Maturaarbeit Oktober 2013 Fördert klassische Musik … · KSA Luana Daneffel Maturaarbeit 2013 Kantonsschule Ausserschwyz Maturaarbeit Oktober 2013 Fördert klassische Musik das

KSA Luana Daneffel Maturaarbeit 2013

Kantonsschule Ausserschwyz

Maturaarbeit Oktober 2013

Fördert klassische Musik das

logische Denken?

Autorin, Klasse: Luana Daneffel, 4d

Adresse: Neue Jonastrasse 114, 8640 Rapperswil

Betreuende Lehrperson: Roman Küng

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KSA Luana Daneffel Maturaarbeit Oktober 2013

Inhaltsverzeichnis

1 Zusammenfassung……………………………………………………………… Seite 03

2 Vorwort………………………………………………………………………….. Seite 04

3 Einleitung………………………………………………………………………... Seite 05

4 Material und Methoden………………………………………………………... Seite 08

4.1 Probanden………………………………………………………………………... Seite 08

4.2 Fragebogen………………………………………………………………………. Seite 08

4.3 Testinhalt………………………………………………………………………… Seite 09

4.3.1 Testinhalt für die Primarschüler…………………………………………………. Seite 09

4.3.2 Testinhalt für die Sekundarschüler………………………………………………. Seite 11

4.4 Vorbereitungsdossier…………………………………………………………….. Seite 11

4.5 Musik…………………………………………………………………………….. Seite 12

4.6 Testdurchführung………………………………………………………………… Seite 13

4.7 Auswertung………………………………………………………………………. Seite 14

4.7.1 „Montagsklasse“ und „Dienstagsklasse“ der Sekundarschule Einsiedeln………. Seite 14

4.7.2 Klasse Augustin und Klasse Dienstag der Primarschule Waldegg……………… Seite 15

5 Resultate………………………………………………………………………… Seite 16

5.1 Primarschule Waldegg in Horgen………………………………………………... Seite 16

5.1.1 Klasse Augustin………………………………………………………………….. Seite 16

5.1.2 Klasse Dünner……………………………………………………………………. Seite 20

5.2 Sekundarschule I in Einsiedeln…………………………………………………... Seite 24

5.2.1 Montagsklasse……………………………………………………………………. Seite 24

5.2.2 Dienstagsklasse…………………………………………………………………... Seite 28

5.3 Sekundarschule mit Schwierigkeitsfaktor……………………………………….. Seite 32

6 Diskussion……………………………………………………………………….. Seite 35

6.1 Interpretation der Resultate………………………………………………………. Seite 35

6.1.1 Interpretation der Korrektur bei den Sekundarschülern………………………...... Seite 36

6.1.2 Interpretation der Fragebögen……………………………………………………. Seite 37

6.2 Vergleich mit anderen Studien……………………………………………..……. Seite 38

6.3 Schlussfolgerung…………………………………………………………………. Seite 38

2


6.4 Analyse der gesamten Arbeit…………………………………………………….. Seite 39

7 Glossar…………………………………………………………………………... Seite 40

8 Quellenverzeichnis……………………………………………………………… Seite 41

8.1 Literaturverzeichnis……………………………………………………………… Seite 41

8.2 Abbildungsverzeichnis…………………………………………………………... Seite 42

9 Eigenständigkeitserklärung……………………………………………………. Seite 43

10 Anhang…………………………………………………………………………... Seite 44

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1 Zusammenfassung

Es stehen wieder Hausaufgaben an. Soll man nun den Radio abschalten oder sich vielleicht doch von

der Hintergrundmusik berieseln lassen? Vielleicht wäre eine andere Musik besser als Radio? Oder ist es

doch blosse Ablenkung? Man kann sich doch kaum konzentrieren mit Hintergrundmusik. Aber es gibt

doch diesen Mozart-Effekt! Gerade bei Geometrieaufgaben soll dieser die Leistungen verbessern.

„Drei Forscher der University of California glaubten damals auf einen erstaunlichen Effekt

gestoßen zu sein: Probanden, denen zehn Minuten aus einer Mozart-Sonate vorgespielt wurde,

lösten im Anschluss einen Test zur räumlichen Vorstellungskraft besser als Probanden, die andere

Musik hörten.“ 1

Der obengenannte Artikel ist kein Einzelfall. Deshalb ergibt sich folgende Fragestellung zu diesem

Thema.

♦ Kann man sich durch Hören von klassischer Musik besser konzentrieren?

♦ Fördert das Hören von klassischer Musik das logische Denken?

♦ Haben das Alter und die Beziehung zur klassischen Musik einen positiven Einfluss?

Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit diesen Fragen.

Der Kern der Arbeit besteht aus einer experimentellen Feldarbeit. Dazu wurden Schüler von

unterschiedlichen Schulen ausgewählt, die unterschiedlichen Alters sind. Die Probanden mussten

Logikrätsel und logische Knobelaufgaben lösen, einmal mit Hintergrundmusik und einmal mit „Stille“.

Dabei wurde wie folgt vorgegangen: Die Probanden konnten sich ungefähr zwei Wochen auf die beiden

Tests vorbereiten. Sie erhielten Unterlagen, die den gestellten Aufgaben der Tests entsprachen.

Anschliessend lösten die Testpersonen in 30 Minuten einen Test mit ähnlichen Aufgaben wie in der

Vorbereitung. Ein paar Tage später wurde mit der zweiten Durchführung das Experiment abgeschlossen.

Bei den einen Gruppen wurde beim ersten Mal Musik abgespielt, beim zweiten Mal nicht. Bei den

anderen Gruppen wurde der Test zuerst ohne Musik im Hintergrund gelöst anschliessend mit Musik.

Folgende Erkenntnis hat der Versuch ergeben: Ob die Musik beim ersten Mal oder erst beim zweiten

Mal abgespielt wird, hat keinen Einfluss auf die Resultate der Probanden. Grundsätzlich sind die

Ergebnisse sehr unterschiedlich. Das heisst, man kann keine allgemeine Aussage über eine fördernde

oder eine ablenkende Wirkung der Musik machen. Es hängt sehr stark von den Individuen ab, wie sie

auf diese reagieren. Teilweise wurden keine Veränderungen mit oder ohne Musik beobachtet.

1 Dörner, Stephan. Was ist der Mozart-Effekt? Klüger durch Musik? Schneller schlau führt sie in die Welt des Wissenswerten, http://www.handelsblatt.com/technologie/forschung-medizin/schneller-schlau/schneller-schlau-was-ist-der-mozart-effekt/6268110.html, 4. 10. 13

4


Die Feldarbeit gibt keine eindeutigen Antworten auf die Fragestellungen, da die Ergebnisse zu

unterschiedlich ausgefallen sind.

Anmerkung: Der besseren Lesbarkeit wegen wurde in dieser Arbeit lediglich die männliche Form

gewählt; weibliche Leserinnen mögen dies bitte verzeihen.

2 Vorwort

Heutzutage gehören iPods oder MP3-Player zur Grundausstattung eines jeden Menschen in unseren

Breitengraden. Ob beim Joggen, während des Staubsaugens oder beim Zug – und Autofahren, ständig

wird Musik gehört. Dies bedeutet eine zusätzliche Beanspruchung für unser Gehirn, da gleichzeitig

meistens noch weitere Tätigkeiten ausgeführt werden.

Natürlich werden die musikalischen und elektronischen Geräte oft wieder zur Seite gelegt. Sobald man

zum Beispiel in Einkaufszentren ist oder Auto fährt, werden die Ohren wieder ununterbrochen durch

musikalische Geräusche belastet. Was bei Erwachsenen noch seltener ist, wird bei den Kindern oder

Jugendlichen fast schon zur Dauerbelastung.

Dies ist der erste von vier Gründen für meine Wahl zu diesem Thema. Ich finde es spannend zu

verstehen, wie das Gehirn die Musik verarbeitet und gleichzeitig verschiedenste Tätigkeiten ausführen

kann. Dabei kommt es darauf an, wie anspruchsvoll die Primäraufgabe2 ist. Die Musik kann sehr wohl

motivierend wie auch ablenkend wirken. Gerade bei Hausaufgaben oder Prüfungen wird die Musik als

reiner Störfaktor abgestempelt.

Damit sind wir beim nächsten Grund für die Wahl meines Themas. Ist es nicht motivierender, wenn

man das oft anstrengende und langwierige Lernen mit Musik untermalen kann? Würden

Mathematikaufgaben mit fröhlichen Klängen im Hintergrund nicht lockerer gelöst? Diese Fragen sind

zu ungenau, was die Musikrichtung betrifft. Es ist wohl kaum unterstützend, wenn man im Hintergrund

die neue Hitparade oder laute und tiefe Bässe von einem Hard Rock Konzert hört. Damit kommen wir

der Grundlage meiner Arbeit näher.

Ich habe in der Sachliteratur schnell festgestellt (siehe 3. Kapitel), dass man in anderen Studien zu

diesem Thema, vor allem in der Suggestopädie (siehe 7. Kapitel) klassische und/oder Barockmusik

einsetzt.

2 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern 2009, S. 215

5


Die klassische sowie die Barockmusik ist für mich ein weiterer Punkt, wieso ich dieses Thema gewählt

habe. Ich spiele nicht nur selbst Klavier, sondern interessiere mich allgemein für klassische Musik.

Deshalb bin ich auch schon auf den „Mozart-Effekt“ gestossen, der sehr kontroverse Reaktionen

aufwirft. Auf diesen werde ich in der Einleitung noch genauer eingehen.

Nebst der Verarbeitung im Gehirn, der Musik als Unterstützung beispielsweise als

Motivationssteigerung und der Musikrichtung, gibt es noch einen weiteren Grund. Ich wollte bei meiner

Maturaarbeit mit Leuten vor allem mit Kindern und Jugendlichen experimentieren, deshalb habe ich

meine Experimente auch mit jungen Schülern durchgeführt.

Was die Organisation betrifft, sind die Schulen und ihre Lehrpersonen sehr wichtig. An dieser Stelle

möchte ich mich herzlich bei der Primarschule Waldegg in Horgen ZH und bei den zwei Lehrerinnen

Simone Augustin und Lilian Dünner bedanken. Einen grossen Dank ist auch meinem Vater

auszusprechen, welcher als Schulleiter dort tätig ist und mich unterstützt hat. Die beiden Lehrerinnen

stellten mir für die Versuchsdurchführung ihre beiden 5. Klassen zur Verfügung. Mit ihrer Hilfe war es

einfacher, die Schüler zu informieren und sie auf die Testdurchführung vorzubereiten. Die Vorbereitung

konnte dadurch kontrolliert und gleichmässig durchgeführt werden (siehe Kapitel 4.2.1).

