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Mattejat, Fritz und Jungmann, Joachim
Einübung sozialer Kompetenz - Erfahrungen bei der Entwicklung und Erprobung eines gruppentherapeutischen Programms für Kinder
Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 30 (1981) 2, S. 62-70 urn:nbn:de:bsz-psydok-28351 Erstveröffentlichung bei:
http://www.v-r.de/de/
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Saarländische Universitäts- und Landesbibliothek Universität des Saarlandes, Campus, Gebäude B 1 1, D-66123 Saarbrücken
E-Mail: [email protected] Internet: psydok.sulb.uni-saarland.de/
INHALT
Nachruf Prof Dr med Hubert Harbauer (ObituaryProf Dr med. Hubert Harbauer) 1
Johann Zauner 60 Jahre (Johann Zauner 60 Years) 153
Rudolf Adam 60 Jahre (Rudolf Adam 60 Years) 265
Aus Praxis und Forschung
G Baethge Kindertherapie oder Famihentherapie'(Child Therapy or Family Therapy5) 159
F Baumgartel Die Rolle projektiver Verfahren in der
therapieorientierten Diagnostik (The Function of Pro-
jective Methods in Therapy-centered Diagnostics) 77
E H Bottenberg Personhchkeitspsychologische Ana¬
lyse der „Vorstellung vom eigenen Helfen" (VEH)(Personahty-psychological Analysis of the "Idea of
own Helping" (VEH) 124
E H Bottenberg Prosoziales Verhalten bei Kindern
„Vorstellung vom eigenen Helfen" (VEH), Person-
lichkeitskontext und Dimensionen des elterlichen Er¬
ziehungsstiles (Prosocial Behavior in Children "Idea
of own Helping" (VEH), Personality Context, and
Dimensions of Parental Child reanng Style) 137
M B Buchholz Psychoanalyse — Famihentherapie —
Systemtheorie Kritische Bemerkungen zur These vom
Paradigmau echsel (Psychoanalysis—Family Therapy—System Theory Cntical Remarks upon the TheoryConcerning a Change of Paradigm) 48
G Deegener, Ch Jacoby u M Klaser Tod des Vaters
und seine Bedeutung für die weitere Entwicklung des
Kindes eine retrospektive Studie (Death of the Father
and lts Importance for the Psychosocial Developmentof the Children) 205
M Fuchs Beziehungsstorungen und Funktionelle Ent¬
spannungstherapie (Disturbed Personal Relations and
Functional Relation Therapy) 243
U Gerhardt Famihentherapie — Theoretische Konzeptionen und praktische Wirklichkeit — Ergebnisse einer
Umfrage (Family Therapy in Theory and Practice) 274
P Halg Symbolik und Verlauf in der Therapie eines drei¬
zehnjährigen Stotterers mit dem katathymen Bilder
leben (Symbohsm and Process in a Short Term The¬
rapy of a Male Juvenile Stutterer usmg the Day Dream
Techmque of Guided Affective Imagery (GAI)) 236
H Kury u Th Deutschbein Zur Erfassung gesprachs-therapeutischer Prozeßvariablen anhand von Band¬
aufzeichnungen (Collectmg Data by Tape Recordmgson Process Variables in Chentcentered Psychotherapy) 2
J Leistikow Ein Wechselwirkungsmodell zur Ableitungvon Therapieentscheidungen aus diagnostischen In¬
formationen (A Model of Rcciprocal Action for Ar-
nvmg at Therapeutic Decisions on the Basis of Infor¬
mation Obtained in Diagnostics) 118
G Lischke-Naumann, A Lorenz-Weiss u B Sandock
Das autogene Training in der therapeutischen Kinder¬
gruppe (Autogenous Training in Group Psychotherapy with Children) 109
E Loschenkohl u G Erlacher Kinder an chirurgischenStationen Überprüfung eines kognitiv orientierten
Interventionsprogrammes zur Reduktion von Ver¬
haltensstörungen (Children in a Surgical Ward A
Cognitive Intervention Program for Reducing Beha-
vioral Disorders) 81
B Mangold u W Obendorf Bedeutung der familiären
Beziehungsdynamik in der Forderungsarbeit und The¬
rapie mit behinderten Kindern (The Significance of
the Dynamics of Family Relationships in Regard to
Management of Retarded Children) 12
F Mattejat Schulphobie Klinik und Therapie (SchoolPhobia Chnical and Therapeutic Aspects) 292
U Rauchfleisch Alters- und geschlechtsspezifische Ver¬
änderungen der Frustrationsreaktion bei Kindern und
Jugendlichen (Age-and Sex-related Changes in the Re-action to Frustration in Children and Adolescents) 55
Ch Reimer u G Burzig Zur Psychoanalytischen Psy¬chologie der Latenzzeit (Some Consideiations uponPsychoanalvtic Psychology of the Latcncy Penod) 33
V Riegels Zur Interferenzneigung bei Kindern mit
minimaler zerebraler Dysfunktion (MZD) (Intcr-ference Tendencies in Children with Minimum Cercbral Dysfunction (MCD)) 210
M Rosler Befunde beim neurotischen Mutismus derKinder — Eine Untersuchung an 32 mutistischenKindern (An Investigation of Neurotic Mutism in
Children —Report on a Studv of 32 Subjects) 187
J Rogner u H Hoffelncr Differentielle Effekte einer
mehrdimensionalen Sprachhellbehandlung (Difleren-tiated Effects of a Multi-dimensional Speech Therapy) 195
U. Seidel Psychodraina und Korpcrarbeit (Psvcho-drama and Bodywork) 154
G H Seidler Psycho-soznle Aspekte des Umgangs mit
der Diagnose und der mtra familiären Coping-Mecha-msmen bei Spina bifida und Hydrocephaluskindern(Psycho-social Aspects of Copmg with Diagnosis andof Related Family Dynamics in Famihes HavingChildren Afflicted with spina bifida and Hydroce-phalus) 39
R Schleiffer Zur Psychodynamik des Gilles de la Tou-rette Syndroms (Psychodynamic Considerations in
Gilles de la Tourette's Syndrome) 199H -Ch Steinhausen u D Gobel Die Symptomatik in
einer kinder- und jugendpsychiatrischen PopulationI Erhebungsmethode und Pra\ alenzraten (Symptomsin a Child and Adolescent Psychiatric Population1 Methodology and Prevalence) 231
A Stieber-Schmidt Zur Arbeit im „Reahtatsraum" einer
Jugendlichen-Station in einer psychotherapeutischenKlinik) (Observations on Adolescent Chnical Psycho¬therapy) 247
W Vollmoeller Zur Problematik von Entwicklungs¬krisen im Jugendalter (On Problems of the Conceptof Juvenile Cnsis) 286
H R Wohnlich Die psychosomatisch-psychotherapeuti-sche Abteilung der Umversitats-Kinderkhnik Zürich
Krankengut, Organisation und therapeutisches Konzept(Psychosomatic psychotherapeutic Ward of the Kin-
derspital Zürich Patients, Organisation, Therapeutic 266
Concept)
Pädagogik, Jugendpflege, Fürsorge
H Budde u H Rau Unterbringung von \erhaltens-
autfalhgen Kindern in Pflegefamüien — Erfahrungenbei der Auswahl und Differenzierung im Rahmen
eines Pflegeelternprojektes (Selection and Differen
tation of Foster Famihes for Behaviorally Disturbed
Children) 165
G Deegener Ergebnisse mit dem Preschool Embedded
Flgures Test bei fünfjährigen deutschen Kindergarten¬kindern (Results uith the Preschool Embedded Fl¬
gures Test on Five-Year-Old Children) 144
G Glissen u K -J Kluge Berufliche Unterstützungund Forderung von Pädagogen in einem Heim für
verhaltensauffalhge Schuler (Occupational Assistance
and Promotion of the Pedagogic Staff in a Home for
Behaviorally Disturbed School Children) 174
Vandenhoeck&Ruprecht (1981)
IV Namenverzeichnis
