Modul 2: Aufgaben konstruieren - Schulentwicklung NRW · Standardorientierte Unterrichtsentwicklung Deutsch Modul 2: Aufgaben konstruieren 2. Überprüfungsaufgaben in Lernstandserhebungen

Standardorientierte Unterrichtsentwicklung Deutsch Modul 2: Aufgaben konstruieren

Modul 2: Aufgaben konstruieren

Teil 2:

Überprüfungsaufgaben

Landesinstitut für Schule/Qualitätsagentur 91

Deutsch Modul 2: Aufgaben konstruieren Standardorientierte Unterrichtsentwicklung

Inhalt Teil 2

Seite Überprüfungsaufgaben im Deutschunterricht 93 M 20/1 Sequenz von Überprüfungsaufgaben (Klassenarbeiten) für Jahrgangsstufe 5;

für Jahrgansstufe 7; (Variante für Jahrgangsstufe 8); für 9/II oder 10/I 96 M 20/2 Aufgabenbeispiel einer einstündigen Überprüfungsaufgabe (Klassenarbeit)

für den Jahrgang 5 – Gymnasium 101 M 20/3 Aufgabenbeispiel einer schriftlichen Überprüfungsaufgabe (Klassenarbeit) für

den Jahrgang 7 – Gymnasium (Varianten für Jahrgang 8) 107 M 20/4 Aufgabenbeispiel für eine zwei- (ggf. drei)stündige Überprüfungsaufgabe der

Jahrgangsstufe 9/10 – Gymnasium 112 M 21/1 Sequenz von Überprüfungsaufgaben (Klassenarbeiten) für die Jahrgangsstu-

fen 5/6; 7/8; 9/10 119 M 21/2 Aufgabenbeispiel einer schriftlichen Überprüfungsaufgabe (Klassenarbeit)

der Jahrgangsstufe 5/6 – Hauptschule 123 M 21/3 Aufgabenbeispiel für eine Überprüfungsaufgabe (Klassenarbeit) der Jahr-

gangsstufe 7/8 – Hauptschule 129 M 21/4 Aufgabenbeispiel für eine zweistündige Überprüfungsaufgabe (Klassenarbeit)

der Jahrgangsstufe 9/10 – Hauptschule 135 M 22 Aufgabenbeispiele zur Leistungsdifferenzierung – Gesamtschule E- und

G-Kurs 142 M 22/1 Aufgabenbeispiel zur Leistungsdifferenzierung der Jahrgangsstufe 9/10

Grundkurs 143 M 22/2 Aufgabenbeispiel zur Leistungsdifferenzierung der Jahrgangsstufe 9/10

Erweiterungskurs 146 M 23 Schwierigkeitsgrad von Aufgaben im Deutschunterricht 149 M 24/1 Formate und Aufgabentypen in schriftlichen Lernstandserhebungen 150 M 24/2 Weitere Informationen zu Formaten und Aufgabentypen im Kontext

schriftlicher Lernstandserhebungen 160

92 Landesinstitut für Schule/Qualitätsagentur


Überprüfungsaufgaben im Deutschunterricht Das Grundprinzip standardorientierter Unterrichtsentwicklung beruht auf den vier Säulen: • Standards setzen • Standards überprüfen • die Ergebnisse der Überprüfung analysieren • fördern. Für den Deutschunterricht heißt dies konkret: • sich an den Anforderungen und Kompetenzen der Kernlehrplänen orientieren • interne Überprüfungen (Klassenarbeiten) und externe Überprüfungen (Lernstandserhebungen)

vornehmen • die Ergebnisse auswerten • fachliche Förderkonzepte entwickeln. Die Kompetenzen in den Kernlehrplänen sind so beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt werden können und dass überprüft werden kann, ob eine Schülerin oder ein Schüler über eine bestimmte Kompetenz verfügt oder nicht. Schülerinnen und Schüler haben die geforder-ten fachlichen Kompetenzen ausgebildet, wenn sie • zur Bewältigung einer Situation vorhandene Fähigkeiten nutzen • dabei auf vorhandenes Wissen zurückgreifen und sich benötigtes Wissen beschaffen • die zentralen Zusammenhänge eines Lerngebietes verstanden haben • angemessene Lösungswege wählen • bei ihren Handlungen auf verfügbare Fähigkeiten zurückgreifen • ihre bisher gesammelten Erfahrungen in ihre Handlungen mit einbeziehen.1 Klassenarbeiten als schulinterne Überprüfungen und Lernstandserhebungen als schulexterne Überprüfungen sind Gegenstand dieses Teilmoduls. Dabei geht es in beiden Fällen um die Kon-struktion von Überprüfungsaufgaben. Während die Konstruktion von Klassenarbeiten die Aufgabe von einzelnen Kolleginnen und Kollegen oder Fachgremien ist, werden die Aufgaben der Lern-standserhebungen in Testformaten vorgegeben. Aufgaben für Lernstandserhebungen zu entwi-ckeln fällt nicht in den Zuständigkeitsbereich von Schulen. Es ist jedoch ihre Aufgabe, Schülerin-nen und Schüler mit den Aufgabenformaten von Tests vertraut zu machen. 1. Klassenarbeiten als Überprüfungsaufgaben

