Methodenbar

WICHTIG: Eine Methode sollte der Lehrperson, dem Inhalt und den Teilnehmenden entsprechen!

© 2012 

2: 

Methoden für darbietende Settings, z.B. Vorlesung

Die Vorlesung

Ecken-Diskussion

Buzz Groups

One-Minute-Paper

Methoden für aktivierende Settings, z.B. Seminar

Advocatus Diaboli

Brainstorming

Archäolog/inn/enkongress

Selbstgesteuertes Interview

Theseninterview

Graffiti

Mind-Map

Hearing- Diskussionsrunde

Vernissage

Postkarten - Stimmungsabfrage

Blitzlicht

Szenarien für die Gruppenarbeit: Sandwich und wachsende Gruppe

Methoden für interaktionsorientierte Settings, z.B. Projektgruppe

Planspiel-Methode

Moderation mit Metaplan

3: 

Methoden für darbietende Settings, z.B. Vorlesung Mit dem Paradigmenwechsel „shift from teaching to learning“, d.h. das Lehren vom Lernen her zu denken und unter Berücksichtigung empirischer Befunde darüber, wie lernen funktioniert, gilt auch für die Hochschullehre „so wenig Frontalunterricht wie möglich, - aber wenn schon, dann bitte ohne schlechtes Gewissen und mit didaktisch-methodischer Phantasie“ (Mayer, Hilbert 1987, S.193)

Die Vorlesung (in Anlehnung an Schumacher, Eva-Maria: Arbeitsblatt Lehridee: Vorlesung, 2003)

KURZBESCHREIBUNG: Die Vorlesung ist die älteste akademische Lehrmethode und auch fast ebenso lange kontrovers diskutiert. (lat. „lectio = lesen, Lektüre). Es gibt verschiedene Arten von Vorlesungen, die nicht alle als Lehrmethode geeignet sind. So zum Beispiel die Antrittsvorlesung, die eher als Begrüßung eines neuen/einer neuen Professor/in dient und die Person in der akademischen Gemeinschaft aufnimmt und ihr Gelegenheit gibt, ihre wissenschaftlichen Auffassungen zu präsentieren. In der Vorlesung werden Fachinhalte dargestellt und erläutert, das methodische Vorgehen der Aufbereitung des Materials kann unterschiedlich erfolgen, z.B. vom Allgemeinen zum Besonderen oder vom Beispiel zur Theorie.

DIDAKTISCHE FUNKTIONEN UND ZIELE: Überblick über ein Thema Orientierung geben Einführung in ein Themengebiet Neueste Erkenntnisse direkt berichten und diskutierbar machen Systematisierung darstellen und zusammenfassen Einzelne Probleme und ihre Lösungen darstellen Selbst als Vorbild andere motivieren, Motivation durch Begeisterung wecken Ableiten und Beweisführung kennen lernen (deduktive Vorgehensweise) Abstraktionsvermögen, Nachvollzug Erkenntnisgewinnung (induktive Vorgehnsweise)

DURCHFÜHRUNG:

Vortrag und evtl. Ergänzung, Unterbrechung durch kürzere aktivierende Phasen durch Fragen, kleinere Aufgaben, die in Einzelarbeit oder max. von 2 – 3 Personen gemeinsam gelöst werden. Das methodische Vorgehen kann induktiv, deduktiv, problemhaft oder exemplarisch erfolgen. Deduktiv – Darstellung des Stoffes vom Allgemeinen, der Theorie, vom Gesetz o.ä. zum einzelnen, zum Beispiel, zum Besonderen. Induktiv – Darstellung des Stoffes vom Einzelnen, vom Beispiel, vom Besonderen auf das Allgemeine, das Gesetz, das Prinzip, die Theorie.

4: 

Problemhaft – Gegenstand der Vorlesung ist nicht „fertig“. Es wird in der Darstellung des Stoffes versucht, den Gegenstand zu problematisieren, z.B. durch Gegenüberstellungen widersprechender Ansichten, Positionen oder unterschiedlichen Lösungen für das Problem. Exemplarisch – („Mut – zur – Lücke“– Methode) – wesentliches, Typisches, Schwerpunktsetzungen, keine systematische Vollständigkeit, sondern beispielhaftes Schwerpunktsetzen

GRUPPENGRÖßE mind. 40 Personen, ansonsten raten wir zu kürzeren Input-Phasen und aktivierenden Settings MATERIAL: Visualisierung, Skripte, HandOuts, Tafel, Folien, Filme, Mikrophon, ZEIT: 45 – 90 Minuten mit Pause dazwischen Für evtl. Unterbrechungen, Ergänzungen o.ä. sind in Vorlesungen Methoden zur Einzelarbeit oder kleinere kurze Phasen von Mini-Gruppenarbeit geeignet, um das aktive Lernen zu unterstützen, z.B.:

Ecken-Diskussion

KURZBESCHREIBUNG:

Mit Hilfe dieser Methode lässt sich ein Thema so bearbeiten, dass sowohl die in der Thematik enthaltene Problemstellung transparent wird als auch für das Problem verantwortliche Ursachen sowie mögliche Problemlösungsansätze erkennbar werden. In zwei bis vier Ecken eines Seminar- oder Vorlesungsraums werden drei Plakate aufgehängt. Auf diese stehen Halbsätze, die die TN ergänzen sollen oder kürzere Texte, deren Inhalt dann am jeweiligen Standort diskutiert und schriftlich kommentiert wird.

DIDAKTISCHE FUNKTIONEN: Vorwissen und / oder Erfahrungen erkunden Hinführen zum Erkennen der vielfältigen Aspekte eines Themas / Problems Transparentmachen von Problem-Ursachen und der entsprechenden

Lösungsmöglichkeiten Ein Problemfeld strukturieren Vielfältige Perspektiven zu Begriffen/Themen veranschaulichen

EINSATZMÖGLICHKEITEN:

Seminar / Kurs / Vorlesung Teilnehmer/innenzahl ab 6 Personen ZEIT: 30-45 Min. MATERIAL: Wandzeitung oder Tafel / Flipchart, Stifte

5: 

Buzz Groups

KURZBESCHREIBUNG:

Buzz-Group, Flüster- oder Murmelgruppe meint, dass sich 2 – 3 (max. 6) Personen mit gedämpfter Stimme, für einen Zeitraum von ca. 5 Minuten mit einer Frage, die die Lehrperson formuliert, auseinandersetzen.

DIDAKTISCHE FUNKTIONEN: Gehörtes wiederholen, Gelerntes verfestigen Austausch über Erfahrungen, Kenntnisse und Meinungen mit anderen Teilnehmenden Aktivierung einer anderen Bewegung: reden statt zuhören

DURCHFÜHRUNG:

Lehrende bitten die Teilnehmenden sich mit anderen Kommiliton/inn/en kurz zuzuwenden und sich über das Thema oder eine Frage auszutauschen. Das Ergebnis des Austausches wird nicht zwangsläufig ins Plenum gebracht, kann aber stichprobenhaft erfolgen.

EINSATZMÖGLICHKEITEN: nach einem Theorie-Input vorher für Vorkenntnisse, nachher für Bilanzierungen bei wichtigen Fragen und Problemen, um das aktive Erinnern und nachdenken anzuregen

One-Minute-Paper

(i.A. Lehner 2009: Tool-Box „Viel Stoff – wenig Zeit“, HauptVerlag Wien)

KURZBESCHREIBUNG:

Mit Hilfe des One-Minute-Papers werden Lernergebnisse und offene Fragen der Studierenden erhoben. Dabei setzen sich die Lernenden aktiv mit den Inhalten auseinander.