Ich möchte mich ebenfalls herzlich bei Michael Jud, meinem ehemaligen Sekundarlehrer, bedanken,

welcher in der Sekundarschule in Einsiedeln tätig ist. Durch ihn hatte ich zwei weitere Klassen als

Vergleichsgruppen auf Sekundarstufe I zur Verfügung.

Zu guter Letzt danke ich meiner Betreuungsperson Roman Küng und allen Personen, die mich bei

meiner gesamten Arbeit unterstützten und bei Fragen und Problemen jeder Zeit weiter halfen.

3 Einleitung

Wie bereits kurz erklärt, analysiert diese Arbeit den Einfluss der klassischen und Barockmusik auf das

logische Denken und die Konzentrationsfähigkeit. Damit wird untersucht, ob man während des Hörens

von Musik einen Test mit Logikrätseln besser lösen kann oder nicht. Das Ziel dabei ist herauszufinden,

ob die Musik unterstützend wirkt und damit die Konzentration steigert. Rein neurowissenschaftlich sind

Verbesserungen mit klassischer Musik zu erwarten, da diese einen ähnlichen Zustand im Gehirn

erreicht, wie wenn man logische und räumlich-visuelle Aufgaben löst3. Dies würde das Lösen

erleichtern und somit bessere Ergebnisse zur Folge haben, weil das Gehirn schon in einem Zustand ist,

den es ohne Musik zuerst noch erreichen müsste.

3 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitiven

Psychologie. Bern 2009, S. 26+32

6


Diese Überlegungen wurden schon zu Tausenden gemacht. Es gibt dazu unzählige Studien und

Arbeiten, die Experimente ausführten und die, die Sachliteratur immer wieder bestätigten oder ihr

widersprachen. Es ist sehr schwierig, bei diesen kontroversen Aussagen und Resultaten den Überblick

zu bewahren.

Vor allem in den 1990er-Jahren wurden viele ältere Studien wieder aufgerollt und nochmals

durchexperimentiert. Es entstanden mehrere Metaanalysen (siehe 7. Kapitel), die mehrere Arbeiten

zusammenschlossen, um so einen Effekt bestätigen zu können. Eine der bekanntesten und

glaubhaftesten Metaanalyse wurde 1999 von Chabris erstellt und in der renommierten Zeitschrift

„Nature“ veröffentlicht. Es wird dabei nur der „Mozart-Effekt“ auf die kognitiven (siehe 7. Kapitel)

Leistungen behandelt. Dazu wurden 16 Arbeiten, unter anderem die von Rauscher und Shaw, auf welche

später noch eingegangen wird, genommen und darin 20 Experimente verglichen. Chabris stellt in seiner

Metaanalyse fest, dass die Verbesserung der kognitiven Leistungen nur klein und nicht mit einer

Verbesserung des Intelligenzquotienten respektive des logischen Denkens gleichzusetzen ist.4

Eine weitere Metaanalyse wurde von Lois Hetland (2000) veröffentlicht. Ihr Ziel war es, „nicht-

veröffentlichte Arbeiten wie Doktorarbeiten, Masterarbeiten und nicht publizierte Kongressbeiträge in

die Metaanalyse aufzunehmen. Insgesamt verfügte sie über 36 Arbeiten und somit über 2465

Versuchspersonen. Nach sehr genauem und aufwendigem Vorgehen hat Hetland festgestellt, dass das

Hören der Mozart-Sonate eine Leistungssteigerung zur Folge hat. Jedoch hat sie auch bemerkt, dass

nach dem Hören anderer Musikstücke auch einen positiven Effekt der Leistung zu erkennen ist. Durch

die Bandbreite der nicht veröffentlichten Arbeiten hat Hetland vergleichen können, ob diese etwas

anderes behaupten als die publizierten Arbeiten. Dies ist jedoch nicht der Fall.“ 5

Nebst den Metaanalysen sind gezwungenermassen einzelne Arbeiten vorhanden. Dazu gibt es eine

breite Fläche an verschiedenster Experimente, die den Einfluss von Musik untersuchen. Es gibt Studien,

die mit Erwachsenen arbeiteten, aber auch solche mit Kindern. Weiter variiert der Einsatzzeitpunkt der

Musik, das heisst, nicht alle untersuchten das Lösen mit direkter Musik im Hintergrund, sondern die

Probanden hörten im Voraus Musik und stellten diese für die Aufgaben ab. Es gibt weiter Arbeiten, die

die Musikrichtung unterscheiden und zum Beispiel die Wirkung der Lieblingsmusik betrachten. Dies ist

ebenfalls sehr spannend, weil die Testpersonen sich dadurch die Hintergrundmusik bereits gewohnt

sind. Dies zu untersuchen, hätte aber den Umfang dieser Arbeit überstiegen.

4 Chabris Christopfer F. Prelude or requiem for the „Mozart effect“? Scientific Correspondance in Nature. http://www.nature.com/nature/journal/v400/n6747/abs/400826a0.html, 3.10.13

5 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern 2009, S. 41+43+44

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Zu guter Letzt will noch die bekannte Publikation über den Mozart-Effekt von Rauscher und Shaw

(1993) kurz erläutert werden. Die Teilnehmer dieser Studie haben nur 10 Minuten die Mozart Sonate

KV 448 (gespielt mit zwei Klavieren in D-Dur) gehört und anschliessend räumliche Aufgaben gelöst.

Insgesamt nahmen 36 Studenten teil, die in drei Gruppen aufgeteilt wurden. Die eine Gruppe hörte 10

Minuten die Mozart Sonate, während die andere Entspannungsmusik hörte und die letzte Gruppe nichts.

Direkt nach diesen 10 Minuten mussten die Probanden einen Test, den „Standford-Binet-Intelligenztest,

lösen. „ Hierbei handelte es sich um einen Test, der insbesondere räumlich-intellektuelle Leistungen

erfasst (Musteranalyse, Matrizentest und ein so genannter Papierfaltetest). Rauscher und Kollegen

stellten eine vorübergehende Steigerung des räumlichen Denkens nur nach der Darbietung der Mozart-

Klaviersonate fest. Konkret konnten sie zeigen, dass die Leistungen in diesen Untertests nach der

Präsentation der Mozart-Sonate 119 IQ-Punkte betrug, während nach dem Hören der

Entspannungsinstruktion ein IQ von 111 und in der Rahmenbedingung ein IQ von 110 erzielt wurde.

[…] Die Autoren vermerken noch, dass die Verbesserung der kognitiven Leistungen nur temporär und

nach zehn bis 15 Minuten wieder verschwunden sei.“6

Erklärt wurde der Effekt dadurch, unter anderem auch von Wilfried Gruhn (2008), dass „[…] eine

neuronale Wirkung des Musikhörens auf die Feuerrate der Nervenverbindungen erkennbar (wurde), die

für die räumliche Vorstellung zuständig sind. Es wurde also tatsächlich ein Effekt in einer externen

Domäne erzielt, der allerdings nur eine kurzfristige neuronale Stimulation dieser Reizleitung betraf.

Dabei gilt ganz allgemein, dass die Musikverarbeitung […] im hohen Masse mul-timodal verläuft, so

dass viele verschieden Hirnareale intern optimiert werden, so dass man durchaus annehmen kann, dass

sie auch für andere Tätigkeiten genutzt werden können. Und dies ist den verschie-denen Studien mit

ganz unterschiedlichem Erfolg überprüft worden.“7

Wenn man also auf diesem Gebiet recherchiert, fällt auf, dass Vieles dafür spricht, dass man mit

klassischer Musik leistungsfähiger wird. Das dem nicht so ist, zeigen andere Studien, die auf

gegenteilige Antworten kommen.

6 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern 2009, S. 28

7 Gruhn, Wilfried. Der Musikverstand. Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens. Hildesheim 2008, S.96

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4 Material und Methoden

In diesem Kapitel werden der Aufbau, die Beteiligten, sowie das verwendete Material der Feldarbeit

beschrieben.

4.1 Probanden

Für die Feldarbeit wurden Kinder und Jugendliche als Probanden gewählt. Dies wird damit erklärt, dass

einige Gründe gegen eine Testdurchführung mit Erwachsenen sprechen. Der Hauptpunkt der Arbeit

liegt beim Einfluss der Musik und nur der klassischen und Barockmusik. Es ist spannender, Kinder und

Jugendliche damit zu konfrontieren, da diese sich diese Musikrichtung kaum gewöhnt oder dagegen

abgeneigt sind. Das heisst, die Konfrontation mit der klassischen Musik bei einer Prüfungssituation ist

etwas sehr Neues für Schulkinder im Alter von 11 – 12 beziehungsweise 14 – 15 Jahren. Dabei kann

beobachtet werden, ob die Musik trotz der „Ablenkung“ eine unterstützende Funktion hat. Weiter heisst

es in vorhandenen Studien und in der Sachliteratur, dass Erwachsene eher ungenaue Resultate liefern.

Laut Jäncke (2009) sind die Leistungen von Erwachsenen sogar „bemerkenswert gering oder einfach

gar nicht vorhanden.“ 8

In der Primarschule Waldegg in Horgen haben zwei 5. Klassen teilgenommen. Zwei weitere Klassen

waren von der Sekundarschule I in Einsiedeln aus dem Niveau A9.

Die Testpersonen sind im Alter von 11 – 12 Jahren sowie 14 – 15 Jahren. Durch die Durchführung mit

altersunterschiedlichen Probanden hat man genug Vergleichsmaterial um auch die Altersdifferenz zu

betrachten. Insgesamt haben 69 Schüler teilgenommen.

4.2 Fragebogen

Musik kann mehrere Wirkungen respektive Reaktionen auslösen. Diese sind sehr individuell sowie auch

der gesamte Umgang mit der Musik sehr unterschiedlich ist. Es gibt einige Leute, die sehr oft

musikalischen Geräuschen ausgesetzt sind, zum Beispiel auch während der Hausaufgaben. Andererseits

gibt es Schüler, die nur selten Musik hören. Hier ist auch das „Introversion-Extraversion-Konzept“ 10 zu

erwähnen. Es kommt darauf an, ob die Person eher introvertiert oder extrovertiert ist. Da sich

8 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern 2009, S. 213 9 In Einsiedeln ist die Oberstufe bzw. Sekundarschule in die drei Niveaus A, B und C eingeteilt. A ist das leistungsstärkste Niveau.

