Franz Pembaur

M os aik st e in

fr denTonsatzunterricht

- Teil 1 -

Inhalt(die eingeklammerten Zahlen geben den Seitenumfang der jeweiligen Kapitel an)

Gedanken zur DidaktikZum Gebrauch dieser Sammlungbungsplan: Arbeiten mit Dreiklngen am Instrument

(lila: dur/molltonale Harmonik, schwarz: Allgemeines und Neue Satztechniken, grn: Kontrapunkt)

1. Dreiklnge in allen Lagen greifen (1)2. Rhythmus (10)3. Terz; zweistimmiger Satz aus groen und kleinen Terzen (3)4. Lineare Fhrung in der Renaissance (3)5. Dreiklang (4)6. Kleine Sekund (15)7. Kantionalsatz (12)8. Homogener Satz (3)9. Quintverbindung (4)10. Theorien (2)11. Quart (3)12. Zweistimmiger Satz aus Quarten und kleinen Sekunden (2)13. Systematik der Intervalle (5)14. Konsonanz in der Renaissance (einfacher zweistimmiger Satz) (4)15. Schlusswendungen (5)16. I, IV, V in Grundstellung (8)17. Generalbassbungen (1)18. Rhythmik und Dissonanzbehandlung in der Renaissance (8)19. Funktionentheorie (4)20. Harmoniefremde Tne (6)21. Liedsatz fr Klavier (4)22. I, IV, V, VI in Grundstellung (2)23. Sextakkord (4)24. Skalen harmonisieren (1)25. Quartsextakkord (4)26. Melodien aus selbst zusammengestellten Bausteinen (2)27. Zwischendominanten (4)28. Dominantseptakkord (6)29. sixte ajoute, Neapolitaner (10)30. Generalbass-Literatur (4)31. Melodische Baugruppen (3)32. Dv (10)

Noch ein paar GedankenNamenverzeichnisStichwortverzeichnis

Die bungen in den Kapiteln 16 und 22 sind der Harmonielehre von Dachs/Shner entnommen.

Die Literaturbeispiele auf S. 28-1 hat Diether de la Motte fr seine Harmonielehre ausgesucht.

Die zweistimmigen Vorgaben fr die Liedbegleitung (Kapitel 21) entstammen der "KleinenHarmonielehre" von Paul Schenk.

Viele Elemente derjenigen Kapitel, die sich mit dur-moll-tonaler Harmonik befassen, entstammen einerganzen Reihe verschiedener Harmonielehre - Bcher.

2. JAHR

34. Liedsatz in der Renaissance - Klauselverzierungen35. Gregorianischer Choral36. Gregorianischer Choral als Grundlage von Renaissance-Kompositionen37. Kanon in der Renaissance38. Der bergang zum Barock39. Septakkorde der Nebenstufen (10)40. Ausweichung und diatonische Modulation (Funktionen) (5)41. Rezitativ (21)42. weiterfhrende Generalbassliteratur (8)43. Choralsatz (Analyse, Generalbass, Funktionen)44. Chromatische Nebennoten (Funktionen, Analyse)45. Barocke Suitenstze46. Wiener Klassik47. Medianten (Funktionen, Analyse)48. Akkordstruktur in unterschiedlichem Kontext49. Systematik der dreitnigen Akkorde (2)50. Arbeiten mit dreitnigen symmetrischen Klngen (5)51. Chromatische und enharmonische Modulation52. Jazzharmonik (6)53. Harmonisches Arbeiten auf der Grundlage selbsterfundener Skalen54. Passacaglia55. Choralvorspiel56. Invention

Anhang: Prfungsaufgaben

Darstellung der GeneralbasszeichenDarstellung der FunktionensymboleDarstellung der behandelten SatztypenHistorische Darstellung der berhrten ThemenkreiseArbeitsplan: schriftliche Arbeiten

Arbeitsbltter

Didaktische berlegungen

Die vorliegende Sammlung von Unterrichtsmaterial stellt Lese- und bungsstoff fr einen einenTonsatz-Unterricht bereit, in dem die verschiedenen historischen Stile ihren Platz finden. Sie berhrtThemen, mit denen ein(e) Musikstudent(in) innerhalb eines viersemestrigen Grundstudiumskonfrontiert werden sollte. Teil 1 umfasst in etwa die Inhalte des ersten Studienjahres. Teil 1 und 2bilden gemeinsam die Grundlage fr eine eventuelle sptere Spezialisierung.