DURCHFÜHRUNG:

Am Ende der Lehr-/Lerneinheit beantworten die Studierenden schriftlich auf einem Blatt folgende Fragen, z.B.:

„Welche wichtigen Erkenntnisse haben Sie heute gewonnen?“ „Welche Frage ist geblieben?“

Oder konkrete Fragen, z.B.: „Welche Standpunkte zur globalen Erwärmung lassen sich als als konträr bezeichnen?

Für die Beantwortung der Frage haben die Studierenden jeweils eine Minute Zeit.

6: 

Methoden für aktivierende Settings, z.B. Seminar

Advocatus Diaboli (aus: Arbeitsgruppe Hochschuldidaktische Weiterbildung an der Albert-Ludwig-Universität Freiburg

i.Br.: Besser Lehren Heft 2, Methodensammlung, Weinheim 1998, S. 12)

KURZBESCHREIBUNG:

Mindestens zwei Personen führen eine Wechselrede, in der eine Person die Rolle des Advocatus Diaboli übernimmt, d.h. sie vertritt die vermeintlich, schwächere Position gegenüber der vermeintlich stärkeren. Dieses Verfahren kann ich auf inhaltliche Positionen, auf thematische Aspekte, auf Intentionen einer Veranstaltung oder auf Wünsche und Erwartungen der Teilnehmenden beziehen.

DIDAKTISCHE FUNKTION: In Frage stellen von bisher unhinterfragten Positionen Inhaltliche Positionen kritisch beleuchten und überprüfen Motivation zur Beschäftigung mit einem Thema Über ein Thema aus unterschiedlichen Perspektiven informieren.

LERNZIELE: Wissen um Argumente Inhaltliche Positionen hinterfragen Kritische Positionen darstellen und zu diesen Stellung beziehen Gegenposition zu inhaltlichen Positionen vertreten können.

DURCHFÜHRUNG:

I. VOR DER VERANSTALTUNG:

Ausarbeitung der Wechselrede in Stichworten Evtl. Proben der Wechselrede II. IN DER VERANSTALTUNG:

Zunächst wird die vermeintlich stärkere Position vorgestellt. Dem widerspricht der Advocatus Diaboli. Verteidigung der ‚stärkeren‘ Position- Widerrede usw. Im Anschluss sollte das Thema vertiefend behandelt werden, z.B. in Form einer

Diskussion oder Gruppenarbeit zu verschiedenen Aspekten der Widerrede.

EINSATZMÖGLICHKEITEN:

Wenn bekannte Positionen kritisch hinterfragt werden sollen – zu Beginn neuer Lehr-einheiten, um verschiedene Positionen zum Thema herauszuarbeiten und kritisch zu be-leuchten.

RAHMENBEDINGUNGEN:

Veranstaltungsart: beliebig, Teilnehmerzahl: beliebig, Räumlichkeiten: beliebig ZEIT: längstens 20 Min.

MATERIAL: Textblätter, Regieanweisung

7: 

Brainstorming (aus: Arbeitsgruppe Hochschuldidaktische Weiterbildung an der Albert-Ludwig-Universität Freiburg

i.Br.: Besser Lehren Heft 2, Methodensammlung, Weinheim 1998, S. 20)

KURZBESCHREIBUNG:

Bei dieser Methode werden alle spontanen Gedanken, die den teilnehmenden zu einem genannten Thema bzw. Problembereich einfallen, ohne wertenden Kommentar gesammelt. Auch noch so ausgefallene Ideen sollen artikuliert werden können, damit möglichst vielfältige und originelle Lösungen für ein Problem gefunden werden.

DIDAKTISCHE FUNKTION: Feuerwerk an Ideen zünden, d.h. kreative Seiten der Teilnehmenden anregen Eine entspannte und angstfreie Atmosphäre schaffen Kommunikation fördern Diskussionen anschieben Vertrauen in die eigenen Kompetenz aufbauen Vorwissen aktivieren und erkunden In ein Thema einsteigen

LERNZIELE: Eigene Einfälle zu einem Thema und völlig neue Aspekte eines Problems entdecken Eine Vielfalt von Ideen und Lösungsmöglichkeiten in möglichst kurzer Zeit transparent

machen können.

DURCHFÜHRUNG: Fragestellung / Problemstellung präzise darstellen, ggf. visualisieren Regeln erläutern: jede Idee ist erwünscht, jede Kritik ist verboten, Quantität geht vor

Qualität, jede Idee darf aufgegriffen und weitergesponnen werden.

EINSATZMÖGLICHKEITEN: Zum Einstieg in einen neuen Themenbereich Zur Vorbereitung einer größeren Lerneinheit Zum Kennen lernen des Vorwissens der Teilnehmenden Als Anregung zur Planung bzw. Weiterarbeit im Seminar Zum Vorstrukturieren von Problembereichen Als kreative Suche mach Lösungsmöglichkeiten Zum Finden und Sammeln von Ideen Um einen Diskussion (wieder) in Gang zu bringen

RAHMENBEDINGUNGEN: Veranstaltungsart: Seminar, Kurs, Teilnehmerzahl: bis 30 Personen, Räumlichkeiten: beliebig ZEIT: bis 30 Min., MATERIAL: Flipchart, Overheadprojektor, Wandtafel, Stifte, Kreide etc.

8: 

Archäolog/inn/enkongress (aus: Arbeitsgruppe Hochschuldidaktische Weiterbildung an der Albert-Ludwig-Universität Freiburg

i.Br.: Besser Lehren Heft 2, Methodensammlung, Weinheim 1998, S. 16)

KURZBESCHREIBUNG:

Die graphische Darstellung eines Modells (z.B. Informationsverarbeitungs- oder Kommunikationsmodell) soll auf der Basis einer schriftlichen Darstellung rekonstruiert werden. Dies wird parallel von verschiedenen Gruppen geleistet. Die so entstandenen unter-schiedlichen Rekonstruktionsergebnisse werden anschließend im Plenum verglichen und diskutiert.

DIDAKTISCHE FUNKTION: Intensive Erarbeitung einer neuen Modellvorstellung

Die Reflexion von Konzepten und Beziehungen anregen

Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Interpretationsmöglichkeiten eines Textes

Diskursive Klärung von Bedeutungen

Kontrolle des eigenen Verstehens

LERNZIELE: Ein Modell in seinem Aufbau und in seinen Komponenten verstehen und erklären können

Analyse von verbaler Information und Synthese in eine neue anschauliche Form

DURCHFÜHRUNG: Aufteilung der Teilnehmenden in zwei bis vier Gruppen (Archäologenteams)

Die schriftliche Darstellung eines Modells, wie sie z.B. in einem Lehrbuch zu finden ist, wird entsprechend der Anzahl der geplanten Gruppen kopiert. Die Kopien werden in Textstücke zerschnitten, die jeweils eine Komponente umfassen.

Diese werden an die TN verteilt, dabei erhält jede/r Teilnehmende mindestens ein Textstück, so dass sich für die Gruppe ein komplettes Exemplar ergibt.

Arbeitsauftrag: “Bei der Ausgrabung in der UB-Wüste wurden diese Papyri gefunden, es handelt ich vermutlich um die Komponenten eines Modells für den bereich XY; leider ist die graphische Darstellung, durch die die Beziehungen zwischen den einzelnen Komponenten verdeutlicht wurden, nicht mehr erhalten. Ihre Aufgabe besteht nun darin, diese Darstellung zu rekonstruieren. Dafür haben sie 30 Minuten Zeit. Im Anschluss haben Sie Gelegenheit, das Ergebnis ihres Teams auf einem Archäologenkongress vorzustellen.”