9


extrovertierte meist mehr äussere Einflüsse gewohnt sind und diese sogar mögen, kann es bei ihnen

unterstützend sein. Introvertierte Personen sind hingegen gestört durch die Hintergrundmusik.10

Mit dem Fragebogen (siehe Kapitel 6.1.2 und 10) sollte dieser spezifische Bezug zur Musik des

Individuums geschildert werden. Es wird gefragt, wie oft, wann, wo, wie oder welche Musik gehört

wird. Die Probanden beantworteten die Fragen durch Ankreuzen der Kästchen und gaben dadurch eine

schätzbare Auskunft über ihren Bezug zur Musik. 11

4.3 Testinhalt

Da diese Arbeit den Einfluss der Musik auf die Konzentrationsfähigkeit und das logische Denken

untersucht, ist es naheliegend, dass man Aufgaben stellt, die eine hohe Konzentration erfordern. Es gibt

verschiedene Bereiche, wo eine hohe Konzentration erfordert wird. Diese Arbeit beschränkt sich

hauptsächlich auf das logische Denken, wobei man auch den linguistischen Bereich oder die

Gedächtnisleistung mit Einfluss von Musik untersuchen könnte. Jedoch würde dies den Rahmen

sprengen. Im folgenden Kapitel werden zuerst die Testinhalte der Primarschüler und anschliessend die

der Sekundarschüler beschrieben.

4.3.1 Testinhalt für die Primarschüler

Für die 11 – 12-jährigen Schüler der 5. Primarstufe sind vor allem Aufgaben im Bereich von Logicals

passend. Logicals sind Logikrätsel, die mit Hilfe von Hinweisen in einem Text oder einzelnen Sätzen

gelöst werden. Durch die unmittelbaren oder mittelbaren Aussagen können logische Schlussfolgerungen

gemacht werden. 12

Man fragt sich vielleicht, wieso man nicht einfach mathematische Aufgaben, welche ebenfalls viel

logisches Denken und somit eine hohe Konzentration fordern, hätte nehmen können. Hier ist zu

erwähnen, dass die Leistungen der Schüler bei typischen Mathematik-Aufgaben sehr unterschiedlich

sind, da bei vielen das Fach unbeliebt ist oder sie grundsätzlich eine Schwäche darin besitzen. Diese

Schwäche kann sich im ganzen logischen Bereich abzeichnen. Es ist weniger wichtig, wie stark oder

wie schwach ein Schüler im Lösen von logischen Aufgaben ist, da ja nur die Differenz der Resultate mit

und ohne Musik betrachtet wird. Trotzdem wählte man für diesen Versuch typische Logikrätsel, weil

diese beliebter sind und nicht nur mathematisches Denken verlangen.

10 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern 2009, S. 211 11 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern 2009, S. 292

12 Logical, http://de.wikipedia.org/wiki/Logical, 17.08.2013

10


Vorteile von Logicals sind, dass zusätzlich Sprache und Farben eingesetzt werden. Das heisst, die

Aufgaben sind in Sätzen gestellt, die je nach Schwierigkeitsgrad einfacher oder schwieriger

(beispielsweise mit verneinenden Aussagen: Das Kind links hat keinen grünen Pullover.) sind. Somit

können beim Test einfachere und anspruchsvollere Aufgaben gestellt werden. Ein weiterer Faktor sind

die Bilder, welche bei den Logicals zu finden sind und somit eine visuelle Verarbeitung des Gehirns

erfordern. Zum Beispiel müssen die Probanden beim ersten Logical die Tiere richtig ausmalen und beim

zweiten Logical die Kerzen auf der Torte zählen.

Durch die vielen verschiedenen Komponenten bei Logicals wie Sprache, Bilder, Farben und Zahlen

muss sich das Gehirn mehr anstrengen beziehungsweise muss die Konzentration gesteigert werden.

Abbildung 1: Beim Logical „Alles Gute zum

Geburtstag“ müssen mit Hilfe der Sätze die Kästchen

(Name des Kindes, Farbe der Kerzen und Alter)

ausgefüllt werden.

(Quelle: Stucki, Barbara. Logicals, Lesen-verstehen-

kombinieren, 2012)

Nebst diesen Logikrätseln, von welchen es in den Tests für die Primarschüler insgesamt drei

unterschiedliche hatte, werden weitere logische Denkaufgaben eingesetzt. Die sogenannten

„Denksportaufgaben“ sind meist kleine Problemstellungen, Textaufgaben oder Bilder, wo gewisse

Zahlen oder Muster gesucht werden.

Abbildung 2 (links): Eine

Beispielaufgabe aus dem „Papageien“-

Test: Man soll die Anzahl der

benötigten Würfel zählen.

(Quelle: Woolley, Derek. 5 Minuten

Logik-Knacker)

Abbildung 3 (rechts): Eine weitere

Beispielaufgabe aus dem „Papageien“-

Test: Durch Wegnehmen von vier

Streichhölzern, soll man nur noch zwei

Quadrate sehen. (Quelle: Woolley,

Derek. 5 Minuten Logik-Knacker)

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Aus diesen Unterlagen sind zwei unterschiedliche aber mehrheitlich entsprechende Tests entstanden.

Folgend werden sie unterschieden nach ihren ersten Aufgaben, die „Papageien“ und „Pizzas“ lauten.

4.3.2 Testinhalt für die Sekundarschüler

Die Inhalte des Tests für die Schüler der 8. Klasse (14 – 15 Jahre alt) sind ähnlich wie bei den Tests für

die jüngeren Probanden. Natürlich sind diese niveaugerecht anspruchsvoller zusammengestellt.

Auf der ersten Seite ist ein einfaches Sudoku mit nur sechs Felder beziehungsweise den Zahlen eins bis

sechs vorhanden. Sudoku ist ein Zahlenrätsel, bei welchem man die fehlenden Zahlen nach gewissen

Regeln in dem Raster eintragen soll. Da es sehr bekannt und beliebt ist, dient es bei diesem Test als

Einstiegsaufgabe, damit die Schüler sich gut auf den konzentrierten Zustand vorbereiten können.

Nach dem Sudoku folgen zwei Logicals (siehe oben), von welchen das erste einfacher ist als das zweite.

Bei diesen werden ebenfalls verschiedene Fähigkeiten verlangt, beispielsweise den Eisbecher richtig

auszumalen oder die komplizierten Namen von Amphibien korrekt einzutragen. Im Gegensatz zu den

Aufgaben für die Primarschüler folgt als Abschlussaufgabe „Knobeleien mit Streichhölzern“. Dabei ist

die Vorstellungskraft der Schüler notwendig, da durch „Umlegen“ der Streichhölzer die gewünschte

Form gebildet werden soll.

Auch hier gibt es zwei verschiedene Tests, die folgend „Test 1“ (T1) und „Test 2“ (T2) heissen.

4.4 Vorbereitungsdossier

Bei „neuen“ Aufgaben oder Übungen, mit denen man nicht vertraut ist oder solche noch nie gelöst hat,

ist es schwierig diese beim ersten Mal gut zu lösen. Löst man sie jedoch ein zweites Mal, auch wenn es

sich lediglich um ähnliche Aufgaben handelt, ist ein extremer Lerneffekt zu beobachten. Auf diese

Feldarbeit zugeschnitten bedeutet dies: Wenn ein Schüler bis jetzt noch nie oder nur selten logische

„Denksportaufgaben“ gelöst hat, wird er beim ersten Durchgang wahrscheinlich eher viele Fehler tun.

Bei einem zweiten Durchgang wird er die Aufgaben schneller und besser begreifen können und somit

eine höhere Punktzahl erreichen. Dies ist der Lerneffekt, der entsteht, wenn man etwas zum ersten

respektive dann zum zweiten Mal macht. Um diesen Lerneffekt zu umgehen, werden die Probanden im

Vorfeld verschiedenste Übungen in diesem Bereich lösen. Folglich sind sie mit den gestellten

Testaufgaben vertraut. Die Vorbereitung wird in einem Dossier gebündelt und den Testpersonen zwei

Wochen vor dem Test abgegeben. Somit können sich diese intensiv darauf einstellen, um nicht bei der

ersten Testdurchführung geschockt zu sein, sowie bei der zweiten viel bessere Ergebnisse zu erzielen.

12


Im Vorbereitungsdossier sind Aufgaben in Form von Logicals und weiteren „Denksportaufgaben“,

sowie „Streichholzlegen“ oder Sudokus vorhanden. Pro Aufgabentyp hat es zwischen zwei bis drei

Aufgaben, weiter wurden den Dossiers die Lösungen angehängt.

Die Unterlagen wurden aus Ordnern genommen, welche von den Lehrerinnen empfohlen wurden. Diese

kennen das Niveau der Schüler, sowie die vorhandenen Materialien. Aus den Materialordnern wurden

die Tests sowie die Vorbereitungsaufgaben entsprechend zusammengefügt.

4.5 Musik

Bei dieser Feldarbeit sind die Musik sowie die Auswahl der Lieder entscheidend. Es gibt verschiedene

Bereiche der Musik, welche einen konzentrierten Zustand fördern. In den wissenschaftlichen Studien

und in der Sachliteratur ist man sich mehrheitlich einig, klassische und Barockmusik für solche

Experimente zu verwenden. Die Vorteile der klassischen sowie der Barockmusik liegen darin, dass sie

meist eine beruhigende Musik ist. Natürlich gibt es auch sehr wilde klassische Stücke, doch wurden für

dieses Experiment ruhigere Lieder gewählt. Es wird behauptet, dass „beim Hören klassischer Musik

(insbesondere beim Hören von Mozart-Musik) eine weite Teile des Gehirns erfassende kohärente

Gamma-Band-Aktivität (siehe 7. Kapitel) auftritt“13 Laut Quast (2005) hat die klassische und die

Barockmusik meistens 60 – 70 Schläge pro Minute, welches einer guten und entspannten

Herzschlagfrequenz entspricht. Im Gegensatz zu Jänckes Aussage wird dadurch einen Alpha-Zustand

(siehe 7. Kapitel) geweckt, welcher geeignet ist, um Informationen aufzunehmen.14

Nebst der klassischen und der Barockmusik hätte auch die Möglichkeit bestanden, die Lieblingsmusik

der Einzelpersonen miteinzubeziehen. Ein Vorteil wäre, dass die Testperson, die Musik nach eigenem

Geschmack auswählt. Dies zusätzlich zu beachten, hätte den Umfang dieser Arbeit gesprengt.