Knstlerischer Anspruch: Selbsterfahrung durch Vielseitigkeit

Wer Musik studiert, strebt eine Laufbahn als Interpret oder Lehrer an. Er beschftigt sich mit derFrage: "Warum will ich Musiker(in) werden"? Er will sich Rechenschaft ber sein knstlerisches Tungeben; will wissen, was er da berhaupt tut und "Musik" nher verstehen. Er (sie) will ergrnden, wieMusik wirkt und die gedanklichen Hintergrnde einer Komposition erforschen, will erfahren, ob und wieein bestimmtes Weltbild einen bestimmten musikalischen Stil formt.

Der Tonsatzunterricht soll dem Schler helfen, durch eigenes Arbeiten und Analysieren musikalischesMaterial so weit anzunehmen und zu verinnerlichen, dass er den Antworten auf solche Fragen nherkommen kann. In den ersten Unterrichtsjahren sollten mglichst unterschiedlichen Materialien undTechniken vermittelt werden: Neugier, Unvoreingenommenheit (adogmatisches Denken), Sensibilitt,stilistische Offenheit (nicht Unkenntnis!), Vielseitigkeit und Ideenreichtum sind Grundlagen derKunstausbung. Diese Fhigkeiten machen den Knstler reich. Wer sich einseitig oder zu frh fixiert(fixieren lsst), verzichtet auf den Versuch, seine potentiellen Fhigkeiten wahrzunehmen undFacetten der eigenen Persnlichkeit zu entdecken.

Der Tonsatz im Anfangsunterricht soll der Verinnerlichung musikalischen Materials dienen.Wesentliche Voraussetzung hierfr sind das Selbst-Probieren am Instrument und das Selber-Schreiben. Wer aus eigener Anschauung den Entstehungsprozess (auch noch so kleiner)kompositorischer Gefge kennt, gewinnt ein Gefhl fr deren innere Zusammenhnge. Er wei,welche satztechnischen Komponenten der Musik auf diese oder jene Weise den rechten Ausdruckverleihen. Die so gewonnene Phantasie und Vorstellungskraft erleichtert es ihm, Notentextennachzuspren und ihre Bedeutung zu ermessen.

Stoff-AuswahlDer Tonsatzunterricht soll vielseitig sein. Dazu gehrt die Beschftigung mit dur-moll-tonalerHarmonik. Sie nimmt einen breiten Raum ein; nicht nur, weil sie das tglich Brot des Musikers ist. Vorallem bildete die dur-moll-tonale Harmonik durch viele Jahrhunderte die Grundlage fr Kunstwerke,deren Bedeutung wir noch heute als kostbare museale Werte gar nicht hoch genug einschtzenknnen.

Zur Vielseitigkeit gehren aber auch die anderen musikgeschichtlichen Epochen, also auch die Musikdes 20. Jahrhunderts. Wann und wie sollen diese Epochen im Unterricht reprsentiert sein?Didaktische berlegungen fhren im allgemeinen zu dem Schluss, dass eine historischeVorgehensweise selten sinnvoll ist (1. Semester Anfnge der Mehrstimmigkeit, 2. SemesterRenaissance, 3. Semester Barock, ...?tes Semester Musik des 20. Jahrhunderts). Fr eineHochschule, die einen Raum zur Entfaltung knstlerischer Ausdrucksformen schaffen will, wre es einAbsurdum, wenn Neue Musik quasi als "Sonderfall mit gesteigertem Schwierigkeit" dargestellt wrde.Neue Musik sollte von Anfang an in den "normalen" Tonsatzunterricht integriert sein.

Im Zusammenhang mit dem Stichwort "Auswahl" des Stoffs stellt sich die Frage insbesondere nachden verschiedenen Harmonie- oder Kontrapunktlehren: Wichtiger als die systematisch vollstndigeDarstellung einer Theorie scheint es zunchst, zumindest (wiederum) in einer Auswahl zu zeigen, wieviele unterschiedliche - oft gegenstzliche - Anstze in dem Bemhen um Durchdringung desBetrachtungsgegenstandes "Musik" es im Lauf der Jahrhunderte gegeben hat. Die Erkenntnis, dassdie lebendige Kunst jeder Theorie Grenzen setzt, stellt sich meist ohnehin schon lange vor dervollstndigen systematischen Durchdringung dieser Theorie ein. Dies sei erwhnt, weil auch dieDarlegung unterschiedlicher theoretischer Anstze ein Ausdruck pluralistischer Kunstbetrachtung istund nur dieser Unterrichtsstil in ein Konzept passt, welches auch "Neue Musik" behandeln mchte.Nicht nur die historische, sondern auch die systematologische Spezialisierung kann Gegenstand einesspteren Aufbaustudiums werden.