Nach der Vorstellung der Ergebnisse der einzelnen Teams, sollten diese diskutiert werden, um zu einem Kongressergebnis zu kommen. Dabei sollten nicht nur konsensfähige Ergebnisse festgehalten werden, sondern auch bleibende Divergenzen und Unklarheiten.

9: 

Falls vorhanden wird im Anschluss eine Originaldarstellung des entsprechenden Modells mit diesem Ergebnis verglichen. Dabei ist zu klären, worin die Unterschiede in der graphischen Darstellung begründet sind (Verständnisschwierigkeiten, Schwächen in der schriftlichen Darstellung, Schwächen des Modells etc.)

EINSATZMÖGLICHKEITEN: Die Methode kann zur Einführung unterschiedlicher Modelle genutzt werden.

RAHMENBEDINGUNGEN: Veranstaltungsart: Seminar Teilnehmerzahl: bis 30 Personen Räumlichkeiten: beliebig, ideal ist eine variable Bestuhlung für die Gruppenarbeit ZEIT: je nach Komplexität des Modells und Anzahl der TN bis zu 90 Min. MATERIAL: Texte in ausreichender Anzahl (pro Person mindestens ein Teilstück,

pro Gruppe eine Gesamtversion), Plakate und Stifte zur Entwicklung

der eigenen graphischen Darstellung des Modells.

10: 

Selbstgesteuertes Interview (aus: Vopel, Klaus (1999). Interaktionsspiele, Salzhausen: iskopress, Teil 6, Lebendiges Lernen und

Lehren, Bd. 7, S. 16f)

KURZBESCHREIBUNG:

In zweier Gruppen sollen sich die Teilnehmenden durch ein gegenseitiges Interview kennen lernen. Auf einem Formular sollen Fragen (Anzahl drei bis zehn) in Einzelarbeit formuliert werden, die der Partner beim Interview stellen soll. Es sollen solche Fragen ausgewählt werden, die dem anderen helfen, Zugang zu dem Interviewten zu finden und ihn kennen zu lernen. In der Interviewsequenz werden die Fragen ausgetauscht und die Interviews geführt. Die vorgegeben Fragen können vom Interviewer verfeinert und differenziert werden. Die Antworten werden stichwortartig notiert und anschließend im Plenum vorgetragen. Variante: Themen können vorgegeben und mit der Vorstellung der Personen verknüpft werden.

DIDAKTISCHE FUNKTION: Eine Gruppe langsam durch Kommunikationssituationen führen

Einbindung ängstlicher und defensiver Teilnehmer

Förderung der Kommunikation in einer Gruppe

EINSATZMÖGLICHKEITEN:

Zu Beginn einer Gruppenarbeit, damit sich die TN kennen lernen, aber auch zu unter-schiedlichen Themen einsetzbar.

RAHMENBEDINGUNGEN: Veranstaltungsart: Seminar Teilnehmerzahl: beliebig Räumlichkeiten: beliebig

ZEIT: abhängig von der TN-Zahl

MATERIAL: pro TN ein Fragenformular, Papier, Stifte

11: 

Theseninterview (nach: Lahninger, Paul (2007). Leiten, präsentieren, moderieren. Münster, S. 249)

KURZBESCHREIBUNG:

Aus dem Inhalt eines Themenbereiches werden Thesen und Behauptungen formuliert. Diese Thesen können pointiert, bildhaft oder sachlich sein. Sie werden in ausreichender Anzahl kopiert, so dass jede/r Teilnehmer/in eine These erhält. Empfehlenswert ist das Kopieren auf Kartonstreifen in der Größe eines halben DIN-A-4 Formates.

1. Jede Person erhält eine These (z.B. 8 Thesen, 24 Personen, jeweils 3 erhalten die gleiche These)

2. Jede Person geht mit ihrer These auf Interviewreise und sammelt Kommentare, gefühlsmäßige Reaktionen oder auch ausführlichere Stellungsnahmen anderer zur These.

3. Mit den Interviewergebnissen setzen sich jeweils die Personen zusammen, die die gleiche These bekommen haben.

4. Die Lehrperson gibt den Auftrag, die Interviewergebnisse prägnant zusammenzufassen, z.B. als Schlagzeile mit Unterüberschrift für einen Zeitungsartikel. Dieser Präzisierungsauftrag wirkt anregend und erleichtert, eine knappe Zeitvorgabe einzuhalten.

5. Der Reihe nach wird nun jede These vorgelesen und mit der gefundenen Schlagzeile kommentiert.

DIDAKTISCHE FUNKTION: Eine Gruppe durch Kommunikationssituationen führen

thematischer Einstieg

inhaltliche Strukturierung

Einbindung ängstlicher und defensiver Teilnehmer/innen

Förderung der Kommunikation und Austausch zu einem Thema

RAHMENBEDINGUNGEN: Veranstaltungsart: Seminar, Vorlesung Teilnehmerzahl: wechselnde Paare, bis 100 Personen Räumlichkeiten: beliebig

ZEIT: 5 – 20 Min.

MATERIAL: Thesen auf Kartonstreifen

12: 

Graffiti (aus: Vopel, Klaus (1999). Interaktionsspiele, Salzhausen: iskopress, Teil 1, Lebendiges Lernen und

Lehren, Bd. 1, S. 1)

KURZBESCHREIBUNG:

Es werden Plakate mit unvollständigen Sätzen im Raum verteilt und die Teilnehmenden aufgefordert diese schriftlich oder graphisch zu vollenden.

DIDAKTISCHE ZIELE: Die Gruppenmitglieder erhalten Gelegenheit, sich auf die Aktivität der Gruppe

einzustellen

Die Gruppenleitung erhält die Gelegenheit zu sehen, wo die Gruppenmitglieder “emotional” stehen und was die Erwartungen sind.

Überbrückung einer schwierigen Eingangsphase.

AUSWERTUNG:

Die Gruppenleitung fasst die komplettierten Sätze vor der Gruppe zusammen und vergleicht sie mit den aktuellen Erwartungen der Teilnehmenden und den eigenen Plänen und Vorbereitungen.

EINSATZMÖGLICHKEITEN:

Zu Beginn eines Seminars, Vorlesung, aber auch zwischendurch (von der Intention und der Fragestellung abhängig).

RAHMENBEDINGUNGEN: Veranstaltungsart: Seminar, Vorlesung Teilnehmerzahl: beliebig Räumlichkeiten: beliebig Zeit: abhängig von der TN-zahl Material: Packpapierbögen, Filzschreiber

Auf jedem Bogen steht ein unvollständiger Satz z.B.: Ich hoffe, wir werden hier ...

Ich hoffe wir werden hier nicht ...

Dies wird ein erfolgreiches Seminar, wenn ...

Dies wird ein mieses Seminar, wenn ...

Leute, die auf diese Bögen schreiben, sind ...

Meine größte Stärke ist ...

Ich habe gehört, dass solche Gruppen ...

13: 

Mind-Map (vgl. z.B. Buzan, Tony/Buzan, Barry 2002: Das Mind-Map-Buch. Die beste Methode zur Steigerung

ihres geistigen Potentials. Moderne Verlagsges. Mvg)

KURZBESCHREIBUNG:

Eine Mind-Map (wörtlich: Gedächtnis-Landkarte) ist eine Darstellungsform, die Texten und Gedanken eine übersichtliche Struktur geben kann. Auf einen Blick kann man die wichtigsten Begriffe und Zusammenhänge eines Themas erkennen. Mind-mapping ist eine kreative Arbeitstechnik, die der vernetzten Struktur des menschlichen Gehirns entspricht. Ein Begriff, der ein Problem oder Thema umreißt, wird in den Mittelpunkt gestellt. Bei einer Mind-Map beginnen die Notizen mit der Zentralidee in der Mitte des Blattes. Um dieses Zentrum entsteht eine Art Landkarte des Gedachten, Gefühlten, des Erinnerten oder Geplanten und Erwünschten. Ausgehend von der Zentralidee werden Teilbereiche assoziiert, die mit dieser Idee zusammenhängen. Die wichtigsten Aspekte werden auf Linien geschrieben, die mit der Zentralidee verbunden sind (sog. Hauptäste). Die Hauptäste gliedern sich in Unterverzweigungen (sog. Nebenäste oder Zweige).

