Methodenpoolaltenpflege-lernfelder.de/downloads/methodenpool/allgemeineMetho… · Methodenpool Methoden zur Wahrnehmung Methode: Tanz Ziel Durch den Einsatz von Bewegung und Tanz

Methodenpool

Methodenpool Seite Methoden zurWahrnehmung Kurzbeschreibung

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• Gefühle durch den Körper ausdrücken

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• Tanz

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Methoden zur Erarbeitung Kurzbeschreibung

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• Protokoll schreiben

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• Filmbearbeitung

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• Textanalyse

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Methoden zum Erfahrungsaustausch Kurzbeschreibung

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• 6-3-5-Methode

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• Brainwriting

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• Morgenrunde

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• Blitzlicht

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Methoden zur Diskussion Kurzbeschreibung

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• Debatte

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• Denkhüte

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• Pro-Kontra-Diskussion

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Methodenpool

Methoden zur Systematisierung Kurzbeschreibung

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• Kartenabfrage

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• Clustern

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• Strukturlegeplan

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• Flussdiagramm

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• Fischgrätendiagramm

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Methoden zur Entscheidung Kurzbeschreibung

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• Entscheidungsmatrix

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• Morphologischer Kasten

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• Ein-Punktabfrage

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• Mehr-Punktabfrage

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Methoden zur Präsentation Kurzbeschreibung

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• Vortrag

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• Präsentation

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• Visualisierung

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Methoden zur Reflexion und Evaluation

Kurzbeschreibung

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• Telegrammevaluation

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• Stummes Schreibgespräch

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Methodenpool Methoden zur Wahrnehmung

Methoden zur Wahrnehmung dienen dazu, sich seiner eigenen Wahrnehmungsfähigkeit bewusst zu werden und diese durch Übung und Reflexion weiterzuentwickeln. Im Unterricht fördern diese Methoden die Sensibilität der Lernenden gegenüber der Wahrnehmung des eigenen Körpers, der Wahr-nehmung anderer Menschen und der Wahrnehmung von Situationen. Hierbei geht sowohl um den Einfluss von Wahrnehmungen auf das Bewusstsein als auch um den Einfluss von Wahrnehmungen auf das Verhalten. Methoden zur Wahrnehmung fördern neben der Fach-kompetenz schwerpunktmäßig die Personal- und Sozialkompetenz der Lernenden.

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Methode: Gefühle durch den Körper ausdrücken Ziel In der Methode „Gefühle durch den Körper ausdrücken“ geht es darum, zentrale

Gefühle über das Einnehmen von Körperhaltungen auszudrücken bzw. zu erspü-ren. Dabei werden die Lernenden für die Körpersprache der Emotionen sensibilisiert. Über das Körpergedächtnis erinnern sie sich möglicherweise an vergessene Ge-fühle und lernen diese wahrzunehmen und den Gefühlen anderer eine offene Haltung entgegenzubringen.

Vorgehens- weise und Sozialform

Der Lehrende begleitet den Prozess der Partnerfindung (je nach Gruppe z. B. Sitznachbarn oder freiwillige Paare bilden) und erläutert die Vorgehensweise. Ggf. demonstriert das Vorgehen beispielhaft:

1. Die Lernenden in den Zweiergruppen bestimmen, wer von ihnen Partner A und Partner B ist (z. B. A ist derjenige, der am frühesten aufgestanden ist).

2. Partner A beginnt und wählt ein Gefühl, das er darstellen möchte. Er geht durch den Raum, versucht das Gefühl in sich zu erzeugen und körperlich dar-zustellen.

3. Partner B weiß nicht, welches Gefühl A darstellt. Er beobachtet Partner B und nimmt das dahinter liegende Gefühl wahr.

4. Der Lehrende ruft „Stop!“. Partner A erstarrt in seiner Haltung. Partner B stellt sich ihm gegenüber und spiegelt die Haltung.

5. Die beiden Partner tauschen sich anschließend über die Gefühle aus, die sie während der Körperübung selbst empfunden bzw. bei dem Partner beobach-tet haben.

6. Die Rollen werden getauscht, jetzt stellt Partner B ein Gefühl dar und Partner A beobachtet und spiegelt es.

Im Anschluss daran moderiert der Lehrende die Auswertung der Übung im Ple-num. Dabei können zwei Aspekte berücksichtigt werden: eine inhaltliche Aus-wertung und eine Rückmeldung der Lernenden zur Methode. Beides kann in Form von kurzen Statements (Blitzlicht) erfolgen.

Zeitaufwand Bearbeitungszeit der Partnerarbeit: 20 Minuten Auswertung: ca. 15 Minuten

Material • Ggf. Fallbericht oder Film, anhand dessen Gefühle ausgewählt werden kön-nen

• Ggf. Moderationskarten, auf denen Gefühle stehen Hinweise Der Lehrende sollte zu Beginn das Ziel und die Sinnhaftigkeit der Methode erläu-

tern, so kann er mögliche Widerstände der Lernenden auffangen. Ebenso sollte er darauf hinweisen, dass die Partner im Vorfeld nicht darüber sprechen, welche Gefühle sie darstellen. So ist ein konzentriertes und unvorein-genommenes Beobachten möglich.

Literatur Scheller, I. (1998): Szenisches Spiel: Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin: Cornelsen Scriptor, 105.

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Methode: Tanz

Ziel Durch den Einsatz von Bewegung und Tanz können Musikstücke, Lieder und dessen Texte veranschaulicht, interpretiert und körperlich nachvollzogen werden. Es kommt zu einem intensiven Erleben und einer vertieften Ausei-nandersetzung mit den Inhalten.

Vorgehens-weise und Sozialform

• Zunächst ist wichtig, dass den Lernenden ein langsames Warmwerden ermöglicht wird. Dies kann mit Hilfe einer Entspannungsübung oder durch lockeres „Eintanzen“ erfolgen.

• Im nächsten Schritt setzen sich die Lernenden im Kreis auf den Boden. Es empfiehlt sich, dass jeder hierzu warme Socken und ein Kissen oder eine Decke mitbringt.

• Das von der Lehrperson ausgewählte Musikstück/Lied wird gemeinsam angehört. Dabei haben die Lernenden die Aufgabe, sich auf die Musik zu konzentrieren und Melodie, Rhythmus und Text aufzunehmen. Hilfreich ist es, wenn der Text jedem als Kopie vorliegt oder auf einem Plakat visuali-siert wird.

• Nachdem das Stück einmal angehört wurde, stehen die Lernenden auf und verteilen sich im Raum. Die Musik wird noch einmal gespielt. Nun horchen die Lernenden in sich hinein und probieren verschiedene Bewe-gungen, die ihnen zum Lied einfallen, aus. Dabei geht es nicht darum, tänzerisches Talent darzustellen, sondern vielmehr Gedanken, Fantasien, Emotionen oder Wünsche zu symbolisieren.

• Im Anschluss daran wird im Plenum über die Erfahrungen während des Tanzens gesprochen und nach gemeinsamen Interpretationen gesucht.

• Im weiteren Verlauf bilden die Lernenden Kleingruppen mit vier bis sechs Personen und einigen sich auf Grundaussagen zum Stück. Diese sollen in Form von gemeinsamen Bewegungen umgesetzt werden.

• Die Interpretation der jeweiligen Kleingruppe wird abschließend der Groß-gruppe vorgestellt.

Zeitaufwand Ca. 60 Minuten Material • Großer Raum

• Kassettenrekorder/CD-Spieler und Musikstück • Kopien des Textes oder Text auf einem Plakat

Hinweise Manche Lernende fühlen sich in ihrer Tanzbewegung gehemmt, da sie be-fürchten, keine fließenden Bewegungen ausführen zu können und sich bloß-zustellen. Es ist deshalb wichtig, im Vornherein darauf hinzuweisen, dass das tänzerische Talent nicht von Bedeutung ist, sondern vielmehr Gedanken, Fantasien, Emotionen oder Wünsche symbolisiert werden sollen. Die Methode sollte nicht in Gruppen angewendet werden, in denen aktuell zwischenmenschliche Konflikte ausgetragen werden. Vielmehr ist eine Atmo-sphäre der gegenseitigen Akzeptanz für das Gelingen wichtig.

Literatur Gugel, G. (2003): Methoden-Manual II: „Neues Lernen“. Tausend neue Pra-xisvorschläge für Schule und Lehrerbildung (2. überarbeitete Auflage). Wein-heim, Basel, Berlin: Beltz, 103.

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Methodenpool Methoden zur Erarbeitung

Methoden zur Erarbeitung dienen dazu, sich Informationen zu beschaffen und zu erfassen; sie sind notwendig, um ein neues Thema zu bewältigen. Im Unterricht tragen diese Methoden dazu bei, dass Lernende ihre eigene Selbsterschließungsfähigkeit einschätzen und diese durch den Einsatz methodi-scher Strategien (z. B. lesen, nachschlagen, befragen, zusammenfassen) einüben, reflektie-ren und dauerhaft festigen. Methoden zur Erarbeitung fördern neben der Fachkompetenz schwerpunktmäßig die Methodenkompetenz der Lernenden.

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Methode: Protokoll schreiben

Ziel Mit dieser Methode werden die Arbeitsergebnisse des Unterrichts für die wei-tere Bearbeitung festgehalten, sodass auch ein im betreffenden Unterricht nicht Anwesender das Wesentliche über den besprochenen Gegenstand er-fassen kann. Es dient allen Lernenden als zuverlässige Gedächtnisstütze und Informationsquelle. Durch das Schreiben eines Protokolls übt der Lernende genaues und auf-merksames Zuhören. Dabei festigt er seine Fähigkeit, Wesentliches zu erfas-sen und aufzuzeichnen. Bereits erlernte Methoden zur Mitschrift können ein-geübt und erprobt werden.


Schritt I: Gemeinsame Absprachen Lehrende und Lernende legen im Vorfeld gemeinsam fest, • wer protokolliert; • was und wie protokolliert werden soll (z. B. Verlaufs- oder Ergebnisproto-

koll, namentliche Nennung der Beiträge, formaler Aufbau); • bis wann das Protokoll erstellt und veröffentlicht werden soll; • in welcher Form es veröffentlicht werden soll (z. B. Vortrag, Kopie).

Schritt II: Mitschrift des Unterrichts Der Protokollant wählt einen Platz aus, von welchem er den Unterrichtsverlauf optimal verfolgen kann. Für ein Verlaufsprotokoll hält er den Unterrichtsablauf, das Zustande-kommen aller Ergebnisse sowie deren wesentliche Details chronologisch fest. Notiert werden hierbei z. B. alle Beiträge im Rahmen einer Diskussion. Fertigt der Lernende ein Ergebnisprotokoll an, so schreibt er die wesentli-chen Ergebnisse des Unterrichts auf. Unabhängig von der Art des Protokolls sollte der Protokollant die Äußerungen oder Handlungen unverfälscht abbilden, d. h. Interpretationen oder persönli-che Ergänzungen dürfen nicht mit aufgenommen werden. Folgende grundsätzliche Angaben sollten in einem Protokoll gemacht werden:• Überschrift des Protokolls • Kopfteil mit Datum, Uhrzeit, Ort, Teilnehmer, Titel/Thema der Veranstal-

tung, ggf. Tagesordnung • Textteil mit den Beschreibungen der Ergebnisse und/oder des Verlaufes • Schlussteil mit dem Namen des Protokollanten, ggf. Angaben der Anla-

gen, welche dem Protokoll beigefügt werden, Zeitpunkt und Thema der nächsten Veranstaltung

Schritt III: Nachbereitung der Aufzeichnungen Der Lehrende bespricht mit dem Protokollanten wichtige Punkte bzw. offene Fragen nach dem Unterricht. Anschließend überarbeitet der Lernende die während des Unterrichts gemachten Notizen und achtet darauf, dass das Protokoll • einfache, überschaubare Sätze enthält, die im Präsens formuliert sind • logisch/ chronologisch aufgebaut ist • die wesentlichen Arbeitsergebnisse des Unterrichts widerspiegelt (z. B.

unterstützt durch sinnvolle Absätze, Unterstreichungen) • keine eigene Stellungnahme beinhaltet Der Lernende bespricht das fertige Protokoll gemeinsam mit dem Lehrenden. Aufgedeckte Fehler werden durch den Protokollanten korrigiert.

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Schritt IV: Veröffentlichung des Protokolls Der Lehrende sorgt für eine Vervielfältigung des Protokolls und leistet dem Lernenden ggf. Hilfestellung beim Vortragen (z. B. bei der Auswahl des Prä-sentationsmediums, inhaltlicher Schwerpunktsetzungen und Verknüpfungen). Bei regelmäßiger Anfertigung von Protokollen bietet es sich an, diese in ei-nem dafür vorgesehen Ordner abzuheften, sodass jederzeit darauf zurückge-griffen werden kann.

Zeitaufwand Richtet sich nach der Länge der zu protokollierenden Zeit und den Kompe-tenzen des Lernenden.