K -J Kluge u B Strassburg Wollen Jugendliche durch
Alkoholkonsum Hemmungen ablegen, Kontakte
knüpfen bzw lhie Probleme ertranken5 (AlcoholAbust in A.dolesccnts— A Means of Discarding Inhibi
tions, of 1 stablishing Contacts, or of Drowmg Onc's
Pioblems) 24
K -] Kluge Statt Strafen logische Konsequenzen (Logic
Consequences Instead of Pumshment) 95
F Matttjat u J Jungmann Einübung sozialer Kom
petenz (A Gioup Therapy Program for Developingand Exercismg Competent Social Behaviour) 62
L Metkens Motivationspsychologische Lrvvagungenbei dei Planung und Durchfuhrung des Unterrichts
in dei Korpcrbehindertenschule (Psychological Con-
sidcrations on Motivation for the Planntng and Re
ahzation of Teaching in Schools for the Physically
Hmdicippcd) 305
I Milz Die Bedeutung der Montessori Pädagogik für
die Behandlung v on Kindern mit Teilleistungs-schw achen (The Significance of the Montessori
Teaching Mcthod in the "Ireatmtnt of Children with
Paitnl Pciformance Disorders) 298
F Peteimann Eltern- und Lrzichertiaining für den
Umgang mit aggtessiven Kindern (Parcnts and Edu
cator Training with Regard to Aggressiv Child's
Behav lor) 217
| Peters Systematische Forderung \on Sclbstsicheihcit
und Selbstbehauptung bei Heimkindern (Training of
Seif rehance and Assettivcncss with Orphanagechildren) 182
R Ramcckers u \\ Wertenbroch Prophylaxe v on Ver
haltcnsauffalhgkeitcn als Aufgabe von Kindergarten
(The Pre\cntion of Inadequate Beha\ lour in Kinder¬
garten) 70
] R Schultheis Verhiltensprobleme im Berufsschul-
altcr unter dem Aspekt dei Reahtitstherapie (The
Significance of Rcalitv Therapy in Regard to Behav lor
Problems of Adolcsccnts Receiv mg Vocational Edu-
cation) 256
1 Wicnhues Der Einfluß von Schulunterricht auf die
Konzentrationsfähigkeit v on Kindern im Kranken
haus (Hospitalization from the Point of View of Chil
dren in Sccondary School Rcsults from a Questionaire) 18
J Wicnhues Schulunterricht im Krankenhaus als Kom-
pensations- und Rehabihtationsfaktor (Schoolteachingin the Hospital a Factor of Compensation and Reha
bihtation) 91
H Zctn Zum Problem „Sozialer Erwunschttien" bei der
Erfassung \ on Berufsw ahlmotiv en angehender Er-
ziehetmnen (The Problem of Social Desitability in a
Sun ey of Motiv es for Choosing the Profession Aspired to with Ttamees at Training Colleges for Wellfare
Woikcis) 214
Tagungsberichte
H Rcmschmidt Bericht über die 17 Wissenschaftliche
Tagung dei Deutschen Gesellschaft für Kmdci und
Jugendpsychiatrie in München vom 25 -27 5 1981
(Repoit of the 17th Scientific Meeting of the German
Association for Child and Adolescent Psychiatry in
Mumch, May 25-27, 1981) 223
G "volffu J Brix Bericht über c nc A oc Utagung zum
Thema „Psvchosoziale Betreuung onkologisch er
krankter Kinder und ihrer Familien" in Heidelberg\om 3 10-5 10 1980 (Report on a Workshop on
"Psychosocial Care for Children as Tumor Patients
and for Their Famihes", Heidelberg October 3-5,
1980) 100
Kurzmitteilung
A R Bodcnheimer Vom Unberuf des Psychiaters
(Psychiatrist—the Non Profession) 103
Literaturberichte: Buchbesprechungen (Bookrcviews)
Affemann, Rudolf Woran können wir uns halten' —
Kompaß durch die Konfliktfcldcr unseter Zeit — Er¬
fahrungen eines PsychotherapeutenAntoch, Robert F Von der Kommunikation zur Ko¬
operation Studien zur individualpsychologischenTheorie und Praxis
Hau, Theodor, R Psychoanalytische Perspektiven der
Persönlichkeit
Halsey, A D (Hrsg) Vererbung und Umwelt
Hcllw ig, Hedwig Zur psychoanalytischen Behandlungvon schvvergestorten Neuioscktanken
Hommes, Ulrich (Hrsg ) Es hegt an uns — Gespt iche
auf der Suche nach Sinn
Kellmcr Pringle, Mia Eine bessere Zukunft für Kinder 105
Kuhmerker, Lisa, Mtntkowski, Marcia u Enckson,Lois (edts) Zui Evaluation der Wertentvvicklung 106
Schmidt, Hans Dieter, Richter, Evelyn Entwieklungs-w under Mensch . 227
Mitteilungen (Announcements) 76, 108, 150, 186, 228, 262,313
226
227
107
105
107
227
NAMENVERZEICHNIS
Die fettgedruckten Seitenzahlen beziehen sich auf Originalarbeiten,die mit einem T und R versehenen auf Tagungsberichte und Rcfciatenteil
Abraham, K 200
Ackerminn, N 27"7f
Adam, R R227 265 f
Afkmmn, R K 226 f
Aftolter, F 192, 195 f
Antoch, R T R227
Bacthgc, G 159ff.
Buimgirtcl, T 77 ff.
Berg, 1 293f
Bloom, 1 195
Bodcnhumcr, A R 103ff.
Bornstein, B 34f
Bottenberg, F H 124ff.,137 ff.
Brunei, D 130
Btix, 1 TlOOff
Buchhol/, M B 48 ff.
Buddc, H 165ff.
Burton, I 46
Burzig, G 33 ff.
Cimeion, D T 213
Cirkhuff, R 5f,9
Coitcs, S W 144 ff
Dceücncr, G 144ff., 205 ff.
Dcutschbein, Th 2ff.
Diephold, B 265f
Dreikurs, R 96ff
Duhrsscn, A 190, 192, 238,
244, 270 f
Eckert, 1 4f
1 dwards, A L 215
I uckson, L R106f
Ttikson, L H 288
rihchcr, G 81 ff.
Euen, r v R107
Fcnichcl, O 46, 200
Fcrenczi, S 34, 200
Ferguson, G A 210ff
Franke, V 4f
Freud, S 33 f, 36ff, 49 f
Friedrich, H 153f
Frostig, M 12
Fuchs, M 243 ff.
Gchssen, G 174 ff.
Gerhard, U 274ff.
Getzcl, 1 W 257 f,
Glasscr, W 256 ff
Goebcl, D 231 ff.
Gordon, Th 96 ff
Graichcn, J 145, 192
Gmner, W 27
Gucnn, Ph J 275
Guntern, G 48 ff
Vandenhoeck&Ruprecht (1981)
62 Fritz Mattejat u. Joachim Jungmann: Einübung sozialer Kompetenz
Literatur
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moghchkeiten des PFT. Huber, Bern/Stuttgart/Wien 1979 a. —
Ders.: Handbuch zum Rosenzweig Picture-Frustration Test (PFT).
Band 2: Manual zur Durchfuhrung des PFT und Neueichung der
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the conceptual model of psychoanalysis. Bnt.J. med. Psychol. 36,
109, 1963.
Anschr. d. Verf.: Pnv.-Doz. Dr. U. Rauchfleisch, Psychiatrische
Universitatspohklinik, Kantonsspital, CH-4031 Basel.
Pädagogik, Jugendpflege, Fürsorge
Aus der Abteilung für Psychiatrie und Neurologiedes Kindes- und Jugendalters der Freien Universität Berlin
(Leiter: Prof. Dr. Dr. H. Remschmidt)
Einübung sozialer Kompetenz
Erfahrungen bei der Entwicklung und Erprobung eines gruppentherapeutischenProgramms für Kinder
Von Fritz Mattejat und Joachim Jungmann*
Zusammenfassung
Es wird ein gruppentherapeutisches Programm zur Ein¬
übung sozialer Kompetenz bei psychisch gestörten Kindern
vorgestellt. Zunächst werden hierzu die theoretischen
Grundlagen, die daraus abgeleiteten therapeutischen Ziele,
und die entsprechenden Interventionsmethoden geschildert.Der zweite Abschnitt beschäftigt sich mit der Planung und
Durchfuhrung einer Therapieeinheit. Im letzten Abschnitt
werden schließlich vorläufige Untersuchungsergebnisse zur
*Wir danken Frau R. Spieß (PTA), die bei der Gruppendurch-
fuhrung und besonders bei der psychologischen Diagnostik einen
großen Teil der Arbeit übernahm.
Effizienz des Programms berichtet und diskutiert, und es
werden Hinweise zu einer genaueren Indikationsstellungund zur Weiterentwicklung des Programms gegeben.