Diese Unterteilungen werden auf weiteren Ebenen fortgesetzt. Bedeutsame Inhalte werden von weniger wichtigen Bereichen durch dicke und dünne Äste, die vom Zentrum oder von einander abzweigen, optisch unterschieden. Zusammenhänge, Gedankenwege und -verzweigungen werden deutlich. Die TN sollen ihre Produkte erläutern und diskutieren.

DIDAKTISCHE FUNKTIONEN:

Mind-Mapping ist eine Methode, um das subjektive Geflecht von Komplexitäten und Vernetzungen transparent zu machen. Alle TN sind mit einbezogen. Mind-Maps fördern die Kommunikation. Sie können eine Art Ideenspeicher sein sowie stets ergänzt und geändert werden. Ähnlich wie bei einer Collage können auch Fotos, Karikaturen u.a. verwandt werden. Möglich ist es, die Mind-Maps alleine, in Partner/innenarbeit und Kleingruppen (bis zu vier Personen) zu erstellen.

ZEIT: Erstellung 10 – 15 Min, Vorstellung je TN oder Gruppe 5 – 10 Min.

MATERIAL:

Poster, Pinnwände, verschiedene farbige Stifte, evtl. Bilder aus Zeitschriften und Klebstoff

14: 

Hearing- Diskussionsrunde (aus: Moderationskartei hrsg. v. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Soest)

KURZBESCHREIBUNG

Eine Diskussionsrunde mit sachkundigen Gästen/Expert/inn/en, die zu einem Thema jeweils unterschiedliche kontroverse Positionen einnehmen. Das Moderationsteam stellt die Gäste kurz vor. Die Gäste beantworten Fragen und diskutieren mit den Teilnehmer/innen.

DIDAKTISCHE FUNKTION Unterschiedliche Positionen darstellen und vertreten

Argumente/Positionen strukturieren

Mit Gegenargumenten umgehen, spielen lernen

Zuhören einüben

Unterschiedliche Personen/Meinungen lockern Perspektiven auf ein Thema auf

LERNZIELE Wissensvermittlung

Gegenüberstellung unterschiedlicher Standpunkte

Positionen verteidigen

Unterschiedliche Perspektiven zu einem Thema kennen lernen und einschätzen

DURCHFÜHRUNG

VOR DER VERANSTALTUNG: Moderationsteam informiert Expertinnen und Experten über ihre jeweilige Rolle, die sich

in der Diskussionsrunde einnehmen sollen

Texte für die jeweilige Position werden verteilt

Expert/inn/en arbeiten Inhalte in Stichworten/Argumentationsketten aus

Diskussionsregeln werden verteilt, auch an Teilnehmer/innen im Plenum

Teilnehmer/innen im Plenum können ebenfalls Fragenkatalog einsenden

IN DER VERANSTALTUNG: Das Moderationsteam stellt mit kurzen Statements die Expert/inn/en vor

Expert/inn/en beantworten nacheinander jeweils eine Frage, ehe zur nächsten Frage gewechselt wird

Für jeden Durchgang sollten maximale Sprechzeiten vereinbart werden (z.B. 2-3 Minuten).

Namen, Zugehörigkeit (z.B. Verein, Verband, Titel) auf Namensschilder gut leserlich visualisieren

15: 

EINSATZMÖGLICHKEITEN

Das Hearing- Diskussionsrunde eignet sich gut zur Darstellung eines komplexen Themas, um unterschiedliche Positionen und Standpunkte deutlich zu machen. Es eignet sich gut, um die Diskussion in Schwung zu bringen.

RAHMENBEDINGUNGEN:

Veranstaltungsart: Seminar/Vorlesung/Übung, Teilnehmerzahl: ab 20 TN, Räumlichkeiten: auf eine gute Raumakustik achten, oder Mikrophone besorgen

ZEIT: längstens 30 Min., abhängig von der Anzahl der Expert/inn/en MATERIAL: Namensschilder, Tische, ev. Mikrophone

16: 

Vernissage (siehe z.B. Postersession, in: Das große Workshopbuch, Lipp/Will 2002)

KURZBESCHREIBUNG Die Teilnehmenden oder die Referentinnen werden aufgefordert zu einem Thema (z.B. Wiedergabe eines Textes, ihre Position zu einem Text - der Phantasie sind keine Grenzen gesetzt) mehrere Bilder/Plakate oder auch eine Skulptur zu erstellen. Sie stellen dann ihre Exponate der Gruppe vor und erläutern sie. Variante: Die ReferentInnen lassen zu einem Themenbereich in Gruppenarbeit die Kunstwerke erstellen und moderieren den Prozess und die Vernissage.

DIDAKTISCHE FUNKTION Intensive Erarbeitung mit unterschiedlichen Sinnen

Die Reflexion von Konzepten und Beziehungen anregen

Präsentation einer Diskussion

Sichtbarmachen von Arbeitsergebnissen

LERNZIELE Zusammenhängende Beziehung konstruieren

Komplexe Zusammenhänge kreativ darstellen

Kenntnisse bildhaft darstellen und somit auch umsetzen

Selbstentwickelte Darstellungsmodi erläutern

Arbeitsergebnisse verstehen und nachvollziehen

DURCHFÜHRUNG Exponate erstellen lassen (bei Variante)

Die Reihenfolge der Exponate festlegen

Exponate und Diskussion

Diskussionen festhalten zu den jeweiligen Exponaten

Zusammenfassung der Gesamtpräsentation und Diskussion

EINSATZMÖGLICHKEITEN Eher für kleinere Gruppen bis zu ca. 15 - 20 Personen geeignet

Zu Semesterende als Ergebnissicherung für die Gesamtveranstaltung

Veranstaltungsart: Seminar, Vorlesung

17: 

Postkarten - Stimmungsabfrage KURZBESCHREIBUNG Unterschiedliche (Bild-)Postkarten werden im Raum ausgelegt und die Teilnehmenden aufgefordert, sich eine Karte auszusuchen, die ihre momentane Stimmung am besten ausdrückt. Die Teilnehmenden stellen sich vor und erklären, warum sie sich für eine bestimmte Karte entschieden haben.

EINSATZMÖGLICHKEITEN zu Beginn eines Workshops, einer neuen Lerneinheit

DIDAKTISCHE FUNKTION Bewusstmachung der eigenen Stimmung, vermittelt über die Bildauswahl

Seminarleitung ist über die Stimmung der Teilnehmenden informiert und kann die Reaktionen besser einschätzen

erste Erwartungseinschätzung

ZEIT abhängig von der Anzahl der Teilnehmenden (pro Person kann 1 Minute gerechnet werden plus der Zeit, die für die Wahl der Karten gebraucht wird)

MATERIAL Unterschiedliche Bildpostkarten

Blitzlicht (aus: Moderationskartei hrsg. v. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Soest)

KURZBESCHREIBUNG Reihum äußern sich alle Teilnehmer/innen zu ihrer augenblicklichen Befindlichkeit, zu ihrer Zufriedenheit.

VORGEHEN Die Äußerungen werden nicht kommentiert, bewertet oder diskutiert. Es gilt die 30-Sekunden-Regel.