Material • Papier und Stift Hinweise Als Abschluss einer komplexen Unterrichtseinheit oder wenn Gruppen mit

unterschiedlichen Arbeitsaufträgen gearbeitet haben, kann alternativ ein ge-meinsames Protokoll in Form einer Wandzeitung erstellt werden. Dabei kön-nen neben den Arbeitsergebnissen auch Zeichnungen, Fotos, Arbeitsblätter usw. angeklebt werden. Des Weiteren können die Lernenden auf der Wand-zeitung Platz für z. B. persönliche Kommentare und Bewertungen nutzen. Bei dieser Protokollform hat jeder Lernende die Chance, sich zu beteiligen.

Literatur Meyer, H. (1987): Unterrichts-Methoden. II: Praxisband. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, 172-174. Jecht, H., Sgonina, S. (1998): Lernen und arbeiten in Ausbildung und Beruf. Methodenheft für den handlungsorientierten Unterricht. Darmstadt: Winklers Verlag Gebrüder Grimm, 36-37.

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Methode: Filmbearbeitung

Ziel Durch den Einsatz eines Films im Unterricht erhalten die Lernenden einen anschaulichen Zugang zu einem Inhalt. Dabei kann ein Film motivieren, in-formieren, mit dem Verhalten von Menschen konfrontieren oder Ereignisse und Zustände dokumentieren, die man selbst nicht erleben kann. Filme kön-nen durch Zusammenwirken von Bild und Ton und Realitätsnähe Betroffen-heit und Identifikation bei den Lernenden hervorrufen.


Schritt I: Vorbereiten auf den Film Der Lehrende erläutert Sinn (was soll durch den Film vermittelt werden?) und den Ablauf (Zeit und Art der Vorführung) des Filmeinsatzes im Unterricht. Er aktiviert vorhandene Wissensstrukturen, in dem er z. B. • Beziehungen zum bisher behandelten Inhalt/zu Lernzielen/zu nachfolgen-

den Themen herstellt • den Film inhaltlich gliedert z. B. durch Visualisierung der Grobstruktur auf

Tafel oder Flip-Chart (bleibt während der Vorführung sichtbar) • über Hintergründe und Zusammenhänge des Films sowie zum Verständ-

nis notwendige Begriffe, Darstellungsformen oder Handlungsabläufe in-formiert

• einen konkreten Beobachtungsauftrag gibt oder zu beantwortende Fragen stellt (arbeitsteilig oder arbeitsgleich)

Schritt II: Vorführen des Films Abhängig vom Film und von dem Ziel, das mit dem Einsatz verbunden ist, kann die Vorführung des Films auf unterschiedliche Weise erfolgen, z. B.: • Vorführung ohne Unterbrechungen in vorgegebener Abfolge: Präsentation

des ganzen Films, um sich in die Thematik einfinden zu können • Vorführung mit Unterbrechung (nur dosiert anwenden), um die Informatio-

nen besser verarbeiten zu können oder um Verständnisfragen bzw. zu-sammenfassende Fragen stellen zu können

• Vorführung in geänderter Abfolge (z. B. zuerst das Ende, dann der An-fang)

• einzelne Teile mehrmals zeigen • ohne vorherige Lenkung der Wahrnehmung oder mit Beobachtungsauf-

trag bzw. sonstigen Hinweisen des Lehrenden Schritt III: Auswerten des Films Der Lehrende gestaltet und moderiert die Auswertung so, dass deutlich wird, • was durch den Film erkannt und gelernt werden kann • in welchem Zusammenhang die Aussagen des Films mit dem bisherigen

oder nachfolgenden Unterricht steht • welche Rückschlüsse sich daraus ziehen lassen Die Auswertung des Films kann unterschiedlich gestaltet werden, z. B.: • gemeinsame Auswertung des Beobachtungsauftrages • erstellen einer Graphik (Strukturlegeplan) aus den gemachten Notizen • einzelne Szenen aus dem Film nachspielen oder eine Handlung in einem

Rollenspiel fortführen • erarbeiten von Beispielen zur Umsetzung der Inhalte im (Arbeits-)Alltag • einen Werbetext, eine Filmkritik oder einen Brief an einen Darsteller

schreiben • eine Bewerbung für eine der Rollen schreiben und begründen, warum

man für diese besonders gut geeignet ist

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Die Auswertung sollte immer auch eine aktive Informationsverarbeitung bein-halten. Dabei spielen Begleitmaterialien, wie z. B. Arbeitsblätter, eine wichtige Rolle. Hierdurch werden Inhalte auf eine andere Abstraktionsebene gestellt, theoretische Zusammenhänge hergestellt und die Thematik weiterführend bearbeitet.

Zeitaufwand Abhängig von der Filmdauer sowie der Komplexität des Themas Material • Film

• Ggf. Grobstruktur des Films auf einer Wandzeitung • Arbeitsblatt mit Beobachtungsauftrag • Sonstige Begleitmaterialien

Hinweise Grundsätzlich ist es wichtig, dass der ausgewählte Film in einem konkreten Zusammenhang zum Unterricht steht. Der Einsatz muss in der Regel vor- und nachbereitet werden. Bei der Auswahl des Films sollte der Lehrende weniger darauf achten, dass der Film gut ist, sondern sich vielmehr fragen, ob sich hiermit guter Unterricht machen lässt. Auch ein veralteter Film oder einer, der falsche Aussagen enthält, kann ggf. für den Unterricht genutzt werden. Da bei einem Film die einzelnen Szenen nur kurz auf den Betrachter einwir-ken, ist es wichtig, dass er mindestens zweimal angesehen wird. Um dies im Unterricht realisieren zu können, sollte das Filmmaterial möglichst kurz sein. Da die Lernenden es womöglich nicht gewohnt sind, über Filme zu sprechen, kann die sprachliche Erarbeitung zu Beginn zäh ausfallen. Wird die Methode mehrfach angewandt, so werden sich die Lernenden zunehmend kreativer mit dem Film auseinander setzen.

Literatur Gugel, G. (2003): Methoden Manual II – „Neues Lernen“. Tausend neue Pra-xisvorschläge für Schule und Lehrerbildung (2. überarbeitete Auflage). Wein-heim, Basel, Berlin: Beltz, 163-171. Kittelberger, R., Freisleben, I. (1994): Lernen mit Video und Film (2., neu aus-gestattete Auflage). Weiheim: Beltz, 28-34. Mattes, W. (2002): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Paderborn, Schöningh, 66-69.

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Methode: Textarbeit und Textanalyse

Ziel Mit dem Einsatz der Methode „Textarbeit“ und „Textanalyse“ wird der selbst-ständige Umgang mit Fachliteratur gefördert. Hierbei geht es um ein effekti-ves Lesen von Fachtexten, mit Hilfe denen sich der Lernende einen Sinnzu-sammenhang selbst erschließt. Dabei wird das eigene Vorwissen mit einer Fragestellung und neuen, textimmanenten Inhalten verknüpft. Durch die Analyse einzelner Sinnschichten eines Textes werden unterschied-liche Verstehensarten der Schüler gefördert:

• logisches Verstehen (Sachgehalt des Textes) • psychologisches Verstehen (Beziehungsgehalt des Textes) • szenisches Verstehen (Art und Weise, wie der Text geschrieben ist) • tiefenhermeneutisches Verstehen (nicht direkt deutliche Intentionen

und Vorstellungen) Vorgehens-weise und Sozialform

Nachfolgend wird zunächst die Vorgehensweise einer Textarbeit beschrieben und im Anschluss daran die der Textanalyse. Beide Methoden lassen sich sowohl isoliert voneinander als auch miteinander kombiniert im Unterricht einsetzen. Schritt I: Textarbeit Der Lernende erhält von der Lehrperson Fachliteratur sowie eine Lernaufga-be zu einem bestimmten Thema (bei fortgeschrittener Methodenkompetenz können die Lernenden geeignete Literatur selbst suchen und auswählen). Anhand der folgenden Schritte wird der Text in Einzelarbeit bearbeitet:

Überfliegen des Textes Hierbei geht es darum, in möglichst kurzer Zeit einen Gesamtüberblick über den Text zu gewinnen. Zunächst werden markante Stellen erfasst (z. B. Ü-berschriften, Einleitungen, Zusammenfassungen, Tabellen, Grafiken). So wird ein späteres Einordnen des Gelesenen erleichtert. Besonders interessante Abschnitte können kurz „angelesen“ werden.

Fragen an den Text stellen Bei diesem Schritt geht es darum, auf der Basis des eigenen Vorwissens und Verständnisses Fragen an den Text zu stellen bzw. sich vorgegebene Fragen aus dem Arbeitsauftrag zu vergegenwärtigen. Mögliche Fragen können z. B. sein: • Was ist die Intention des Verfassers? • Worin besteht der Kern seiner Aussagen? • Mit welchem Vorwissen kann der Text in Beziehung gesetzt werden?

Gründliches, konzentriertes Lesen Jetzt wird der Text Absatz für Absatz gelesen. Dabei markiert der Lernende alle ihm wichtig erscheinenden Stellen sowie Begriffe und Schlüsselwörter, die für das Textverständnis besonders wichtig sind. Es eignen sich dabei ins-besondere: • Markierungen im Text mit z. B. unterschiedlichen Farben • Markierungen am Rand (z. B. != wichtig, + = gut, ? = fragwürdig/unklar,

Def. = Definition, Bsp. = Beispiel, Lit. = Verweis auf andere Literatur) • Unbekannte Begriffe werden nachgeschlagen.

Wiedergabe des Textes Zunächst werden die Kernaussagen und Schlüsselbegriffe vor dem Hinter-grund der im Vorfeld formulierten Fragen durch eine Auflistung erfasst. Eige-ne Notizen können ergänzend hinzugefügt werden. Nun ordnen die Lernenden die Begriffe inhaltlich zu. Dies kann durch eine Visualisierung der Zusammenhänge, z. B. mit Hilfe einer Skizze oder eines Mind-Maps, erleichtert werden.

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Schritt II: Textanalyse Der Text selbst Der Text wird zunächst laut vorgelesen. Anschließend werden folgende Fra-gen beantwortet: • In welchem Ton wurde der Text vorgelesen? • In welchem Ton könnte er außerdem vorgelesen werden? • Besteht ein Zusammenhang zwischen dem Vorleseton und dem Thema/

Inhalt des Textes? Die Lernenden teilen sich nun in Kleingruppen auf und sprechen darüber, wie sie den Text verstanden haben. Dazu gehen sie auf folgende Fragen näher ein: • Was sind meine ersten Eindrücke während des Lesens gewesen? • Was soll mit dem Text mitgeteilt werden? Welche Absicht steht dahinter? Im Anschluss daran bieten sich weitere Verarbeitungsmöglichkeiten an. Die Lernenden • suchen eine andere Überschrift • geben Abschnitt für Abschnitt mit eigenen Worten wieder • formulieren das Thema des Textes in einem eigenen Stil • schreiben den Text auswendig auf und vergleichen die eigene Fassung

mit der originalen • schreiben den Text neu: so, wie er ihrer Meinung nach hätte geschrieben

werden können Der Kontext Die Lernenden vergegenwärtigen sich, in welchem Kontext der Text steht. Sie beantworten außerdem folgende Fragen: • Kann man daraus Rückschlüsse auf die Intention des Verfassers ziehen? • In welchen anderen Kontext könnte der Text passen? Die Situation des Textes Hierbei gehen die Lernenden auf folgende Fragen ein: • In welches Situation wurde der Text verfasst und mit welcher Absicht (aus

Sicht des Autors, seiner Zeitgenossen, heutiger Zeitgenossen)? • Was waren/sind die Bedingungen, unter denen der Text geschrieben,

bekannt geworden und verbreitet worden ist? Zeitaufwand Der Zeitaufwand richtet sich nach Umfang und Schwierigkeitsgrad des Tex-

tes. Je öfter die Methode Textarbeit als aktive Leseform im Unterricht ange-wendet wird, desto schneller sind die Lernenden in der Lage, den Inhalt zu erfassen. Für die Textanalyse müssen ca. 40 bis 60 Minuten eingeplant werden.

Material • Text und Lernaufgabe Hinweise Wichtig ist bei einer Textbearbeitung, dass jeder Lehrende sein individuelles,

einmal eingeübtes Markierungssystem beibehält. Mit der tiefenhermeneutischen Textanalyse sollen, neben dem meist schnell ersichtlichen Sinngehalt eines Textes, vor allem auch Vorstellungen und Fan-tasien bewusst werden. Dazu werden bestimmte Fragen an den Text gestellt, durch die die Aufmerksamkeit auf verschiedene Sinnschichten gelenkt wird. Je nach Text kann der Lehrende Fragen vorbereiten, die sich auf die Analyse aller oder einzelner Sinnschichten beziehen. Die oben dargestellten Fragen sollen hierfür eine Auswahl darstellen. In jedem Fall ist es wichtig, dass die Lernenden sich bei einer Textanalyse zunächst darüber austauschen, wie sie den Text verstanden haben, da in der Regel fast jeder ein anderes Verständnis darüber hat.