Die Kernlehrpläne führen im Kapitel 4 Aufgabentypen für den schriftlichen und mündlichen Be-reich auf, die der regelmäßigen methodisch abgesicherten Überprüfung dienen, „ob und in wel-chem Umfang Schülerinnen und Schüler tatsächlich über die fachlichen Kompetenzen verfügen, die mit den Bildungsstandards und den Kernlehrplänen vorgegeben sind. Die Ergebnisse dieser Überprüfung sind Grundlagen für Maßnahmen • zur gezielten Förderung von Schülerinnen und Schülern • zur Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität • zur Beratung und Unterstützung von Schulen, die Schwierigkeiten haben, die vorgegebenen

fachlichen Standards zu erfüllen.“2 Die Aufgabentypen orientieren sich an der Typologie, wie sie den Aufgabenbeispielen zu den Pa-rallelarbeiten (Jahrgangsstufen 7/10) zugrunde liegt und führen diese fort. Neu ist der Aufgaben- 1 Vgl.: Bildungsstandards der KMK (Stand 16.12.04) http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Argumentationspapier308KMK.pdf 2 Dieses Kapitel ist in den Kernlehrplänen zu den Schulformen gleich. Vgl. z. B.: Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Lan-

des Nordrhein-Westfalen (Hg.): Kernlehrplan für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, Frechen 2004, zit.: KLP Deutsch, Hauptschule; hier Kapitel 4, S. 43 – 46



typ 4b im schriftlichen Bereich; er nimmt Anregungen aus den Aufgabenstellungen der PISA-Untersuchung auf. Neu ist auch die Typologie im mündlichen Bereich, die analog zum schriftlichen Bereich entwickelt wurde. Die Aufgabentypen bündeln die Kompetenzen. Sie folgen einer linearen Progression, beginnend mit Jahrgangsstufe 5/6, und decken weitgehend die in den Kernlehrplänen geforderten Kompe-tenzen im mündlichen und schriftlichen Bereich ab. Nachhaltiger standardorientierter Unterricht befähigt die Schülerinnen und Schüler dazu, potentiell jeden Aufgabentyp bewältigen zu können. Deshalb ist die Typologie verbindliche Vorgabe für die Entwicklung eigener Überprüfungsaufgaben. Zu den Aufgabentypen wurden Aufgabenbeispiele entwickelt, die unter der Internetadresse (http://db.learnline.de/angebote/kernlehrplaene/index.jsp) abgerufen werden können. Die Aufga-benbeispiele verknüpfen die Kompetenzen aus den unterschiedlichen Bereichen des Faches so miteinander, „dass in umfassender Weise die sprachliche Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler erkennbar wird. Diese Aufgabenbeispiele machen deutlich, welche konkreten Leis-tungen zur Erreichung der fachlichen Standards erbracht werden müssen. In diesem Sinne eignen sich diese Aufgaben für die gezielte Überprüfung von Kompetenzen.“3

Die Aufgabenbeispiele sind jedoch nur Muster und Modelle, die die spezifischen unterrichtlichen Lernbedingungen einer jeweiligen Lerngruppe nicht berücksichtigen können. Schulen müssen eigene kompetenzorientierte Überprüfungsaufgaben entwickeln.4

Die Materialien (M 20/M 21) sollen Fachlehrkräfte dabei unterstützen, Aufgaben zum neuen Auf-gabentyp 4b zu entwickeln und zugleich die Progression der Anforderungen über die Jahrgangs-stufen hinweg zu berücksichtigen. Progression der Anforderungen im neuen Aufgabentyp 4b:

Jahrgangsstufe 5/6 Jahrgangsstufe 7/8 Jahrgangsstufe 9/10

Durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder diskontinuierlichen Texten Informationen ermitteln, die Informationen miteinander vergleichen und daraus Schlüsse ziehen.

Durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder diskontinuierlichen Texten Informationen ermitteln, die Informationen miteinander vergleichen, deuten und ab-schließend reflektieren und bewerten.

Durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder diskontinuierlichen Texten Informationen ermitteln, Informationen vergleichen, Textaussagen deuten und ab-schließend reflektieren und bewerten.

Es werden für die Schulformen Hauptschule und Gymnasium exemplarische Aufgabensequenzen zum neuen Typ 4b für die Jahrgangsstufen 5/6 bis 9/10 vorgestellt. Eine weitere Schwierigkeit stellt die Konstruktion von Überprüfungsaufgaben für differenzierte Leistungskurse dar. Ein Beispiel aus der Gesamtschule zeigt, wie dies bewältigt werden kann (M 22), und eine Übersicht gibt Aufschluss darüber, welche Faktoren den Schwierigkeitsgrad von Aufgaben beeinflussen (M 23).

3 KLP Deutsch, Hauptschule, S. 43 4 Hilfen dazu enthält das Modul 1 „Umgang mit den Kernlehrplänen“ Teil 4 Seiten 87 und 88



2. Überprüfungsaufgaben in Lernstandserhebungen

Lernstandserhebungen sind externe Überprüfungen, deren Ergebnisse zeigen, ob und in welchem Umfang die Schülerinnen und Schüler die Standards und Kompetenzanforderungen erreicht ha-ben, wo Stärken und Schwächen bestehen und damit Förderbedarf sichtbar wird. Schriftliche Lernstandserhebungen enthalten wegen der Notwendigkeit der empirischen Überprüf-barkeit und Datenauswertung Aufgabenformate, die sowohl Lehrkräften als auch Schülerinnen und Schülern nicht so geläufig sind, mit denen sie sich jedoch vertraut machen müssen. Im Mate-rialteil (M 24.1/M 24.2) werden Formate und Aufgabentypen für schriftliche Lernstandserhebungen an Beispielen vorgestellt und eingeschätzt. Die Funktion dieser Materialien ist die Herstellung von Transparenz und nicht der Qualifizierung: Lehrerinnen und Lehrer sollen Aufgaben für Lern-standserhebungen nicht selbst entwickeln.