Bei der Liederwahl wurden Empfehlungen von Ulrike Quast verwendet, die sie in ihrem Buch „Leichter

lernen mit Musik“ (2005) 15 aufgelistet hat. Schlussendlich stellt sich die Liederliste wie folgt

zusammen:

� Wolfgang Amadeus Mozart, Konzert für Flöte und Harfe in C-Dur, KV 299, 2. Satz

13 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern 2009, S. 290 14 Quast, Ulrike. Leichter lernen mit Musik. Theoretische Prämissen und Anwendungsbeispiele für Lehrende und Lernende. Bern 2005, S. 52 15

Quast, Ulrike. Leichter lernen mit Musik. Theoretische Prämissen und Anwendungsbeispiele für Lehrende und Lernende. Bern 2005, S. 113+114

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� Wolfgang Amadeus Mozart, Sinfonie Nr. 36 in C-Dur, KV 425

� Wolfgang Amadeus Mozart, Sinfonie Nr. 34 in C-Dur, KV 338 (I. Allegro vivace)

� Antonio Vivaldi, Le Quattro Stagioni, la Primavera

� Johann Sebastian Bach, 1. Konzert (BWV 1046) in F-Dur von „Brandenburgische Konzerte“

4.6 Testdurchführung

Das Experiment wurde an verschiedenen Tagen und an verschiedenen Standorten durchgeführt.

Zwischen den beiden Testphasen waren in der Sekundarschule eine Woche und in der Primarschule fünf

Tage vergangen.

Die erste Durchführung in Einsiedeln fand mit Musik statt. Da es Montagmorgen, den 24. Juni 2013 um

8.15 Uhr war, kann man annehmen, dass die Schüler vielleicht noch etwas müde waren. Der Test wurde

im vertrauten Klassenzimmer gelöst und dauerte genau 30 Minuten, wobei einige Testpersonen schon

früher fertig waren. Da es wie erwähnt zwei unterschiedliche Tests gab, löste die eine Hälfte der Klasse

in der ersten Woche T1 und die andere T2. Eine Woche später, also bei der zweiten Durchführung

derselben Klasse ohne Musik, wurden die beiden Tests vertauscht. Damit sollte beobachtet werden, ob

die Tests unterschiedlich schwer sind und vielleicht somit die Resultate verfälschen. Man nimmt an,

dass die Probanden am einen Tag T1 lösen und eine Woche später T2. Kann man eine Verbesserung

oder eine Verschlechterung der Ergebnisse beobachten, wäre dies vielleicht aufgrund der

unterschiedlichen Ansprüche der Teste der Fall und nicht wegen des Musikeinflusses.

Die weitere Versuchsdurchführung begann am Tag darauf am 25. Juni 2013 mit der zweiten

Sekundarklasse in Einsiedeln, ebenfalls um 8.15 Uhr. Dieses Mal wurde jedoch keine Musik abgespielt.

Es war also eine übliche Prüfungssituation für die Schüler, da es wieder in der vertrauten Umgebung,

das heisst im jeweiligen Klassenzimmer, stattfand.

Eine Woche später wurde der Test am Dienstag mit Musik und am Montag ohne Musik durchgeführt

und T1 und T2 jeweils ausgetauscht.

Der Ablauf des Experimentes in der Primarschule Waldegg in Horgen verlief identisch. Jedoch war die

erste Durchführung bei beiden Klassen am Donnerstag, den 27. Juni 2013 zwischen 9.00 und 11.00 Uhr

und die zweite zur selben Zeit am Dienstag, den 2. Juli 2013. Am Donnerstag wurde in der Klasse von

Simone Augustin keine Musik abgespielt, hingegen bei Lilian Dünner schon.

14


4.7 Auswertungen

Im folgenden Unterkapitel werden ausführlich die Überlegungen der Ausgänge des Experimentes

beschrieben. Beim Korrigieren sind einige Probleme aufgetreten, wobei die Lösungsprozesse nun

erläutert werden.

4.7.1 „Montagsklasse“ und „Dienstagsklasse“ der Sekundarschule Einsiedeln

Obwohl die beiden Tests, T1 und T2, identisch aufgebaut sind, sind die maximal zu erreichenden

Punktzahlen abweichend. Dieser kleine Unterschied durch einen Faktor angepasst werden. Bei der

Auswertung dieser Tests ist stark aufgefallen, das T2 einfacher gelöst wurde. Die grosse Mehrheit

konnte den Test knapp fehlerfrei und in wenig Zeit lösen. Durch Vergleichen der Ergebnisse sowie

durch Rückfragen bei den Schülern wurde dies bestätigt.Die Frage ist dabei, wie man diesen

Schwierigkeitsfaktor in der Auswertung und anschliessend in der Interpretation festhält?

Eine Korrektur mit Hilfe eines Faktors und somit mit einem „strengeren“ Notenmassstab brachte keine

erfolgreiche Wirkung. Man versuchte den Unterschied der Notendurchschnitte von T1 und T2 von der

„Montagsklasse“ und der „Dienstagklasse“ zusammenzuzählen und dann diesen Wert zu halbieren.

Dadurch ergab sich der Wert 1.2 beziehungsweise den Faktor 0.8 welchen man zu den

Notendurchschnitt des T2‘s multiplizierte. Die Notendurchschnitte wurden alle tiefer, zeigten aber für

diese Arbeit immer noch die gleichen Resultate, da hier die Differenz der Leistungen, dies kann eine

Steigerung, eine Senkung oder eine Stagnierung sein, betrachtet wird.

Nach weiteren Überlegungen wurde eine 2. Korrektur angewendet, um den Schwierigkeitsgrad nicht

einfach wegzulassen. Da muss jedoch ausdrücklich erwähnt werden, dass man davon ausgeht, dass ein

Lerneffekt verhindert wurde mittels der Vorbereitungsdossiers.

Bei der Montags – und Dienstagsklasse jeweils „mit Musik“ wurde die Differenz der Durchschnitte der

erreichten Punkte von T1 und T2 berechnet. Diese beiden Differenzen von Montag und Dienstag wurden

anschliessend zusammengezählt und dividiert. Der gleiche Prozess hat man bei den erreichten

Punktzahlen von Montag und Dienstag „ohne Musik“ gemacht. Die entstandenen Mittelwerte wurden

bei den jeweiligen T2-Durchschnitten subtrahiert.

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4.7.2 Klasse Augustin und Klasse Dünner der Primarschule Waldegg

Bei den beiden Tests „Papageien“ und „Pizzas“ konnten jeweils gleich viele Punkte erreicht werden.

Des Weiteren sind beim Korrigieren keine gravierenden Unterschiede zwischen den Tests aufgefallen.

Es sind beim „Pizzas“-Test zwar oft bessere Resultate erzielt worden, man kann jedoch nicht genau

sagen, ob dieser einfacher war. Es war also bei der Auswertung dieser Tests keine weitere Korrektur

wie bei T2 der Sekundarschule nötig. Die Auswertung wurde nur dadurch angepasst, dass gewisse

Aufgaben aus dem Test gestrichen wurden. Einige Aufgaben, die niemand geschweige denn richtig

gelöst hat, wurden nicht bewertet.

16


5 Resultate

Im folgenden Kapitel werden die Resultate des Experimentes ersichtlich. Die Ergebnisse werden mittels

erreichten Punktzahlen angegeben. Die maximalen Punktzahlen können sich zwischen den Tests

unterscheiden, deshalb ist die erreichte Punktzahl immer in Relation zur gesamten Punktzahl zu

betrachten.

5.1 Primarschule Waldegg in Horgen

Die beiden Klassen der fünften Primarstufe wurden aufgeteilt nach den jeweiligen Lehrpersonen, Klasse

Augustin mit 19 Schülern und Klasse Dünner mit 17 Schülern. In den Klassen wurden bei jeder

Durchführung zwei unterschiedliche Tests ausgeteilt, bei denen jeweils eine maximale Punktzahl von

38 erreicht werden konnte.

5.1.1 Klasse Augustin

Bei der Klasse von Simone Augustin sind im Durchschnitt nur sehr minimale Unterschiede zu erkennen.

Abbildung 4: 1. Diagramm über den Klassendurchschnitt der erreichten Punkte: Im Schnitt wurden mit Musik 25.47 Punkte

erreicht, ohne Musik 24.55. Die Differenz der erreichten Punkte beträgt nur ungefähr 1 Punkt. Der Stichprobenraum besteht

aus 19 Schülern. (Quelle: Luana Daneffel)

25.47 24.55

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anz

ahl

Pun

kte

von

38

Durchschnitt der erreichten Punkte der ganzen Klasse

mit Musik

ohne Musik

17


Um die einzelnen Resultate genauer zu betrachten, werden folgend die beiden Tests „Pizzas“ und

„Papageien“ getrennt dargestellt. Hier sind genauere Unterschiede zwischen den beiden

Durchführungen zu erkennen.

Abbildung 5: 1. Diagramm über den Durchschnitt beim „Papageien“-Test: Mit Musik wurden im Schnitt 24.17 Punkte erreicht,

ohne Musik 22.05. Der Unterschied beträgt ca. 2 Punkte. Die Standardabweichung ohne Musik beträgt

d = 11.05, was eine starke Streuung der Ergebnisse bedeutet. Der Schnitt mit Musik berechnet sich aus 9 Schülern, der ohne

Musik aus 10. (Quelle: Luana Daneffel)

Abbildung 6: 1.Diagramm über den Durchschnitt beim „Pizzas“-Test: Dieses Diagramm zeigt, dass mit Musik 26.65 Punkte

erzielt wurden und ohne Musik 27.33. Der Unterschied ist rund 0.7 Punkte. Die Stichprobengrösse beträgt beim Wert mit

Musik 10 Schüler und ohne Musik 9 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

24.1722.05

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anz

ahl

Pun

kte

von

38

Durchschnitt der erreichten Punkte beim Test "Papageien"

mit Musik

ohne Musik

26.65 27.33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anz

ahl

Pun

kte

von

38

Durchschnitt der erreichten Punkte beim Test "Pizzas"

mit Musik

ohne Musik

18


Folgend werden die Ergebnisse der beiden Halbklassen und der einzelnen Schüler dargestellt. Die eine

Gruppe der Klasse löste zuerst den „Pizzas“-Test mit Musik und eine Woche später den „Papageien“-

Test ohne Musik.