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Literatur Gugel, G. (2004): Methoden-Manual I – „Neues Lernen“. Tausend Praxisvor-

schläge für Schule und Lehrerbildung (4. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz, 137-141. Herder, B. (2004): Texte „lesen“ – eine notwendige Kompetenz. Unterricht Pflege, Heft 4, 11-17. Jecht, H., Sgonina, S. (1998): Lernen und arbeiten in Ausbildung und Beruf. Methodenheft für den handlungsorientierten Unterricht. Darmstadt: Winklers Verlag Gebrüder Grimm, 8-11. Klippert, H. (1999): Methoden Training. Übungsbausteine für den Unterricht (10., unveränderte Auflage). Weinheim, Basel: Beltz, 103-108.

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Methodenpool Methoden zum Erfahrungsaustausch

Methoden zum Erfahrungsaustausch dienen dazu, sich bewusst mit eigenen und fremden Erlebnissen auseinanderzusetzen (be-schreiben, deuten), um sie auf diese Weise zu Erfahrungen zu verarbeiten. Ihr Einsatz im Unterricht fördert die Fähigkeit der Lernenden, eigene Erfahrungen und Phantasien zu einem Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhang zu veröffentlichen, zu verarbeiten und zu bewer-ten. Dieses beinhaltet auch die Fähigkeit, für die Erfahrungen und Deutungen anderer Men-schen offen zu sein. Methoden zur Erarbeitung fördern neben der Fachkompetenz schwer-punktmäßig die Personal- und Sozialkompetenz der Lernenden.

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6-3-5-Methode

Ziel Mit dieser Methode werden individuelle Beiträge (Lösungsideen) über mehre-re Stufen in schriftlicher Form weiterentwickelt und systematisch vertieft. Die Lernenden setzen sich intensiv mit den Gedanken und Anregungen anderer Lernender auseinander. Hierbei wird die schriftliche Ausdrucksfähigkeit jedes Einzelnen gefördert.


Schritt I: Vorbereitung in der Großgruppe Der Lehrende erläutert das übergeordnete Ziel, den Sinn und den Ablauf der Methode. In der Großgruppe wird ein Problem formuliert, das im weiteren Unterrichtsverlauf gelöst werden soll. • Die Lernenden bilden Sechsergruppen und setzen sich an einen Tisch. • Jeder Lernende erhält vom Lehrer ein vorbereitetes Formblatt (DIN-A-3-

Papier mit drei Spalten), auf welchem er das Problem als Überschrift no-tiert.

Wichtige Regel: Es darf ab jetzt nicht mehr gesprochen werden! Schritt II: Durchführung in der Sechsergruppe • Jeder Lernende trägt seinen Namen und drei Lösungsideen auf dem

Formblatt ein. Dafür hat er fünf Minuten Zeit.

Überschrift (Ausgangsproblem) Lösungsidee 1 Lösungsidee 2 Lösungsidee 3

• ... • ... • ... • ... • ... • ...

• … • … • … • ... • ... • ...

• … • ... • ... • ... • ... • ...

• Die Formblätter werden im Uhrzeigersinn zum nächsten Lernenden wei-

tergereicht. Dieser liest die Notizen seines Vorgängers und notiert pro Spalte seine neue Idee, eine Ergänzung, eine Frage oder einen Wider-spruch.

• Dieser Vorgang wird so lange wiederholt, bis er das Formblatt mit seinem Namen wieder vorliegen hat.

• Die Bearbeitungszeit erhöht sich von Person zu Person um jeweils eine Minute, sodass der sechste Lernende abschließend zehn Minuten zum Lesen und Schreiben zur Verfügung hat.

Schritt III: Auswertung in der Sechsergruppe und in der Großgruppe • Jeder Lernende wählt aus den ihm nun vorliegenden Formblatt (Assozia-

tionspool) drei seiner Ansicht nach beste Ideen aus. Er stellt diese den anderen Personen der Sechsergruppe vor und begründet seine Auswahl.

• Danach einigt sich die Gruppe auf drei Hauptvorschläge. Diese werden, gut leserlich, auf Moderationskarten geschrieben.

• Jede Sechsergruppe stellt abschließend ihre Ergebnisse dem Plenum vor und heftet die Karten an eine Wandzeitung.

• Durch eine Punktabfrage kann die Großgruppe die verschiedenen Lö-sungsansätze abschließend bewerten und sich auf diese Weise für einen Lösungsansatz entscheiden.

Zeitaufwand Ca. 60 Minuten Material • Vorbereitete DIN-A-3-Blätter, Karten, Stifte, Nadeln, Wandzeitung,

• Klebepunkte

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Hinweise Damit die Methode gelingt, ist es sehr wichtig, dass die Lernenden leserlich

schreiben und während der Durchführungsphase nicht miteinander sprechen. Wurde von einem Vorgänger eine Spalte nicht ausgefüllt, so kann das nach-träglich durch einen anderen Lernenden erfolgen. Die 6-5-3-Methode kann auch zur Auseinandersetzung mit einem Film, Fall-bericht oder gemeinsamen Erlebnis genutzt werden. Hierbei werden die ein-zelnen Spalten des Formblattes wie folgt beschrieben:

Überschrift (Situation, die besprochen werden soll) Frage Aussage Stellungnahme

• ... • ... • ... • ... • ... • ...

• … • … • … • ... • ... • ...

• … • ... • ... • ... • ... • ...

Auf diese Weise entsteht ein umfassendes Spektrum von Ideen, Fragen und Aussagen, das für den weiteren Unterricht genutzt werden kann.

Literatur Gugel, G. (2003): Methoden Manual II: „Neues Lernen“. Tausend neue Pra-xisvorschläge für Schule und Lehrerbildung (2. überarbeitete Auflage). Wein-heim, Basel, Berlin: Beltz, 165. Schneider, K. (1999): Feedback, Reflexion, Transfer. Unterricht Pflege, Heft 4, 45.

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Methode: Brainwriting

Ziel Mit Hilfe des „Brainwriting“ erarbeiten die Lernenden eine große Bandbreite unterschiedlicher Gesichtspunkte zu einer von der Lehrperson formulierten Frage bzw. Aussage. Die Methode verfolgt das Ziel, in kreativer Form mög-lichst viele Aspekte zu einem Thema zu sammeln, um diese anschließend in einem Entscheidungsprozess auf das Zentrale zu reduzieren.


Der Lehrende erläutert das Ziel, den Sinn und den Ablauf der Methode und begleitet den Prozess der Gruppenbildung. • Die Lernenden setzen sich paarweise zusammen und erhalten eine

schriftlich formulierte Frage oder Aussage. • Zunächst notiert sich jeder in Einzelarbeit möglichst viele Antworten bzw.

Gedanken hierzu. • Die notierten Aspekte werden nun mit denen des Partners verglichen.

Beide einigen sich auf eine gemeinsame Antwort bzw. einen gemeinsa-men Gedanken.

• Das Paar, welches als erste diesen Schritt vollzogen hat, erhält von der Lehrperson eine Folie, auf der Antwort bzw. Gedanke festgehalten wer-den.

• Die Folie wird dem nächsten Paar übergeben. Es vergleicht die auf der Folie notierte Antwort mit seinen Beiträgen. Unterscheidet sich der Bei-trag von dem auf der Folie, so wird er ebenfalls aufgeschrieben.

• Stimmen die Antworten auf der Folie mit denen der Gruppe überein, so können auch Gedanken aus der Zweiergruppe benutzt werden, die nur ein Lernender zuvor aufgeschrieben hatte, sofern beide Partner damit einverstanden sind.

• Die Folie wird weitergereicht. • Wenn jedes Paar seine Antworten/Gedanken auf einer Folie festgehalten

hat, werden die Beiträge im Plenum vorgestellt. Zeitaufwand Ca. 30 Minuten Material • Folien, Folienstifte Hinweise Um einen „Schreibstau“ zu vermeiden, sollte eine Folie von nicht mehr als

fünf Paaren genutzt werden. Das heißt, bei einer Gruppengröße von zwanzig Lernenden werden zwei Folien zur Verfügung gestellt. Bei größeren Gruppen können auch unterschiedliche Fragen/Aussagen ver-geben werden.

Literatur Brauneck, P., Urbanek, R., Zimmermann, F. (2000): Methodensammlung. Anregungen und Beispiele für die Moderation; Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen (5. Auflage). Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung, 010.

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Methode: Morgenrunde

Ziel Mit Hilfe dieser Methode erhalten Lernende die Gelegenheit, sich in die Un-terrichtssituation einzufinden, den privaten Stress außen vorzulassen und emotional anzukommen. Ferner wird eine erste Kontaktaufnahme mit dem Thema ermöglicht. Mit Hilfe der Methode Morgenrunde üben die Lernenden sich darin, eigene Erwartungen und Bedürfnisse in Worte zu fassen und den anderen Gruppenmitgliedern eine offene Haltung entgegenzubringen.


Schritt I: Vorbereitung Der Lehrende erläutert das übergeordnete Ziel, den Sinn und den Ablauf der Methode. Er schreibt drei Fragen in Anlehnung an das Dreieck der Themen-zentrierten Interaktion (TZI) nach Ruth Cohn auf ein Plakat: • Ich = eine Frage zur persönlichen Befindlichkeit (z. B. „Wo wäre ich, wenn

ich jetzt nicht hier wäre?)“, • Wir = eine Frage zur Gruppe (z. B.: „Was wünsche ich mir heute für unse-

re Gruppe?“), • Es = eine Frage zum Thema (z. B.: „Was verbinde ich mit dem Thema“?) Schritt II: Besinnung • Die Gruppe bildet einen Stuhlkreis. Der Lehrende hängt das Plakat mit

drei Fragestellungen für alle sichtbar auf. • Die Lernenden haben nun die Möglichkeit, sich ca. zehn Minuten bei leiser

Hintergrundmusik zu besinnen und die Fragen schriftlich zu beantworten. Schritt III: Austausch • Der Lehrende beginnt mit dem Austausch und stellt seine Gedanken zu

den drei Fragen vor. Dabei hält er einen Gegenstand (z. B. einen Stein) in seiner Hand, den er im Anschluss an den nächsten Redner weitergibt. Die Morgenrunde gilt als beendet, wenn alle Lernenden sich zu den Fragen geäußert haben.

Zeitaufwand Ca. 20 Minuten Material • Plakat mit den Fragen

• Musik, CD-Player/Kassettenrekorder • Karten, Stift und Nadeln

Hinweise Die Methode eignet sich vor allem dann, wenn die Lernergruppe nach einer unterrichtsfreien Zeit (z. B. Urlaub, langes Wochenende, Praxisblock) erst-mals wieder zusammenkommt. Der Lehrende sollte durch seinen Beitrag ein „gesundes Maß“ an Offenheit zeigen und verdeutlichen, dass in der Gruppe auch private Gedanken geäu-ßert werden dürfen. Möchte sich ein Lernender nicht äußern, so wird dies akzeptiert und nicht näher darauf eingegangen. Der Lehrende hat die Möglichkeit, wesentliche Aussagen auf Karten mitzu-schreiben und die Karten im Anschluss gebündelt nach den drei Fragen an eine Wandzeitung zu hängen. Die Wandzeitung bleibt während des weiteren Unterrichts hängen, sodass jederzeit darauf zurückgegriffen werden kann.

Literatur Langmaack, B., Braune-Krickau, M. (2000): Wie die Gruppe laufen lernt (7. vollständig überarbeitete Auflage). Weinheim: Beltz, 90-93. Muster-Wäbs, H. (2005): Gruppenarbeit. In Poser, Schneider, Leiten, Lehren und Beraten. Fallorientiertes Lehr- und Arbeitsbuch für PflegemanagerInnen und PflegepädagogInnen (S. 438-439). Bern: Hans Huber. Muster-Wäbs, H. (2000): Die Anfangssituation in einer Gruppe gestalten: Ankommen – Auftauen - Sich orientieren. Unterricht Pflege, Heft 2, 14.

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Methode: Blitzlicht

Ziel Die Methode „Blitzlicht“ dient dazu, die Kommunikation und das Lernklima in Gruppen zu verbessern. Die Lernenden werden aufgefordert, ihre Gedanken, Wünsche und Gefühle hinsichtlich der Arbeitsweise, des Themas und des Lehrer- und Lernerverhaltens kurz und prägnant in Worte zu fassen. Dabei üben sie, Position zu beziehen und sich der Gruppe gegenüber zu öffnen.


Der Lehrende gibt eine Frage mündlich oder schriftlich ins Plenum und erläu-tert diese kurz. Setzt er das Blitzlicht im Unterricht zum ersten Mal ein, stellt er kurz die zentralen Regeln vor: • alle kommen zu Wort, die Reihenfolge kann hierbei beliebig sein, es ist

allerdings einfacher, wenn reihum gesprochen wird • jeder spricht für sich selbst in Ich-Form und formuliert seine Stellungnah-

me kurz in ein bis zwei Sätzen (Wiederholungen werden ebenfalls per-sönlich formuliert)

• alle hören gut zu, die Beiträge werden nicht hinterfragt, es dürfen jedoch Verständnisfragen gestellt werden

• die Diskussion findet erst statt, wenn jeder seine Stellungnahme abgege-ben hat

Auswertung des Blitzlichts Die nachfolgende Diskussion kann anhand folgender Fragen (Peterßen 2001, 48) erfolgen: • Was ist mir bei der Blitzlichtrunde besonders aufgefallen? • Gibt es Störungen, die wir besprechen müssen? • Sind wichtige Interessen oder Bedürfnisse vernachlässigt worden? • Was soll geändert werden? • Wie können widersprüchliche Wünsche in der Gruppe am besten realisiert

werden?