M 20/1 Sequenz von Überprüfungsaufgaben (Klassenar-beiten) für Jahrgangsstufe 5; für Jahrgansstufe 7; (Variante für Jahrgangsstufe 8); für 9/II oder 10/I

Aufgabentyp 4b (kombiniert mit 4a)1

Thema: „Fliegen“

I. Übersicht über die Jahrgangsstufen: Aufgabentyp, Progression der Anforderungen, fachliche und soziokulturelle Inhalte

II. Gesamtübersicht der zur Lösung der Aufgabe erforderlichen Kompetenzen (Kernlehrplan Gymnasium)

III. Hinweise zum Umgang mit der Aufgabensequenz im Rahmen der Fachschaftsarbeit bzw. in der Lehreraus- und -fortbildung

I. Übersicht über die Jahrgangsstufen: Aufgabentyp, Progression der Anforderungen,

fachliche und soziokulturelle Inhalte

Jgst. Aufgabentyp Kumulation der Anforderungen Inhalte/Materialien

5 Typ 4b durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder diskontinuierlichen Texten Informationen ermit-teln, die Informationen mitein-ander vergleichen und daraus Schlüsse ziehen

Informationen aus einem konti-nuierlichen Text (nicht-fiktional) entnehmen; Fragen zu Texten beantworten; ggf. in einem krea-tiven Schreibformat auf den Ausgangstext antworten, Multip-le-Choice-Aufgaben lösen kön-nen

1. Rose Wyler/Gerard Ames: Düsenflugzeuge

2. Wissen über Fluggeräte, Antriebe etc.

3. bildhafte Vergleiche 4. fantasievolle Fluggeräte

beschreiben 5. Thema Fliegen; über Vor-

gänge berichten

7/8 Typ 4a einen Sachtext, medialen Text oder literarischen Text mit Hil-fe von Fragen auf Wirkung und Intention hin untersuchen und bewerten ggf. in Kombi-nation mit einem produktiven Schreibauftrag (Textformate der Printmedien)

Informationen aus einem konti-nuierlichen Text ermitteln; die Einstellung des Reporters zu den Sachverhalten im Hinblick auf die Darstellungsformen bestimmen (im Text markieren lassen); sprachliche Strukturen zur Vermittlung von Stimmungs-lagen genauer untersuchen (Kl. 8); zwischen Bericht und Repor-tage begründet unterscheiden; einen Bericht in eine Reportage umschreiben; zu einem Bericht einen Kommentar verfassen (ausschließlich in Kl. 8)

1. „Zeppelin“ (Bau, Funktion, Name, Jungfernfahrt; Zep-pelin-Museum)

2. andere Fluggeräte 3. Abenteurertum 4. Textsorten der Zeitung

(ausführlich in Jahrgangs-stufe 8)

5. Fachsprache 6. auch diskontinuierliche Tex-

te; Grafiken 7. sachliche vs. schildernde

Darstellungsformen 8. Texte beurteilen

1 entwickelt aus der Perspektive des Gymnasiums durch eine Moderatorengruppe der Bezirksregierung Münster



9/10 Typ 4b durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder diskontinuierlichen Texten Informationen ermit-teln, Informationen verglei-chen, Textaussagen deuten und abschließend reflektieren und bewerten

Informationen aus zwei kontinu-ierlichen Texten entnehmen und miteinander vergleichen, diese mit eigenem Vorwissen und persönlichen Einstellungen ver-knüpfen; zu einer Stellungnah-me gelangen; Sprach-Funktio-nen in Texten unterscheiden; (Medien-)Texte in öffentlicher Kommunikation; Verfahren text-vergleichenden Arbeitens; Auf-gabenstellungen analysieren

1. “persönliche“ Berufsport-raits vs. informierende Sachtexte

2. Darstellungsformen für er-mittelte Informationen

3. themenspezifische Texte (Berufsfindung) in verschie-denen Medien

4. Leserinteressen reflektie-ren: Texte vergleichen

5. Textaussagen deuten und bewerten

6. sprachliche und textsorten-spezifische Mittel in ihrer Wirkung

II. Gesamtübersicht der zur Lösung der Aufgabe erforderlichen Kompetenzen (Kernlehr-

plan Gymnasium)


Schreiben – –

3.2.4 3.2.6 3.2.7

– –

ggf. 3.2.10

3.2.1 3.2.6 3.2.7

– – –

3.2.1 3.2.3

ggf. 3.2.4 3.2.6 3.2.7 3.2.8

– –

Lesen – Umgang mit Texten und Medien 3.3.1

– 3.3.3 3.3.4

– –

3.3.1 –

3.3.3 (3.3.4)

– – –

3.3.1 –

3.3.3 3.3.4/5

– –

ggf. 3.3.11

Reflexion über Sprache (3.4.2)

– –

3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.6

3.4.11 3.4.12 3.4.13

3.4.1 3.4.7 3.4.8

– – –



III. Hinweise zum Umgang mit der Aufgabensequenz im Rahmen der Fachschaftsarbeit bzw. in der Lehreraus- und -fortbildung

Die Aufgabensequenz wurde von einer Münsteraner Moderatorinnen- und Moderatorengruppe (Gymnasium) im Herbst 2004 für die regionale Fortbildung im Kontext der Einführung in das Thema „Standardorientierung im Deutschunterricht – Kernlehrpläne und (neue) Aufgabentypen“ entwickelt und seitdem mehrfach in regionalen und schulinternen Fortbildungen vorgestellt und erörtert. Zur Arbeit mit der Aufgabensequenz ist es erforderlich, dass die Fortbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer grundlegend in die Struktur und Intention der Kernlehrpläne eingeführt wurden; die Über-sicht über die Aufgabentypen (schriftlich und mündlich) wird genauer erläutert (KLP, S. 49 – 51). Es wird dabei abgehoben • auf das gesamte Spektrum der Aufgabentypen und auf ihre Nähe zu den Parallelarbeiten 7 und 10 • auf die gewichtigen Prinzipien „Integration“, „Kumulation“, „ansteigende Progression und Kom-

plexität“ bei den Kompetenzerwartungen in den Bereichen des Faches; die Lernbereiche Schreiben und Reflexion über Sprache sind – trotz des vorrangigen Aufgabenschwerpunktes „Lesen – Umgang mit Texten und Medien“ bei 4a und 4b – in Rechnung zu stellen.