Allgemeingltige Satzkriterien als "roter Faden"

Natrlich stellen all diese didaktischen berlegungen methodisch hohe Ansprche: Die Auswahlmglichst verschiedener Lerninhalte darf kein pluralistisches Allerlei ergeben. Wie beim sinnvollenInstrumentalunterricht soll man sich nicht in Einzelheiten "verzetteln", soll auf der anderen Seite aberauch nicht in "Bausch und Bogen" ber das Einzelne hinweggehen. Der Unterricht soll nicht nur unterrein technischem, sondern auch unter knstlerischem Aspekt gestaltet sein. Stilkunde, Systemkundeund Experiment sollen in einem ausgewogenen Verhltnis zueinander stehen.

Einer plausiblen Methodik kommt es gelegen, dass es Kriterien des Tonsatzes gibt, die durch alleEpochen und Stile hindurch ihre Gltigkeit bewahren: Gestik durch Rhythmus oderBewegungsrichtungen, Kriterien eines homogen oder heterogen gefhrten Satzes, klanglicheBedeutung von Strukturelementen im Akkordbau (Akkorddichte, Spacing, Verdoppelungen,Oktavversetzungen einzelner Tne in terzgeschichteten und anderen Klngen), Phrasierung,Spitzentonbehandlung (...). Techniken, die in vielen Stilen Anwendung finden, sind: motivische Arbeit,Floskelkomposition, Achstontechnik, Stimmkreuzung oder Stimmverflechtung (...). Unterrichts-bungen, die dem Verstndnis aller Stile dienen, knnen sein: Melodien aus akkordeigenen Tnenbilden, Ausformen von Rohmaterial zu einem kleinen Stck (...).

Zunchst eine Reihe solcher elementaren Grundlagen zu erarbeiten, scheint fr denAnfangsunterricht sinnvoll. Diese Elemente knnen beispielhaft anhand der Musik verschiedenerEpochen dargestellt und entdeckt werden (Beispiel: die Bedeutung gemeinsamer Tne imKantionalsatz und in einem Stck Debussys). Immer wieder wird man solchen Elementen - auf einerjeweils hheren Ebene - begegnen knnen. Bartk sagte einmal (ber seinen eigenenkompositorischen Werdegang und damit in einer ganz anderen Dimension, aber prinzipiell auch frunseren Unterricht gltig), dass er immer wieder denselben kompositorischen Problemen begegnetsei, nur jeweils auf einer hheren Ebene. Er verglich diesen Werdegang dem Verlauf einer Spirale, dieimmer wieder den selben Punkt, doch jeweils ein Stck hher, erreicht. Die Besinnung auf allgemeingltige Satzkriterien kann eine solche Spirale sein, die dem Unterricht als Gerst dient.

Die vorliegende Materialsammlung versteht sich in erster Linie (trotz aller Hilfestellungen zuindividuellem Hren und Empfinden) als solche und lsst Lehrer und Schler die Freiheit (und dieAufgabe), die jeweiligen Elemente in einer Gesamtschau zu ordnen.

Zum Gebrauch dieser SammlungEine Folge von verschiedenen, mglichst in sich geschlossenen Themeneinheiten (Kapiteln) ist soaneinandergereiht, dass mit fortschreitender Lektre und bung ein allmhlich immer umfassenderesBild von den Mglichkeiten des Tonsatzes und von seiner Geschichte entsteht. Viele Themenbereichewerden zunchst nur gestreift, um ein berblickswissen mglichst rasch zu ermglichen. SptereSpezialstudien sind im Rahmen eines Aufbaustudiums (ab dem 5. Semester) denkbar.

Das Selbststudium eines Buches ber Tonsatz erschliet bei weitem nicht alle Facetten dieserMaterie. Das Sich-uern ber Kunst ist nicht (nur) durch Erlernen eines Schwarz auf Weigedruckten Regelwerks erlernbar. Tiefer geht immer der sprachliche Austausch mit anderenPersonen. Demnach versteht sich die Sammlung als Hilfestellung bei der Aneignung historischenWissens und Zusammenstellung von bungsmaterial.

Der Umfang der Aufgaben ist so bemessen, dass der jeweils behandelte Gegenstand durchpraktische bung nachvollzogen werden kann. Beim Setzen von Lernziel-Schwerpunkten sollte - jenach Bedarf - weiteres Arbeitsmaterial herangezogen werden. Lediglich die Aufgabenstellungen zumBereich "Dur-moll-tonale Harmonik am Tasteninstrument" sind so umfangreich, dass nachkonsequentem und regelmigem Studium die einfache Lied- und Generalbassbegleitung beherrschtwerden kann.

Um dem "Ringbuch-Charakter" (mgliche Erweiterbarkeit oder Austauschbarkeit) der Sammlung nahezu kommen, sind die einzelnen Themenbereiche (Kapitel) nummeriert worden; innerhalb einesKapitels wurden die einzelnen Seiten gezhlt. So bedeutet "29-9": Kapitel 29, Seite 9.