Zeitaufwand Pro Person ca. 1 Minute, für die gesamte Gruppe nicht länger als 45 Minuten Material • Tafel oder Flip-Chart für die Fragestellung,

• ggf. Flip-Chart mit den Blitzlichtregeln Hinweise Abhängig von der Zielsetzung kann das Blitzlicht an unterschiedlichen Stellen

des Unterrichts eingesetzt werden. So können z. B. zu Unterrichtsbeginn Ängste und Erwartungen abgefragt, Störungen während des Unterrichts ana-lysiert oder am Ende eine strukturierte Reflexion bzw. Evaluation durchgeführt werden. Es ist wichtig, für eine angst- und stressfreie Atmosphäre zu sorgen. Empfeh-lenswert ist eine Stuhlkreisrunde, die zum einen eine aufgelockerte Sitzhal-tung ermöglicht und zum anderen die Möglichkeit gibt, dass sich alle Lernen-den ansehen und ihre Sprechreihenfolge besser organisieren können. Es kann ein Gegenstand (z. B. Stein, Schlüssel, Ball) ausgewählt werden, den der jeweilige Redner in der Hand hält und anschließend dem nächsten übergibt.

Literatur Jecht, H., Sgonina, S. (1998): Lernen und arbeiten in Ausbildung und Beruf. Methodenheft für den handlungsorientierten Unterricht. Darmstadt: Winklers Verlag Gebrüder Grimm, 88. Neuland, M. (1999): Neuland-Moderation (3. Auflage). Künzell: Neuland Ver-lag für lebendiges Lernen. Peterßen, W. H. (2001): Kleines Methoden-Lexikon (2., aktualisierte Auflage). München: Oldenbourg-Schulbuchverlag, 47-50. Schneider, K. (1999): Feedback, Reflexion, Transfer. Unterricht Pflege, Heft 4, 40-47.

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Methodenpool Methoden zur Diskussion

Methoden zur Diskussion dienen dazu, sich unter Berücksichtigung von Gesprächsregeln mit anderen über kontrover-se Fragen und Probleme auszutauschen und ggf. eine oder mehrere Lösungsmöglichkeiten zu finden. Im Unterricht fördern diese Methoden die Fähigkeit der Lernenden, Spannungen zu ertragen, eigene Standpunkte zu vertreten, sachlich zu argumentieren und demokratisch Konflikte zu lösen. Methoden zur Diskussion fördern neben der Fachkompetenz schwer-punktmäßig die Sozial- und Methodenkompetenz der Lernenden.

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Methode: Debatte

Ziel Die Methode „Debatte“ stellt eine Form des Streitgesprächs dar, das festge-legten Regeln unterliegt. Sie eignet sich vor allem dann, wenn eine klare Ent-scheidungsalternative zu einem Thema vorhanden ist und es abschließend zu einer Abstimmung kommen soll. Hierbei wird angeeignetes Wissen durch Anwendung überprüft und vertieft. Die Lernenden üben bei der Debatte zu-zuhören, andere aussprechen zu lassen, Aussagen wiederzugeben und Ge-genargumente zu finden. Durch eine abschließende Abstimmung lernen sie einen Konsens zu finden oder Strategien zu entwickeln, mit denen ein Dis-sens überwunden werden kann.


Der Lehrende erläutert das Ziel, den Sinn und den Ablauf der Methode. Er nennt das zu bearbeitende Problem bzw. die Ausgangsfrage. Das Thema der Debatte und das Ablaufschema wird für alle sichtbar visualisiert. Der Lehren-de begleitet die Lernenden bei der Rollenverteilung: • ein Vorsitzender (z. B. Präsident oder Bürgermeister) • erster, ggf. zweiter und dritter Antragsteller • eine oder mehrere Opponenten • ein Protokollführer • Öffentlichkeit Schritt I: Vorbereitung auf die Debatte Die Lernenden bereiten sich auf ihre Rollen und die damit verbundenen Auf-gaben vor. Schritt II: Debatte eröffnen Der Vorsitzende eröffnet die Sitzung und begrüßt die anwesenden Vertreter der Parteien/Verbände/Interessensgruppen. Er formuliert das Thema der Debatte. Schritt III: Antrag einbringen Der Vorsitzende • fordert die Antragsteller auf, ihre Anträge einzubringen • achtet darauf, dass eine deutliche Entscheidungsalternative formuliert

wird • hält den Antrag ggf. an einer Tafel fest, sofern er nicht schon im Vorfeld in

schriftlicher Form an alle verteilt worden ist • gibt dem Antragsteller eine begrenzte Zeit, um seinen Antrag zu begrün-

den Schritt IV: Gegenrede der Opponenten Die Opponenten haben nun die Gelegenheit, eine Gegenrede vorzubringen. Diese sollte nicht länger als die vom Antragsteller benötigte Zeit sein. Schritt V: Allgemeine Debatte führen Der Vorsitzende eröffnet die allgemeine Debatte über den Antrag, wobei die Redezeiten auch hier beschränkt sind. Die Öffentlichkeit darf hierbei applaudieren und Zwischenrufe einbringen. Der Vorsitzende betätigt eine Klingel, wenn es zu unruhig wird. Schritt VI: Anträge abstimmen Der Vorsitzende eröffnet die Abstimmung. Diese kann mündlich oder schrift-lich per Stimmzettel erfolgen. Zunächst wird über den weitestgehenden An-trag abgestimmt, anschließend über weniger weitgehende sowie Änderungs-anträge. Nach der Abstimmung gibt der Vorsitzende das Ergebnis bekannt.

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Abschließend haben Lernende und Lehrende Gelegenheit, ihre Beobachtun-gen und Gefühle zu beschreiben.

Zeitaufwand Ca. 45 Minuten Material • Arbeitsmaterial zum Thema

• Wandzeitung mit Thema und Ablaufschema Hinweise Wird bei der Debatte ein neues Thema behandelt, muss die Vorbereitungs-

zeit zur Erarbeitung der Anträge und Argumente entsprechend verlängert werden.

Literatur Greving, J., Paradies, L. (1996): Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Pra-xisbuch. Berlin: Cornelsen Scriptor, 215-216. Gugel, G. (2004): Methoden-Manual I: „Neues Lernen“. Tausend Praxisvor-schläge für Schule und Lehrerbildung (4. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz, 169. Meyer, H. (1987): Unterrichts-Methoden. II: Praxisband. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, 295-296.

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Methode: Denkhüte

Ziel Die Methode Denkhüte dient dazu, ein Thema vielschichtig zu diskutieren.. Die Lernenden werden animiert, andere Sichtweisen einzunehmen und die Vielfalt von Sichtweisen und Standpunkten zu erfassen. Sie üben sich darin, Sachverhalte zu analysieren und Problemlösungen anzugehen. Im Austausch mit Anderen erproben sie ihre Argumente.


Schritt I: Der Lehrende erläutert das übergeordnete Ziel, den Sinn und den Ablauf der Methode. Er stellt den Lernenden fünf verschiedenfarbige Hüte zur Verfügung und notiert die Bedeutungen der Farben auf einer Tafel. Jede Hutfarbe symbolisiert bestimmte Eigenschaften und Sichtweisen, die sein zukünftiger Träger im anschließendem Gespräch vertreten soll. Z. B.: • Weiß: beruft sich auf Fakten und argumentiert mit Sachzwängen. • Rot: zeigt Gefühle und argumentiert eher intuitiv. • Schwarz: sieht alles sehr negativ, bringt Probleme und Schwierigkeiten

vor. • Blau: ist sehr distanziert und kontrollierend (interne Gesprächsleitung). • Gelb: ist sehr optimistisch und konstruktiv. Schritt II: Die Gruppe einigt sich auf fünf Lernende (Diskussionsgruppe), die sich je einen Hut aufsetzen. Diese Kleingruppe hat ca. zehn Minuten Zeit, um sich auf die Diskussionsrunde vorzubereiten. Schritt III: Die fünf Lernenden bilden einen Innenkreis, setzen ihre Hüte auf und nehmen die entsprechende Gesprächsposition ein. Die erste Diskussionsrunde beginnt und dauert ca. zehn Minuten. Danach werden die Hüte und somit die Argumentationslinien gewechselt, die zweite Diskussionsrunde startet (insgesamt werden drei Diskussionsrunden mit jeweils 10 Minuten durchgeführt). Schritt IV: Die übrigen Lernenden sitzen im Außenkreis und beobachten die Diskussion, anhand eines vorgegeben Beobachtungsauftrages (z. B. Körpersprache, Qualität der Argumentation, Pro-Argumente, Kontra-Argumente, Einhalten von Gesprächsregeln). Schritt V: Abschließend wird die Diskussion im Plenum ausgewertet. Hierzu haben zunächst die Redner der Diskussionsrunde das Wort, dann die Beobachter.

Zeitaufwand Ca. 45 Minuten Material • Verschiedenfarbige Hüte

• Stifte, Papier • Visualisierte Bedeutung der Farben (z. B. Tafelbild)

Hinweise Die Methode lässt sich variieren, indem z. B. die Hüte an Lernende aus dem Außenkreis weitergegeben werden und diese dann als Redner im Innenkreis Platz nehmen. Weitere Rollen können durch Lernende übernommen werden, z. B.: Moderator der Diskussionsrunde, Zeit- und Regelwächter.

Literatur Brauneck, P., Urbanek, R., Zimmermann, F. (2000): Methodensammlung. Anregungen und Beispiele für die Moderation; Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen (5. Auflage). Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung, 014.

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Methode: Pro-Kontra-Diskussion

Ziel In der Pro-Kontra-Diskussion geht es darum, eine Aussage von zwei unter-schiedlichen Seiten zu betrachten und Argumente gegenüberzustellen, wel-che für bzw. gegen diese Aussage sprechen. Dabei setzen sich die Lernen-den mit Sichtweisen und Argumenten Anderer auseinander und begründen und reflektieren den eigenen Standpunkt. Bei der Diskussion auftretende Spannungen und Konflikte lernen sie auszuhalten und sachlich zu klären.


Der Lehrende erläutert das übergeordnete Ziel, den Sinn und den Ablauf der Methode. Das Thema der Diskussion und das Ablaufschema werden für die Lernenden in Form einer Wandzeitung oder an der Tafel visualisiert. Der Lehrende übernimmt die Rolle des Moderators und leitet die Lernenden entsprechend den folgenden Schritten an: Schritt I: Pro- und Kontra-Argumente sammeln • Die Großgruppe wird in zwei möglichst gleich große Untergruppen aufge-

teilt. Die eine Hälfte bildet die „Pro-Gruppe“, die andere Hälfte die „Kont-ra-Gruppe“. Die Zuweisung erfolgt nach dem Zufallsprinzip.

• In den Untergruppen werden Pro- bzw. Kontra-Argumente zu einer vom Lehrer vorbereiteten Aussage gesammelt. Die Lernenden halten ihre Ar-gumente stichwortartig auf einer Wandzeitung fest und achten darauf, dass ihre Argumente begründet sind.

• Jede Gruppe bestimmt zwei Personen, welche stellvertretend für ihre Gruppe an der Podiumsdiskussion teilnehmen.

Schritt II: Podiumsdiskussion nach vorgegebenem Schema führen • Die Vertreter der Pro- und Kontragruppe nehmen vorne „auf dem Podi-

um“ Platz. • Der Lehrende eröffnet die Diskussion und moderiert sie. • Der Ablauf der Pro- und Kontradiskussion erfolgt nach folgendem Sche-

ma:

Ablauf der Pro-Kontra-Diskussion Zeit

Einführung durch den Lehrer

1. Die Vertreter der Pro-Gruppe tragen Ihre Argumente vor, alle anderen hören zu

3 Min.

2. Die Vertreter der Kontra-Gruppe tragen Ihre Argu-mente vor, alle anderen hö-ren zu

3 Min.

3. Die Vertreter der Pro-Gruppe haben Gelegenheit, noch einmal neue Argumente einzubringen, alle anderen hören zu

2 Min.

4. Die Vertreter der Kontra-Gruppe haben Gelegenheit, noch einmal neue Argumente einzubringen, alle anderen hören zu

2 Min.

In einer offenen Diskussion können alle Anwesenden einsteigen und weitere Pro- oder Kontra-Argumente vortragen

5-10 Min.

Schritt III: Podiumsdiskussion beenden

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Der Lehrende schließt die Pro-Kontra-Diskussion ab und fasst wesentliche Aspekte noch einmal zusammen.