Es wird auch betont, dass nur durch • wiederholendes und nachhaltiges Einüben der verbindlichen Aufgabentypen Erfolge erzielt wer-

den können, weshalb es notwendig ist • im Unterricht immer wieder darauf hinzuarbeiten, dass die Schülerinnen und Schüler ein siche-

res Aufgabenverständnis entwickeln, die Operatoren in den Teilaufgaben genau verstehen und je individuelle Strategien zum Lösen der gestellten Aufgaben entwickeln und verfeinern müssen (vgl. hierzu insgesamt KLP, Kapitel „Leistungsfeststellung“).

Der neuartige Aufgabentypus 4b wird in der Fortbildung oder Fachschaftsarbeit besonders ins Auge gefasst und im Wesentlichen mit fachdidaktischen Diskursen im Nachgang zur PISA-Studie in Verbindung gebracht. In diesem Zusammenhang wird auf neue Lösungsformate zu den durch Fragen strukturierten „Analyse-, Deutungs- und Bewertungsvorgängen“ hingewiesen; letztere müssen einen hohen Aufforderungscharakter besitzen. Es wird darauf hingewiesen, dass die Auf-gabenstellungen den Schülerinnen und Schülern jeweils auch verdeutlichen müssen, ob erworbe-nes Wissen gefragt ist, ob bzw. wobei gelernte Operationen und Strategien anzuwenden sind und in welcher Hinsicht Neues mit Gelerntem direkt zu verbinden ist. In den Aufgabenstellungen werden Leistungen in allen Anforderungsbereichen2 (I,II,III) angezielt; die sog. „Wissenstypen“ werden integriert (deklaratives und prozedurales Wissen sind unter Be-weis zu stellen; kontextuierende Wissensbestände und Problemlösungsfähigkeiten müssen vor-liegen). Die Aufgaben sind komplex und integrieren Teilkompetenzen aus mehreren Lernberei-chen, die über mehrere Jahre erworben worden sind bzw. nachhaltig zu erwerben sind. Der Sachverhalt „Fliegen“, der in den vorgelegten Sachtexten thematisch dominiert, hat in der Se-quenz eine themen- bzw. textverbindende Funktion. Es soll nicht der Eindruck erweckt werden, als müsse ein Thema in Aufgabensequenzen beibehalten werden. Für die Moderatorengruppe war das Thema „Fliegen“ (der Sachbereich Fluggeräte, Flugabenteuer, Berufe im Bereich Fliegen u.a.m.) als Rahmenthema willkommen, da zu diesem Thema bzw. Wirklichkeitsbereich nahezu in allen Lehr-werken Texte und Materialien aufbereitet vorlagen (allerdings in unterschiedlicher thematischer Ak-zentuierung, wie dies in der rechten Spalte der Tabelle in Abschnitt I verdeutlicht wird). Auch aus Aktualitätsgründen bieten sich berichtende und beschreibende Texte zu neuen „Super-Jets“ und/oder zu Ereignissen in der Flugtechnik oder Raumfahrt als Sachtexte an. Berufswün-sche vieler Jugendlicher sind auf diesen Bereich ausgerichtet und in Unterrichtswerken sind „Abenteuerberichte“ von großen Fliegerpersönlichkeiten und Berufsportraits vielfältig aufbereitet.

2 Bildungsstandards Deutsch für den Mittleren Bildungsabschluss (KMK)



In mehreren Lehrwerken werden Flughäfen und Museen als Ort für genauere Recherchen vorge-schlagen. An konkrete Aufgabenstellungen aus Lehrwerken konnte nur selten angeschlossen wer-den, da viele dort gestellte Teilaufgaben und zu nutzende Operationen dem Aufgabentypus nur bedingt zuzuordnen waren (bzw. sind). Dieses gilt vor allem für die Lesestrategien und für einzel-ne Darstellungsformen; das für die Jahrgangsstufe 5 vorgelegte Beispiel musste einige „neue Wege gehen“. Für die Jahrgangsstufe 9/10 wird auf eine eigenständige Teilaufgabe zu einfachen Lesestrategien bzw. Operationen verzichtet (markieren, gliedern, Notizen machen o. Ä.), die für jüngere Schülerinnen und Schüler unverzichtbare Arbeitstechniken sind. Das Beispiel für die Jahr-gangsstufen 7 und 8 setzt in der ersten Teilaufgabe ebenfalls bewusst auf eine vielleicht noch nicht so „landläufige“ Verarbeitungsform. Die Variante für Jahrgangsstufe 8 setzt spezifisches Sachwissen zu mehreren journalistischen Darstellungsformen voraus und lässt die Schülerinnen und Schüler entweder eine Reportage oder einen Kommentar verfassen. In allen drei in der Sequenz vorgestellten Überprüfungsaufgaben geht es um Informationsentnah-men aus Texten, für die jeweils ein Gesamtverständnis erzielt sein muss; detailliertes Textverste-hen wird in den Aufgabentypen 4a und 4b durch vielfältige – einfache und komplexe – Teilaufga-ben (bei 4b besonders durch das ‚Vergleichen’) herausgefordert und ist in unterschiedlichen Ver-arbeitungsformen unter Beweis zu stellen. Anregungen für die Moderation Die Moderatorengruppe bietet für die Prüfaufgaben jeweils Aufgabenpools an und weist in Kurz-kommentaren darauf hin, unter welcher Maßgabe die Teilaufgaben zu sehen sind, wie man ihre Eignung und Kombinierbarkeit prüfen kann. Für den kollegialen Austausch wird mit Gruppenar-beitsaufgaben (s. u.) auf eine heuristische Kommunikationssituation gezielt, in der es beim er-fahrungsgestützten Austausch über Aufgabenalternativen und –varianten um „Eignung (über-haupt)“, z. T. um „Modifikationen“ von Teilaufgaben geht; Möglichkeiten zur Kombination von Teilaufgaben werden ausführlich zu diskutieren sein. Die Aussprachen erfordern es, sich genau vor Augen zu führen, um welche KLP-Kompetenzen es geht, wie die Unterrichtsarrangements anzulegen sind, mit welchen Lernaufgaben man auf welche Prüfaufgaben vorbereitet etc. und schaffen hierbei im Prozess auch ein vertieftes Verständnis der Aufgabentypen 4a und 4b. Nachfolgend werden fachliche und fachdidaktische Erläuterungen für die Moderation – in Rah-men gesetzt und speziell gekennzeichnet – angefügt.