Fachbegriffe werden dort erlutert, wo sie zum erstenmal auftreten. Ein Glossar hilft demjenigen, dernicht alle Kapitel der Reihe nach durcharbeitet, beim Auffinden der Erklrungen.

Zeitplan fr Arbeiten mit Dreiklngen am Klavier

Dieser Wochenplan geht davon aus, dass tglich (=sechsmal wchentlich) jeweils 10Minuten gebt wird. Dieses Mindestma soll nicht unterschritten werden. So kann beiregelmigem und kontinuierlichen ben der fr die Vordiplomprfung geforderteLeistungsstand ohne weiteres erreicht werden. Je kontinuierlicher gebt wird, destomehr "setzt" sich der zu erlernende Stoff.

Spielen Sie langsam und gleichmig; ggf. mit Metronom Strich fr Strich schneller.Wenn Sie eine bung beherrschen, pausieren Sie nicht einfach einige Tage,sondern beginnen Sie mit der nchsten.

Zeitraum Seite Nummer Inhalt

1. Woche 1.1. Nr. 1-6 Lagenwechsel2. Woche Nr. 6-123. Woche 9.4 Nr. 1-6 Quintverbindung4. Woche Nr. 7 - 115. Woche Nr. 12 - 166. Woche 16.1 Nr. 1-3 I, IV, V (Bsse; nur Quintverbindungen)7. Woche Nr. 4-68. Woche 16.2 Nr. 7-99. Woche Nr. 10-1110. Woche 16.3 Nr. 1-3 I, IV, V (Soprane; nur Quintverbindungen)11. Woche Nr. 4-512. Woche 16.4 Nr. 6-813. Woche Nr. 9-1114. Woche 16.5 Nr. 1-3 dgl; auch mit Sekundverbindungen15. Woche Nr. 4-516. Woche Nr. 6-717. Woche 16.6 Nr. 8-1018. Woche Nr. 11-1319. Woche 16.7 Nr. 14-1520. Woche Nr. 16-1821. Woche Nr. 1-2 dgl; mit verschiedenen Leittonfhrungen22. Woche 16.8 Nr. 3-523. Woche Nr. 6-824. Woche Nr. 9-1025. Woche 17.1 Nr. 1-2 Grundlegende Generalbassbungen26. Woche Nr. 3-527. Woche Nr. 6-828. Woche Nr. 9-1029. Woche 17.1 Nr. 1 in F,G,D,E30. Woche Nr. 1 in B,A,Es31. Woche Nr. 2 in a, d, e32. Woche Nr. 2 in h, g, f33. Woche Nr. 3 in D, B

Nr. 5 in d34. Woche Nr. 9/10 in D,d, E,e, B, h35. Woche Nr. 9/10 in F,f, G,g A,a36. Woche 20.6 Nr. 1/2 in C/cSpiel nach Funktionenangaben

Nr. 3 in G37. Woche 21.1 Nr. 1-2 Liedbegleitung38. Woche 21.2 Nr. 3339. Woche 21.3 Nr. 4-540. Woche 22.1. Nr. 1-2 I,IV,V,VI41. Woche Nr. 3-442. Woche 22.2 Nr. 5-743. Woche Nr. 8-1044. Woche 23.2 Nr. 1/2 in C/c, D/d Sextakkord45. Woche Nr. 3/4 in C/c; G, a46. Woche 23.3 Nr. 5/647. Woche Nr. 748. Woche 23.4 Nr. 1 in C; F 7-6 - Vorhalt49. Woche Nr. 1 in G, A50. Woche 24.1 Nr. 1 in C,G,F Skalen harmonisieren51. Woche Nr. 1 in D,A,E52. Woche Nr. 1 in B, Es53. Woche Nr. 2 in C, G, F54. Woche 25.2 Nr. 1 in C,a,D,h Quartsextakkord55. Woche 27.2 Nr. 1 Zwischendominanten56. Woche 27.3 Nr. 2-357. Woche 27.4 Nr. 4-5 in C,As58. Woche Nr. 6-7 in D/d, F/f59. Woche 28.3 Dominantische Septakkorde60. Woche 28.4 Nr. 1 in E, D, H, B61. Woche Nr. 2 in cis, e, d, b62. Woche 29.7 Nr. 1/263. Woche 30.1 Generalbass-Literatur

30.264. Woche 30.4

Noch ein paar GedankenEine Beziehung zur Kunst

Kunst ist eine Art Leben: Wo Maler, Architekt, Dichter oder Komponist ttig werden, ensteht eine Formmit inneren Spannungen, Gegenstzen, hnlichkeiten, Ruhepolen;

mit allmhlichen bergngen oder abrupten nderungen, mit wahrnehmbaren Gestalten oder fastunmerklichen Wandlungen, mit fadem Geschmack oder mitreiender Ausstrahlung;

mit uerungen, denen man kritisch gegenbertritt, die man spielerisch leicht mitvollziehen oder imZorn von sich weisen kann, oder die vielleicht so billig und abgeschmackt sind, da sie nurGleichgltigkeit hinterlassen.