Einleitung
Ein großer Teil der Kinder, die in Einrichtungen der
psychiatrischen und psychosozialen Versorgung (Kinder-und jugendpsychiatrische Kliniken, Erziehungsberatungs-stellen und andere Beratungsstellen, schulpsychologische
Einrichtungen) vorgestellt werden, zeigen Auffälligkeiten im
Sozialverhalten. Dabei sind diese Schwierigkeiten teilweise
der primäre Vorstellungsanlaß, häufig aber auch andere
Vandenhoeck&Ruprecht (1981)
Fritz Mattejat u Joachim Jungmann Einübung sozialer Kompetenz 6?
Symptome, die zur Vorstellung fuhren, von Auffälligkeitenim Bereich des sozialen Verhaltens begleitet. Eine gruppen¬
therapeutische Behandlung dieser Störungen ist aus zwei
Gründen unmittelbar naheliegend
(1) In der Gruppe rucken soziale Verhaltensweisen naturge¬
mäß starker als in der Einzeltherapie in den Mittel¬
punkt. Die Störungen des Kindes zeigen sich deutlicher
in der Therapie, sie können direkt beobachtet und
angegangen werden
(2) Durch die Gruppentherapie besteht die Möglichkeit,ökonomischer zu arbeiten als in der Einzeltherapie Bei
gleichem Aufwand können mehr Kinder an der Therapieteilnehmen Dieses Argument ist in Anbetracht der
Häufigkeit von Störungen des Sozialverhaltens' beson¬
ders wichtig.
Schematische Übersicht 1 Beschreibung der Gruppenteilnehmer
Geschlecht
Alter
in
Jahren
Störung des Sozial¬
verhaltens lt
Basisdokumentation-1
Diagnose nach dem
multiaxialen
Diagnosenschlussel
Zusammenfassende
verbale Diagnoselaut Arztbrief
männlich 13 Passiv313 2,
307 7
Beginnende neurotische Fehlcnt
Wicklung mit Kontaktschwiengkci-ten in der Schule, Schullcisrungs
Störungen und Enkopresis
mannlich 12 Passiv313 1,
307 4
Depressive Verstimmungen,
Schlafstörungen
tu
mannlich 14 Passiv 300 5
Neurotische Fehlentwicklung mit
depressiv-zwanghafter Symptoma¬tik
3at,
U
männlich 12 Passiv313 2,
307 0
Starke soziale Kontaktschvvicng-keiten, Stottern
männlich 13 Passiv 300 8
Beginnende neurotische Fehlent¬
wicklung mit aggtessiver Ge¬
hemmtheit
mannlich 13 Aktiv 312 3
Dissoziale Verhaltensauffalligkei¬ten mit starken soz Kontaktpro¬blemen
mannlich 12 Aktiv Sc" Passiv 312 3Neurotische Entwicklungsstorungmit soz Ängsten und Isolation
männlich 14 Aktiv 312 0Dissoziale Verhaltensstotungen bei
erheblich gestörter fam Situation
männlich 13 Passiv 3132Schulangst, Leistungs- u Kontakt¬
problematik
männlich 14 Passiv 300 0Angstneurose, ausgeprägte Schul-
angste
ömannlich 13 Aktiv Sc Passiv 3123
Psy chosozialer Entwicklungsruckstand
mannlich 13 Passiv 313 1
Beginnende neurotische Fehlent
Wicklung mit deptessiv zwanghaften Sttukruranteilen
männlich 14 Passiv 3132
Neurotische Enrwicklungsstorungmit sozialer Isolation, Sprechhem
mung und Leisningsversagen
weiblich 11 Passiv 313 2Emotionale Störung mit Fmpfmd-
samkeit, Scheu und Abkapselung
weiblich 11 Passiv 3133
Beginnende neurotische Fehlcnt
Wicklung mit starken sozialen Äng¬sten
'Vgl hierzu Jungmann et al, 1978, Remschmtdt &c Schmidt, 1977
'
Vgl hierzu Jungmann et al, 1978Vandenhoeck&Ruprecht (1981)
64 Fritz Mattejat u. Joachim Jungmann Einübung sozialer Kompetenz
Durch diese Überlegungen motiviert, erprobten wir an der
Abteilung für Psychiatrie und Neurologie des Kindes- und
Jugendalters der FU Berlin ein verhaltenstherapeutisches
Trainingsprogramm zur Einübung sozialer Kompetenz mit
zwei Kindergruppen. In der schematischen Übersicht 1 ist
die Zusammensetzung der Gruppen beschrieben.
Ein bis zwei Beobachter verfolgten die Gruppensitzungenüber eine Video-Übertragung. Die 1 Va-stundigen Sitzungenfanden wöchentlich statt (jeweils insgesamt 10—15 Sitzun¬
gen). Unsere therapeutische Konzeption und damit auch das
Trainingsprogramm wurden dabei fortlaufend modifiziert;
wir können deshalb auch heute noch kein „endgültiges"
Traimngsprogramm vorstellen. Dieser Artikel soll vielmehr
unsere bisherigen Erfahrungen mit den beiden Kindergrup¬
pen zusammenfassen und die therapeutische Konzeption zur
Diskussion stellen.
2. Die therapeutische Konzeption: Problem, Ziel und
Interventionsmittel
Modernes verhaltenstherapeutisches Vorgehen zeichnet
sich nach der Meinung einer großen Zahl von Autoren
dadurch aus, daß therapeutische Probleme in expliziter,nachvollziehbarer und überprüfbarer Form nach dem Mu¬
ster eines Problemlosungsprozesses angegangen werden
(siehe z.B. Grawe, 1978; Schmidtchen, 1978; Braun und
Tittelbach, 1978). Em Problemlosungsprozeß kann in allge¬meiner Form in drei Schritte eingeteilt werden:
1. Phase der Orientierung und Planung (Problembestim¬
mung, Zielbestimmung und Mittelbestimmung);2. Phase der Durchfuhrung;3 Phase der Bewertung (vgl. Grawe, 1978, S.2697).
Bei unseren Gruppen wurde diese Struktur auf mehreren
Ebenen angewandt: Zum einen wurde die Entwicklung des
Traimngsprogramms, das auf eine ganze Patientengruppe
bezogen ist, nach dieser Struktur vollzogen. Im Rahmen der
Durchfuhrung des Programms wiederum wurden die einzel¬
nen Therapiestunden explizit in Form eines Problemlosungs¬prozesses durchgeführt. Schließlich wurde die Problemlose¬
struktur auf jeden einzelnen Patienten angewandt.In der verhaltenstherapeutischen Arbeit mit einzelnen
Individuen werden meist die bekannten einfachen funktio¬
nalen Verhaltensmodelle (s.z.B. Kanfer und Phillips, 1970;
Schulte, 1974) zugrunde gelegt. Für die verhaltenstherapeu-tische Gruppenarbeit sind solche Modelle jedoch zu unspezi¬
fisch und geben wenig Hinweise für die praktische Durch¬
führung der Therapie. Unserer Gruppenarbeit legten wir
deshalb komplexere Verhaltensmodelle zugrunde (s. hierzu
z.B. Schulte, 1977, S. 995-1009, Kessler, 1978, S.166ff.),die unseres Erachtens eher in der Lage sind, soziales Interak-
tions- und Kommumkationsverhalten abzubilden (ähnliche
Vorgehensweisen s.z.B.: Wendlandt und Hoefert, 1976;
Wendlandt, 1976; Semmer und Pfäffin, 1978; Schmidtchen,
1976). Soziales Verhalten kann unter zwei Hauptaspektenbetrachtet werden: Es handelt sich zum einen um einen
Gruppenprozeß, in den gleichzeitig mehrere Individuen
involviert sind; zum andern ist das Verhalten, das jedeseinzelne Individuum in diesen Prozeß einbringt, individuell
reguliert. Wir unterscheiden am sozialen Verhalten demnach
zwei Aspekte, die soziale und die individuelle Regulations¬ebene.
2.1 Die soziale Regulationsebene des Verhaltens
2.1.1 Theoretische Grundlagen
Wir verwenden ein interaktions- bzw. kommunikations¬
theoretisches Modell, dessen Grundlagen im Bereich der
Sprechakttheorie (Linguistische Pragmatik; Kommunika¬
tionspragmatik) entwickelt wurden (s. hierzu z.B. Schheben-
Lange, 1975, S.72ff.; Maas und Wunderlich, 1972; Braun¬
roth et al., 1975, S. 206 ff.; vgl. auch Mattejat und Brumm,
1977). Dieses Modell soll hier in starker Vereinfachung, und
nur soweit es unmittelbar therapierelevant ist, zur Darstel¬
lung kommen. Interaktion und Kommunikation werden als
ubenndividueller Prozeß betrachtet, in dem mehrere Indivi¬
duen aufeinander bezogen handeln. In seiner elementarsten
Form ist dieser Prozeß aufeinander bezogenen Handelns
praverbal reguliert (Beispiele: gemeinsam etwas herstellen;
miteinander Zärtlichkeiten austauschen; miteinander tan¬
zen; Einkriegen spielen usw.).