Die inzwischen gewonnenen Erfahrungen mit konkreter Fortbildung geben der Moderatoren-Planungsgruppe im Nachhinein Recht. Der kollegiale Austausch war überwiegend äußerst fruchtbar, aspektreich und darauf konzentriert, die Aufgabentypen 4a und 4b in ihrem Anforde-rungsprofil genau zu durchleuchten.

Folgendes Procedere hat sich bewährt: Das Aufgabenbeispiel 7 wird vollständig erläutert, auch mit der Variante für Jahrgangsstufe 8. Danach arbeiten Gruppen arbeitsteilig zu den Prüfaufga-ben 5 und 9/II bzw. 10/I mit folgenden Arbeitsaufträgen:

Arbeitsauftrag für die Arbeitsgruppe zum Aufgabenbeispiel Jahrgangsstufe 5

• Sichten Sie das vorliegende Aufgabenmaterial und stellen Sie Aufgaben für eine Klassenarbeit aus dem Angebot zusammen. (Sie können die Aufgabenstellungen auch bei Bedarf modifizie-ren. Die Klassenarbeit dauert eine Unterrichtsstunde).

• Klären Sie gemeinsam a) über welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler verfügen müssen, damit sie diese

Aufgabe lösen können b) wie der Lernprozess im Sinne des kumulativen Lernens weitergehen müsste/könnte.

• Halten Sie die bei Ihrer Arbeit eventuell auftretenden Fragen und Probleme für die anschließen-de Diskussion fest.

• Notieren Sie Ihre Arbeitsergebnisse für den Bericht im Plenum.



Arbeitsauftrag für die Arbeitsgruppe zum Aufgabenbeispiel Jahrgangsstufe 9/II oder 10/I

• Sichten Sie das vorliegende Aufgabenmaterial und stellen Sie Aufgaben für eine Klassenarbeit aus dem Angebot zusammen. (Sie können die Aufgabenstellungen auch bei Bedarf modifizie-ren. Die Klassenarbeit dauert zwei bis drei Unterrichtsstunden.)

• Diskutieren und skizzieren Sie die Erwartungshorizonte für die von Ihnen ausgewählten, modifi-zierten oder selbst erstellten Aufgaben.

• Halten Sie die bei Ihrer Arbeit eventuell auftretenden Fragen und Probleme für die anschließen-de Diskussion fest.

• Notieren Sie Ihre Arbeitsergebnisse für den Bericht im Plenum. Die Arbeitsergebnisse werden allen Fortbildungsteilnehmern bzw. Fachschaftsmitgliedern ab-schließend zur Verfügung gestellt. Seitens der Fortbildnerinnen und Fortbildner werden Literatur- und weitere Materialhinweise gegeben (u. a. zum Konzept ‚reading literacy’, zu den sog. Niveau-Stufen der Pisa-Studie; zu neuen – eher geschlossenen – Aufgabenformaten und/oder zu Sach-verhalten, die in diesem Modul dargeboten sind).



M 20/2Aufgabenbeispiel einer einstündigen Überprü-fungsaufgabe (Klassenarbeit) für den Jahrgang 5 – Gymnasium Aufgabentyp 4b durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder dis-kontinuierlichen Texten Informationen ermitteln, die Informationen miteinander verglei-chen und daraus Schlüsse ziehen

Unterrichtlicher Kontext

Im Zentrum eines Unterrichtsvorhabens zu Sachtexten werden die im Kernlehrplan Deutsch, Gymnasien, Jgst. 5/6, für den Bereich Lesen – Umgang mit Texten und Medien und Schreiben formulierten Kompetenzen schwerpunktartig in den Blick genommen. Grundsätzliches nur für Moderatoren: Im Rahmen der Fortbildungsarbeit sollen die Kollegin-nen und Kollegen relevante Kompetenzen zur Bearbeitung des Aufgabenbeispiels ermitteln, die folglich im Arbeitsblatt für die Gruppenarbeit zunächst fehlen. Die Gesamtübersicht „Kompe-tenzbezug des Aufgabenbeispiels“ wird ihnen später ausgeteilt; zu den Einzelkompetenzen soll-ten auch die Konkretisierungen (Kursivdruck im KLP S. 23 - 47) zusätzlich erläutert werden. In der Aussprache und sacherläuternden Moderation wird es um viele aufgabenspezifische Details gehen müssen.

Kompetenzbezug des Aufgabenbeispiels

3.3 Umgang mit Texten und Medien Aufgabenschwerpunkt: Lesetechniken und -strategien

3.3.1 Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden informationsentnehmendes und identifikatori-sches Lesen. Sie erfassen sowohl Wort- und Satzbedeutungen als auch satzübergreifende Bedeutungseinheiten und bauen unter Heranziehung eigener Wissensbestände ein zu-sammenhängendes Textverständnis auf. Sie verfügen über grundlegende Arbeitstechniken der Textbearbeitung: • Informationen entnehmen • Textaussagen markieren, unterstreichen, Texte gliedern • Überschriften für Teilabschnitte formulieren • Notizen zum Gelesenen machen • Fragen an einen Text formulieren • einzelne Begriffe, Aussagen klären.