Kunst lebt, Kunst teilt sich mit, Kunst fordert heraus oder lt es bleiben - ein Kunstwerk verhlt sichwohl hnlich wie ein Mensch, von dem es geschaffen wurde.

Was erweckt die Kunst zum Leben?Wer erweckt sie?Wie lebt sie? Wie erlebt man sie? -Einige wenige von vielen Fragestellungen.

Was ist Kunst? Was ist keine Kunst? -Hufige Frage und beliebter Diskussionspunkt.

Ist Kunst das Schne an sich? Oder darf sie hlich sein?

Was unterscheidet die "wahre Kunst" von der Scharlatanerie?Darf Kunst alles machen? Oder gibt es Grenzen?

Ist plakative oder sublime Kunst besser?Soll Kunst subjektiv oder objektiv ausgerichtet sein? Soll sie unnachsichtig "mitreien" oder eindistanziertes Erleben ermglichen?Soll sie Gefhl oder Intellekt betonen?Soll sie einem breiten Bevlkerungskreis verstndlich sein?Darf sie funktionell, also zum Beispiel fr Wirtschaft, Staat oder Kirche eingesetzt werden oder musie Selbstzweck bleiben?

Die Liste solcher Fragen liee sich noch beliebig verlngern. Kunst als menschliche uerung hat soviele Seiten, wie es Seiten im Menschen gibt; und es ergeben sich so viele Fragestellungen, wieFragen im menschlichen Miteinander auftauchen.

Wer hat recht?

Wer Fragen stellt, sucht nach Antworten. Wer Antworten sucht, beschftigt sich mit denSachverhalten, welche durch die Fragestellung berhrt werden. Er fragt "Was?", "Wie?" und"Warum?" und versucht, den Gegenstand seiner Betrachtung analytisch zu durchdringen.

Nun wird das Kunstwerk zunchst einmal durch die menschlichen Sinne aufgenommen; es wirkt vonauen nach innen, und da liegt das Problem: Es zielt auf Verinnerlichung und wird durch dieRezeption subjektiviert. Urteile ber Kunst sind ganz persnlicher Natur.

Stimmen die Urteile mehrerer Personen berein oder sind sie sich zumindest hnlich, stellt sich einegewisse Allgemeingltigkeit des Urteils ein. "Allgemeingltigkeit" ist hier ein zahlenmiger Begriff.Was eine Mehrheit fhlt und denkt, darf bei der Kunstbetrachtung - wie etwa auch in ethischen Fragen- nicht Kriterium fr eine qualitative Beurteilung sein. Urteile ber Kunst sind nicht richtig oder falsch,sondern individuell. Den Anspruch auf Wahrheit zu erheben, hiee, sich ber diePersnlichkeitsrechte anderer hinwegzusetzen.

Nichts als Fragen

Musikalische Funktionsweisen in Worten dingfest zu machen, stt auf groe Schwierigkeiten. Unddas in mehrfacher Hinsicht:- Musik ist eine nicht-gegenstndliche Kunstform.- Die psychisch-individuellen Vorgnge mssen verbalisiert werden.- Unbewusst ablaufende Vorgnge mssen bewusst gemacht worden sein.

Dies gehrt also zu den Aufgaben eines musikalischen Unterrichts:- Den Schler dahin zu bringen, Fragen zu stellen.- Den Schler dahin zu bringen, Fragen zu beantworten.Das einfhlsame, persnliche Gesprch zwischen Lehrer und Schler ist unabdingbar fr einen gutenUnterricht. Dieses nachfragende, vertiefende und nach Antworten suchende Gesprch kann durchkein Lehrbuch, und sei es noch so gut, ersetzt werden. Die recht unpersnliche Form eines Buchsoder eines anderen Kommunikationsmittels zielt zu schnell an den Grundlagen des Unterrichts vorbei:zu schnell mgen durch einfaches Weiterblttern Antworten gegeben sein; viel zu schnell mgendiese Antworten gar als "Wahrheit" aufgefasst werden.