Abbildung 7: 1. Diagramm der

ersten Halbklasse Augustin, zuerst

„Pizzas“: Mit Musik beim „Pizzas“-

Test wurden im Schnitt 26.65 Punkte

erzielt, ohne Musik beim

„Papageien“-Test rund 22.05. Der

Unterschied beträgt 4.5 Punkte. Die

Halbklasse besteht aus 10 Schülern.

(Quelle: Luana Daneffel)

Die zweite Halbklasse löste demnach zuerst den „Papageien“-Test und anschliessend den „Pizzas“-Test.

Abbildung 8: Diagramm der

zweiten Halbklasse Augustin, zuerst

„Papageien“: Mit Musik beim

„Papageien“-Test wurden im Schnitt

24.17 Punkte erzielt, ohne Musik

beim „Pizzas“-Test rund 27.33. Der

Unterschied beträgt 3.16 Punkte. Die

Halbklasse besteht aus 9 Schülern.


Bis dahin sind nur immer die Mittelwerte der Klassen ob halb oder ganz gezeigt worden. Damit der

individuelle Aspekt nicht verloren geht, sollen auch die einzelnen Resultate der Probanden gezeigt

werden.

24.1727.33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anz

ahl

Pun

kte

von

38

Durchschnitt der Punkte der zweiten Halbklasse

mit Musik(Papageien)

ohne Musik(Pizzas)

26.65

22.05

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anz

ahl

Pun

kte

von

38

Durchschnitt der Punkte der ersten Halbklasse

mit Musik(Pizzas)

ohne Musik(Papageien)

19


Abbildung 9: 2. Diagramm der ersten Halbklasse Augustin: 6 Schüler haben bei der ersten Testdurchführung (d.h. mit Musik

– „Pizzas“-Test) besser abgeschnitten als bei der zweiten. 4 Schüler haben bei der zweiten Durchführung (ohne Musik –

„Papageien“-Test) besser abgeschnitten. Insgesamt waren es 10 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

Abbildung 10: 2. Diagramm der zweiten Halbklasse Augustin: 2 Schüler haben bei der ersten Testdurchführung (d.h. mit

Musik – „Papageien“-Test) besser abgeschnitten. 6 Schüler haben bei der zweiten Testdurchführung (ohne Musik – „Pizzas“-

Test) besser abgeschnitten. Eine Schülerin hat beide Male gleich viele Punkte erreicht. Insgesamt waren es 9 Schüler.


05

10152025303540

Vergleich der ersten Halbklasse

mit Musik (Pizzas) ohne Musik (Papageien)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Milena Nadja Massimo Anda Anesa Kenia Flora Elif Chimey

Vergleich der zweiten Halbklasse

mit Musik (Papageien) ohne Musik (Pizzas)

20


5.1.2 Klasse Dünner

Die Klasse von Lilian Dünner zeigt deutlichere Resultate als die Klasse von Simone. Bei dieser Klasse

wurden zuerst ohne Musik die beiden Tests gelöst.

Abbildung 11: 2. Diagramm über den Klassenschnitt der erreichten Punkte: Im Schnitt wurden ohne Musik 25.26 Punkte

erreicht, mit Musik 22.35. Die Differenz der erreichten Punkte beträgt ungefähr 3 Punkte. Der Stichprobenraum besteht aus 17

Schülern. (Quelle: Luana Daneffel)

25.2622.35

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anz

ahl

Pun

kte

von

38


ohne Musik

mit Musik

21


Wie vorhin beschrieben, werden nun auch die Ergebnisse getrennt betrachtet. Zuerst werden die

Resultate vom „Papageien“-Test gezeigt.

Abbildung 12: 2. Diagramm über den Durchschnitt beim „Papageien“-Test: Ohne Musik wurden im Schnitt 21.24 Punkte

erreicht, mit Musik 22.95 Punkte. Der Unterschied beträgt ca. 1.8 Punkte. Der Schnitt ohne Musik berechnet sich aus 7

Schülern, der mit Musik aus 10. (Quelle: Luana Daneffel)

Abbildung 13: 2. Diagramm über den Durchschnitt beim „Pizzas“-Test: Dieses Diagramm zeigt, dass ohne Musik 28.15

Punkte erzielt wurden und mit Musik 21.50. Der Abstand ist 6.65 Punkte. Die Standardabweichung ist hier bei 28.15

bemerkenswert gross (d = 9.62), dies bedeutet eine weite Streuung. Der Schnitt ohne Musik berechnet sich aus 10 Schülern,

der mit Musik aus 7 Schülern. (Quelle: Luana Daneffel)

21.1422.95

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anz

ahl

Pun

kte

von

38

Durchschnitt der erreichten Punkte beim Test "Papageien"

ohne Musik

mit Musik

28.15

21.50

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anz

ahl

Pun

kte

von

38

Durchschnitt der erreichten Punkte beim Test "Pizzas"

ohne Musik

mit Musik

22


Anschliessend werden noch die einzelnen Halbklassen dargestellt. Die eine Halbklasse löste als ersten

den „Pizzas“-Test. Es ist diese Gruppe, welche im Schnitt die höchste Punktzahl erreichte.


ersten Halbklasse Dünner, zuerst

„Pizzas“: Beim „Pizzas“-Test ohne

Musik sind im Schnitt 28.15 Punkte

erzielt worden, hingen beim

„Papageien“-Test mit Musik 22.95

Punkte. Der Unterschied beträgt also

5.2 Punkte. Diese Halbklasse

beinhaltet 10 Schüler. (Quelle: Luana

Daneffel)

Die zweite Halbklasse löste beim ersten Mal den „Papageien“-Test und beim zweiten Mal den „Pizzas“-

Test.


zweiten Halbklasse Dünner, zuerst

„Papageien“: Beim „Papageien“-

Test ohne Musik sind im Schnitt

21.14 Punkte erzielt worden,

hingegen beim „Pizzas“-Test mit

Musik 21.50 Punkte. Der

Unterschied beträgt folglich nur ca.

0.4 Punkte. Die Halbklasse

beinhaltet 7 Schüler. (Quelle: Luana

Daneffel)

21.14 21.50

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anz

ahl

Pun

kte

von

38

Durchschnitt der zweiten Halbklasse

ohne Musik(Papageien)

mit Musik(Pizzas)

28.15

22.95

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anz

ahl

Pun

kte

von

38

Durchschnitt der ersten Halbklasse

ohne Musik(Pizzas)

mit Musik(Papageien)

23


Als Übersicht der Einzelpersonen dienen folgende Abbildungen.

Abbildung 16: 2. Diagramm der ersten Halbklasse Dünner: 7 Schüler von 10 erreichten ohne Musik beim „Pizzas“-Test

höhere Punktzahlen. Ein Schüler war besser mit Musik und die restlichen 2 waren beide Male gleich stark. Insgesamt waren es

10 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

Abbildung 17: 2. Diagramm der zweiten Halbklasse Dünner: 5 Schüler erreichten ohne Musik beim „Papageien“-Test tiefere

Punktzahlen. 2 Schüler erreichten mit Musik beim „Pizzas“-Test tiefere Punktzahlen. Die Unterschiede bei den ersten drei sind

überraschend klein. Insgesamt waren es 7 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

05

10152025303540

Vergleich der ersten Halbklasse

ohne Musik (Pizzas) mit Musik (Papageien)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Gabriele Endrit Milica Vjeko Blend Esmeralda Lindton

Vergleich der zweiten Halbklasse

ohne Musik (Papageien) mit Musik (Pizzas)

24


5.2 Sekundarschule I in Einsiedeln

Nun werden die Resultate der beiden Klassen von Michael Jud erläutert. Die Montagsklasse besteht aus

17 Schülern und die Dienstagsklasse aus 16. Bei T1 konnten insgesamt 24.5 Punkte erreicht werden,

wobei beim T2 nur 22.5. Wie bereits erklärt, wurden die „T2-Punkte“ mittels eines Faktors der

maximalen Punktzahl von 24.5 angepasst, um die erreichten Punkte zu vergleichen.

5.2.1 Montagsklasse

Bei der Klasse am Montag wurde zuerst Musik abgespielt. In dieser Klasse sind oftmals nur kleine

Unterschiede in den Resultaten zu erkennen.

Abbildung 18: 3. Diagramm über den Klassendurchschnitt der erreichten Punkte: Es wurden im Schnitt bei der ersten

Durchführung mit Musik 20.03 Punkte erzielt und bei der zweiten sprich ohne Musik 22.12. Punkte. Dies ergibt eine Differenz

von ca. 2 Punkten. Die Klasse hat 17 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

20.0322.12

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5


mit Musik

ohne Musik

25


Nun werden die Resultate der beiden Tests, T1 und T2, einzeln dargestellt.

Abbildung 19: 1. Diagramm über den Durchschnitt bei T1: Mit Musik sind 18.06 Punkte erzielt worden und ohne Musik 21

Punkte. Der Unterschied beträgt also rund 3 Punkte. Die Gruppe „mit Musik“ besteht aus 9 Schülern, die Gruppe „ohne Musik“

aus 8 Schülern. (Quelle: Luana Daneffel)

Abbildung 20: 1. Diagramm über den Durchschnitt bei T2: Es wurden mit Musik im Schnitt 22.25 Punkte erzielt und ohne

Musik 23.11 Punkte. Die Differenz liegt bei weniger als einem Punkt. Mit Musik haben T2 8 Schüler gelöst und ohne Musik

9 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

18.06

21.00

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5

Durchschnitt der erreichten Punkte bei "T1"

mit Musik

ohne Musik

22.2523.11

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5


mit Musik

ohne Musik

26


Anschliessend an die Übersichten von T1 und T2 folgen die Übersichten der Halbklassen und der

Schüler. Die erste Halbklasse löste zuerst T1 mit der Hintergrundmusik, eine Woche später T2 in Stille.

Abbildung 21: 1. Diagramm der ersten Halbklasse vom Montag, zuerst T1: Bei der ersten Durchführung mit Musik erzielte

diese Halbklasse im Durchschnitt 18.06 Punkte und bei der zweiten Durchführung folglich ohne Musik 23.11 Punkte. Die

Differenz ist demnach rund 5 Punkte. Die erste Halbklasse beinhaltete 9 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

Bei der zweiten Halbklasse war die Reihenfolge umgekehrt, das heisst zuerst T2 mit Musik und dann

T1 ohne Musik.