Zeitaufwand 45 Minuten (für Schritt I und II je ca. 20 Minuten, Abschluss ca. 5 Minuten) Material • Arbeitsmaterial zum Thema

• Wandzeitung mit Thema und Ablaufschema Hinweise Es ist wichtig, dass der Lehrende für die Einhaltung der formalen Regeln des

Gesprächsablaufs sorgt und seine Moderatorenrolle nicht verlässt. Durch das Zufallsprinzip kann es passieren, dass Lernende eine Position vertreten müssen, die nicht konform mit ihrer eigenen Meinung gehen. Der Lernende muss zunächst die eigene Überzeugung zurückstellen und sich intensiv mit anderen Sichtweisen befassen. Dieses stellt eine besondere Herausforderung dar, die manchmal auch Widerstand erzeugt. Der Lehrende sollte an dieser Stelle noch einmal das Ziel und den Sinn der Pro-Kontra-Diskussion erläutern.

Literatur Greving, J., Paradies, L. (1996): Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Pra-xisbuch. Berlin: Cornelsen Scriptor, 213-215. Mattes, W. (2002): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Paderborn, Schöningh, 55.

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Methodenpool Methoden zur Systematisierung

Methoden zur Systematisierung dienen dazu, Informationen zu sortieren und zu strukturieren, d. h. Ordnung in eine künstlich konstruierte oder natürlich bestehende Unordnung zu bringen. Im Unterricht fördern diese Methoden die Fähigkeit der Lernenden, auf der Grundlage eigener Denkmuster und Denk-handlungen (mentale Modelle) Ordnungssysteme zu entwickeln. Hierdurch wird zum einen vernetztes Denken gefördert, zum anderen werden Sachzusammenhänge besser verstan-den. Methoden zur Systematisierung fördern neben der Fachkompetenz schwerpunktmäßig die Methodenkompetenz der Lernenden.

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Methode: Kartenabfrage

Ziel Mit einer Kartenabfrage können Themen, Fragen, Ideen, Lösungsansätze oder Meinungen zu einem bestimmten Thema gesammelt werden. Dabei werden die Beiträge aller einbezogen und weiterverarbeitet. Jeder Beitrag muss, damit er auf eine Karte passt, kurz und knapp formuliert werden. Hier-durch werden die Lernenden angehalten, ihre Gedanken zu konkretisieren und auf den Punkt zu bringen.


Der Lehrende visualisiert die Fragestellung und erläutert den Arbeitsauftrag. Die Lernenden schreiben ihre Antwort auf Moderationskarten (kann je nach Fragestellung in Einzel- oder Gruppenarbeit erfolgen). Hierbei berücksichti-gen die Schreibenden folgende Hinweise: • mit einem dicken Filzstift/Moderationsstift schreiben • pro Karte nur einen Stichpunkt notieren • groß und gut leserlich in Druckschrift (Groß- und Kleinschrift) schreiben Die Weiterverarbeitung kann im Plenum oder in der Kleingruppe erfolgen. Wenn das Schreiben beendet ist, sammelt der Moderator (Lehrende oder Lernende) alle Karten verdeckt (Schrift nach unten) ein und mischt sie. Beim anschließenden Clustern werden die einzelnen Karten vorgelesen und ange-heftet.

Zeitaufwand Ca. 10-15 Minuten Material • Plakat oder Tafel mit der Ausgangsfragestellung

• Karten • dicke Filzstifte/Moderationsstifte • Nadeln oder Klebeband zum Anheften

Hinweise Die Befragten bleiben bei der Kartenabfrage anonym. Jeder Lernende darf beliebig viele Karten notieren. Um jedoch eine anschließende Kartenflut zu vermeiden, kann der Lehrende die Ausgangsfragestellung durch ausgewählte Adjektive konkretisieren und so die mögliche Anzahl der Antworten im Vorfeld etwas einschränken. Z. B.: „Welche schwerwiegenden Probleme..., wichtigen Themen..., ungewöhnlichen Ideen...?“ (Neuland 1999, 103). Bei größeren Gruppen (> 15) kann, wenn die Fragestellung es erlaubt, in Partnerarbeit gearbeitet werden. So kommen in der Regel weniger Doppelun-gen vor, was eine geringere Kartenzahl zur Folge haben wird.

Literatur Jecht, H., Sgonina, S. (1998): Lernen und arbeiten in Ausbildung und Beruf. Methodenheft für den handlungsorientierten Unterricht. Darmstadt: Winklers Verlag Gebrüder Grimm, 84-85. Neuland, M. (1999): Neuland-Moderation (3. Auflage). Künzell: Neuland-Verlag für lebendiges Lernen, 102-105. Seifert, J. W. (1989): Visualisieren – Präsentieren – Moderieren. Bremen: GABAL, 106-107.

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Methode: Clustern

Ziel Mit Hilfe der Methode „Clustern“ können zum Beispiel gesammelte Antworten aus einer Kartenabfrage sortiert und strukturiert werden. Durch den Einsatz dieser Methode werden die Lernenden angehalten, ihre Beiträge zu überden-ken, sich einen Überblick über das Thema zu verschaffen und gegebenenfalls Widersprüche kenntlich zu machen.


Der Moderator (Lehrende oder Lernende) liest die gesammelte Beiträge, die auf den Karten stehen, einzeln vor und heftet die Karten an eine Pinnwand. Die Lernenden haben ab der zweiten Karte die Aufgabe zu entscheiden, wo-hin die Karte geheftet werden soll. So entstehen Cluster (Haufen) mit ähnli-chen oder gleichen Stichworten. Sind alle Karten zugeordnet, formulieren die Lernenden Oberbegriffe für die einzelnen Cluster, die wiederum auf Karten (andere Form oder Farbe) geschrieben und zu den jeweiligen Clustern an die Pinnwand geheftet werden. Der Moderator (Lehrende oder Lernende) fasst abschließend das Ergebnis zusammen.

Zeitaufwand Ca. 20-25 Minuten Material • Im Vorfeld beschriftete Karten

• Nadeln oder Klebeband • Pinnwand mit Ausgangsfragestellung • Blanko Karten und Filzstifte/Moderationsstifte

Hinweise Bei geübten Lernergruppen kann die Clusterbildung von einem Lernenden moderiert werden. Grundsätzlich sind folgende Hinweise zu beachten: die Schreiber der Karten sollten die Möglichkeit haben, anonym zu bleiben, dürfen aber Stellung zu ihren Beiträgen nehmen jeder Beitrag wird berücksichtigt, jedoch hat der Schreiber einer Karte die Möglichkeit, diese zurückzuziehen gibt es Unstimmigkeiten über die Zuordnung, darf derselbe Begriff auf eine zweite Karte geschrieben und so mehreren Clustern zugeordnet werden; der Schreiber darf jedoch Stellung nehmen und bestimmen, wohin die Karte ge-heftet wird gibt es Unstimmigkeiten über einen Begriff, die zunächst nicht geklärt werden können, wird sie gekennzeichnet, z. B. mit einem Blitz-Symbol.

Literatur Neuland, M. (1999): Neuland-Moderation (3. Auflage). Künzell: Neuland Ver-lag für lebendiges Lernen, 106-113.

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Methode: Strukturlegeplan

Ziel Mit dieser Methode üben Lernende, Sachverhalte in Strukturen wiederzu-geben und bereits vorhandene Strukturen zu verstehen. Dabei wird das logi-sche, vernetzte Denken gefördert und ein für sich persönlich geeignetes Ord-nungssystem entwickelt. Sachverhalte können besser verstanden und behal-ten werden.


Schritt I: Themenfindung/-benennung Der Lehrende stellt das Ziel und den Ablauf der Methode vor. Er gibt ein Ziel oder ein bzw. mehrere Themen vor, die in Form eines Strukturlegeplans erar-beitet werden sollen. Fortgeschrittene Lernergruppen können bei diesem Schritt beteiligt werden. Schritt II: Thematische Begriffsfindung Abhängig vom Thema und vom Kompetenzniveau der Lernenden gibt es an dieser Stelle drei unterschiedliche Möglichkeiten vorzugehen: • Die Lernenden bekommen vom Lehrer vorgefertigte Karten mit Begriffen

bzw. Bildern (eignet sich für Anfängergruppen). • Die Lernenden finden selbst in einem Brainstorming Begriffe bzw. Bilder,

die sie auf Karten schreiben (eignet sich eher für fortgeschrittene Lerner-gruppen).

• Die Lernenden finden selbst Begriffe bzw. Bilder, die sie einem Text-Bild-Arrangement entnehmen.

Schritt III: Strukturierung und Dokumentation Die Lernenden bilden Gruppen (drei bis maximal sechs Personen). Sie brin-gen die Begriffe/Bilder in eine für sie logische Struktur. Wenn sich die Gruppe auf eine Struktur geeinigt hat, kleben sie die Karten auf eine Wandzeitung fest und veranschaulichen die Gesamtstruktur mit Hilfe von Pfeilen, Linien oder sonstigen Symbolen. Schritt IV: Präsentation Die von den Kleingruppen erstellten Strukturlegepläne werden abschließend im Plenum präsentiert. Dabei kann über die Darstellungen und Sichtweise diskutiert werden. Hierbei darf nicht zwischen „richtig“ und „falsch“ unter-schieden werden. Das vorrangige Bewertungskriterium ist, ob die Struktur in sich schlüssig und nachvollziehbar ist.

Zeitaufwand Ca. 45 Minuten Material • Karten mit Begriffen oder Bildern

• Moderationsstifte • Wandzeitung • Fachliteratur • Klebestifte • Nadeln oder Klebeband

Hinweise Je nachdem, ob das zu bearbeitenden Thema für die Lernergruppe neu ist oder ob der Strukturlegeplan als Methode zur Sicherung von Unterrichts-inhalten angewandt wird, muss für die Phase 2 entsprechend Zeit eingeplant werden. Beim erstmaligen Einsatz dieser Methode kann es für die Lernenden hilfreich sein, wenn der Lehrende Beispiele für unterschiedliche mentale Strukturen z. B. mittels einer Folie visualisiert.

Literatur Rüller, H. (2004): Handlungsorientierte Methoden. Ein Lern- und Arbeitsheft für den beruflichen Unterricht. Brake: Prodos, 16-17.

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Methode: Flussdiagramm

Ziel

Mit Hilfe eines Flussdiagramms lassen sich Geschäfts- und Arbeitsprozesse darstellen und analysieren. Die Lernenden üben prozessorientiert zu denken und den Gesamtzusammenhang von Abläufen sowie Ursache-/Wirkungszusammenhängen zu erfassen. Bei der Erarbeitung eines Flussdia-gramms im Team kommt es häufig zu Diskussionen über die darzustellenden Abläufe. Die Lernenden werden hierbei aufgefordert, eine kritisch-konstruktive Haltung einzunehmen und nach Strategien zur Prozessverbesserung zu su-chen. Diese Methode fördert die Fähigkeit, rezeptiv zu denken und Schaubil-der zu verstehen.


Schritt I: Vorbereitung in der Großgruppe • Der Lehrende stellt das Ziel des Flussdiagramms vor und erläutert den

Ablauf anhand eines konkreten Beispiels. Er nennt einen Arbeits- oder Geschäftsprozess, welchen die Lernenden in Form eines Flussdiagramms abbilden sollen (z. B. den Prozess „Neuaufnahme eines pflegebedürftigen Menschen“).

• Ferner erläutert er verschiedene Symbole (z. B. Pfeile, Ausrufezeichen, Stopzeichen, Minuszeichen, Pluszeichen, Größer- und Kleinerzeichen), die den Lernenden helfen können, das Diagramm übersichtlich zu gestal-ten.

Schritt II: Durchführung in Partnerarbeit • Jeder Lernende sucht sich einen Partner, mit welchem er das Flussdia-

gramm erstellen möchte. • Gemeinsam entscheiden beide Partner, an welchem Punkt des Arbeits-

und Geschäftsprozesses ihr Flussdiagramm beginnen und an welchem es enden soll.

• Die Lernenden vergegenwärtigen sich die einzelnen Teilschritte des Ge-samtprozesses und dokumentieren diese. Dabei achten sie darauf, nicht zu viele Teilschritte aufzunehmen; ansonsten besteht die Gefahr, dass das Diagramm unübersichtlich wird (pro Prozess nicht mehr als eine DIN-A-4-Seite).

• Bei der Erstellung des Diagramms bringen die Lernenden die einzelnen Teilschritte in einen logischen, nachvollziehbaren und begründeten Zu-sammenhang. Gegebenenfalls verweisen sie in ihrer Abbildung auf weite-re Prozesse, die unmittelbar mit ihrem Prozess zusammenhängen, aber nicht näher dargestellt werden.

• In ihrem Diagramm verdeutlichen sie wichtige Aspekte durch Symbole (z. B. welche Entscheidungen im Prozess getroffen werden müssen, wel-che Schnittstellen es zu anderen Prozessen es gibt, welche Personen be-troffen sind).

Schritt III: Austausch in Vierergruppen • Nachdem die Partner ihr Flussdiagramm erstellt haben, tauschen sie sich

mit der einer anderen Zweiergruppe über die Flussdiagramme aus. • Zunächst versucht jede Partnergruppe, das Diagramm der anderen Grup-

pe nachzuvollziehen. • Im Anschluss daran werden Verständnisfragen geklärt. • Danach werden beide Diagramme miteinander verglichen (Was ist gleich?