Die freie Lehre

Wo Lehrer sind, gibt es in der Regel eine Lehre - doch wie schnell kann die Lehre zum Dogmaerhoben werden! Wie schnell wird als "wahr" dargestellt, was sich doch nur auf das quantitativeKriterium des Allgemeinen Urteils sttzen knnte! Zwar liegt es in der menschlichen Natur, sich anetwas klammern zu wollen und einen festen Halt zu finden. Nur der "steht im Leben", der festverankert ist. Doch die Natur der Kunst ist anders: Kunst ist geschaffen vom Geist, ihre gedanklicheNatur erscheint uns flchtig; Kunst braucht keine Anker, sie ist frei!

So muss auch eine Kunstlehre inhaltlich frei bleiben. Sie soll anregen, sie muss das Kunstverstndnisfrdern, aber sie darf nicht dogmatisieren. Wenn ein Lehrer mehr mitteilt als einen bloen erlernbaren,rein intellektuell erfassbaren und anhand tatschlicher Fakten berprfbaren Wissensstoff, wird er gutunterrichten. Wer sich als Lehrer vor Augen hlt, dass er im Grunde ein stets Lernender ist, derFragen stellt und gefundene Antworten lediglich als Mglichkeit mitteilt, wird den rechten Mastab frseinen Unterricht nicht verlieren.

Ein groer Teil des Tonsatz - Gruppenunterrichts an Hochschulen ist von einer stark technisiertenKomponente geprgt: Prfungsdruck, mangelnde Unterrichtszeit, Kurssystem mit semesterweisewechselnden Teilnehmern lassen eine in die Tiefe gehende Beschftigung mit dem Stoff kaum zu. Wodas Hinterfragen musikalischen Tuns, das Nachdenken ber die Beziehung zwischen Musik und demeigenen Leben zu kurz kommt, verkommt "Musiktheorie" zum ungeliebten Pflicht-Nebenfach.

Was bleibt dann brig?

Drei Voraussetzungen sind fr das Lernziel, durch Fragenstellung und -beantwortung eineknstlerische Urteilsfhigkeit heranzubilden, ntig:

- Unvoreingenommenheit (adogmatisches Denken) als Grundhaltung- Bewusstmachung (Sensibilisierung)- Sachkenntnis

Sachkenntnis erwirbt man, wenn man die Frage "Was?" beantwortet. Unbewusst ablaufendeVorgnge macht man sich klar, wenn man die Frage "Wie?" ("Wie wirkt der Einsatz bestimmterknstlerischer Mittel?") beantworten kann. Hier lsst sich klren, ob Kunst geschickt oder ungeschicktgefertigt worden ist. Ob ein Kunstwerk gut oder schlecht ist, wird man erst beurteilen drfen, wennman die Frage "Warum?" beantwortet und die Antwort am jeweiligen Menschenbild relativiert wordenist.

Namen aus den Kapiteln 1-32 (1. Studienjahr)

Bach 23-1, 29-10, 32-1, 32-7, 32-10,46-5Bartk 6-9Beethoven 10-2, 32-6Biber 30-2Bitti 30-4Carissimi 29-9Chopin 23-2Crger 27-2Debussy 28-6, 29-3, 29-4, 29-6Desprez, Josquin 18-6Dufay 28-5Ftis 10-1Francesco Landino 15-3Guido von Arezzo 15-1Guillaume de Machaut 15-3, 18-2Guillaume Dufay 15-4Haendel 32-7Hassler 7-12, 30-5Hauptmann 10-2Helmholtz 13-3Hindemith 11-1, 13-3Isaac 28-5Johannes Affligemensis 15-1Johannes Ciconia 15-4Kern 29-4Lasso 9-3Liszt 25-4Loewe 29-8Mahler 29-3Mendelssohn 29-8Meyer, Gregor 18-5Mozart 25-3Ockeghem 11-2Osiander 7-1, 7-9Pepusch 30-1Philippe de Vitry 15-3Praetorius 28-5Rameau 5-3, 10-1, 29-2Rhau, Georg 14-1Riemann 10-2Rinteleus 7-6Schein 7-12Schubert 23-1, 32-6Schumann 15-5Sechter 10-2Strau 25-3Verdi 29-10Wagner 29-6Webern 6-3

Werckmeister 13-1Zarlino 5-3

Begriffe aus den Kapiteln 1-32 (1. Studienjahr)