DIDAKTISCHE FUNKTION Sichtbarmachung der Befindlichkeit der Gruppe

Entscheidungshilfe

Reflexion

EINSATZMÖGLICHKEITEN am Ende einer Veranstaltung oder aber zwischendurch max. 30 Personen

ZEIT je nach Gruppegröße (max. 30 Sekunden pro Person)

18: 

Szenarien für die Gruppenarbeit

Sandwich-Methode (nach Knoll, Jörg: Kurs- und Seminarmethoden. Ein Trainingshandbuch zur Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits- und Gesprächskreisen, 10. Auflage, Beltz Weinheim, Basel, Wien, S. 135 – 137) 1. Lernziele Eigene Vorkenntnisse, Vorerfahrungen und Fragen wahrnehmen und zum Ausdruck bringen; Informationen aufnehmen und mit den eigenen Vorkenntnissen verknüpfen; Informationen überprüfen und integrieren. 2. Durchführung

a) Ablauf Die Sandwich-Methode umfasst - eine einleitende Gesprächsrunde in Kleingruppen, - ein Kurzreferat, - eine zweite Gesprächsrunde in denselben Kleingruppen wie zuvor, - ein abschließendes Plenum. Die Schritte im Einzelnen:

1. Schritt Gruppenarbeit I: Nachdem das Thema genannt ist, werden die Teilnehmenden um eine eigene Aktivität gebeten. Diese erste Gesprächsrunde dient dazu, Vorerfahrungen und Vorwissen bei sich selber und bei anderen wahrzunehmen. Deshalb hat die Arbeitsanleitung standardmäßig eine bestimmte Grundstruktur. Diese ist je nach Thema inhaltlich zu variieren. 2. Schritt Informationsteil (Kurzreferat): Der Informationsteil, meist ein Kurzreferat, behandelt wichtige Aspekte des Themas. Um diese verfolgen zu können, sollten die Teilnehmenden eine schriftliche Gliederung erhalten, in der zwischen den einzelnen Gliederungsüberschriften genügend Platz für Notizen ist. (An die Stelle eines Referates könnte auch ein Film oder die Lektüre eines Textes treten. Die Fragstellungen sind dann entsprechend zu variieren.)

19: 

3. Schritt Gruppenarbeit II: Nach dem Referat folgt eine zweite Gesprächsrunde. Sie verknüpft die Einfälle der ersten Runde mit den Informationen bzw. bezieht die Informationen auf die vorherigen Einfälle. Das ist sozusagen der „Kern“ dieser Methode. 4. Schritt Rundgespräch im Plenum: Die abschließende Runde im Plenum nimmt die Schlussfrage der Gruppenarbeit auf: „Was hat sich geklärt – vor allem aber: Was ist noch offen?“. b) Rahmenbedingungen (1) Teilnehmerzahl Bis ca. 90 Personen. (2) Zeit Gesprächsarbeit I: ca. 10 Minuten. Kurzreferat: 20 bis 30 Minuten Gesprächsarbeit II: 10 bis 15 Minuten Rundgespräch im Plenum: 20 bis 30 Minuten. (3) Raum Sämtliche Phasen finden im selben Raum statt. Bei zahlreichen Kleingruppen

ermöglicht der entstehende Geräuschpegel, dass sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf das Gespräch in der eigenen Nachbarschaft konzentrieren können. Je kleiner die Gesamtzahl der Teilnehmenden ist, desto eher hört man Äußerungen aus Nachbargruppen.

(4) Material Die Fragestellungen für die Gruppenarbeit I und II sollten für alle sichtbar sein

(Flipchart, Tafel oder Overhead-Projektion). 3. Hinweise für die Leiterin/den Leiter Die Methode erlaubt intensive Arbeit in einer insgesamt sehr kurzen Zeit (ein bis eineinhalb Stunden). Da durch die Gruppenarbeit I „der Boden bereitet“ ist, kann die Information im Kurzreferat (oder durch einen Film oder durch eine Textlektüre!) sehr konzentriert sein – wesentlich konzentrierter als ohne den Vorlauf. Durch die Gruppenarbeit II erledigen sich viele Fragen, die im Rahmen des sonst üblichen Ablaufs „Vortrag mit Diskussion“ („… hat jemand noch eine Frage?“) recht zufällig eingebracht werden. Für das Rundgespräch bleiben also die wirklich zentralen und auch offenen Fragen. Bei der Moderation ist es wichtig, dass auf einen Beitrag, der etwas noch Offenes anspricht, der Referent/die Referentin nicht sofort antwortet, sondern die Frage gewissermaßen weiterreicht: „… ist dieser Gesichtspunkt auch in einer anderen Gruppe aufgetaucht?“ Auf diese Weise können Antworten auch von Teilnehmenden gegeben werden. 4. Weiterarbeit Die Sandwich-Methode schließt bereits Methodenwechsel ein. Sie kann eine ganze Arbeitseinheit ausfüllen.

20: 

Wachsende Gruppe (nach Knoll, Jörg: Kurs- und Seminarmethoden. Ein Trainingshandbuch zur Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits- und Gesprächskreisen, 10. Auflage, Beltz Weinheim, Basel, Wien, S. 207 - 208) 1. Lernziele Andere Personen kennen lernen; Zugang zu einem Thema finden. 2. Durchführung

a) Ablauf (1) Kleingruppen werden gebildet. Zweier- oder Dreiergruppen unterhalten sich über ein

gegebenes Thema. (2) Je zwei Zweier- oder Dreiergruppen tun sich zu einer Vierer- bzw. Sechsergruppe

zusammen und bearbeiten ein neues Thema, das das vorausgegangene sachlich weiterführt.

(3) Von den Vierergruppen (oder Sechsergruppen) ist der Übergang ins Plenum möglich. b) Rahmenbedingungen (1) Teilnehmerzahl

- von Zweier- zu Vierergruppen: Teilnehmerzahl sollte möglichst durch vier teilbar sein;

- von Dreier- zu Sechsergruppen: Teilnehmerzahl sollte möglichst durch sechs teilbar sein.

Wenn diese Voraussetzung nicht gegeben ist, kann eine größere Gruppe auch eine abweichende Zusammensetzung haben, z.B.: 18 TN = 9 Zweiergruppen = 3 Vierer- und eine Sechsergruppe.

(2) Zeit

Gesprächsdauer für die Zweier-/Dreiergruppen: 10 bis 15 Minuten; für die Vierer-/Sechsergruppen: 20 bis 30 Minuten.

(3)/(4) Raum/Material

21: 

Die Stühle sollten sich leicht bewegen lassen, damit die kleinen Gruppen rasch zusammenrücken und sich im nächsten Schritt mit einer anderen Gruppe verbinden können.

3. Hinweise für die Leiterin/den Leiter Eine deutliche, klare Ansage ist eine wichtige Strukturierungshilfe für dieses Vorgehen. Die erste Gruppenfindung kann durch ein Zufallsprinzip erleichtert werden. 4. Weiterarbeit Die „wachsende Gruppe“ ist gut geeignet, um ein Plenum aufzubauen, das heißt, die Anwesenden als Gesamtgruppe zusammenwachsen zu lassen. Deshalb empfiehlt sich eine Arbeitsform, mit der die Gruppenergebnisse vor allem sichtbar werden (Zettelwand, Plakate, Bilder). Nach einem Austausch darüber im Plenum kann dieses erste Gesamtergebnis zunächst einmal stehen gelassen werden und ein Neueinsatz erfolgen (z.B. mit neuer Gruppenarbeit oder mit einem Referat).