Abbildung 22: 1. Diagramm der zweiten Halbklasse vom Montag, zuerst T2: Bei der ersten Durchführung erzielte diese

Halbklasse im Durchschnitt 22.25 Punkte und bei der zweiten Durchführung 21 Punkte. Die Differenz ist demnach 1.25 Punkte.

Die Standardabweichungen sind etwas gross, bei T2 ist d = 2.82 und bei T1 ist d = 3.06. Die zweite Halbklasse beinhaltet 8

Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

Die Vergleiche der Einzelnen werden hier kurz aufgezeigt.

18.06

23.11

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5


mit Musik (T1)

ohne Musik (T2)

22.2521.00

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5


mit Musik (T2)

ohne Musik (T1)

27


Abbildung 23: 2. Diagramm der ersten Halbklasse vom Montag: Alle 9 Schüler haben beim T2 ohne Musik eine höhere

Punktzahl erzielt als beim T1 mit Musik. (Quelle: Luana Daneffel)

Abbildung 24: 2. Diagramm der zweiten Halbklasse vom Montag: Es haben 4 Schüler bei T1 (ohne Musik) besser

abgeschnitten als bei T2. Die restlichen 4 Schüler haben bei T2 (mit Musik) besser abgeschnitten. Die Unterschiede sind oft

sehr gering ausser bei Marko. (Quelle: Luana Daneffel)

0

3.57

10.5

14

17.521

24.5

NadineW.

Jasmin Tanja Marco Marius NadineF.

Philippe Marc Noah

Erreichte Punkte der ersten Halbklasse

mit Musik (T1) ohne Musik (T2)

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Valdrin Benjamin Rahel Marko Patricia Nathalie Andrea Marina

Erreichte Punkte der zweiten Halbklasse

mit Musik (T2) ohne Musik (T1)

28


5.2.2 Dienstagsklasse

Mit der Klasse, die am Dienstag geprüft wurde, wurde beim ersten Mal keine Musik abgespielt. Erst

eine Woche später lösten sie die Tests mit Hintergrundmusik.

Abbildung 25: 4. Diagramm über den Klassendurchschnitt der erreichten Punkte: Es wurden im Schnitt bei der ersten

Durchführung ohne Musik 18.98 Punkte, mit Musik 21.52 Punkte. Der Unterschied beträgt 2.54 Punkte. Der Stichprobenraum

besteht aus 16 Schülern. (Quelle: Luana Daneffel)

18.98

21.52

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5


ohne Musik

mit Musik

29


Folgend sind wieder die beiden Tests einzeln zu sehen.

Abbildung 26: 2. Diagramm über den Durchschnitt bei T1: Ohne Musik sind 15.22 Punkte erzielt worden und mit Musik 21.43

Punkte. Der Abstand beträgt folglich 6.21 Punkte. Die Gruppe die T1 ohne Musik löste, besteht aus 9 Schülern, die andere aus

7 Schülern. (Quelle: Luana Daneffel)

Abbildung 27: 2. Diagramm über den Durchschnitt bei T2: Es wurden ohne Musik im Schnitt 23.80 Punkte erzielt und mit

Musik 21.60 Punkte. Der Abstand beträgt also 2.2 Punkte. Ohne Musik haben T2 7 Schüler gelöst und mit Musik 9 Schüler.


15.22

21.43

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5


ohne Musik

mit Musik

23.80

21.60

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5


ohne Musik

mit Musik

30


Es folgen wieder die Diagramme der jeweiligen Halbklassen und Einzelpersonen. Hier löste die erste

Halbklasse T1 ohne Musik, eine Woche später T2 mit Musik.

Abbildung 28: 1. Diagramm der ersten Halbklasse vom Dienstag, zuerst T1: Die erste Durchführung fand ohne Musik statt,

im Schnitt erreichten die Schüler bei T1 15.22 Punkte. Bei der zweiten Durchführung mit Musik und beim Lösen von T2

erreichten sie 21.60 Punkte. Die Differenz liegt somit bei 6.38 Punkten. Die erste Halbklasse hat 9 Schüler.


Die andere Hälfte der Klasse löste ohne Musik den T2 und eine Woche danach den T1 mit

Hintergrundmusik.

Abbildung 29: 1. Diagramm der zweiten Halbklasse vom Dienstag, zuerst T2: Diese Hälfte löste zuerst T2 und erzielte dabei

im Schnitt 23.80 Punkte und bei der zweiten Durchführung sprich beim Lösen von T1 mit Hintergrundmusik erzielten sie 21.43

Punkte. Die Differenz liegt demnach bei 2.37 Punkten. Die Halbklasse hat 7 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

15.22

21.60

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5


ohne Musik (T1)

mit Musik (T2)

23.80

21.43

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5


ohne Musik (T2)

mit Musik (T1)

31


Als nächstes werden wiederum die Vergleiche der Einzelpersonen aufgezeigt.

Abbildung 30: 2. Diagramm der ersten Halbklasse vom Dienstag: 8 Schüler haben mit Musik beim Lösen von T2 besser

abgeschnitten. Nur jemand war ohne Musik besser. (Quelle: Luana Daneffel)

Abbildung 31: 2. Diagramm der zweiten Halbklasse vom Dienstag: 4 Schüler haben ohne Musik besser abgeschnitten wieder

beim Lösen von T2. Nur zwei haben weniger Punkte ohne Musik erreicht. Einer hat beide Male die volle Punktzahl erreicht.

Insgesamt sind es 7 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Michi Noah Ella Aldo Laura Jeanine Julia Nino Aranja

Erreichte Punkte der ersten Halbklasse

ohne Musik (T1) mit Musik (T2)

0

3.5

7

10.514

17.5

21

24.5

Tanja Jérôme Fabian BenjaminF.

Steffi Sandra Chantal

Erreichte Punkte der zweiten Halbklasse

ohne Musik (T2) mit Musik (T1)

32


5.3 Sekundarschule mit Schwierigkeitsfaktor

Wegen der Feststellung, dass Test 2 einfacher war, hat man einen Schwierigkeitsgrad miteinberechnet

(siehe Kapitel 4.5.1). Anschliessend werden zuerst die veränderten Diagramme der Montagsklasse

gezeigt.

Abbildung 32: Diagramm der Montagsklasse mit Korrektur bei T2: Mit Musik wurden durch die Korrektur anstatt 22.25 nur

20.07 Punkte erreicht. Ohne Musik wurden durch die Korrektur anstatt 23.11 nur 17.77 Punkte erreicht. Der Stichprobenraum

besteht mit Musik aus 8 und ohne Musik aus 9 Schülern. (Quelle: Luana Daneffel)

Die beiden nächsten Diagramme zeigen die korrigierten Werte der Halbklassen vom Montag.

Abbildung 33: Diagramm der ersten Halbklasse der Montagsklasse mit Korrektur bei T2: Mit der Korrektur wurden nun ohne

Musik 17.77 Punkte im Schnitt erreicht. Dies sind 5.34 Punkte weniger als ohne Korrektur (23.11 Punkte). Die Werte

berechneten sich aus 9 Schülern. (Quelle: Luana Daneffel)

20.07

17.77

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5

Durchschnitt der erreichten Punkte bei "T2" mit Korrektur

mit Musik

ohne Musik

18.06 17.77

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5

Durchschnitt der Punkte der ersten Halbklasse mit Korrektur

mit Musik (T1)

ohne Musik (T2)

33


Abbildung 34: Diagramm der zweiten Halbklasse der Montagsklasse mit Korrektur bei T2: Mit der Korrektur wurden mit

Musik nun 20.07 Punkte erreicht, wobei es ohne der Korrektur 22.25 Punkte waren. Dadurch ist der Wert mit Musik kleiner

als der Wert ohne Musik. Die Werte berechneten sich aus 8 Schülern. (Quelle: Luana Daneffel)

Die folgenden Diagramme beziehen sich auf die Dienstagsklasse.

Abbildung 35: Diagramm der Dienstagsklasse mit Korrektur bei T2: Ohne Musik wurden durch die Korrektur 18.46 Punkte

erreicht, das sind ebenfalls 5.34 Punkte weniger als ohne Korrektur. Mit Musik wurden 19.41 Punkte anstatt 21.6 erreicht. Der

Abstand ist lediglich 0.29. Ohne Musik haben hier 7 Schüler teilgenommen, mit Musik 9. (Quelle: Luana Daneffel)

20.07 21.00

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5

Durchschnitt der Punkte der zweiten Halbklasse mit Korrektur

mit Musik (T2)

ohne Musik (T1)

18.4619.41

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5

Durchschnitt der erreichten Punkte bei "T2" mit Korrektur

ohne Musik

mit Musik

34


Abbildung 36: Diagramm der ersten Halbklasse vom Dienstag mit Korrektur bei T2: Es wurden mit der Korrektur mit Musik

19.41 Punkte erreicht. Dieses Diagramm zeigt sehr hohe Standardabweichungen, bei T1 ist d = 5.17 und bei T2 ist

d = 2.99. Diese Halbklasse beinhaltete 9 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

Abbildung 37: Diagramm der zweiten Halbklasse der Dienstagsklasse mit Korrektur bei T2: Mit der Korrektur sind ohne

Musik bei T2 18.46 Punkte erzielt worden. Damit liegt der Wert von T2 unter dem Wert von T1, welcher 21.43 Punkte beträgt.

Diese Halbklasse beinhaltete 7 Schüler. (Quelle: Luana Daneffel)

15.22

19.41

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5

Durchschnitt der ersten Halbklasse mit Korrektur

ohne Musik (T1)

mit Musik (T2)

18.46

21.43

0

3.5

7

10.5

14

17.5

21

24.5

Anz

ahl

Pun

kte

von

24.5

Durchschnitt der zweiten Halbklasse mit Korrektur

ohne Musik (T2)

mit Musik (T1)

35


6 Diskussion

6.1 Interpretation der Resultate

Die Resultate sind vielseitig zu betrachten und sehr unterschiedlich. Deshalb kann nicht nur eine

Antwort auf die gestellten Fragen gegeben werden. Es ist schwierig, aus den erhaltenen Resultaten auf

Allgemeinheiten zu schliessen, da die Werte klar aufzeigen, dass der Einfluss der Musik vom Zuhörer

abhängig. Dass will heissen, dass einzelne Probanden mit der Musik effektiv besser abschnitten und

durch Rückfragen bestätigten, sich mit Musik besser konzentrieren zu können. Dann wiederum gibt es

andere, die die Musik störend empfanden und dadurch abgelenkt wurden.