Solche elementaren Prozesse gemeinsamen Handelns
werden immer wieder — an Stellen, wo dieser Prozeß proble¬matisch wird — von verbalen Kommunikationen durchsetzt.
Die verbale Kommunikation hat den Zweck, Einigung im
Hinblick auf die gemeinsame Handlung herzustellen. In
vielen Fallen gelingt dies sofort und unproblematisch, oft
aber muß das gemeinsame Handeln unterbrochen werden
und statt dessen ein längerer Einigungsprozeß einsetzen. Der
Einigungsprozeß scheitert notwendigerweise immer dann,
wenn die Wunsche, Bedurfnisse, Interessen usw. der beteilig¬ten Partner so gegensätzlich sind, daß sie nicht miteinander
in Einklang gebracht werden können. Umgekehrt gelingt im
gunstigsten Falle eine Einigung so, daß die Wunsche beider
Partner voll berücksichtigt werden können. Die meisten real
beobachtbaren Einigungsprozesse aber liegen zwischen
beiden Extremen: Es kommt zwar zu einer Einigung, diese
ist aber durch vielerlei Ungleichheiten (Verzerrungen) be¬
stimmt. Solche Verzerrungen ergeben sich zwischen Kindern
z.B. durch körperliche Überlegenheit des einen Kindes,zwischen Erwachsenen und Kindern kommt hierzu noch die
geistige und materielle Überlegenheit des Erwachsenen; ein
individuell-psychologischer Verzerrungsfaktor wäre etwa
die Angst davor, eigene Wunsche deutlich einzubringen.Ahnlich wie die Einigung eine implizite Bedingung ge¬
meinsamen Handelns darstellt, ist die wechselseitige Ver¬
ständigung die implizite Vorbedingung für die Möglichkeiteines Einigungsprozesses. Im einfachsten Fall heißt das, daß
die Partner „die gleiche Sprache sprechen" müssen, um sich
über verbale Kommunikation einigen zu können. Im Eini¬
gungsprozeß ist vorausgesetzt, daß allen Beteiligten klar ist,
„worum es überhaupt geht", „was einer meint", „wie er es
meint" und „worum es ihm wirklich geht". Die Einigungwird problematisch, wenn die Teilnehmer „aneinander
vorbeireden", wenn sie sich „mißverstehen". In einem
solchen Fall kann der Einigungsprozeß unterbrochen und
statt dessen in einem Verstandigungsprozeß die kommu¬
nikative Bedingung für die Einigung hergestellt werden.Vandenhoeck&Ruprecht (1981)
Fritz Mattejat u. Joachim Jungmann Einübung sozialer Kompetenz 65
2.1 2 Ziel- und Problembestimmung
Mit Hilfe des skizzierten Modells können nun drei Lern-
zielbereiche benannt werden:
1. Lernzielbereich: „Gemeinsam handeln"
2. Lernzielbereich: „Sich einigen"3. Lernzielbereich: „Sich verstandigen"
„Soziale Kompetenz" bedeutet demnach die Fähigkeit, an
allen drei beschriebenen Prozessen partizipieren zu können.
Die Forderung der sozialen Kompetenz besteht in der Ein¬
übung in gemeinsame Handlungs-, Eimgungs- und Verstan-
digungsprozesse.Lernzielbereich „Gemeinsam handeln": Kinder mit einem
gestörten Sozialverhalten haben in vielen Fallen schon
Schwierigkeiten, überhaupt in ein gemeinsames Handeln
(Kontakt) einzutreten (soziale Scheu; Ruckzug). Vielfach
bestehen solche Probleme besonders stark bei ganz bestimm¬
ten Handlungen, z.B. solchen, in denen die Kinder sich
körperlich sehr nahe kommen. Ziel wäre es in einem solchen
Fall, diese Kinder schrittweise an solchen Prozessen teilneh¬
men zu lassen (Analogie: Desensibilisierung). Ein anderer
häufiger Fall einer Störung in diesem Bereich hegt dann vor,
wenn die Kinder an den anderen Teilnehmern vorbeiagieren,d. h. ihre Partner nicht berücksichtigen, was zu einer Störungdes gesamten Gruppenprozesses fuhren kann. Die Fähigkeitzur Eingliederung in einen gemeinsamen Handlungsprozeß(Berücksichtigung der anderen; entsprechende Aufmerksam¬
keit; Steuerung des eigenen Verhaltens im Hinblick auf den
Gesamtprozeß) wäre in einem solchen Fall zu fordern (Fä¬
higkeit zur Kooperation).Lernzielbereich „Sich einigen": Hierzu gehört die Fähig¬
keit, in einer Situation, in der das gemeinsame Handeln
unklar oder problematisch ist, in einen Einigungsprozeßeintreten zu können (Erkennen von Problemsituationen;
Einigungsangebote machen und aufgreifen können). Dazu
gehört weiterhin die Fähigkeit, den Vorschlagen, Anregun¬
gen und Begründungen des anderen zuhören und auf sie
eingehen zu können, ebenso die Fähigkeit, die eigenen
Wunsche, Bedurfnisse und Interessen in das Gesprach ein¬
bringen zu können. Bei der Forderung von sozial zurückge¬
zogenen Kindern ist der Fähigkeit, in Konfliktsituationen
bzw. Auseinandersetzungen die eigene Position deutlich
vertreten zu können (Assertivitat), besondere Beachtung zu
schenken. Eine weitere Bedingung für das Gelingen von
Eimgungsprozessen ist die wechselseitige Anerkennung als
Partner (wechselseitiges Akzeptieren; keine Abwertung der
anderen Personen). Ausführlichere Beispiele zu diesem
Bereich erübrigen sich hier, wir können auf die umfang¬reiche klinisch-psychologische Literatur zu diesem Thema
(Interaktions- und Kommunikationsstorungen) verweisen.
Lernzielbereich „Sich verstandigen". Auch zu diesem
Bereich existiert eine umfangreiche klinisch-psychologischeLiteratur (vgl. etwa die Arbeiten zur Gesprachspsychothera¬
pie, z.B. Tausch, 1974). Anzustrebende Fähigkeiten waren
hier etwa die Bereitschaft zur offenen Kommunikation, zur
Darstellung der eigenen Gefühle, die Fähigkeit, eigene Pro¬
bleme artikulieren zu können, ebenso die Fähigkeit zur
Empathie in Kommunikationsprozessen.
2 1 3 Bestimmung der Interventionsmittel
Die Gruppensituation selbst ist eine reale soziale Situa¬
tion, in der die Einübung in die genannten Prozesse ohnehin
praktisch unumgänglich ist. Der Therapeut kann solche
Emubungsprozesse nach den bekannten Lernmechanismen
(Klassisches Konditiomeren, Modellernen; Beobachtungs¬lernen; stellvertretendes Lernen; Imitationslernen, Finsichts-
lernen; kognitive Umstrukturierung) fordern. In der kli¬
nisch-psychologischen Literatur sind diese Lernprozesseausfuhrlich dargestellt (s.z.B. Bandura, 1977, Rachmari,
1977; Schulte, 1977). In den Therapicgruppen beschranken
wir uns jedoch nicht darauf, in „naturwüchsig" ablaufende
Interaktionen zwischen den Kindern einzugreifen. Wir
haben uns vielmehr darauf konzentriert, gezielt Spiele oder
Übungen einzufuhren, um die Kinder in den drei Lernzielbe¬
reichen zu fordern. Em solches Spiel besteht in der Regelimmer
- aus der spielerischen Aktion selbst und
- einem Gesprach (Diskussion) über das Spiel (Einfuhrungund Auswertung).Bei dem Spiel selbst unterscheiden wir zwischen komple¬
xen Spielen (meist Rollenspiele), in denen alle drei Teilpro-zesse involviert sind, und einfachen Spielen, die sich gezieltauf nur einen Teilprozeß beziehen. In den Rollenspielewerden komplexe soziale Situationen, meist Konfliktsitua¬
tionen, simuliert. Soweit es möglich ist, wird dabei auf
Situationsschilderungen zurückgegriffen, die die Kinder
selbst anbieten. Häufig legen wir jedoch auch selbst Kon¬
fliktsituationen für das Rollenspiel vor Die spielerischeAktion im Rollenspiel bezieht sich vornehmlich auf die
Lernzielbereiche „Gemeinsam handeln" und „Sich einigen".Im Gesprach über das Spiel kommt zu diesen Aspekten noch
der Lernzielbereich „Sich verstandigen" (Beispielfragen- Wie
hast du dich gefühlt? Wie war die Situation für die Mitspie¬ler?). Die Rollenspiele sind in allen Therapiephasen beson¬
ders von diagnostischem Interesse. Ihre Komplexität er¬
schwert allerdings häufig den gezielten Aufbau von Fähig¬keiten und Fertigkeiten. Aus diesem Grunde induzieren wir
einfachere Spiele, in denen nur Teilaspekte einer sozialen
Situation repräsentiert sind. Diese Spiele haben wir „Basis-
spiele" genannt.