Was ist unterschiedlich), Vor- und Nachteile besprochen, konstruktive Kri-tik geäußert und ggf. Verbesserungsvorschläge gemacht. Offene Fragen werden notiert, damit sie später in der Großgruppe geklärt werden können.

• Im Anschluss können die Flussdiagramme bei Bedarf überarbeitet werden.

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Schritt IV: Reflexion in der Großgruppe • Die Lernenden erhalten hier die Gelegenheit, ihre Erfahrungen sowohl auf

der inhaltlichen als auch auf der methodischen Ebene zu reflektieren. Of-fene Fragen können gestellt und gemeinsam beantwortet und wesentliche Erkenntnisse geäußert werden.

Zeitaufwand Ca. 45 Minuten Material • Arbeitsblatt mit Arbeitsauftrag und zu verwendende Symbole,

• ggf. Tafelbild mit Symbolen und deren Erklärungen. Hinweise Haben die Lernenden in ihrer bisherigen beruflichen Praxis noch keine Erfah-

rungen mit dem darzustellenden Prozess gemacht, so kann ein Flussdia-gramm auch anhand eines Fallbeispieles oder mit Hilfe von Fachliteratur er-stellt werden.

Literatur Gietl, G., Lobinger, W. (2000): Modul 4 Managementsystem. 4.1-A Grundla-gen des Managementsystems. In: TÜV Akademie: Qualitätsmanagement-Fachkraft QMF-TÜV. Unternehmensgruppe TÜV Süddeutschland, 46-50. Hergesell, A., Runde, A. (2005): Qualitätsmanagement aktiv unterstützen. Grundlagen der Pflege für die Aus-, Fort- und Weiterbildung, Heft 17. Brake: Prodos, 22-23.

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Methode: Fischgrätendiagramm (Ursache-Wirkungs-Diagramm)

Ziel Das Fischgrätendiagramm dient dazu, Ursachen für ein Problem zu finden und dieses durch Visualisierung systematisch zu analysieren. Hierbei werden die möglichen und bekannten Ursachen (Einflüsse), die zu einer bestimmten Wirkung führen, in Haupt- und Nebenursachen zerlegt und in einer Gesamt-graphik strukturiert dargestellt. Die Lernenden lassen sich bei der Erstellung des Fischgrätendiagramms auf einen kreativen Denkprozess ein und sind offen für Beiträge Anderer.


• Der Lehrende erläutert das übergeordnete Ziel, den Sinn und den Ablauf des Fischgrätendiagramms. Er erläutert die Aufgabenstellung und visuali-siert das Fischgrätendiagramm an der Tafel oder auf einer Wandzeitung. Hierbei enthält der „Kopf“ die zu untersuchende Problemstellung. Zur Strukturierung der Fehlerursachen werden Oberbegriffe bestimmt, die in dem Diagramm als „Fischgräten“ dargestellt werden.

• Der Lehrende fordert die Lernenden in Form eines Brainstormings auf,

weitere Teilaspekte der Fehlerursachen zu nennen. Um den Denkprozess anzuregen, kann er folgende sechs W-Fragen stellen: Was?, Wann?, Wo, Warum, Wer? Wie?

• Beim Brainstorming achtet der Lehrende darauf, dass einzelne Beiträge nicht kommentiert werden. Ansonsten wird der kreative Prozess unterbro-chen. Die Antworten werden stichpunktartig in das Diagramm als Ver-zweigungen der Ursachengruppen eingetragen.

• Während des Prozesses können weitere Fehlerursachen ergänzt, bereits vorhandene umformuliert und/oder Verzweigungen vorgenommen wer-den.

• Finden die Lernenden keine neuen Aspekte mehr, werden die im Fisch-grätendiagramm gefundenen Fehlerursachen auf einem Flipchart oder ei-ne Tafel geschrieben.

• Die Lernenden bewerten die einzelnen Fehlerursachen mit Hilfe einer Einpunktabfrage. Hierbei geht es darum, die wahrscheinlichste Ursache (Relevanz, Häufigkeit) zu bestimmen und diese auf ihre Richtigkeit zu prüfen.

• Die Fehlerursache, die am meisten Punkte erhält, wird im weiteren Unter-richtsverlauf näher analysiert und besprochen. Je nach Thema können z. B. auch die ersten drei Fehlerursachen weiter bearbeitet werden.

Zeitaufwand Ca. 20 Minuten Material • Pinnwand oder Tafel mit visualisiertem Fischgrätendiagramm

• Karten und Stifte, Nadeln • Flipchart oder Tafel, Punkte oder Kreide

Hinweise Um den Denkprozess nicht zu beeinflussen und den Ideen der Lernenden „freien Lauf“ zu lassen, kann mit dem Brainstorming auch ohne Vorgabe von Oberpunkten begonnen werden. Diese werden dann nach und nach erarbei-tet.

Ursache 4

Ursache 1 Ursache 2

Ursache 3

Problem bzw. zu

untersuchen-des Thema

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Das Fischgrätendiagramm lässt sich auch auf dem Fußboden, z. B. mittels Kreppband, darstellen. Die Lernenden stellen sich rundherum auf und beteili-gen sich beim Beschriften und Zuordnen der Karten. Diese lassen sich zu-nächst flexibel verschieben. Erst wenn keine neuen Ideen mehr gefunden werden, kleben die Lernenden das entwickelte Diagramm auf eine Wandzei-tung. Je nach Anzahl der Lernenden muss sich die Großgruppe für diese Ar-beitsvariante in Kleingruppen aufteilen. Jede Gruppe erstellt zunächst ein eigenes Diagramm, die gefundenen Kategorien werden abschließend zur weiteren Bearbeitung zusammengetragen.

Literatur Gamber, P. (1996). Ideen finden, Probleme lösen. Methoden, Tipps und Ü-bungen für einzelne Gruppen. Weinheim: Beltz, 74-75. Schichterich, W. (2004): Moderation von Projektgruppen und Gesundheitszir-keln. Ratgeber Gesundheitsmanagement. Berufsgenossenschaft für Gesund-heitsdienst und Wohlfahrtspflege BGW: Hamburg, 31-34.

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Methodenpool Methoden zur Entscheidung

Methoden zur Entscheidung dienen dazu, strukturiert eine Gesamtentscheidung zu einem vorgegebenen Thema bzw. einem Problem zu erhalten. Im Unterricht fördern diese Methoden die Fähigkeit der Lernen-den, Themen- und Problemlisten zu erarbeiten, Problemlösungen herzuleiten sowie begrün-det Prioritäten und Reihenfolgen zu setzen. In diesem Zusammenhang geht es auch darum, Mehrheitsentscheidungen der Gruppe zu akzeptieren. Methoden zur Entscheidung fördern neben der Fachkompetenz schwerpunktmäßig die Sozial- und Methodenkompetenz der Ler-nenden.

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Methode: Entscheidungsmatrix

Ziel Die Methode „Entscheidungsmatrix“ dient dazu, gemeinsam eine sorgfältig abgewogene Entscheidung zu treffen. Die Lernenden üben hierbei, wie man eine Entscheidung auf der Grundlage einer sorgfältigen Analyse der Ent-scheidungssituation trifft. Sie beinhaltet, für die Entscheidungssituation Be-wertungskriterien zu benennen und Lösungsvarianten zu bewerten. Schritt I: Vorbereitung • Der Lehrende schreibt das zu bearbeitende Problem bzw. die Ausgangs-

frage auf eine Wandzeitung. In einer Matrix trägt er auf der vertikalen E-bene Lösungsvarianten für das Problem ein. Auf der horizontalen Ebene zeichnet er freie Spalten für die Benennung von Bewertungskriterien ein.

Problem: Lösungen Kriterium A Kriterium B Kriterium C Kriterium D Lösung I Lösung II Lösung III


Schritt II: Durchführung im Plenum Der Lehrende erläutert das Ziel, den Sinn und den Ablauf der Methode. Er nennt das zu bearbeitende Problem bzw. die Ausgangsfrage. Sammeln, sortieren und auswählen von Bewertungskriterien • In einem Brainstorming sammeln die Lernenden Bewertungskriterien, für

die Lösung des Problems. Der Lehrende notiert die Bewertungskriterien auf Karten und heftet diese an eine Pinnwand.

• Im nächsten Schritt werden die Karten geclustert. Hierzu werden ähnliche Bewertungskriterien zusammengehängt und Oberbegriffe formuliert.

• Nun wählen die Lernenden mit Hilfe einer Mehrpunktabfrage Bewer-tungskriterien aus. Hierzu legt jeder Lernende die Wichtigkeit der Kriterien für sich auf einem Papier fest. Im Anschluss daran erhält jeder sechs Klebepunkte und kennzeichnet die ihm wichtig erscheinenden Kriterien an der Pinnwand. Pro Kriterium dürfen maximal zwei Punkte vergeben werden.

• Der Lehrende zählt die vergebenen Punkte aus. Nicht bepunktete Bewer-tungskriterien finden im Weiteren keine Berücksichtigung.

Bewertung der Lösungsvarianten • Der Lehrende trägt die ausgewählten Bewertungskriterien mit der dazu-

gehörigen Punktzahl in die vorbereitete Matrix ein. • Jeder Lernende erhält nun so viele Klebepunkte, wie es Bewertungskrite-

rien gibt. • Im nächsten Schritt beurteilen die Lernenden die Lösungsvarianten hin-

sichtlich der Bewertungskriterien. Dazu kleben sie pro Bewertungskriteri-um je einen Punkt an die Lösungsalternative, für die das Bewertungskrite-rium ihrer Meinung nach am meisten zutrifft.

• Zum Schluss zählt der Lehrende die Punkte aus und multipliziert sie je-weils mit der Zahl, die neben dem Bewertungskriterium steht. Auf diese Weise ergibt sich für jede Lösungsvariante eine Summe.

Auswahl der Lösungsvariante • Die Lösungsalternative mit der höchsten Summe wird für die weitere Be-

arbeitung ausgewählt.

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Zeitaufwand Ca. 30 Minuten

Material • Karten • Stifte • Nadeln/Klebeband • Plakat mit vorbereiteter Matrix • Klebepunkte • Pinnwand

Hinweise Es besteht die Möglichkeit, dass der Lehrende die Bewertungskriterien vor-gibt.

Literatur Lipp, U., Will, H. (1998): Das große Workshop-Buch. Konzeption, Inszenierung und Moderation von Klausuren, Besprechungen und Seminaren (6. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz, 122-125. Schneider, K. (2001): Moderationsprozess. Grundlagen für Lehr- und Füh-rungskräfte. Brake: Prodos, 36-37.

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Methode: Morphologischer Kasten

Ziel Die Methode „Morphologischer Kasten“ dient zur systematisch-analytischen Ideenfindung. Die Lernenden erarbeiten eine komplexe Bandbreite von Lö-sungsvorschlägen zu einem Problem und wählen eine geeignete Lösungsva-riante aus. Durch diese Methode wird sowohl das kreative als auch das analy-tische Denken gefördert.


Schritt I: Vorbereitung Der Lehrende • formuliert ein Problem, das im Unterricht gelöst werden soll und schreibt

dieses als Frage auf eine Wandzeitung. Darunter zeichnet er eine Tabelle (Matrix) mit mehreren Zeilen und Spalten.

• legt Werte und Normen fest, die für die Problemlösung relevant sind. • zerlegt das Problem in einzelne Parameter (Oberbegriffe, Hauptbestand-

teile). Hierzu beantwortet er die Frage: „Welche Umstände beeinflussen das Problem?“

• trägt die gefundenen Parameter in die linke Spalte der Matrix ein (pro Zei-le nur ein Begriff). Er achtet darauf, dass sich die Parameter in ihrer Be-deutung nicht überschneiden.

Schritt II: Durchführung im Plenum • Der Lehrende erläutert das übergeordnete Ziel, den Sinn und den Ablauf

der Methode. • In einem Brainstorming sammeln die Lernenden für jeden Parameter Lö-

sungsmöglichkeiten. Der Lehrende notiert die Lösungen auf Karten und heftet sie in die Matrix. Er achtet darauf, dass die Vorschläge nicht kom-mentiert werden.

• Im nächsten Schritt analysieren die Lernenden, welche der genannten Lösungsmöglichkeiten für die Problemlösung tatsächlich in Frage kom-men. Die ausgewählten Lösungen werden unterstrichen. Der Lehrende achtet darauf, dass die zuvor festgelegten Werte und Normen berücksich-tigt werden.

• Nun spielen die Lernenden durch, welche der unterstrichenen Vorschläge sich miteinander kombinieren lassen. Die Kombinationen werden durch Linien dargestellt. Auf diesem Weg entstehen mehrere Lösungsvarianten.

• Abschließend kennzeichnet jeder Lernende die von ihm favorisierte Vari-ante mit Hilfe eines Klebepunktes. Für die Problembearbeitung wird der Lösungsweg genutzt, welcher die meisten Punkte erhalten hat.