Abwrtsbewegung 6-5Achston 6-6Additionsprinzip 2-2Akkordbedeutung und Stufe 10-1akkordeigene Tne 20-1akkordfremde Tne 20-1Akkordrckung 32-10Akkordsymbole 5-4Akkordumstellung 6-13, 8-2, 13-5, 28-2, 29-2Aktionstempo 26-1alla breve 18-3Alteration 46-1Altes Organum 11-2, 15-1Altklausel 15-4Ambitus eines Akkords 6-11Antiparallelen 9-2ars antiqua 15-2ars nova 15-3ars subtilior 18-3Auffassungsdissonanz 18-7Aufwrtsbewegung 6-5Augmentation (rhythmisch) 2-5Ausdrucksbedrfnis 13-1basse continue 10-1basse fondamentale 10-1Bassklausel 15-4betonter Durchgang 20-3Brevis 18-1cantus 15-4cantus firmus 14-2centre harmonique 10-1Changieren von Akkordfarben 29-6Charakter eines Akkords 6-11, 8-1, 29-6Charakter von Intervallen 13-1charakteristische Dissonanz 28-1, 29-2Chromatik 7-5, 27-2, 27-4, 28-4, 29-6Cluster 6-11contratenor 15-4crescendo-Effekt bei der Harmonisation 21-2Deutlichkeit eines Intervalls 13-1Dichte eines Akkords 8-1Diminution (rhythmisch) 2-5discantus 15-2Diskantklausel 11-2, 14-1, 15-4Dissonanzgrad (gradueller Unterschied) 13-3Dissonanzgrad eines Akkords 8-1

Distanzwirkung eines Intervalls 13-1Divisionsprinzip 2-2Dominante 10-1, 19-2dominantische Strukturen 32-3Dominantsextseptakkord 29-2Doppeldominante 27-2Doppeldominantseptakkord 28-3Doppelsubdominante 46-1dorischer Einschlag 27-2Dualismus 10-2duplum 15-2Durchgang 18-4, 20-2, 28-1Durchgangsquartsextakkord 25-2Durchhren eines Klangs 6-3Ellipse 28-4enge Lage 5-3, 9-2enharmonische Modulation 32-10Entlehnung 32-3Farbe eines Intervalls 13-1Farbenreichtum einer Tonart 27-1Farbigkeit eines Akkords 6-11, 6-13, 23-1, 28-6, 29-5Farbkraft eines Intervalls 13-1Fauxbordoun 23-1Fermatenzeichen 2-9Finalis 15-1frei behandelter Quartsextakkord 25-4frei eintretender Vorhalt 20-4Freie Leittoneinstellung 29-6freistimmiger Satz 21-1Funktionenmischung 32-8Funktionentheorie 10-2, 19Ganzschluss 15-1Gegenbewegung 15-1, 15-2Gegenklang 19-1gemeinsame Tne 7-2geschichtliche Deutung von Akkorden 10-1, 32-2Gleitton 46-2graphische Darstellungesweisen 6-12Grundstellung 5-3Grundton 5-1, 6-4Halbschluss 15-1harmonieeigene Tne 20-1harmoniefremde Tne 20-1harmonische Kraft eines Intervalls 13-4harmonische Krftekonstellation 27-1harmonische ffnung 19-3Harmonischer Quartsextakkord 25-3Hauptton 6-4Helligkeit 6-2Helligkeit eines Intervalls 13-1Hexachord 15-1

historische Deutung von Akkorden 10-1, 32-2Homophonie 7-1Imitation 14-3Imitation in der Quint 14-4Intervallspannung 32-1kadenzierender Quartsextakkord 25-2Klangfigur 6-3Klanggehalt eines Intervalls 13-1Klangverschmelzung 15-4Klausel 11-2, 27-1, 29-1, 15-3, 15-4Komplementrintervall 6-14, 11-1, 13-5Konsonanzen 14-1Krftefeld 6-5Krebs (rhythmisch) 2-7Landino-Klausel 15-3, 15-4Lastigkeit eines Akkords 6-2, 8-1Leittne, Weiterfhrung 7-4, 14-1, 15-3, 16-7, 23-4, 28-1, 28-4Leittonschrfung 46-1Materialauswahl 31-1Materialordnung, regelmige 31-3melodische Kraft eines Intervalls 13-4melodischer Bogen 26-1Mensur 2-2, 18-1Mensurstrich 18-1Messung 13-1Metrum 2-1, 2-4Minima 18-1Mittelstimmen 8-2mitteltnige Stimmung 7-1modale Wendung 17-1Modi, rhythmische 2-2Monismus 10-2Motiv 2-4, 6-7, 31-1Motivabspaltung 31-2motivische Analyse 6-7Motivverknpfung 6-8, 31-3Mozartquinten 46-3musica ficta 15-3nachschlagende Sept 28-1Neapolitanischer Sextakkord 29-9Neues Organum 11-2, 15-1Niveauberschreitung 7-8Oberschwebung 6-2Obertonreihe 7-8, 10-1, 11-1, 13-2Obertonspektrum 13-1occursus 15-1off-beat 6-7Offene Form 6-3offene Schlusswendung 15-1offener Schlu 15-5Offenheit eines Klangs 23-1