Basisspiele zum Lernzielbereich „Gemeinsam handeln"- Fangspiele (viele Variationen möglich),- Konstruktionsspiele,- Interaknonsspiele, wie z B „Mein rechter Platz ist leer"
Basisspiele zum Lernzielbereich „Sich einigen"- Stark eingegrenzte Rollenspiele (kurzer Eimgungsv ersuch in
Konfliktsituationen, meist mehrmalige variierte Durchfuhrung),- Argumentationsubungen,- Assertivitatsubungen (z B Übung „Nein, ich will nicht"),- Diskussion von Konflikt- bzw Einigungssituationen anhand von
vorgegebenem Material
Basisspiele zum Lernzielbereich „Sich verstandigen"- Beschreibung sozialer Situationen anhand von vorgegebenem
Material (Situation, Motiv, Gefühle usw ).- Interviewspiele,- Selbstdarstellungsspiele
Die Basisspiele werden im Verlauf der Therapie hierarchisch
gestaffelt angebotenVandenhoeck&Ruprecht (1981)
66 Fritz Mattejat u. Joachim Jungmann Einübung sozialer Kompetenz
2.2 Die individuelle Regulationsebene des Verhaltens
2 2 1 Theoretische Grundlagen
Zielgerichtetes Verhalten lauft in mehreren Phasen ab und
erfordert eine Reihe unterschiedlicher Fähigkeiten. Bezug¬
lich der individuellen Regulationsebene stutzen wir uns auf
eine handlungstheoretische Betrachtungsweise. Zur ge¬
naueren Information über handlungstheoretische Modelle
verweisen wir auf die ausfuhrliche psychologische Literatur
zu diesem Thema (s. z.B.: Miller, Galanter und Prtbram,
1960; Tomaszewski, 1978; Volpert, 1974; Alisch und
Rossner, 1977). Diese Modelle fanden auch schon Verwen¬
dung in ähnlichen gruppentherapeutischen Konzeptionen
(vgl. z.B. Wendlandt, 1976).
2.2.2 Ziel- und Problembestimmung
Nach dem handlungstheoretischen Modell können meh¬
rere Lernzielbereiche unterschieden werden:
1. Bereich: Soziale Bewertung— prospektiv— retrospektiv
2. Bereich: Soziale Motivation
3. Bereich: Soziale Kognition4. Bereich: Soziale Wahrnehmung5. Bereich: Soziale Fertigkeiten/Verhaltensweisen.
Die Lernziele (Aspekte sozialer Kompetenz) können
danach bestimmt werden:
— Fähigkeit zur adäquaten Bewertung sozialer Situationen
(prospektiv) und des eigenen sozialen Verhaltens (retro¬
spektiv);— Fähigkeit, Handlungsmotive, die den eigenen Bewertun¬
gen und der aktuellen Situation entsprechen, auszubilden;— Fähigkeit, aufgrund der Verhaltensziele und der aktuellen
Situation effektive Verhaltensstrategien zu entwickeln;— differenzierte soziale Wahrnehmungsfähigkeit;— differenziertes soziales Vcrhaltensrepertoire.
Beispiele für häufig beobachtete Störungen in den einzelnen
Bereichen
1. Bereich Soziale Bewertung (Emotionale und normative Bewer¬
tung)
Prospektiv: Zu Störungen in diesem Bereich zahlt pnmar eine
erhöhte soziale Angst. Ein anderes Beispiel wäre die generelle
Abwertung sozialer Situationen oder gemeinsamer Aktivitä¬
ten mit anderen Kindern.
Retrospektiv Wichtige Störungen sind hier die Unterbewertung
(Abwertung) oder Überbewertung der eigenen Verhaltenswei¬
sen Auch eine zu unspezifischc Bewertung (zu wenig auf das
tatsächlich abgelaufene Verhalten bezogen) wäre hier zu
nennen
2 Bereich- Soziale Morivation
Situationsmadaquat und zu stark ausgeprägte Ruckzugstenden¬zen oder aggressive Impulse, zu schnelles Aufgeben oder zu
starres Beharren auf den eigenen Handlungswunsehen sind
typische Störungen dieses Bereichs Vielfach ist das Repertoirevon sozialen Handlungsmotiven zu gering, bestimmte Motive
sind zu stark oder zu schwach ausgebildet (z.B. auf andere positiv
zugehen, sich gegen andere wehren) oder die Verwaltungsmoti-vierung geschieht zu unspezifisch (kein Situationsbezug).
3. Bereich: Soziale KognitionIn diesen Beteich gehört die Fähigkeit zur Deutung von Hand-
lungszusammenhangen und zur Interpretation von Kommunika¬
tionen, die Fähigkeit zur Einfühlung in andere (Verstehen der
Motive, Strategien) und die Fähigkeit, selbst aufgrund dieser
kognitiven Verarbeitung effektive soziale Strategien zu entwik-
keln. Bei Kindern mit gestottem Sozialverhalten sind diese
Fähigkeiten oft mangelhaft entwickelt (umstrukturiertes, impul¬sives Verhalten). Oft aber nehmen solche reflexiven Prozesse
einen zu großen Raum ein und stören den spontanen Verhaltens¬
fluß.
4. Bereich: Soziale WahrnehmungDie Fähigkeit zur differenzierten sozialen Wahrnehmung setzt
voraus, daß die Aufmerksamkeit adäquat gesteuert werden kann
Schwachen im Bereich der sozialen Wahrnehmung können
differenziert nach den verschiedenen Wahrnehmungskanalen
(z.B. visuell, auditiv) und Wahrnehmungskodes (z.B. sprachlich,
mimisch, proxemisch) beschrieben werden
5. Bereich Soziale Fertigkeiten
Störungen in diesem Bereich sind meist Ausdruck eines zu gerin¬
gen oder zu undifferenzierten Vethaltensrepertoires. Analog zum
Bereich der sozialen Wahrnehmung können die Defizite nach
verschiedenen Verhaltenskanalen und -kodes beschrieben wer¬
den.
Die allgemeinen Ziele des Programms sowie auch die Ziele für
jedes einzelne Individuum können anhand dieser Bereiche beschrie¬
ben werden.
2.2.3 Bestimmung der Interventionsmittel
Die Rollenspiele berühren meist alle Lernzielbereiche. Im
Gesprach über das Spiel können je nach Bedarf einzelne
Bereiche besonders hervorgehoben und in den Blickpunktder Aufmerksamkeit gestellt werden. Die meisten Basisspielehaben wir zu den Bereichen „Soziale Wahrnehmung" und
„Soziale Fertigkeiten" durchgeführt, da diese Bereiche der
spielerischen Aktion am direktesten zugänglich sind. Auf
diese anderen Bereiche bezogen wir uns vorwiegend durch
das Gruppengesprach.
3. Planung und Durchführung einer Therapieeinheit
Vor jeder Therapiesitzung wurde der Stundenverlauf von
den Therapeuten geplant (Vorbereitungsdauer ca. 1 Stunde).
Dabei wurden die Therapieziele und die therapeutischenMittel für die Stunde und für einzelne Personen festgelegt.