Parameter Was beein-flusst das Prob-lem?

Lösungsmöglichkeiten Wie kann es gelöst werden?

A A1 A2 A3 A4 A5 B B1 B2 B3 B4 B5 C C1 C2 C3 C4 C5 D D1 D2 D3 D4 D5

Zeitaufwand Ca. 20 Minuten

Material • Wandzeitung oder Tafel • Verschiedenfarbige Karten (eine Farbe für Parameter, eine für Lösungs-

vorschläge) • Stifte • Nadeln oder Klebeband

z.B. Problem „Pflegedokumentation ist unzureichend“ als Fragestellung: Wie können wir die Qualität der

Dokumentation verbessern?

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Hinweise Bei fortgeschrittenen Lernergruppen kann die Vorbereitung (Problemum-

schreibung, Zerlegung des Problems in einzelne Parameter) in Zusammenar-beit mit den Lernenden erfolgen. Der Lehrende übernimmt hierbei die Rolle des Moderators. In diesem Fall muss entsprechend mehr Zeit für die Methode eingeplant werden.

Literatur Gamber, P. (1996): Ideen finden, Probleme lösen. Methoden, Tips und Übun-gen für einzelne und Gruppen. Weinheim und Basel: Beltz, 110-112. Schneider, K. (2001): Moderationsprozess. Grundlagen für Lehr- und Füh-rungskräfte. Brake: Prodos, 38.

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Methode: Einpunkt-Abfrage

Ziel Die Methode „Einpunkt-Abfrage“ kann als quantitatives Instrument dazu ge-nutzt werden, Meinungen, Haltungen, Erwartungen oder Einschätzungen einer Gruppe zu verdeutlichen. Die Lernenden üben dabei Stellung zu einer Aussage oder eine zu beziehen. Hierbei kann die eigene Stellungnahme mit derer anderer verglichen werden.


Schritt I: Vorbereitung • Der Lehrende bereitet ein Plakat oder Flip-Chart mit zu beurteilenden

Aspekten vor und heftet es an eine Pinnwand. Die zu beurteilenden As-pekte können dabei untereinander aufgelistet oder auch mit unterschied-lichen Beurteilungsabstufungen (z. B. trifft voll zu, trifft eher zu, trifft weni-ger zu, trifft gar nicht zu) in einem Koordinatensystem angeordnet sein.

Schritt II: Durchführung • Der Lehrende stellt die zu beurteilenden Aspekte vor und beschreibt das

weitere Vorgehen. • Jeder Lernende erhält je einen Klebepunkt pro zu bewertendem Aspekt

und klebt ihn an die entsprechende Stelle, die er für zutreffend hält. Alter-nativ können die Punkte auch aufgemalt werden.

• Damit die Beurteilung möglichst anonym erfolgen kann, sollten die Ler-nenden dazu angehalten werden, nacheinander zu punkten. Dabei ist es hilfreich, wenn die Abfrage zunächst verdeckt erfolgt (z. B. verdeckter Teil der Tafel, umgedrehte Stellwand) und erst das fertige Ergebnis für alle ersichtlich wird.

• Haben alle Lernenden gepunktet, zählt der Lehrende die Punkte vor der Gruppe mittels Streichungen aus und notiert daneben die Punkte.

• Das Ergebnis kann, je nach Zielsetzung kommentiert, oder zum Unter-richtsende noch einmal zum Vergleich herangezogen werden.

Zeitaufwand 5 Minuten Material • Plakat/Flip-Chart mit den zu bewertenden Aspekten

• Klebepunkte • Moderationsstift

Hinweise Diese Methode kann ohne großen Aufwand durchgeführt werden und lässt sich auch spontan z. B. an der Tafel mit Hilfe von Kreidestrichen im Unter-richtsgeschehen einsetzen.

Literatur Gugel, G. (2004): Methoden-Manual I – „Neues Lernen“. Tausend Praxisvor-schläge für Schule und Lehrerbildung (4. überarbeitete Auflage). Weinheim, Basel, Beltz, 163. Mattes, W. (2002): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Paderborn, Schöningh, 19. Neuland, M. (1999): Neuland-Moderation (3. Auflage). Künzell: Neuland- Ver-lag für lebendiges Lernen, 126-142. Schneider, K. (2001): Moderationsprozess. Grundlagen für Lehr- und Füh-rungskräfte. Brake: Prodos, 42.

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Methode: Mehr-Punktabfrage

Ziel Die Methode „Mehr-Punktabfrage“ dient dazu, aus einer Vielzahl von Proble-men, Themen, Ideen oder Fragen eine Auswahl zu treffen und Rangfolgen sichtbar zu machen. Sie kann in Verbindung mit den Methoden „Zurufabfra-ge“ oder „Kartenabfrage“ genutzt werden. Die Lernenden üben hierbei, Priori-täten zu setzen und sich zu entscheiden. Jeder hat Gelegenheit, sich zu posi-tionieren und seine Stellungnahme mit denen der anderen zu vergleichen. Es wird eine gewisse Neugier auf die Meinung der anderen geweckt. Schritt I: Vorbereitung • Der Lehrende schreibt die Themen- bzw. Fragestellung und die zu beur-

teilenden Aspekte auf eine Wandzeitung. Auf der rechten Seite zeichnet er eine Spalte für die Bewertung der Aspekte, die später mittels Klebe-punkte durchgeführt wird, und eine weitere Spalte für die Rangfolge.

Frage: „Welches Thema soll Ihrer Ansicht nach bearbeitet werden?“ Nr. Thema Punkte Rang 1 Altern in der Migration • • • • 3 2 Pflege von Menschen mit Demenz • • • • • • • • 1 3 Pflege eines Menschen mit Schlaganfall • • • • • • 2


(Beispiel für eine Mehr-Punktabfrage) Schritt II: Durchführung im Plenum • Der Lehrende nimmt die Rolle des Moderators ein. Er erläutert Ziel, Sinn

und Ablauf der Methode. • Der Lehrende stellt die zu beurteilenden Aspekte, soweit diese noch nicht

bekannt sind, vor. • Jeder Lernende erhält eine festgelegte Anzahl von Klebepunkten. Die An-

zahl der Klebepunkte ergibt sich aus der Hälfte der bewertenden Aspekte (z. B. werden bei zehn Aspekten fünf Klebepunkte verteilt). Grundsätzlich werden nicht mehr als zehn Klebepunkte verteilt. Falls keine Klebepunkte vorhanden sind, können die Punkte auch aufgemalt werden.

• Die Lernenden kleben nun ihre Punkte entsprechend ihrer Wahl. Hierbei können die Punkte auf mehrere Aspekte verteilt werden; es ist aber auch möglich, mehrere Punkte für einen Aspekt zu geben.

• Haben alle Lernenden gepunktet, zählt der Lehrende die Punkte mittels Streichungen aus, notiert die Anzahl der Punkte und legt die Rangfolge fest. Hierbei ist es unerheblich, wer welchen Punkt wo gesetzt hat.

• Das Ergebnis kann, je nach Zielsetzung kommentiert, für die weitere Er-arbeitung genutzt werden.

Zeitaufwand Ca. 5 - 10 Minuten

Material • Flipchartpapier • Moderationsstift

Hinweise Diese Methode kann ohne großen Aufwand durchgeführt werden und lässt sich auch spontan – z. B. an der Tafel mit Hilfe von Kreidestrichen – im Un-terricht einsetzen. Soll die Wertung anonym durchgeführt werden, schreiben die Lernenden ihre Bewertung auf die Klebepunkte. Die beschriebenen Punkte werden dann eingesammelt und in das Bewertungsraster geklebt.

Literatur Neuland, M. (1999): Neuland-Moderation (3. Auflage). Künzell: Neuland Ver-lag für lebendiges Lernen, 126-142. Schneider, K. (2001): Moderationsprozess. Grundlagen für Lehr- und Füh-rungskräfte. Brake: Prodos, 42.

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Methodenpool Methoden zur Präsentation

Methoden zur Präsentation dienen dazu, bestimmte Inhalte für eine Zielgruppe zusammenhängend und medienunter-stützt darzustellen. Sie verfolgen das Ziel, eine Gruppe über einen bestimmten Sachverhalt zu informieren und davon zu überzeugen. Im Unterricht fördern diese Methoden zum einen die Fähigkeit der Lernenden, sich verbal und nonverbal ansprechend, klar und deutlich aus-zudrücken, zum anderen Medien und Visualisierungstechniken zielbezogen einzusetzen. Methoden zur Präsentation fördern neben der Fachkompetenz schwerpunktmäßig die Me-thodenkompetenz der Lernenden.

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Methode: Vortrag

Ziel Mit Hilfe der Methode „Vortrag“ können Lernende eine Einführung (Organisa-tionshilfe) und ausgewählte Informationen zu einem bestimmten Thema erhal-ten. Dabei wird vor allem das Kurzzeitgedächtnis der Zuhörer aktiviert und deren Interesse geweckt.


Der Vortragende (Lehrende oder Lernende) vermittelt den Zuhörern in präg-nanter Form zusammenhängende Informationen. Dabei sollte der Vortrag wie folgt aufgebaut sein: Schritt I: Einleitung Der Vortragende • nennt das Thema, die Relevanz und die Ziele • macht Übersichtsbemerkungen, damit der Vortrag in den allgemeinen

Kontext eingeordnet und mit Bekanntem verknüpft werden kann • informiert über Gliederung und Schwerpunkte • sorgt dafür, dass die Lernenden während des Vortrages ruhig und kon-

zentriert zuhören, • Verständnisfragen lässt er zu, problematisierende Zwischenfragen werden

auf das Ende des Vortrages verschoben Schritt II: Hauptteil Der Vortragende • präsentiert die für die Zuhörer wesentlichen Fakten vollständig und logisch• zeigt ein gedankliches Beziehungsgerüst auf Schritt III: Schluss Der Vortragende • gibt eine knappe mündliche Zusammenfassung • nimmt eine thematische Verknüpfung des Vortrages mit dem daraus fol-

genden Unterricht vor • klärt Missverständnisse und Fragen • gibt Gelegenheit zum Austausch

Zeitaufwand Ca. 10 bis 40 Minuten (nach 20 Minuten lässt die Konzentration der Zuhören-den deutlich nach)

Material • Je nach Vortragsthema und Inhalt bietet es sich an, Texte, Grafiken, Schaubilder, Diagramme u. ä. zu visualisieren.

• Dabei können unterschiedliche Medien zum Tragen kommen wie z. B. Tafel, Overhead-Projektor, Beamer, Wandzeitungen.

Hinweise Prinzipiell ist darauf zu achten, dass diese Methode in erster Linie dann ein-gesetzt wird, wenn der Erwerb von Fachwissen im Vordergrund steht und der Inhalt nicht anders erschlossen werden kann. Der Vortragende sollte kurz und gehaltvoll sprechen, den Blickkontakt zu den Zuhörenden halten, auf seine eigene Gestik, Mimik und Haltung achten, die Lautstärke und Sprechgeschwindigkeit variieren und kurze Redepausen ein-legen.

Literatur Grell, J., Grell, M. (1999): Unterrichtsrezepte (2. Auflage). Weinheim, Basel: Beltz, 199-231. Meyer, H. (1987): Unterrichts-Methoden. II: Praxisband. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, 296-299. Scheler, U. (1995): Informationen präsentieren: Der Vortrag, die Medien, die Gestaltung. (1. Auflage). Offenbach GABAL, 8-25.

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Methode: Präsentation

Ziel Mit Hilfe der Methode „Präsentation“ üben die Lernenden in der Rolle des Präsentierenden das Sprechen vor Gruppen. Sie lernen ihre Arbeitsergebnis-se logisch zu strukturieren, zusammenzufassen und für alle Zuhörenden nachvollziehbar darzustellen. Durch den Einsatz einer Präsentation haben sie außerdem die Gelegenheit, die Zuhörenden zu informieren, zu überzeugen oder sie zu motivieren. In der Rolle der Zuhörenden haben die Lernenden die Möglichkeit, ihre eige-nen Kenntnisse zu vertiefen, ihre Ergebnisse mit denen des Präsentierenden zu vergleichen und zu kontrollieren.


Schritt I: Vorbereitung Die Lernenden • bearbeiten die Lernaufgabe und machen sich das damit verbundene Ziel

bewusst. • bereiten Eröffnung, Hauptteil und Schluss der Präsentation vor. Sie redu-

zieren die darzustellenden Inhalte auf das Wesentliche. • wählen ein geeignetes Medium (z. B. Pinnwand, Flip-Chart, OHP, Bea-

mer, Tafel, Karten, Pappe) zur Visualisierung der Ergebnisse aus und hal-ten ihre Arbeitsergebnisse darauf fest. Dabei können sie, abhängig von ih-rer Methodenkompetenz, unterschiedliche Präsentationsmethoden wie z. B. Mind-Map, Collage oder Strukturlegeplan einsetzen.