Bei den Primarschülern ist aufgefallen, dass die Unterschiede oftmals sehr gering sind. Gerade bei der

Klasse Augustin sind in den Durchschnitten nur Differenzen von zwei bis vier Punkten zu erkennen. Es

zeigt sich jedoch im einzelnen Schülervergleich (siehe Abbildungen 9 und 10), dass die Unterschiede

unter den Schülern sehr gross sind. Das heisst, dass einige mit Musik viel besser waren als ohne. Gerade

in der ersten Halbklasse sind viele mit Musik um einige Punkte besser als ohne. Diese Gruppe löste dann

jedoch den „Pizzas“-Test, welcher eher der einfachere von beiden war. Bei der Klasse Dünner sind die

Unterschiede im Schnitt zwar etwas grösser, obwohl die einzelnen Ergebnisse nur kleine Veränderungen

zeigen (siehe Abbildungen 16 und 17). Bei dieser Klasse sind die Schüler meist ohne Musik besser

(siehe Abbildung 16). Das kann jedoch auch hier am einfacheren „Pizzas“-Test liegen.

Grundsätzlich sind bei den Primarschülern die Unterschiede sehr vielseitig. Es ist anzunehmen, dass

viele Kinder, durch die Musik abgelenkt wurden. Dies wurde teilweise schon bei der Testdurch-führung

festgestellt, da viele Kinder auf die Musik mit Kichern reagierten oder bei einem Liederwechsel erstaunt

aufblickten. Die hohen Standardabweichungen zeigen an, wie gross die Streuung der Resultate ist. Die

Mittelwerte sind oft wenig aussagekräftig, weil die Berechnung aus sehr verschiedenen Ergebnissen

entstanden ist. Die Durchschnittsergebnisse zeigen deshalb nicht immer die Realität des Einzelnen an.

Eine andere interessante Beobachtung bei der Primarschule betrifft den „Papageien“-Test. Es sind bei

ihm vermehrt Schwierigkeiten aufgetaucht, egal ob mit oder ohne Musik. Man nimmt also an, dass

dieser schwieriger ist. Der anspruchsvollere „Papageien“-Test wurde jedoch bei beiden Klassen jeweils

mit Musik besser gelöst (siehe Abbildungen 5 und 12), was heisst, dass die Musik beim schwierigeren

Test mit höherem Konzentrationsanspruch unterstützend wirkte. Der einfachere „Pizzas“-Test wurde im

Gegenteil ohne Musik zwei Mal besser gelöst, dies ist stark bei der Klasse Dünner der Fall (siehe

Abbildungen 6 und 13).

Die Unterschiede bei den Sekundarschülern variieren ähnlich wie bei den Primarschülern. Es kann keine

klare Aussage bezüglich des Altersunterschieds der Teilnehmenden gemacht werden. Es ist zu

vermuten, dass die Sekundarschüler den Musikeinfluss etwas mehr gewohnt sind, und deshalb nicht so

36


stark wie die jüngeren Probanden auf die Musik reagierten. Diese Annahme kann durch die Aussagen

des Fragebogens bestätigt werden. Die Sekundarschüler haben vermehrt angegeben, mehrmals täglich

Musik zu hören (siehe Kapitel 6.1.2)

Bei den 14-15 jährigen Probanden sind die Unterschiede im Schnitt ebenfalls sehr klein. Im Gegensatz

zeigen diese Schüler meist ähnliche Resultate, nicht wie bei den jüngeren Vergleichsgruppen. In den

Abbildung 23 und 31 sind je eine Halbklasse der Sekundarklassen zu sehen, welche mit Musik eher

schlechter abschnitten; sie lösten beide Male den schwierigeren T1.

Die Standardabweichungen bei den Sekundarklassen sind generell kleiner als bei den Primarklassen.

Die Durchschnittswerte sind demnach aussagekräftiger, da die die Schüler sich im ähnlichen Rahmen

befinden und nicht so verstreut sind.

Beim Experiment wurde die eine Klasse zuerst mit Musik getestet, die andere ohne, um den Einfluss

der Reihenfolge der Musik zu beobachten. Die Feldarbeit zeigt, dass dies keine Rolle spielt.

Die Frage, ob die Musik einen Einfluss auf die Konzentration hat, wird mit ja beantwortet. Gemäss

dieser Feldarbeit wirkt sich die Musik jedoch nicht wie erwartet fördernd sondern eher hemmend auf

die Konzentrationsfähigkeit der Testpersonen aus, obwohl viele Probanden während der Testphase mit

Musik ruhiger und konzentrierter zu sein schienen. Laut den Resultaten sind bei den älteren Probanden

insgesamt 14 Schüler mit Musik und 17 Schüler ohne Musik besser. Bei den Jüngeren ist das Verhältnis

ähnlich, wobei 14 mit Musik und 18 ohne Musik besser sind.

Die Frage, ob klassische Musik das logische Denken fördert, kann diese Arbeit nicht beantworten. Die

Resultate sind dafür zu ungenau und zu unterschiedlich.

Die Frage des Altersunterschieds kann mit den Auswertungen der Fragebögen und der Resultate

teilweise beantwortet werden. Laut den Antworten der Fragebögen, sind die älteren Schüler sich

Musikkontakt mehr gewohnt. Sie reagierten nicht so stark auf die ihnen eher fremde Musik wie die

jüngeren Schüler. Die erreichten Punkte mit und ohne Musik waren bei den Sekundarschülern im

ähnlichen Rahmen, die Punkte der Primarschüler variierten stark.

6.1.1 Interpretation der Korrektur bei den Sekundarschülern

Mithilfe der Korrektur wurden die Punkte auf ein ähnliches Niveau gebracht. Die erreichten

Durchschnittspunkte von T2 sind dadurch im ähnlichen Rahmen von T1. Für die Interpretation bedeutet

dies, dass mehrheitlich ein positiver Effekt zu erkennen ist. Ohne Korrektur war vor allem die

Montagsklasse ohne Musik besser. Mit Korrektur änderte dies stark, das heisst, die Montagsklasse

erzielte mit Musik einen höheren Schnitt. Hätte man also den Schwierigkeitsfaktor bei dieser Klasse

ausser Acht gelassen, würde man einen negativen, verfälschenden Effekt feststellen. Bei der

37


Dienstagsklasse waren die Schüler ebenfalls mit Musik etwas schlechter. Nach der Korrektur ist diese

Klasse, ähnlich wie die vom Montag, jedes Mal besser mit Musik.

Das Fazit der Korrektur ist, dass diese erforderlich war, um falsche Schlussfolgerungen zu vermeiden.

Das heisst, dass meistens die Werte von T2 höher waren, egal ob mit oder ohne Musik (siehe

Abbildungen 21, 21, 28 und 29). Mit der Korrektur sind auch vermehrt positive Effekte durch die Musik

erkennbar (siehe Abbildung 32, 36 und 37), auch wenn diese oft nur sehr klein sind (siehe Abbildung

28).

6.1.2 Interpretation der Fragebögen

Mit den Antworten auf den Fragebögen kann man oft die Interpretation bezüglich des

Altersunterschiedes bestätigen. Die meisten Schüler, egal ob Primar – oder Sekundarschüler, sagen, sie

hören mehrmals am Tag Musik und tun oft nebenbei etwas anderes. Bei den Primarschülern gibt es

jedoch auch Schüler, welche nur „manchmal“ Musik hören und gleichzeitig eine andere Tätigkeit

ausüben. Bei der Frage, während welchen Tätigkeiten sie Musik hören, wurde am meisten „Während

der Hausaufgaben bzw. während des Lernens“ und „Während des Sports“ angekreuzt. Dies bedeutet,

dass die Schüler mehrmals mit Musik gelernt haben. Im Sport wird die Musik oft auch als

Motivationssteigerung gebraucht.

Mit der Frage „Wo und wann hörst du Musik?“ wollte man herausfinden, wie oft die Schüler

„Geräuschen ausgesetzt“ sind. Es wurde mehrheitlich „Überall (meistens mit Kopfhörern)“ angegeben.

Anschliessend an diese Frage, wurde die Frage nach dem Musikgeschmack gestellt. Bei den

Primarschülern ist vor allem „Rap und R&B“ beliebt, also rhythmische und „gesprochene“ Musik. Auf

die Frage, ob die Schüler klassische Musik hören, haben alle mit „Nie“ geantwortet. Dies erklärt, wieso

die Primarschüler also sehr überrascht wurden von der Musik und sich vielleicht daher mehr von ihr

ablenken liessen. Der Musikgeschmack bei den Sekundarschülern ist etwas verteilter. Die Kreuzchen

„Rock und Pop“, „Charts (aktuelle Lieder)“ und „Gemischt“ wurden ziemlich gleichmässig gewählt.

Jedoch ist auch hier die klassische Musik bemerkenswert unbeliebt, da bis auf sechs Schüler alle „nie“

klassische Musik hörten.

„Spielst du ein Instrument?“ war die letzte Frage. Es ist aufgefallen, dass die Sekundarschüler häufiger

ein Instrument spielen als die jüngeren Schüler. Bei den Primarklassen waren es nur je zwei bis drei

Schüler, die die Frage mit ja beantworteten. Bei den Sekundarklassen waren es sieben bis acht pro

38


Klasse. Dies ist deshalb sehr interessant, weil laut der Sachliteratur das Musizieren sehr gut für das

vernetzte Denken ist und damit die Intelligenz fördert. 16

6.2 Vergleich mit anderen Studien

Wenn man diese Maturaarbeit mit vorhandenen Studien vergleicht, fällt auf, dass die publizierten

Arbeiten und Metaanalysen Resultate mit einem positiven Effekt liefern. Bei den erwähnten Studien im

3. Kapitel wurde die Musik aber nicht parallel zur Aufgabenlösung gehört. Zum Beispiel wurde bei der

Studie von Rauscher und Shaw (1993) die Musik vor dem Lösen für nur 10 Minuten gehört. Des

Weiteren handelte es sich nur um Mozart Musik, wobei bei dieser Maturaarbeit auch Lieder von J.S.