3.1 Lernziele
Die Lernziele bstimmen den thematischen Verlauf und die
Auswahl der Basis- und Rollenspiele. Wir thematisieren
beispielsweise in einem frühen Therapiekomplex elementare
Aspekte der Kommunikation. Die Lernziele des Abschnit¬
tes „Visuelle Kommunikation" (Wahrnehmung und Verhal¬
ten) waren z.B.:
- Verschiedenen Arten von Mimik und Korperbewegungden adäquaten Ausdruckssinn zuordnen können;
— Verschiedene Arten der Mimik und des Korperausdrucksausfuhren können.Vandenhoeck&Ruprecht (1981)
Fritz Mattejat u. Joachim Jungmann Einübung sozialer Kompetenz 67
3 2 Therapeutische Mittel
Einleitende Erklärungen und Erläuterungen sind für jede
Gruppenstunde vorgesehen. Hierbei wird versucht, durch
Anregung und Fuhrung einer entsprechenden Diskussion in
den angezielten thematischen Bereich einzufuhren und die
Beziehung der sich anschließenden Spiele zu diesem zu
verdeutlichen. Für die vorformulierten Lernziele werden
außerdem geeignete Basis- und Rollenspiele ausgewählt.
Darüber hinaus aber verwenden wir Spiele auch zur Schaf¬
fung der für diese Lernprozesse erforderlichen Lernbedin¬
gungen (aufgelockerte Gruppenatmosphare) und schließlich
setzen wir sie zur Anregung und Intensivierung der realen
Gruppeninteraktion ein.
3 2.1 Spiele und Lernbedingungen
In der Warm-up-Phase, die regelmäßig den Anfang der
Gruppensitzung bildet, stehen zunächst Spiele zum Kennen¬
lernen bzw. das gemeinsame Spiel fordernde, Angst ab¬
bauende Bewegungs- und Fantasiespiele im Vordergrund.
Beispiele: Bilden einer Namenskette der nacheinander ihren
Namen nennenden Gruppenmitglieder; Umkehrung des
eigenen Namens und Erratenlassen durch die anderen;
„Mein rechter Platz ist leer"; auf begrenztem Raum (z.B. auf
Stuhlen) umeinander umherlaufen; Watte pusten; „Stille
Post"; Fangspiele. Der Übergang von dieser Spielphase in
den Bereich der Basisspiele ist unscharf. Warm-up-Spiele
können bereits an der thematischen Stundenzuordnung
orientiert sein.
3.2 2 Basisspiele
Als Beispiel für Basisspiele seien die Spiele aufgeführt,welche wir für den bereits oben angesprochenen Thera¬
pieabschnitt zur visuellen Kommunikation auswählten:
Umhergehen und sich in die Augen sehen, umhergehen und kurz
vor jemandem stehenbleiben, umhergehen und verschiedene Befind¬
lichkeiten ausdrucken, wie ärgerlich, angstlich, vorsichtig, ttaung,
fröhlich usw, Bewegungen eines Partners imitieren, pantomimisch
dargestellte Begriffe erraten, Tiere darstellen, Wesen darstellen, die
es in Wirklichkeit nicht gibt, Zuotdnung mimischen Ausdrucksver¬
haltens zu verschiedenen Gefühlen durch vorgegebenes Bildmaterial
Zur weiteren Erläuterung sei das „pantomimische Aus-
drucksspiel" herausgegriffen. Bei diesem Spiel stellt jeweilsein Kind ein Gefühl mimisch und gestisch dar, die anderen
Kinder sollen jeweils das dargestellte Gefühl „erraten".
Dieses Spiel bezieht sich pnmar auf die Lernzielbereiche
„Soziale Wahrnehmung" und „Soziales Verhalten (Fertig¬
keiten)". Sekundär sind aber auch noch andere Lernzielbe¬
reiche betroffen: Wenn das Spiel richtig eingesetzt wird,kann auch die Angst des einzelnen, sich vor der Gruppe zu
exponieren (Lernzielbereich „Soziale Bewertung"), vermin¬
dert werden. In der Diskussion über das Spiel wird deutlich,
daß manche Gefühle relativ eindeutig darstellbar sind, bei
anderen Gefühlen der Ausdruck jedoch mehrdeutig ist
(Lernzielbereich „Soziale Kognition"). Wir haben diese
Übung in vielen Variationen durchgeführt, da sie den Kin¬
dern offenbar Spaß macht und der Lernfortschritt für die
Therapeuten direkt beobachtbar und damit kontrollierbar
ist. Neben der Frage der prinzipiellen Auswahl der Basis¬
spiele haben wir uns die Frage zu stellen, in welcher Thera¬
piephase das Spiel einsetzbar ist. Das „pantomimische
Ausdrucksspiel" kann z.B. erst eingesetzt werden, nachdem
einige Vorbedingungen erfüllt sind: Die Kinder sollten z.B.
bereits in pantomimische Ausdrucksformen eingeübt sein,
bevor sie sich einzeln vor einer Gruppe darstellen (Problem
der sozialen Angst). Hierfür setzten wir z.B. das „Zoospicl"
ein, in dem alle Kinder gleichzeitig ein Tier pantomimischdarstellen. Eine andere Voraussetzung für das Gelingen des
pantomimischen Ausdrucksspiels besteht dann, daß die
Kinder aufmerksam und genau beobachten. Zur Einübungdieses Aspekts können wir das „Knminalspiel- Was hat sich
verändert?" verwenden. Bei diesem Spiel verlaßt ein Kind
den Raum und verändert eine Kleinigkeit an seinem Ausse¬
hen (z.B. Kleidung). Die Gruppe muß herausfinden, was sich
verändert hat. Dieses Spiel ist auch gut geeignet, die soziale
Angst, im Blickpunkt der Aufmerksamkeit der Gruppe zu
stehen, zu vermindern. An diesem Beispiel wird deutlich,
daß die Basisspiele nur dann effektiv eingesetzt werden
können, wenn sie hierarchisch (nach Komplexität, Schwie¬
rigkeit, Angsthaltigkeit) gestaffelt angeboten werden.
3.2.3 Rollensptele
Die Rollenspiele werden entweder durch den Therapeuten
vorgegeben oder entwickeln sich aus Vorschlagen oder
Erlebnisberichten der Kinder. Diese beiden Gestalrungsele-mente können auch ineinander übergehen. Ein Beispiel soll
dieses Ineinandergreifen verdeutlichen.
Die Therapeuten schlagen eine Situation vor, in der ein
Kind von der Mutter zu Unrecht getadelt wird. Die sponta¬
nen Losungsvorschlage sind insgesamt von passiver Hin¬
nahme des Tadels gekennzeichnet. Die Therapeuten ent¬
schließen sich deshalb zum Eingriff und schlagen ein kon¬
flikthaftes Vorgehen vor. Bei zunächst weiterhin zurückhal¬
tend angebotenen Protestversuchen wachst bei zwei Kindern
die Bereitschaft zur aktiven Auseinandersetzung mit der
tadelnden Mutter. Durch die sich jetzt augenscheinlich für
die Gruppe öffnende Palette alternativer Verhaltensweisen
angeregt, schildert ein bisher sehr zurückhaltendes Madchen
plötzlich von sich eine ahnliche Problemsituation, die es
zu Hause beobachtet hat: Das Madchen hatte abgew aschen
und dabei einen Teller aus wertvollem Porzellan zerbrochen,woraufhin es von der Mutter ausgeschimpft worden war.
Die Situation wird durch einen der Therapeuten sofort
aufgegriffen, das Madchen ist bereit, in einem RoUenspieldie erlebte Reaktionsweise der Mutter darzustellen, wah¬
rend andere Kinder jeweils die Rolle des Madchens überneh¬
men. In dem neuen RoUenspiel wird nun sehr viel mehr
szenische Ausgestaltung, welche weitgehend von den Kin¬
dern vorgeschlagen wird, zugelassen. Die Kinder erkennen
die Problematik des Madchens, das der Mutter eigentlichhelfen wollte, dabei versehentlich aber Schaden anrichtete,wofür es nun ausschließlich Tadel erhalt, ohne daß seine
gute Absicht zu helfen beachtet wird. Die spontanen Spiel-
beitrage nehmen jetzt zu. Es werden auch überschießende
Protestreaktionen angeboten. Mit Hilfe des Modellverhal¬
tens eines Therapeuten ist schließlich auch das sehr zurück-Vandenhoeck&Ruprecht (1981)
68 Fritz Mattejat u Joachim Jungmann Einübung sozialer Kompetenz
haltende Madchen, welches das Erlebnis berichtet hatte, zu
vorsichtigem Widerstand bereit. In der anschließenden
Diskussion steht die Bemühung im Vordergrund, den thema¬
tisierten Konflikt vor allem auf seine emotionalen Implika¬tionen hin zu untersuchen.