22: 

Methoden für interaktionsorientierte Settings, z.B. Projektgruppe

Planspiel-Methode (i.A. Unterrichtsmethoden im konstruktiven und systemischen Methodenpool, Lehren, Lernen, Methoden für alle Bereiche didaktischen Handelns, http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/planspiel/frameset_planspiel.html, Stand. 28.03.2007))

KURZBESCHREIBUNG

Planspiele sind Simulationen. Solche Simulationen werden durchgeführt, um auf die Komplexität einer praktischen Situation vorzubereiten, weil und insofern in der Ausbildung nicht direkt oder nur mit unabsehbaren Folgen in der Praxis gehandelt werden kann. Planspiele bieten, sofern sie sehr realistisch ausgelegt sind, den Vorteil, dass sie Probehandeln, Experimente, gewagte Aktionen erlauben, vor allem aber, dass Entscheidungen gefällt werden können, deren Konsequenzen in der Simulation zwar gespürt, aber ohne großen Schaden für beteiligte Personen bloß gespielt werden. Dennoch kann gerade dieses Probehandeln eine nachhaltige Veränderung in der Bewertung von Inhalten und Verhalten erreichen. Planspiele gehören zum notwendigen Inventar einer konstruktivistischen Didaktik. Sie bieten Raum für Re/De/Konstruktionen und ein prinzipiell experimentelles Handeln. Mit ihnen können sowohl Fach- als auch Methoden- und Sozialkompetenzen erlebnisnah, zeitlich dich und diskussionsintensiv erfahren werden. Sie regen zu Dialogen und Nachdenklichkeit an. In Planspielen sollen Studierende durch Simulation einer Praxissituation einen realistischen Einblick in gezielte Probleme und Zusammenhänge gewinnen, eigene Entscheidungen treffen und Konsequenzen ihres Handelns erfahren. Eine gemeinsame Reflexion soll helfen, verschiedene Perspektiven einzunehmen und Vor- und Nachteile inhaltlicher als auch verhaltensbezogener Handlungen zu diskutieren. Planspiele sollen möglichst realistisch mit einer Praxissituation konfrontieren. Dabei sollen Möglichkeiten kreativen, weitgehend autonomen und selbstorganisierten Handelns in Bezug auf konkrete Probleme und deren Lösung gegeben sein.

DIDAKTISCHE FUNKTION UND ZIELE

Durch die Anwendung der Methode werden äußerst effektive und langfristige Lernerfolge erzielt. Das Planspiel stellt zudem eine hervorragende Methode dar, um Lernen auf vielen Ebenen zu ermöglichen. Die Methode zielt vor allem auf Schlüsselqualifikationen wie Selbstständigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Teamfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit, aber auch Kreativität und Flexibilität ab. Dabei wird immer inhaltliches und beziehungsbezogenes Lernen angesprochen. Insgesamt soll eine möglichst breite Palette an Kompetenzen erlernt werden. Des Weiteren fördert das Planspiel die Handhabung verschiedenster Arbeitstechniken. Dazu gehören z.B.: Selbstständig Texte bearbeiten, Protokolle verfassen, Flugblätter entwerfen, sowie Reden schreiben und vortragen.

23: 

Merkmal Didaktische Funktionen des Planspiels (nach Friedrich/Tschersig 1977)

Simulation Erlernen komplexer Zusammenhänge; gefahrlose Erprobung von Fähigkeiten und Wissen; Praxisbezug

Aktivität Erhöhung von Entscheidungsfähigkeit und –bereitschaft; Selbstbestimmung des Lernprozesses

Spiel Motivation: sachbezogenes Interesse erwecken oder verstärken

Rollenspiel Erfahrung rollenabhängiger Interessenperspektive und Handlungsorientierung; Entwicklung optimaler Handlungsstrategien

Konflikt Erhöhung der Transparenz von Entscheidungsprozessen; Aufzeigen von Konfliktfeldern

Kommunikation Erhöhung der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeiten

Die Nachteile, die die Methode des Planspiels mit sich bringt, sind weniger in pädagogisch– didaktischer Hinsicht zu finden. Vielmehr handelt es sich vor allem um organisatorische Anforderungen, durch die der Durchführung der Methode Grenzen gesetzt werden. Im Gegensatz zum üblichen starren Gerüst eines Stundenplans mit Einzelstunden und wechselnden Lehrenden, sind Planspiele häufig auf einen längeren Zeitraum angelegt. Oft sind auch technische Mitteln und Medien notwendig. Eine flexible und großzügige Raumnutzung ist ebenfalls von Nöten. Letztendlich bedarf ein Planspiel einer umfangreichen Vorarbeit, um sämtliche Materialien zu beschaffen und vorzubereiten.

DURCHFÜHRUNG

Klippert definiert das Planspiel als „eine relativ offene politische oder ökonomische Problemsituation, die pädagogisch-didaktisch vereinfacht ist und nach einer irgendwie gearteten Lösung verlangt.“ (Klippert 2002, 20). Das Problem soll konkret in Interaktion aller Lernenden gelöst werden. Entscheidend für Planspiele ist eine relativ freie Ziel- und Zeitvorgabe. So wird den Teilnehmenden eine Lernumgebung geschaffen, die sich insbesondere durch Gruppenautonomie, selbstständige Erarbeitung von fachbezogenem Wissen, Flexibilität, Interaktion, Hypothesenbildung, Offenheit und nicht zuletzt einer „Quasi-Realität“ auszeichnet. Ein besonders wichtiger Aspekt ist dabei der Realitätsbezug – die Simulation einer Praxissituation und die damit verbundene Bewältigung von Anforderungen und Problemen, wie sie auch in der Realität auftreten könnten.

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Dabei verlangt das Planspiel in der Umsetzung von den Studierenden ein großes Maß an planerischen, strategischen und kreativen Fähigkeiten zur Lösung des Problems. Zudem stellt das Planspiel hohe Anforderungen an die soziale Kompetenz der Teilnehmenden, welche in der Interaktion mit der Gruppe von Bedeutung ist. Dabei werden gemeinsam Entscheidungen getroffen, Meinungsverschiedenheiten diskutiert, Gespräche und Verhandlungen geführt, Auswertungen der Ergebnisse vorgenommen, und zuletzt erfolgt die Auswertung und Präsentation der gemeinsamen Ergebnisse in sehr unterschiedlichen Formen (die auch selbst wieder gespielte Situationen sein können). Ein Planspiel spricht den Teilnehmenden auf vielen verschiedenen Ebenen an, hier wird ein gewisses Maß an inhaltlichen und praktischen Kenntnissen, sowie an sozialer Kompetenz vorausgesetzt. Dabei ist zu beachten, dass mögliche Informationsdefizite die Handlungsmöglichkeiten des Planspiels einschränken können. Bezüglich der Einarbeitung in die einzelnen Rollen besteht die Gefahr eines Mangels an Identifikationsmöglichkeit, oder aber des anderen Extrems, einer Überidentifikation mit der Rolle. Manche Teilnehmenden haben Probleme sich auf die unbekannten Rollen einzulassen, vor allem, wenn diese aus anderen Lebenswelten als ihrer eigenen stammen. Andere Teilnehmenden wiederum steigern sich so in ihre Rollen und das Spiel hinein, dass diese einen nicht angemessenen „Ernstcharakter“ annehmen können. Hier hat es sich in als sinnvoll erwiesen, einen „Aus-„ oder „Freiraum“ einzurichten, in den jede/r aus seiner Rolle aussteigen kann, wenn es zu „hart“ wird. Der idealtypische Verlauf eines Planspiels folgt einem Phasenmodell in sieben Schritten. In den einzelnen Phasen sollten folgende Aspekte beachtet werden:

1. Spieleinführung 2. Informations- und Lesephase 3. Meinungsbildung und Strategieplanung innerhalb der Gruppe 4. Interaktion zwischen den Gruppen 5. Vorbereitung eines Plenums / Konferenz 6. Durchführung eines Plenums / Konferenz 7. Spielauswertung

Zu 1.Spieleinführung

Das Planspiel, sowie die Spielmaterialien und die einzunehmenden Rollen werden vorgestellt. Auftretende Verständnisfragen werden geklärt

Die Arbeitsgruppen werden eingeteilt. Der Lehrende/die Lehrende schildert kurz das Problem und stellt das Material bereit

(intensive Vorbereitung erforderlich!)