Aufgabenschwerpunkt: Umgang mit Sachtexten und Medien

3.3.3 Sie entnehmen Sachtexten (auch Bildern und diskontinuierlichen Texten) Informationen und nutzen sie zur Klärung von Sachverhalten.

3.3.4 Sie unterscheiden grundlegende Formen von Sachtexten in ihrer Struktur, Zielsetzung und

Wirkung. (hier: Bericht, Beschreibung)



3.2 Schreiben Aufgabenschwerpunkt: Texte schreiben

3.2.4 Sie formulieren eigene Meinungen und führen hierfür Argumente an. 3.2.6 Sie geben den Inhalt kürzerer Texte/Textausschnitte in eigenen Worten wieder. 3.2.7 Sie entwickeln und beantworten Fragen zu Texten und belegen ihre Aussagen. Aufgabenschwerpunkt: Produktionsorientiertes Schreiben

3.2.10 Sie verfassen Texte nach einfachen Textmustern (z. B. Märchen und Fabeln), entwickeln fremde Texte weiter, schreiben sie um und verfremden sie.

Die Kompetenzen zum Lernbereich „Reflexion über Sprache“ lassen sich hier nicht detailliert entfalten, da sie stark vom Fortgang des Deutschunterrichts sowie von den Unterrichtsvorausset-zungen aus der Grundschule abhängen, zumindest was die begrifflichen und die operationalen Kenntnisse bzw. Fähigkeiten angeht. Es wird bei der Lösung der nachfolgenden Teilaufgaben vor allem auf die Kompetenz 3.4.2 abgestellt: 3.4.2 (Die Schülerinnen und Schüler) schließen von der sprachlichen Äußerung auf die mögliche

Absicht ihres Verfassers. I. Konstruktion von Aufgaben für den Sachtext Düsenflugzeuge von Rose Wyler und Ge-

rard Ames (Themenbereich Fliegen) für den Jg. 51

Grundsätzliches nur für Moderatoren: Aufgabe 1 kann eventuell mit Bezug auf eine Übungs-aufgabe formuliert werden, die kurz vor der Klassenarbeit gestellt wurde mit dem Ziel Vorwissen zu aktivieren und die gezielte Informationsentnahme zu sichern. Bei den folgenden Aufgaben 2 bis 6 handelt es sich um einen Aufgabenpool mit möglichen Aufgaben für eine Klassenarbeit. Es können nicht alle Teilaufgaben in einer Klassenarbeit gestellt werden; die Auswahl hängt von den erarbeiteten Voraussetzungen ab. Den Kern der Überprüfung – im Rahmen des Auf-gabentyps 4a/b – bilden die Aufgaben 3 bis 5.

1. Was weißt du über Düsenflugzeuge? 2. Lies den Text aufmerksam durch und gib jedem Teilabschnitt eine Überschrift. (auf dem Text-

blatt) 3. Welche Antworten gibt der Text auf folgende Fragen?

a) Wo verbrennt der Brennstoff? b) Woran kann man erkennen, dass der Brennstoff explosionsartig verbrennt? c) Wogegen stoßen die heißen Gase? d) Was treibt das Düsenflugzeug vorwärts? e) Wohin strömt die Luft in einer Turbinendüse? f) Warum wird die Luft verdichtet? g) Was gelangt gleichzeitig in die Brennkammer? h) Was entsteht bei der Verbrennung? i) Was machen die Gase, bevor sie zur Düse kommen? j) Wodurch wird das Flugzeug in die Luft getrieben?

1 Im mittleren Textteil (Vergleich mit dem Ballon) werden die Antriebsarten unzulässig gleichgesetzt. Der Düsenantrieb braucht das

Treibmittel von außen. Der Raketenantrieb hat das Treibmittel bei sich.



Grundsätzliches nur für Moderatoren: Alternativ zu den bisherigen Aufgaben 1 – 3 aus dem Aufgabenpool kann die folgende Aufgabe (3*) gestellt werden. Multiple-Choice-Verfahren (3*) sind noch sehr wenig verbreitet. (vgl. auch Hinweise zur Moderation am Ende der Aufgabe)

(3*) Du kennst aus dem Fernsehprogramm die Quizspiele, bei denen man in der Regel viel Geld verdienen kann, wenn man mit seinem Wissen die hier gestellten Fragen richtig beantwortet. Da-bei muss der Kandidat aus mehreren Antwortmöglichkeiten die richtige nennen. Hast du im Text „Düsenflugzeuge“ alles richtig verstanden von der Bau- und Funktionsweise eines „Düsentriebwerks“? Aufgabe: Beantworte die Fragen, indem du aus den Antwortmöglichkeiten die zutreffenden ankreuzt. Aber Achtung: Es können auch mehr als eine Antwort richtig sein! 1. Wo verbrennt der Brennstoff?

in der Düse an der Vorderseite des Einlasses vor dem Luftverdichter in der Brennkammer

2. Wogegen stoßen die heißen Gase? gegen die Rückwand der Brennkammer gegen die Spitze des Motors gegen den Boden der Turbine im Dunkeln gegen die Tischkante

3. Was geschieht mit der Luft? sie wird zusammengepresst sie wird mit dem Benzin vermischt sie wird verbrannt sie jagt in den Himmel

4. Was treibt das Düsenflugzeug vorwärts? der Rückstoß der heißen Gase das Zusammenpressen des Verdichters die Explosion der Gase hinter der Düse die Turbine in der Brennkammer

5. Wohin strömt die Luft in einer Turbinendü-se?

gegen die linke Wand der Brennkammer durch den Einlass hinter dem Verdichter aus der Düse in die entgegengesetzte Richtung

6. Woran erkennt man, dass der Brennstoff explosionsartig verbrennt?

weil die Gase zur Düse gelangen am Austreten heißer Gase aus der Düse am Rückstoß weil der Luftverdichter angetrieben wird