3 2 4 Spiele und reale Gruppeninteraktionen
Spiele sollen auch Gelegenheit bieten, aktuell ablaufende
gruppendynamische Prozesse, aktuelle Befindlichkeiten und
erlebte Kommunikation zu thematisieren. Hierdurch ergibtsich zugleich ein Ansatz zur Generahs'erung des in anderen
Übungen Erlernten. Gezielt fuhren wir solche Spiele jedoch
wegen ihrer starken gruppendynamischen Wirksamkeit erst
zu spateren Zeitpunkten in die Gruppensitzungen ein. Bei¬
spiele hierfür waren: Partnerinterview zu vorgegebenenSituationen, Selbstdarstellung erinnerter emotionaler Be¬
findlichkeit, Differenzierung eigener Gefühle im Vergleichzu ähnlichen aktuellen Empfindungen anderer Gruppenmit-
gheder
4. Zur vorlaufigen Bewertung und weiteren Entwicklungdes Programms
4 l Effizienz
Zur genaueren Erfassung der individuellen Probleme und
Störungen führten wir neben informellen Erhebungsmetho¬den (Elterngesprache; Emzelexplorationen, Stundenproto¬kolle) auch eine Reihe standardisierter Verfahren durch.
Neben systematischen Verhaltensbeobachtungen und Ver¬
haltensratings wahrend der Therapie wurde vor und nach
der Therapie mit den Kindern der „PFK 9-14" (s. Seitz u
Rausche, 1976) und eine in der Auswertung modifizierte
Form des Rosenzweig-P-Y-Tests (s. Duhm und Hansen,
1957, zur Aliswertungsmodifikation s. Mattejat, 1979)
durchgeführt. Außerdem wurde vor und nach der Therapieeine „Elternversion" des „PFK 9-14" vorgelegt, in der die
Eltern ihre Kinder anhand der Fragen des „PFK" einschät¬
zen sollten (Fremdbild). Der Vergleich von Vor- und Nach¬
untersuchung laßt erste Schlüsse auf die Effizienz des Trai¬
ningsprogramms zu, es muß dabei allerdings beachtet wer¬
den, daß es sich um keine kontrollierte Studie handelt (keine
Kontrollgruppen), die Ergebnisse müssen deshalb als vorlau¬
fig verstanden werden
Vergleicht man die Gruppenmittelwerte der Fragebogen¬ergebnisse im Vor- und Nachtest miteinander, so zeigen sich
in den Eltern-Fragebogen auf zwei Dimensionen statistisch
signifikante2 Ergebnisse- Die Werte auf der Dimension
„Zurückhaltung und Scheu vor Sozialkontakt" (VS 4)sinken, und auf der Dimension „Selbstuberzeugung hinsicht¬
lich eigener Meinungen, Entscheidungen und Planungen"(SB 2) steigen die Werte. Deutliche, statistisch jedoch nicht
signifikante Veranderungstendenzen zeigen sich auf den
Dimensionen „Emotionale Erregbarkeit" (sinkt), „Aktiv-extravertiertes Temperament" (steigt), „schulischer Ehr¬
geiz" (steigt) und „Selbsterleben von allgemeiner Angst"
- Berechnet mit dem Wi/coron-Test für Paardifferenzen bei
korrelierenden Stichproben, zweiseitige Fragestellung, Signifikanz¬niveau 05 Die stat Bearbeitung und diesbezügliche Beratung führte
Herr Dipl -Math Dr D Gobel durch, dem wir hierfür herzlich
danken
(sinkt). In den Kinderfragebogen gehen die Änderungen auf
allen genannten Dimensionen in dieselbe Richtung, errei¬
chen jedoch ebenfalls keine statistische Signifikanz. Wir
fuhren dies pnmar auf die Heterogemtat der Therapie¬
gruppe zurück. Die meisten Kinder waren sozial angstlich,
gehemmt, passiv und zurückgezogen. In jeder Gruppe waren
jedoch einige aggressiv-ausagierende Kinder, bei denen
unsere Therapieziele und die erreichten Veränderungen in
eine andere Richtung gingen. Das statistische Bild wird
hierdurch ebenfalls uneinheitlicher. Die in den Fragebogen¬
ergebnissen gefundenen Veränderungen bzw. Veranderungs¬tendenzen in den Gruppenmittelwerten entsprechen unseren
Therapiezielen für die Mehrzahl, namhch die ängstlich-
zurückgezogenen Kinder Nach der Therapie werden diese
in den Selbst- und Fremddarstellungen als weniger zurück¬
haltend, weniger scheu und ängstlich, als aktiver, extraver¬
tierter, ehrgeiziger und selbstsicherer geschildert.Bei dem mit den Kindern durchgeführten Rosenwzeig-
Test werden die Rosenzifeig-Test-Antworten der Kinder
nach einem interaktionstheoretisch fundierten Signierungs¬schema ausgewertet. In den Rosenzweigsituationen, in
denen Interaktionen zwischen Erwachsenen und Kindern
dargestellt sind, zeigen sich keine signifikanten Unter¬
schiede; in den Kind-Kind-Interaktionssituationen jedoch
ergaben sich auf 3 Skalen (diese Skalen sind voneinander
abhangig) statistisch signifikante3 Veränderungen: „Ten¬
denz zu Auseinandersetzungen" (— H) steigt „Tendenz zu
interaktiven Handlungen" (H) steigt, wahrend „Tendenz
zum Interaktionsabbruch" (A) und „Tendenz zur verbalen
Interaktion" (V) sinken. Die Veränderungen können folgen¬dermaßen interpretiert werden (vgl. Mattejat, 1979): Im
Vergleich zur Vortestung tendieren die Kinder nach der
Therapie im sozialen Umgang mit anderen Kindern starker
zu interaktiven Handlungen, zu intensiveren Kontakten und
Auseinandersetzungen und weniger zu verbalen Interaktio¬
nen oder Interaktionsabbruchen. Im Gruppendurchschnitterscheinen die Kinder nach der Therapie weniger gehemmt-kontrolhert, sie setzen sich starker durch, und sie verhalten
sich in Konfliktsituationen aggressiver, assertiver und weni¬
ger ängstlich. Auch diese Veränderungen entsprechen unse¬
ren Therapiezielen für die ängstlich-zurückgezogenen Kin¬
der. Ein großer Teil der Übungen war darauf ausgerichtet,die Fähigkeit zur Selbstbehauptung bei diesen Kindern zu
entwickeln und zu starken. Dabei bezogen wir uns haupt¬sächlich auf Interaktionsprobleme mit anderen Kindern.
Dies und der Umstand, daß die Therapie ja im Kontakt mit
anderen Kindern stattfand, konnte erklaren, warum nur bei
den Kind-Kind-Situationen deutliche Veränderungen gefun¬den wurden.
Insgesamt gesehen sprechen die Testergebnisse dafür, daß
mit einem relativ kurzfristigen Therapieprogramm der
beschriebenen Art bei angsthch-zuruckgezogenen Kindern
deutliche Verhaltensanderungen in der erwünschten Rich¬
tung erreichtbar sind. Unsere Eindrucke aus den Elternge-
sprachen und Kinderbeobachtungen stutzen ebenfalls diese
Ergebnisse. Wegen der zu geringen Fallzahl können wir über
die Effizienz des Programms bei aggressiv-ausagierendenKindern noch keine genaueren Aussagen machen.
1 Ebenfalls Wilcoxon-TestVandenhoeck&Ruprecht (1981)
Fritz Mattejat u. Joachim Jungmann Einübung sozialer Kompetenz 69
4.2 Indikation
Verhaltenstherapeutische Gruppentherapie mit Kindern
ist eine sehr junge Entwicklungsrichtung. In der Literatur
finden sich deshalb auch nur sehr unspezifische Angaben zur
Frage der Indikation einer solchen Behandlungsform. Auf¬
grund der Ergebnisse unserer therapiebegleitenden Beobach¬
tungen und einer qualitativ-individuellen Betrachtung der
Veranderungsmessungen können wir hierzu die folgenden
vorlaufigen Indikationskriterien angeben.
1. Das Programm ist pnmar für sozial ängstliche und zu¬
rückgezogene Kinder geeignet.