Zu 2.Informations- und Lesephase

Die Gruppenmitglieder erhalten die Arbeitskarten (die für alle Gruppen gleich sind) und unterschiedliche Rollenkarten.

Das Informationsmaterial wird durchgelesen. Auftretende Verständnisfragen werden geklärt. Der Lehrende/die Lehrende verteilt die Arbeits- und Rollenkarten. Die Teilnehmenden nehmen die entsprechenden (evtl. rollenspezifischen) Positionen

ein.

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Zu 3.Arbeit in der Gruppe: Meinungsbildung und Strategieplanung innerhalb der Gruppe

Die Informationen werden gruppenintern strukturiert und anschließend wird die Ausgangssituation analysiert.

Es werden Handlungsoptionen besprochen und diskutiert, sowie möglichst kreative Ideen und Strategien entwickelt.

Hilfestellungen werden nur in Notsituationen geleistet. Die Spielleitung/die Lehrperson beobachtet und berät bei Rückfragen.

Zu 4.Interaktion zwischen den Gruppen

Diese Phase ist die intensivste Spielphase. Die Gruppen agieren (Versenden von Briefen und Faxen an die übrigen Gruppen,

Besuche, das Führen von Gesprächen und Verhandlungen) und reagieren ebenso auf die Anfragen der anderen Gruppen.

Durch Ereigniskarten können gezielt Impulse und Veränderungen ins Spiel eingebracht werden.

Der Spielleiter beobachtet lediglich!

Zu 5.Vorbereitung eines Plenums / Konferenz

Diese Phase ist meist die spannendste im Spielverlauf und bildet damit den Höhepunkt.

Die Gruppe trägt intern ihre Ergebnisse zusammen und verarbeitet und bewertet in dieser Phase ihre erreichten Ergebnisse.

Es wird der Verlauf des Plenums geplant, die zu vertretenden Positionen besprochen, mögliche Argumente und Strategien, sowie die Einstiegsstatements und der jeweilige Gruppensprecher bestimmt.

Die Lehrperson berät bei Rückfragen.

Zu 6.Durchführung eines Plenums / Konferenz

An dem Plenum nehmen i. d. R. alle Teilnehmer teil. In dieser Phase werden die Ergebnisse einer jeden Gruppe vor dem Plenum

zusammengetragen und durch den Gruppensprecher, bzw. unterstützend durch die Gruppenmitglieder präsentiert.

Bleiben offene Fragen oder kein Konsens erzielt, da die Interessen nicht zu vereinbaren sind, werden die Teilnehmer auf die Phase der Spielauswertung verwiesen.

Der Lehrende/die Lehrende fungiert als Konferenzvorsitzender.

Zu 7.Spielauswertung

In dieser Phase werden Zusammenfassungen und Analysen zum inhaltlichen, aber auch formalen Spielverlauf vorgenommen, wobei die Teilnehmenden den Spielverlauf und die erzielen Spielergebnisse reflektieren und anschließend konstruktiv Kritik äußern sollen. Der Lehrende/die Lehrende leitet das Gespräch in der Rolle des neutralen Moderators.

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MATERIAL

Zur Durchführung eines Planspiels müssen folgende Materialien Unterlagen vorbereitet / bereitgestellt werden:

eine Fallstudie, in der kurz die vorherrschende Problemsituation skizziert wird eine Arbeitskarte mit Erläuterungen zum Spielverlauf Rollenkarten, durch welche den Teilnehmenden spezifische Rollen übertragen werden

(Informationen zum Rollenverständnis von Betriebsrat, Unternehmensleitung, Aktionären, Mitarbeitern, Kunden, Bürgerinitiativen, Ministerium u. a.)

Ereigniskarten, die als Impulskarten durch den Spielleiter in die Gruppen gereicht werden können (Änderungen von Bedingungen, Preisen, o. ä.)

Arbeitsmittel wie Büromaterial und Nachschlagewerke

WEITERFÜHRENDE LITERATUR, BEISPIELE UND LINKS:

Klippert, Heinz: Planspiele – Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischen Lernen in Gruppen. Beltz Verlag. Weinheim und Basel. 4. Auflage, 2002 Kommentar: Mittlerweile ein Klassiker in der Planspielliteratur. Im Buch werden zehn komplette Planspiele mit den dazugehörigen Spielmaterialien dokumentiert. Thematisch geht es vor allem um die Auseinandersetzung mit kommunalen, ökologischen, wirtschaftlichen und entwicklungspolitischen Problemen. Neben den Beispielen liefert der Autor auch eine Einführung in die Konzeption und Durchführung von Planspielen.

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Kommstedt Wahlen, ein computergestütztes Planspiel, Bonn, 1998. Kommentar: „Kommstedt Wahlen“ ist ein handlungsorientiertes Planspiel zum Thema Parlamentarische Demokratie, das nach den Lehrplänen des Sozialkunde-Unterrichts der Sekundarstufe II ausgerichtet ist. Im Zentrum steht die fiktive Stadt Kommstedt und ihr Weg in die Informationsgesellschaft.

Kriz, Willy Ch.: Lernziel Systemkompetenz, Vandenhoelle und Ruprecht, Göttingen, 2000 Kommentar: Kriz führt in Inhalte, Struktur und Lernziele seines Trainingsprogramms zur Systemkompetenz ein, dessen Effizienz er auch überprüft hat. In die Beschreibung fließen zudem auch eine Vielzahl an Beispielen, Übungen und Planspielen ein.

Lehmann, Jürgen (Hrsg.): Simulations- und Planspiele in der Schule, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1977 Kommentar: Das Buch wendet sich vor allem an Lehrer/inn/en, die „nicht nur theoretische Ausführungen erwarten, aber andererseits nicht allein an Unterrichtsvorschlägen interessiert sind“. Außer Planspielen werden in diesem Buch vor allem noch Rollenspiele praktisch und theoretisch vorgestellt. Die Planspielbeispiele in diesem Buch sind sehr auf Politik und Wirtschaft ausgerichtet.

Planspielideen im Netz: http://www.frederic-vester.de/ecopolic.htm ( „kybernetisches Umweltplanspiel“) http://www.startup-werkstatt.de („Wirtschaftssimulation“) http://www.spun.de (UNO) Zur Unterstützung der Arbeit mit Projektgruppen o.ä. bieten sich strukturierte Moderationstechniken an.

Moderation mit Metaplan

In den letzten Jahren hat sich die so genannte Metaplan-Gesprächstechnik mehr und mehr als Modera-

tionsmethode bekannt und beliebt gemacht. Metaplan, ursprünglich der Name einer Beratungsgesell-

schaft, steht dafür mit Hilfe von Karten in verschiedenen Formen und Farben visuell zu dokumentieren.

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Verschiedene Frageinstrumente wie Zuruf-, Einpunkt-, Mehrpunktfragen werden entsprechend der Dra-

maturgie einer Moderationssequenz eingesetzt.