Bach sowie von A. Vivaldi gespielt wurden. Eine weitere Abweichung zu den wissenschaftlichen

Studien ist die Aufgabenstellung. Meistens sind nur räumlich-visuelle Aufgaben wie zum Beispiel

einem Papier-Falte-Test verlangt, bei dieser Maturaarbeit wurden jedoch auch verschiedene andere

logische Aufgaben wie beispielsweise einem Sudoku gestellt. Die Ergebnisse sind zu ungenau, um

behaupten zu können, dass diese Maturaarbeit den vorhandenen wissenschaftlichen Arbeiten

widerspricht. Obwohl ein geringer Effekt und vermehrt ein negativer Effekt durch die Musik erkennbar

wurde, ist dies nur eine knappe Mehrheit; nicht viel weniger Probanden zeigten einen positiven Effekt.

Die Begründung einer Steigerung der Leistung bezieht sich in der Literatur oft auf den Zustand des

Gehirns, den die Musik erreicht um gut räumlich-visuelle Aufgaben zu lösen. Weiter wird sogar eine

Verbesserung des Intelligenzquotienten festgestellt. Bei dieser Arbeit begründet man es nicht mit einer

Verbesserung der logischen Denktätigkeit sondern eher mit einem konzentrierteren und beruhigteren

Zustand der Testpersonen. Dies ist aber nur eine Vermutung, da ja nicht die Konzentration direkt

gemessen wurde.

6.3 Schlussfolgerung

Wie bereits erwähnt, können nicht alle gestellten Fragen klar beantwortet werden. Die Resultate haben

gezeigt, dass das Hören von Musik während des Lösens von logischen Denkaufgaben einen Einfluss

hat. Dieser kann sehr unterschiedlich sein. Die klassische Musik im Hintergrund wirkte bei einigen eher

negativ und ablenkend und bei anderen unterstützend. Mehrheitlich wurden jedoch mit Musik

schlechtere Resultate erzielt. Vergleicht man diese Arbeit mit vorhandenen Arbeiten muss unterschieden

werden, welche Musik (nur Mozart Musik oder auch andere klassische Stücke) und wann die Musik

(vor oder während der Aufgabenstellung) eingesetzt wird. Diese Maturaarbeit kann

16 Becker, Martin W., Viele Vorteile für „Musik-Kinder“, Der Einfluss klassischer Musik auf Kinder und Jugendliche, in denkbar

anders, http://www.denkbaranders.de/themenschwerpunkte/bildung/viele_vorteile_fuer_musik-kinder_.html, 10.10.2013

39


der vorhandenen Sachliteratur nur teilweise widersprechen, da die Ergebnisse zu unterschiedlich sind

und die Mehrheit mit einem negativen Effekt sehr klein ist.

6.4 Analyse der gesamten Arbeit

Diese Maturaarbeit kann die Fragestellungen nicht genau klären, da die Resultate zu unterschiedlich

sind und sich somit oft widersprechen. Es kann auch daran liegen, dass die Auswertung der Resultate

zu ungenau war. Bei der Auswertung ist aufgefallen, dass die Tests teilweise unterschiedlich schwierig

waren. Der Aufbau der Tests müsste identischer sein. Das heisst, dass bei beiden Tests gleiche Aufgaben

gestellt werden, jedoch beispielsweise mit anderen Zahlen. Der Umfang der Tests hätte kleiner sein

können, da die Testpersonen teilweise unter Zeitdruck gerieten.

Die Stichprobe dieser Arbeit ist für einen wissenschaftlichen Anspruch zu klein (Klassen mit lediglich

16 – 19 Schülern). Es wäre möglich gewesen bei der Auswertung, die vier Testgruppen jeweils zu zweit

zusammen zu nehmen, jedoch könnte dann nicht mehr verglichen werden, ob die Reihenfolge (zuerst

mit Musik und dann ohne Musik beziehungsweise umgekehrt) einen Einfluss hat.

Oben wurde bereits erläutert, dass die Ergebnisse zu ungenau respektive zu unterschiedlich sind. Die

Ergebnisse stellen hier noch eine weitere Fehlerquelle dar. Es wird bei der Auswertung der Ergebnisse

nicht berücksichtigt, in welcher Verfassung der Schüler war, welcher Tag oder welche Zeit es war. Es

muss also nicht an der Musik liegen, wie gut ein Schüler oder eine Schülerin den Test lösen konnte.

Die Schwierigkeit bei dieser Arbeit war schliesslich vor allem die Auswertung der Resultate und

anschliessend die richtige Interpretation. Es musste intensiv reflektiert werden, was die Ergebnisse

wirklich aussagen. Dabei ist es ebenfalls sehr anspruchsvoll, dies mit den vorhandenen Studien zu

vergleichen.

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7 Glossar

� Suggestopädie, auch Superlearning genannt, ist eine Lernmethode seit 1960, welche versucht

das Lernen durch gewisse Reize zu optimieren. Durch „visuelle, auditive und kinästhetische

Reize“17 soll der Lernende in einen „Alpha-Zustand“ gebracht werden und dadurch effizienter,

motivierter und somit lockerer lernen. Auch die Gedächtnisleistung soll dabei erhöht werden.18

� Metaanalysen schliessen immer mehrere Experimente zusammen. Man möchte beispielsweise

einen Effekt bestätigen und um dies zu tun, nimmt man vorhandene Versuche und wiederholt

diese. Die sogenannten Replikationen werden zusammengefasst zu einer Metaanalyse.19 Kurz

gesagt von Gene V. Glass: Analysis of analyses. 20

� Kognitiv kommt von Kognition und beschreibt den Denkvorgang, die Wahrnehmung, das

Lernen und Merken und weitere Funktionen, die man vor allem erkenntnismässig erlernt. 21

� Ein Gamma-Band ist ein Frequenzbereich, welches ein bestimmtes Schwingungsmuster von

Hirnwellen angibt. Es gibt verschiedene Frequenzbänder, die sich zwischen 2 – 100 Hz

ansiedeln. Diese Frequenzbänder entsprechen jeweils einem Bewusstseinszustand. Das

Gamma-Band ist in der Forschung am beliebtesten, da es um das „Zusammenführen und

Synchronisieren weit entfernter Funktionsmodule im Gehirn“ geht. 22

� Der Alpha-Zustand ist ein entspannter Zustand, wo durch das Gehirn sehr viele ruhige

Alpha-Wellen „strömen“. 23

17 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitivien Psychologie. Bern 2009, S.201 18 Suggestopädie, http://lexikon.stangl.eu/484/suggestopaedie/, 20.08.2013 19 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitivien Psychologie. Bern 2009, S. 36 20 Metaanalyse, http://de.wikipedia.org/wiki/Metaanalyse, 4.10.13 21 Kognitiv, Definition, http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/projekte/slex/seitendvd/konzeptg/l52/l5255.htm, 3.10.13; Quast, Ulrike. Leichter lernen mit Musik. Theoretische Prämissen und Anwendungsbeispiele für Lehrende und Lernende. Bern 2005, S. 179) 22 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern 2009, S. 289 – 290 23 Jäncke, Lutz. Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus der Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern 2009, S. 46+289

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8 Quellenverzeichnis

8.1 Literaturverzeichnis

Becker, Martin W., Viele Vorteile für „Musik-Kinder“, Der Einfluss klassischer Musik auf Kinder und

Jugendliche, in denkbar anders,

http://www.denkbaranders.de/themenschwerpunkte/bildung/viele_vorteile_fuer_musik-

kinder_.html, 10.10.2013

Chabris, Christopfer F., Prelude or requiem for the „Mozart effect“? Scientific Correspondance in

Nature, http://www.nature.com/nature/journal/v400/n6747/abs/400826a0.html, 3.10.2013

Dörner, Stephan, Was ist der Mozart-Effekt? Klüger durch Musik? Schneller schlau führt sie in die

Welt des Wissenswerten, http://www.handelsblatt.com/technologie/forschung-medizin/schneller-

schlau/schneller-schlau-was-ist-der-mozart-effekt/6268110.html, 4. 10. 2013

Gruhn, Wilfried, Der Musikverstand; Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens,

Hörens und Lernens, S. 94 – 97, Georg Olms Verlag, Hildesheim, 3. Auflage, 2008

Jäncke, Lutz, Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften und der

kognitiven Psychologie, S. 24 – 41, S. 197 – 207, S. 210 – 218, S. 277 – 283, S. 286 – 293, Verlag

Hans Huber, Bern, 1. Nachdruck, 2009

Kognitiv, Definition, http://www.sign-lang.uni-

hamburg.de/projekte/slex/seitendvd/konzeptg/l52/l5255.htm, 3.10.2013.

Logical, http://de.wikipedia.org/wiki/Logical, 17.08.2013

Metaanalyse, http://de.wikipedia.org/wiki/Metaanalyse, 4.10.2013

Quast, Ulrike, Leichter lernen mit Musik; Theoretische Prämissen und Anwendungsbeispiele für

Lehrende und Lernende, S. 18 – 21, S. 39 – 45, S. 49 – 52, S. 111 – 114, S. 179, Verlag Hans

Huber, Bern, 1. Auflage, 2005

Spitzer, Manfred, Musik im Kopf; Hören, Musizieren, Verstehen und Erleben im neuronalen

Netzwerk, S. 115 – 119, Verlag Schattauer, Stuttgart, 1. Korrigierter Nachdruck der 1. Auflage,

2002

Suggestopädie, http://lexikon.stangl.eu/484/suggestopaedie/, 20.08.2013

Vorteile der Musik gegenüber der verbalen Expression, Musiklabor Netzwerk,

Musik/Photographie/Kunst, http://musiklabor-netzwerk.blogspot.ch/2007/07/vorteile-der-musik-

gegenber-der.html, überarbeitet am 05.05.2011, 10.10.2013

42


8.2 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Stucki, Barbara und Kornherr, Peter, Logicals 2. SJ. Lesen-verstehen-kombinieren,

Schubi Lernmedien, 8. Auflage, 2012

Abbildung 2+3: Woolley, Derek, 5 Minuten Logik-Knacker. Klasse 3 und 4, Verlag an der Ruhr, 1999

Abbildung 4 – 37: Diagramme aus Excel 2013 von Luana Daneffel

43


9 Eigenständigkeitserklärung

Ich erkläre hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und nur unter Benutzung der

angegebenen Quellen verfasst habe und ich auf eine eventuelle Mithilfe Dritter in der Arbeit

ausdrücklich hinweise.

Datum und Unterschrift

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10 Anhang

� Fragebogen

� Vorbereitungsdossier

o Sekundarschule

o Primarschule

� Test 1

� Test 2

� „Papageien“-Test

� „Pizzas“ – Test

� Tabelle der Resultate

o Montagsklasse

o Dienstagsklasse

o Klasse Augustin

o Klasse Dünner

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