Oktavlage 5-3Oktavparallelen 9-1Oktavversetzung eines Klangs 6-2Oktavversetzung einzelner Tne 6-13, 8-2, 13-5, 28-2, 29-2Ordnungskriterien von Intervallen 13-4, 13-5Organisator 11-2organischer Satz 6-8organum purum 15-2Parallelen 7-11, 8-1, 9-1, 14-2, 15-1, 15-3, 15-4, 32-1Parallelklang 19-1Pausen 2-8phrygische Sekund 6-4physikalische Deutung von Akkorden 10-1physikalische Disposition 13-1Picardische Terz 32-4Primrfunktion 25-2Primparallelen 9-1prolatio major 18-2prolatio minor 18-2proportio 18-3psychische Disposition 13-1, 13-2quadruplum 15-2Quartenkolorit 11-3Quartenschichtung 11-3Quartsextakkord 5-3Quartvorhalt 20-5Querstand 7-5, 27-2, 29-10Quintfallkette 10-2, 28-4Quintfallsequenz 17-1Quintlage 5-3Quintparallelen 9-1Quintsextakkord 28-2Quintverbindung 7-1, 17-1Rahmenintervall eines Akkords 8-1Rnder eines Akkords 6-11reale Transposition 31-2regelmige Materialordnung 31-3Reibungsgrad eines Intervalls 13-1reine Intervalle 14-1Rezitativ 32-8Rhythmische Dichte 6-9Rhythmus 2-1Richtungswille 6-3, 6-4, 31-1ritardando, auskomponiertes 2-6Seitenbewegung 14-4Sekundakkord 28-2Sekundanknpfung 6-13Sekundrfunktion 25-2Sekundverbindung 7-2, 17-1Semibrevis 18-1Semiminima 18-1

Septakkord 28-2Septtne im barocken Choralsatz 28-1, 32-2Sequenz 17-1Sextakkord 5-3Sinuston 13-2sixte ajoute 23-4Skordatur 30-2Spiegelung eines Akkords 8-2Spitzenton 26-1Stabilitt eines Dreiklangs 23-2Stabilitt eines Dreiklangs 7-8Stabilitt eines Intervalls 13-1Stimmunfnge 7-3Subdominante 10-1, 19-2subsemitonale Wendung 14-1Takt 2-1, 2-2, 18-2Teilton 13-2temperierte Stimmung 13-1, 13-2Tempo 2-2tempus imperfectum 18-2tempus perfectum 18-2tenor 15-2Tenorklausel 14-1, 15-4Terz-Sext-Klang 23-1Terzenbau 10-2Terzenzirkel 29-4Terzlage 5-3Terzquartakkord 28-2Terzverbindung 7-2, 17-1Terzverdoppelung 46-1Tetrachord 11-1Textdeklamation 21-4Textsilben als musikalische Bedeutungstrger 7-7tonale Transposition 31-2Tonalitt 6-6, 10-1, 31-1Tonemfindung 10-2Tonfunktion 5-1Tonika 10-1, 19-1Tonort 6-4Tonqualitt 6-4Tonvorstellung 10-2Transposition eines Akkords 8-2Trecento 15-3triplum 15-2Trugschluss 17-1, 22-1, 28-3bermiger Quintsextakkord 46-3bermiger Sextakkord 46-3bermiger Terzquartakkord 46-3unechter Quartsextakkord 20-5unechter Sextakkord 20-5Unterschwebung 6-2

Untertonreihe 10-1unvollstndiger Dominantseptakkord 28-1verdeckte Parallelen 9-2, 14-2Verdoppelung von Tnen 9-2, 32-7verkrzter Dominantseptakkord 19-3, 23-4, 28-5, 32-1verkrzter Dominantseptakkord 32-1Verkrzung dominantischer Klnge, Problematik 32-2vermindert - rein (Quintparallelen) 32-1, 32-3verminderte Intervalle 32-1verminderte Terz 29-10Verschmelzungsgrad eines Intervalls 13-1verselbstndigter Neapolitaner 29-10verzgerte Auflsung 20-6Vierteltne 6-11vollgriffiger Satz 32-7vollstndiger Dominantseptakkord 28-1Volumen eines Akkords 6-11Vorbereitung 28-1, 29-1Vorhalt 18-6, 20-4Vorhalt vor dem Sextakkord 23-4Vorhaltsquartsextakkord 25-1Vorimitation 14-3vox organalis 15-1vox principalis 15-1Wrmeempfindung eines Intervalls 13-1Wechselbass 25-3Wechselnote 18-4, 20-4Wechselquartsextakkord 25-1weite Lage 5-3, 9-2Weltbild 11-2Zentralton 6-4Zirkelbildung 32-10Zwischendominantseptakkord 28-3Zwischenfunktion 27-1