7. Was gelangt gleichzeitig in die Brennkam-mer?

Druck und Brennstoff Luft und Benzin verdichtetes Benzin und heiße Luft hohe Temperaturen und vermischte Luft

8. Was entsteht bei der Verbrennung? heiße Gase hoher Druck ein Rückstoß Vermischung mit Benzin

4. a) Warum wird in dem Text ein Düsenflugzeug als ein „Gewehr mit Flügeln“ bezeichnet? Be-

gründe deine Ansicht, indem du die „explosionsartigen“ Verbrennungsvorgänge be-schreibst.

b) Erkläre anschließend die Konstruktion einer Turbinendüse. 5. a) Welche Form eines Sachtextes liegt hier vor? Begründe. b) Sind die beiden Vergleiche, Flug des Luftballons und „Gewehr mit Flügeln“ hilfreich beim

Verstehen des Textes? Begründe!



6. Erfinde in deiner Fantasie eine noch ungewöhnlichere Flugmaschine. Stelle in einem Sachtext dar, wie deren Konstruktion aufgebaut ist, und erkläre, wie sie funktioniert. Wie kannst du da-bei das Interesse deines Lesers wecken?

Grundsätzliches nur für Moderatoren: Ein gängiges Verfahren zur Aktivierung von gelernten Lesestrategien ist das Markieren des Textes. Da der Text „Düsenflugzeuge“ sehr verdichtet ist, müssen andere Verfahren gewählt werden, z. B. das Entwickeln einer Skizze unter Einbezie-hung der Schlüsselbegriffe (wenn im Unterricht geübt, z. B. auch bei Textaufgaben in Mathema-tik üblich). Die folgenden Varianten der Aufgabenstellung zur Aufgabe 2 betonen die Aktivierung von gelernten Lesestrategien. Die möglichen Kompetenzen werden im Verlauf der Moderation den Aufgaben mündlich zuge-ordnet. Die Beschreibungen zu den Aufgaben enthalten unterschiedliche Schwerpunkte, auf die im Ver-lauf der Moderation eingegangen wird.

II. Aussprache zu Aufgabenstellungen der einzelnen Aufgaben, möglichen Lösungen und

zu den Kompetenzen (mit Kernlehrplanbezug)

zu Aufgabe 1: Was weißt du über ... Die Frage „Was weißt du über Düsenflugzeuge?“ (aus dem Kontext des Unterrichtsvorhabens) verweist auf den Aufgabenschwerpunkt der KLP Umgang mit Sachtexten. zu Aufgabe 2: Lies den Text ... • Prüfe, ob der Text folgende Fragen beantwortet, indem du die wichtigen Textstellen dazu mar-

kierst: a) Wie wird ein Düsenflugzeug vorwärts getrieben? b) Wie funktioniert eine Turbinendüse?

Oder: • Formuliere für jeden Textabschnitt eine Frage, die dieser beantwortet. Markiere die wichtigen

Textstellen, die zur Beantwortung der Frage herangezogen werden müssen, durch Unterstrei-chungen.

zu Aufgabe 3: Du kennst aus dem Fernsehprogramm die Quizspiele ... Multiple-Choice-Aufgaben bieten Hilfestellung. zu Aufgabe 4: a) Warum wird in dem Text ein Düsenflugzeug als ein „Gewehr ... b) Erkläre anschließend die Konstruktion einer ...

Aufgabe 4 verweist auf die Kompetenz 3.2.6 des KLP „Sie geben den Inhalt kürzerer Texte/Text-ausschnitte in eigenen Worten wieder.“2 Diese Kompetenz fällt unter den Aufgabenschwerpunkt „Texte schreiben“. zu Aufgabe 5: a) Welche Form eines Sachtextes liegt hier ... b) Sind die beiden Vergleiche, Flug des Luftballons und „Gewehr ...

Aufgabe 5 nähert sich dem „Aufgabentyp 4 a): einen Sachtext oder literarischen Text mithilfe von Fragen untersuchen.“ Sie zielt auf die Kompetenz 3.3.4: „Sie unterscheiden grundlegende Formen von Sachtexten in ihrer Struktur, Zielsetzung und Wirkung.“ Das heißt in dieser Aufgabe: Bericht und Beschreibung unterscheiden.

2 vgl. Kernlehrplan, Gymnasium, S. 33



zu Aufgabe 6: Erfinde in deiner Fantasie eine noch ungewöhnlichere Flugmaschine. Stelle in einem Sachtext dar ..., Diese produktionsorientierte Schreibaufgabe nähert sich dem Aufgabentyp 6: Texte nach einfa-chen Textmustern verfassen, umschreiben oder fortsetzen. Mögliche Kriterien der Bewertung: • Gesamteindruck/Idee(z. B. 10 P) • Aufbau und Inhalt (z. B. 6 P): interessante Überschrift, Darstellung der Bestandteile des Fahr-

zeugs sowie seiner Funktionsweise • Darstellungsleistung (z. B. 5 P): genaue sachorientierte Beschreibung, Vergleiche zur Veran-

schaulichung • Sprachliche Richtigkeit (z. B. 4 P) Grundsätzliches nur für Moderatoren: Für die Moderation in der Fortbildung könnte es rat-sam sein, auf einzelne antizipierte/antizipierbare Schülerlösungen noch genauer einzugehen und/oder teilaufgabenspezifische Problemfelder zu beleuchten, etwa • das Problem der sprachlichen Schwierigkeiten des Textes • das Problem des Markierens (siehe „Lösungsversuch“ incl. Kommentar in der Tabelle), die

Frage nach den einzelnen Multiple-Choice-Einträgen (eher weniger Felder?) • das Problem der produktionsorientierten Weiterverarbeitung von Informationen (welche Un-

terrichtsvoraussetzungen müssen für eine ‚Sachtextproduktion’ gegeben sein?) • die Frage, ob zusätzliche Hilfen in der Aufgabe, etwa zum Erklären eines Bewegungsvor-

gangs in tabellarischen Übersichten, mit eingegeben werden sollten.