• notieren sich ggf. Stichpunkte, z. B. auf Karteikarten. Schritt II: Durchführung Eröffnung Der Präsentierende begrüßt die Zuhörer und erläutert folgende Punkte: • das Thema und das Ziel der Präsentation • ggf. den geplanten Ablauf der Präsentation • ggf. die Präsentationszeit • ob es ein Skript zur Präsentation gibt Hauptteil Der Präsentierende sollte bei seiner Präsentation: • die Präsentationsmedien so aufstellen, dass sie von allen gut sichtbar

sind • die Inhalte optisch strukturieren und logisch gliedern • kontinuierlich den roten Faden beibehalten • an entsprechenden Stellen Verknüpfungen zu vorausgegangenen Lernin-

halten, Diskussionen o. ä. herstellen • fließend in kurzen Sätzen sprechen und Sprechpausen machen • gezielt Lautstärke, Sprechtempo und Stimmlage variieren, um z. B. we-

sentliche Punkte hervorzuheben oder Sinnzusammenhänge zu verdeutli-chen

• auf die eigene Haltung, Gestik und Mimik achten • sich den anderen Lernenden zuwenden und Blickkontakt aufnehmen • auf Nachfragen der Zuhörenden eingehen oder auf die sich anschließen-

de Diskussionsrunde verweisen Schluss Der Präsentierende • gibt eine kurze Zusammenfassung der wesentlichen Inhalte • formuliert einen Schlussappell, durch den die Lernenden zum Handeln,

zum Weiterdenken und zur Diskussion angeregt werden • schließt die Präsentation mit persönlichen Sätzen ab (z. B. für das Zuhö-

ren bedanken)

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Schritt III: Nachbereitung Selbstevaluation Der Lernende evaluiert seine Präsentation selbst. Dabei überlegt er im ersten Schritt, was gut war und im zweiten Schritt, was er beim nächsten Mal verbessern möchte. Je nach den im Vorfeld getroffenen Vereinbarungen zur Evaluation teilt er z. B. seine Gedanken dem Plenum mit, notiert sie in einem Lerntagebuch und/oder bespricht sie in einem persönlichen Gespräch mit dem Lehrenden. Fremdevaluation Ebenfalls abhängig von den gemeinsamen Absprachen ist die Art der Fremd-evaluation. Die Lernergruppe und auch der Lehrende kann z. wB. an dieser Stelle dem Präsentierenden mündlich Rückmeldung zu folgenden Fragen geben: • Was war gut? • Was sollte er zukünftig anders machen?

Zeitaufwand Abhängig vom Thema Material • Je nach gewählten Präsentationsmaterialien und Medien Hinweise Führen die Lernenden erstmalig eine Präsentation durch, stellt der Lehrende

die Methode „Präsentation“ zunächst vor und demonstriert diese (Lernen am Modell). Er legt (gemeinsam mit den Lernenden) wesentliche Bewertungskri-terien fest. Die Methode wird wiederholt eingeübt, hierbei erhalten die Ler-nenden eine detaillierte Rückmeldung.

Literatur Hartmann, M., Funk, R., Nietmann, H. (1992): Präsentieren. Präsentationen: zielgerichtet und adressatenorientiert (2. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz, 13-78. Jecht, H., Sgonina, S. (1998): Lernen und arbeiten in Ausbildung und Beruf. Methodenheft für den handlungsorientierten Unterricht. Darmstadt: Winklers Verlag Gebrüder Grimm, 42-48. Seifert, J., (1993): Visualisieren – Präsentieren – Moderieren (5. Auflage). Bremen: Gabal, 45-74.

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Methode: Visualisierung

Ziel Mit Hilfe einer Visualisierung werden Unterrichtsinhalte bildhaft dargestellt. Lernende erhalten hierdurch einen übersichtlichen, eindeutigen und umfas-senden Zugang zum Sachverhalt, sie können Zusammenhänge schneller erfassen. Verstehen und vernetztes Denken werden durch eine Visualisierung erleichtert, Aufmerksamkeit und Neugier können geweckt werden. Durch den Einsatz von verschiedenen Visualisierungstechniken werden unterschiedliche Lerntypen (verbaler, visueller, auditiver und haptischer Typ sowie Mischfor-men) angesprochen. Hierdurch können Informationen besser aufgenommen und behalten werden.


Der Vortragende legt zunächst Inhalt und Ziel seiner Visualisierung fest. Im Anschluss daran kann er sich zum Beispiel für folgende Gestaltungselemente entscheiden, die er einzeln oder miteinander einsetzen kann: • Text, Schaubilder, Grafiken, Symbole, Linien, Punkte, Pfeile, Diagramme

(Listen, Tabellen, Kurven, Säulen, Balken, Kreise, Organigramme, Aufbau und Ablauf).

• Prozesse, Verläufe oder Abläufe lassen sich z. B. in Form eines Flussdia-gramms visualisieren. Sollen quantitative Zusammenhänge oder Aussa-gen vermittelt werden, so kann dies in Form einer Matrix oder mittels Dia-gramm bildhaft dargestellt werden.

• Prozesse und Ergebnisse von Einzel- und auch Gruppenarbeiten lassen sich mit Hilfe von Moderationstechniken (z. B. Kartenabfrage, Clustern) visualisieren.

• Ein Mind-Map kann genutzt werden, um einen Text zu exzerpieren, den Verlauf einer Diskussion darzustellen oder Ideen zu entwickeln.

Empfehlungen zur Gestaltung Die Visualisierung sollte sorgfältig, verständlich und übersichtlich gestaltet sein, eine Überschrift beinhalten sowie optische Ankerreize setzen. Durch den gezielten Einsatz von Farben und Formen können wichtige Aussagen hervorgehoben sowie Hierarchien und Zusammenhänge verdeutlicht werden. Der Vortragende nutzt die Visualisierung als wirkungsvolle Unterstützung der Sprache. Dabei stellt er nur „bestimmte“ Informationen seines Vortrags bild-lich dar. Entscheidet sich der Vortragende für eine Text-Darstellung, so sollte er: • nur Kernaussagen notieren • kurze und bekannte Begriffe verwenden • eine Gliederung und Ordnung darstellen (z. B. Überschriften, Blöcke) • anregende Zusätze wie Beispiele oder Bilder integrieren • den Text bis zur letzten Zeile lesbar gestalten (Zeilenabstand, Schrift,

Schriftgröße) • maximal sieben Punkte pro Visualisierung verwenden Für eine Visualisierung eigen sich beispielsweise folgende Medien: Tafel, Pinnwand, Flip-Chart, Wandzeitung, Overhead-Projektor, Diaprojektor, Epis-kop, Bildschirm-Präsentation

Zeitaufwand Abhängig vom Umfang der zu präsentierenden Inhalte Material • Richtet sich nach gewähltem Medium Hinweise Lernende können regelmäßig Visualisierungen im Unterricht erstellen, z. B.

zur Präsentation von Gruppenarbeitsergebnissen. Sie lernen ihre Arbeitser-gebnisse logisch zu strukturieren, zusammenzufassen und für alle nachvoll-ziehbar darzustellen.

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Literatur Hartmann, M., Funk, R., Nietmann, H. (1992): Präsentieren. Präsentationen:

zielgerichtet und adressatenorientiert (2. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz, 107-150. Schneider, K. (2001): Moderationsprozess. Grundlagen für Lehr- und Füh-rungskräfte. Brake: Prodos, 12-13. Stary, J. (1997): Visualisieren: ein Studien- und Praxisbuch. Berlin: Cornelsen Scriptor.

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Methodenpool Methoden zur Reflexion und Evaluation

Methoden zur Reflexion und Evaluation dienen dazu, Daten über die Qualität der Arbeit (Produkt und Prozess) zu erfahren. Die Da-ten werden ermittelt, analysiert und dienen Lernenden und Lehrenden als Grundlage für die weitere Arbeit. Im Unterricht fördern diese Methoden einerseits die Fähigkeit der Lernenden, sich selbst und andere zu beobachten sowie eigene und fremde Leistungen realistisch ein-zuschätzen und zu beurteilen. Andererseits erhalten die Lernenden Hinweise für das Weiter-lernen. Die Lehrenden erhalten Hinweise hinsichtlich der Gestaltung des nachfolgenden Un-terrichts. Methoden zur Reflexion fördern neben der Fachkompetenz schwerpunktmäßig die Personalkompetenz der Lernenden.

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Methode: Telegrammevaluation

Ziel Diese Methode kann zur Reflexion einer Unterrichtsreihe oder einer Veran-staltung eingesetzt werden. Dabei geht es darum, dass sich jeder Lernende wesentliche Inhalte, Erlebnisse oder Gefühle ins Gedächtnis ruft und diese kurz und knapp schriftlich formuliert. Dabei wird die sprachliche Kreativität gefördert.


Der Lehrende fordert die Lernenden auf, ein fiktives Telegramm mit elf Wör-tern zu formulieren. Der Adressat des Telegramms könnte z.B. ein Freund oder eine Freundin, ein Elternteil oder Lehrer sein. Die Telegramme werden anschließend der Reihe nach vorgelesen, jedoch nicht weiter kommentiert. Beispiel: Nette Leute STOP Interessante Inhalte STOP Rollenspiel hilfreich STOP Freu mich auf zu Hause

Zeitaufwand Ca. 15 Minuten Material • Papier

• Bleistift Hinweise Es kann hilfreich sein, wenn der Lehrende zunächst ein Telegramm als Bei-

spiel vorliest. Literatur In Anlehnung an: Brauneck, P., Urbanek, R., Zimmermann, F. (2000): Me-

thodensammlung. Anregungen und Beispiele für die Moderation; Lehrerfort-bildung in Nordrhein-Westfalen (5. Auflage). Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung, 077.

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Methode: Stummes Schreibgespräch Ziel Mit dem „stummen Schreibgespräch“ haben die Lernenden Gelegenheit, sich

einem Thema zu nähern und schriftlich Stellung zu einer Aussage (z. B. Fra-ge, These) zu nehmen. Da jeder Lernende sich zunächst in Ruhe, allein und in schriftlicher Form Gedanken zu einem Thema macht, kommt es zu einer sehr intensiven Auseinandersetzung. Insbesondere stillere Lernende haben es hierdurch leichter, sich zu äußern.


Schritt I: Vorbereitung Der Lehrende schreibt eine Aussage mittig an jede Seite eines Flipchartpa-piers. Er bereitet so viele Flipchart-Bögen vor, wie es später Kleingruppen geben soll. Schritt II: Durchführung • Der Lehrende erläutert das Ziel, den Sinn, die Regeln und den Ablauf der

Methode. Er begleitet den Prozess der Gruppenbildung. • Die Lernenden teilen sich in Kleingruppen mit je vier Personen ein. • Jede Gruppe benennt einen Regelwächter. Dieser hat im weiteren Ver-

lauf die Aufgabe, darauf zu achten, dass die Regeln und der Ablauf der Methode eingehalten werden.

• Jede Gruppe erhält nun ein vorbereitetes Flipchartpapier und legt es auf den Boden oder einen Tisch. Ab diesem Zeitpunkt darf nicht mehr ge-sprochen werden!

• Jeder Lernende setzt oder stellt sich an eine Seite des Flipchartpapiers. Er liest zunächst die Aussage und nimmt hierzu schriftlich Stellung.

• Wenn alle Lernenden der Kleingruppe mit dem Schreiben fertig sind, ge-hen sie im Uhrzeigersinn eine Seite weiter und antworten (z. B. durch bestätigen, ergänzen, widersprechen, Gegenfragen stellen).

• Dieser Vorgang wird sooft wiederholt, bis jede Person zweimal an jeder Seite geschrieben hat.

• Jetzt lesen sich alle Lernenden aus der Gruppe das Geschriebene noch einmal durch und tauschen sich mündlich darüber aus.

• Abschließend überlegt sich jede Kleingruppe (kann auch durch den Leh-renden vorgegeben werden), wie sie das Ergebnis ihres Schreibgesprä-ches dem Plenum zurückmelden möchte. Zum Beispiel: - eine Frage oder These formulieren, - ein Bild oder Symbol erstellen, - ein Gedicht schreiben, - ein Standbild bauen, indem eine Person oder die Gruppe das Ergeb-

nis mit dem Körper darstellt • Im Anschluss präsentieren die Kleingruppen ihr Ergebnis im Plenum.

Zeitaufwand Ca. 60 Minuten Material • Flipchartpapier oder Plakate

• Pro Lernende einen Stift Hinweise Damit diese Methode gelingt, ist es wichtig, dass die Regeln beachtet werden

und nicht gesprochen wird. Durch das Schreibgespräch fließt Ruhe in den Unterrichtsalltag ein, dieses wird von vielen Lernenden als sehr angenehm empfunden. Je nach Art des Impulses weckt die Methode großes Interesse und macht Spaß.

Literatur Brauneck, P., Urbanek, R., Zimmermann, F. (2000): Methodensammlung. Anregungen und Beispiele für die Moderation (5. Auflage). Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung, 074. Muster-Wäbs, H. (2000): Die Anfangssituation in einer Gruppe gestalten: Ankommen – Auftauen – Sich orientieren. Unterricht Pflege, Heft 2, 18.

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