2. Die verwendete Therapieform ist bei solchen Kindern
effektiver, bei denen die Störung des sozialen Verhaltens
sich vorwiegend im Umgang mit anderen Kindern (im
Gegensatz zu Erwachsenen) manifestiert. Ungeeignet sind
insbesondere solche Kinder, bei denen eine starke ak¬
tuelle familiäre Problematik vorliegt, die die Interaktions-
storung des Kindes außerhalb der Familie bedingt. In
solchen Fallen halten wir ein starker famihenonentiertes
Vorgehen eher für angebracht.3. Kinder, bei denen die Auffälligkeiten im Sozialverhalten
keinerlei Leidensdruck hervorrufen, sondern in ein stabi¬
les — für die Kinder subjektiv relativ befriedigendes —
Verhaltenssystem eingebettet sind (z.B. stark introver¬
tierte Persönlichkeiten) erscheinen ebenfalls für unsere
Therapieform wenig geeignet. Falls überhaupt eine
Therapie für sinnvoll gehalten wird, wäre dann ein inten¬
siveres Vorgehen notwendig.4. Die Therapie scheint am ehesten für leichte und mittel¬
schwere Störungen des Sozialverhaltens geeignet zu sein.
Sehr schwere Störungen erfordern unseres Erachtens
einen höheren Aufwand, das heißt pnmar zunächst eine
Einzeltherapie. Eventuell konnte eine Gruppentherapieim Anschluß an eine solche intensive Therapie einsetzen.
4.3 Durchfuhrungsprobleme und Überlegungen zur Modi¬
fikation des Programms
Therapie als „Arbeit" oder „Spiel"? Wir versuchten
immer, die Gruppensitzungnen für die Kinder so attraktiv
wie möglich zu gestalten (intrinsische Motivation). Wenn es
uns gelang, die Gruppensitzungen in einer lockeren, spieleri¬schen Atmosphäre durchzufuhren, schien uns manchmal der
Lernfortschritt im Hinblick auf die angestrebten Lernziele
zweifelhaft zu sein. Umgekehrt waren die Kinder aber in
Sitzungsphasen, in denen ein strikter Bezug auf das Lernziel
vorhanden war (z.B. durch deutliche kognitive Strukturie¬
rung), häufig zu wenig motiviert, so daß auch in solchen
Fallen ein Lernfortschritt in Zweifel stand (lustlose Grup-
penatmosphare). In einem engen Zusammenhang damit
steht auch unsere Schwierigkeit, die Kinder zu einer gezielten
Übertragung der eingeübten Verhaltensweisen auf Situa¬
tionen außerhalb der Therapie zu motivieren.
Dieses Problem scheint uns ein spezifisches kinderthera
peutisches Problem zu sein, das bei Erwachsenen bei weitem
nicht so stark im Vordergrund steht. Ein bewußter Leidens¬
druck fehlte bei manchen Kindern völlig; eine gezielte Ver-
anderungs- bzw. Therapiemotivation war bei den Kindern
nur ansatzweise vorhanden. Daraus wird verständlich,
warum es uns gelang, bei den Kindern die intrinsische Spiel-
motivation zu aktivieren, wir jedoch kaum eine zielbezogene
Motivation (Veränderung sozialen Verhaltens) therapeu¬tisch nutzen konnten. Neben einer Verbesserung der Indika-
tionsstellung aufgrund unserer bisherigen Erfahrungen kön¬
nen wir aus diesem Problem den Schluß ziehen, daß es
wichtig ist, in einer Vorphase der Gruppentherapie das
Gewicht starker als bisher auf die Aktivierung der Verande-
rungsmotivation zu legen (Therapievertrag). Durch eine
solche individuelle Vorbereitung in Einzelsitzungen mußte
eine Intensivierung der Lernprozesse und eine verbesserte
Generahsierung nach „draußen" möglich werden.
Die Gruppe und das einzelne Kind Wir haben mehrfach
die Erfahrung gemacht, daß wir den Bedurfnissen von ein¬
zelnen Kindern aus Rücksichtnahme auf den gesamten
Gruppenprozeß nicht Rechnung tragen konnten. So konnten
wir z.B. auf Kinder, die mit ihrer eigenen Problematik (z.B.
Darstellung der Familienprobleme) den gesamten Gruppen-verlauf zu dominieren drohten, nicht in der Form eingehen,
wie es für diese Kinder vielleicht notwendig gewesen wäre.
Bei ca. 15 Gruppensitzungen ist es nicht möglich, mehrere
Sitzungen nur einem Kind zu widmen; außerdem sind die
anderen Kinder auch noch nicht in der Lage, entsprechend
auf ein solches Kind einzugehen. Ein analoges Problem
ergibt sich bei sehr zurückgezogenen Kindern. Auch hier
mußten wir im Interesse des Gesamtablaufes manchmal in
Kauf nehmen, daß der Gruppenprozeß an einem solchen
Kind vorbeilief.
Unsere wesentliche Konsequenz aus diesem Problem
besteht darin, künftig mit kleineren Gruppen (4 statt 8
Kinder) zu arbeiten. In kleineren Gruppen durfte dieses
Problem besser bewaltigbar sein. Wie verschiedentlich in der
Literatur berichtet wird, sind auch andere Kinderpsychothe¬
rapeuten zu ähnlichen Ergebnissen gelangt (s. z.B. Schmidt¬
chen, 1976).
Summary
A Group Therapy Program for Developing and Exercising
Competent Social Behaviour
The article mtroduces a group therapy program for deve¬
loping and exercising competent social behaviour in psycho-
logically disturbed children.
In the first section the theoretical foundations, the aims,
and the methods of the therapeutic interventions are pre-
sented. The planmng and reahzation of a therapeutic unit
are desenbed in the second section. Finally the results of a
first tentative efficiency measurement are discussed and
reflections upon improving the program are set forth.
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Anschr. d. Verf.- Dipl.-Psych. Fritz Mattejat, Klinik und Polikli¬
nik für Kinder- und Jugendpsychiatrie der Phihpps-Universitat
Marburg, Hans-Sachs-Str. 6, 3550 Marburg.
Prophylaxe von Verhaltensauffalligkeitenals Aufgabe von Kindergärten
Von Rolf Rameckers und Wolfgang Wertenbroch
Zusammenfassung
Die Arbeit in Kindergarten konnte effektiver gestaltet
werden, wenn systematisch unangemessenes Verhalten der
Kinder prophylaktisch verhindert wurde. Der vorliegende
Beitrag versucht, hierzu Verhaltens-/Lernziele zu entwickeln
und Hinweise zu ihrer Verwirklichung zu geben.
1. Problemstellung
Die Aufgabe der Kindergarten besteht im weitesten Sinne
in der Forderung von Vorschulkindern. Diese Forderung ist
allerdings nur optimal möglich, wenn die intendierten Lern¬
prozesse störungsfrei ablaufen können. Das jedoch ist bei
vielen Kindern erfahrungsgemäß nicht möglich, weil be¬
stimmte Verhaltensweisen (wie z.B. „Sozialverhalten") nicht
Gegenstand hauslicher Forderung waren oder unerwünschte
Verhaltensweisen die Arbeit mit den Kindern erschweren
und sogar unmöglich machen.
Die Forderung von Kindergartenkindern konnte u.E.
effektiver sein, wenn in den Kindergarten folgendermaßenverfahren wurde:
Bevor spezielle bordermaßnahmen (z.B. Training be¬
stimmter Fertigkeiten) einsetzen, werden zunächst die Vor¬
aussetzungen effektiven Lernens (wie z.B. „Konzentration",
partnerbezogenes Spielen usw.) geschaffen.Da mit solchem Lernverhaltcn bei den Kindern Verhal¬
tensauffalligkeiten nicht auftreten können (sie sind dem
Lernverhalten entgegengesetzt und können nicht gleichzeitiggeäußert werden), gestaltet sich die Arbeit mit Kindern
prophylaktisch: Verhaltensauffalligkeiten werden verhin¬
dert.
Diese mehr programmatischen Ausfuhrungen sind noch
nicht geeignet, in die Praxis der Kindergarten integriert zu
werden. Zunächst ist deshalb festzustellen, welche Ziele
— einerseits geeignet sind als Grundlage effektiven Lernens
und
— andererseits Verhaltensauffalligkeiten verhindern können.
Anschließend wäre zu überlegen, wie die ermittelten Ziele
bei den Kindern zu realisieren sind. Da hierzu hinreichend
Literatur vorliegt, befaßt sich dieser Beitrag vorwiegend mit
der Darstellung der Verhaltens-/Lernziele in ihrer angedeu¬teten doppelten Funktion.
1 Zum Begriff vgl. u.a. Kluge 1971. „Verhaltensauffalligkeit"wird hier verstanden als Sachverhalt, der verhindert werden muß.
Über die Art der Auffälligkeit ist damit nichts ausgesagt und bedarf
im Einzelfall hinreichender und vor allem kritischer Reflexion von
selten det Erziehenden.
Vandenhoeck&Ruprecht (1981)