(Siehe hierzu: http://www.metaplan.de/download/Basiswissen.pdf)

In der Besprechungsmoderation lassen sich typischerweise drei Phasen unterscheiden. Zunächst erfolgt

eine Festlegung der Ziele für die Besprechung bzw. Diskussion, eine Einstimmung für das Thema und

seine Bedeutung, anschließend werden bestimmte Aspekte vertieft und anschließend Ergebnisse fixiert

und gegebenenfalls das weitere Vorgehen verabredet.

Quelle: Mehrmann, Elisabeth: Moderierte Gruppenarbeit mit Metaplan-Technik, Düsseldorf 1994, S. 32

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Quelle: Mehrmann, Elisabeth: Moderierte Gruppenarbeit mit Metaplan-Technik. Düsseldorf, Wien :ECON-Taschenbuch-

Verlag: 1994.

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Verhaltensregeln für ModeratorInnen

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Nach: Klebert/Schrader/Straub: ModerationsMethode, S. 3-27, Windmühle, Hamburg 1996

1. Fragen statt Sagen Fragen ist das Werkzeug, mit dem wir Kommunikation in Gang setzen. Die Menschen brin-

gen alles mit, was sie brauchen. Ihr Wissen, ihren Willen, ihre Phantasie, ihre Fähigkeit, das

was ihnen fehlt, zu suchen und zu lernen.

2. Es ist alles eine Frage der Haltung Die Fragehaltung entspricht der Haltung des Moderators / der Moderatorin zu den Menschen. Deshalb ist es wichtig, sich bewusst zu sein, welches Menschenbild ich habe und wie ich die jeweilige Gruppe sehe. Denn genau das strahle ich auf die Gruppe aus, und sie wird es mir in Verhalten und Stimmung reflektieren.

3. Nicht gegen die Gruppe ankämpfen Der Moderatorin / dem Moderator sollte bewusst sein, dass sie / er zwar das Steuerrad be-dient und weiß, wie die Maschine funktioniert, aber dass die Gruppe den Kurs angibt. Um ei-ne gute methodische Hilfe zu sein, muss sie / er sich inhaltlich heraushalten. Das erfordert Übung und Selbstdisziplin.

4. Störungen haben Vorrang Jede körperliche Störung (Hunger, Durst, Kälte, Schmerz etc.) und jede psychische Störung (Angst, Ärger, Traurigkeit etc.) ist eine Lern- und Kommunikationsbarriere. Nicht bearbeitete Störungen verhindern oder verfälschen die Problemlösungen – beim Einzelnen wie bei der Gruppe.

5. Unterscheide: Wahrnehmen, vermuten, bewerten Die meisten Missverständnisse zwischen Menschen entstehen dadurch, dass wir unsere Ver-mutungen über die Wirklichkeit nicht von der Wahrnehmung unterscheiden und dann die Vermutung auch sehr schnell in eine Bewertung ummünzen. Solange der Moderator, die Mo-deratorin diese drei Ebenen nicht zu trennen vermag, wird es Missverständnisse geben.

6. Ich statt man Probieren Sie einfach aus, wie es ist, wenn Sie alle Sätze, in denen Sie normalerweise „man“ verwenden, mit „Ich“ formulieren – und Sie werden die Nützlichkeit dieser Regel sofort er-kennen... Diese Regel ist ein Hilfsmittel, mehr Verantwortung zu übernehmen.

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7. Nonverbale Signale beachten Es ist eine gute Übung, streckenweise die verbale Kommunikation – wie Hintergrundmusik – nur mitzuhören und die nonverbalen Aussagen in den Brennpunkt der eigenen Konzentration zu stellen. Die Moderatorin, der Moderator hat aber nicht nur die Aufgabe, den Teilnehmen-den die Verantwortung für ihr / sein Unbehagen abzunehmen, sondern die Aufgabe, ihr / ihm die Möglichkeit zu geben, seine Stimmung auszudrücken.

8. Nicht bewerten und beurteilen Auch der Moderator, die Moderatorin ist ein Mensch mit Wertungen, Meinungen und Vorur-teilen. Solange er/sie jedoch moderiert, muss sie / er die persönlichen Bewertungen zurück-stellen und jeden Menschen und jede Meinung inhaltlich gleich wichtig und neutral anneh-men. Nur wenn er keine Meinung inhaltlich wertet, wird jede/r Gruppenteilnehmende Ver-trauen in seine/ihre Neutralität haben.

9. Sich nicht rechtfertigen “Wer sich entschuldigt, klagt sich an“ – Wir rechtfertigen uns i.d.R. gegen Vorwürfe. Oft führt dies zu einem unfruchtbaren Hin- und Herschieben der Vorwürfe. Besser ist es, die Hintergründe für die Vorwürfe zu erfragen also die Störung zu bearbeiten.

10. Nicht über die Methode diskutieren Wird die Methode von der Gruppe infrage gestellt und geht die Moderatorin, der Moderator auf diese Provokation ein, kann es lange dauern, bis er/sie zum Moderieren kommt. Meist ist das Darüber-reden-wollen ein Nebenkriegsschauplatz. Es signalisiert z.B. „Wir wollen nicht an das Problem heran“ – aus welchen Gründen auch immer. Dann ist es besser, die Gründe herauszuarbeiten, aus denen heraus die Gruppe blockiert.

11. Zu zweit moderieren Zwei Menschen bieten den Teilnehmenden ein wesentlich breiteres Verhaltensspektrum zur Orientierung als einer. Wem der eine Moderator nicht sympathisch ist, dem liegt vielleicht die andere, so dass jede/r einen Anknüpfungspunkt für sich finden kann. In schwierigen Situationen und unter technischen Gesichtspunkten: eine/r sollte immer Au-genkontakt zur Gruppe halten, wenn der andere an der Tafel schreibt. Der Wechsel der bei-den ModeratorInnen wirkt auf die Gruppe in der Regel belebend und anregend.

12. Je nachdem Wenn ich Regeln und Instrumentarien beherrsche, kann ich „je nachdem“ der Situation ent-sprechend handeln. „Je nachdem“ bedeutet dann, die Moderation gruppenspezifisch, flexibel, und situativ einzusetzen. So kann es manchmal mal besser sein, nicht zu moderieren.

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Literatur Moderation mit Metaplan: Freimuth, Joachim ................................... Moderation in der Hochschule. Hamburg: Windmühle 2000 Klebert, Karin ......................................... Moderationsmethoden – das Standardwerk. Überarbeitete

Neuauflage. Hamburg: Windmühle 2002 Mehrmann, Elisabeth ............................... Moderierte Gruppenarbeit mit Metaplan-Technik.

Düsseldorf, Wien :ECON-Taschenbuch-Verlag: 1994. Metaplan: Basiswissen ............................. Wie man mit Metaplan Gruppengespräche moderiert.

http://www.metaplan.de/download/Basiswissen.pdf √ Thomann, Christoph/ Schulz von Thun, Friedemann ................... Klärungshilfe, Handbuch für Therapeuten, Gesprächshelfer

und Moderatoren in schwierigen Gesprächen, Reinbek bei Hamburg 1996

Sprenger, Ike ......................................... Gesagt - Getan. Sprachliche Durchsetzung für Frauen, Münster 1991

Pabst-Weinschenk, Marita ........................ Reden im Studium. Ein Trainingsprogramm. Berlin 2000 Waldherr, Franz/Claudia Walter: ............... Didaktisch und praktisch. Ideen und Methoden für die

Hochschullehre. Schäfer/Poeschel-Verlag, Stuttgart 2009 Weisbach, Christian-Rainer ....................... Professionelle Gesprächsführung. Ein praxisnahes Lese-

und Übungsbuch. 3. Aufl., München 1997