Es muss in der Moderation auch darauf hingewiesen werden, dass man als Unterrichtende/r die sachfachliche Richtigkeit von Texten aus Jugendsach- oder Lesebüchern vorab überprüft bzw. etwa von Physik oder Biologielehrkräften überprüfen lässt.

Viele Lehrwerke für die 5. Jahrgangsstufe offerieren nur Tierbeschreibungen. Zur Bearbeitung der Teilaufgaben der vorliegenden Aufgaben zum Text „Düsenflugzeuge“ wären Sequenzen zur Beschreibung von Vorgängen die adäquate Unterrichtsvorbereitung.

III. Lösungshinweise und weitere Erörterungsgesichtspunkte zu den Teilaufgaben:

zu Aufgabe 2 (siehe I): Lies den Text aufmerksam durch und gib jedem Teilabschnitt eine Über-chrift. (auf dem Textblatt) s Auf dem Textblatt sind folgende Lösungen vermerkt Teilabschnitt 1: Wie ein Düsenflugzeug vorangetrieben wird Teilabschnitt 2: Wie eine Turbinendüse funktioniert

Textvorlage

Düsenflugzeuge (Rose Wyler – Gerard Ames) (aus: Lesen Darstellen Begreifen. Ausgabe A 5. Schuljahr, Hirschgraben, Frankfurt a. M. 12. Aufl. 1981, S.177 – 178. ursprünglich aus Wyler, Rose/Ames, Gerard: Autos, Schiffe und Raketen. Herder Verlag, Freiburg 1960) Ein Abdruck des Textes ist hier nicht möglich, da bis auf Weiteres keinerlei Texte oder Inhalte zur Nutzung im Internet an Dritte freigegeben werden.



Zu Aufgabe 4: a): Warum wird in dem Text ein Düsenflugzeug als ein „Gewehr mit Flügeln“ bezeichnet? Begrün-

de deine Ansicht, indem du die „explosionsartigen“ Verbrennungsvorgänge beschreibst. b ): Erkläre anschließend die Konstruktion einer Turbinendüse.

Material zur Verwendung in der Moderation Schülertext zu 4a: Ein Düsenflugzeug kann man als ein „Gewehr mit Flügeln“ bezeichnen, weil es wie eine Patrone aus einem Gewehr vorangetrieben wird. Der Treibstoff verbrennt in einer Explosion in einer Brennkammer. Die heißen Gase erzeugen Druck auf die Brennkammer und entweichen mit Druck hinten aus der Düse. Diese Kraft stößt das Flugzeug vorwärts.

Schülertext zu 4b: Bei einer Turbinendüse wird Luft in einen Düsenmotor hineingelassen und zusammengepresst. Von da aus zischt sie in die Brennkammer. Benzin, das auch in die Kam-mer gespritzt wird, vermischt sich mit der Luft und verbrennt explosionsartig. Die Turbine wird durch die heißen Gase angetrieben. Dadurch bewegt sich das Flugzeug mit hoher Geschwin-digkeit.

Grundsätzliches nur für Moderatoren: Die Aufgabe 4 stellt hohe Anforderungen an die Schü-lerinnen und Schüler. Es ist nicht leicht, die Texte jeweils zusammenzufassen. Achtung: die Lö-sung zu Frage a) hat den unzutreffenden Vergleich aus dem Basistext übernommen.

u Aufgabe 5a: Welche Form eines Sachtextes liegt hier vor? Begründe. Z Material zur Verwendung in der Moderation Schülertext zu Aufgabe 5a: Der Text ist eine Beschreibung, da genau erklärt wird, in welcher Reihenfolge im Motor des Düsenflugzeugs die Verbrennung geschieht und dass die ausströ-mende Luft das Flugzeug vorantreibt. Solche Texte findet man in Sachbüchern oder als Lexi-konartikel. Sie wollen informieren, sind logisch aufgebaut und meist sachlich geschrieben. Man darf nichts Überflüssiges hinzufügen.

Zu Aufgabe 5b: Sind die beiden Vergleiche, Flug des Ballons und „Gewehr mit Flügeln“ hilfreich

eim Verstehen des Textes? Begründe! b Material zur Verwendung in der Moderation Schülertext zu Aufgabe 5b: Mir haben die Vergleiche geholfen. Ich kann mir nicht so gut vorstel-len, wie das Gewehr einen Rückstoß ausübt, denn ich habe noch keins in der Hand gehabt. Besser kann ich mir den Rückstoß der Luft beim Ballon vorstellen. Man bläst die Luft hinein, lässt den Ballon los und dann kommt sie wieder herausgeblubbert. Dabei fliegt der Ballon wild herum. Es ist erstaunlich, dass ein großes Flugzeug auf diese Art vorangetrieben wird und dann auch noch so schnell. Mit einem Vergleich mit Sachen, die alle kennen, kann man sich schwie-rige Sachen leicht erklären.

Textvorlage

Düsenflugzeuge (Rose Wyler – Gerard Ames) (aus: Lesen Darstellen Begreifen. Ausgabe A 5. Schuljahr, Hirschgraben, Frankfurt a. M. 12. Aufl. 1981, S.177 – 178. ursprünglich aus Wyler, Rose/Ames, Gerard: Autos, Schiffe und Raketen. Herder Verlag, Freiburg 1960) Ein Abdruck des Textes ist hier nicht möglich, da bis auf Weiteres keinerlei Texte oder Inhalte zur Nutzung im Internet an Dritte freigegeben werden.



M 20/3Aufgabenbeispiel einer schriftlichen Überprü-fungsaufgabe (Klassenarbeit) für den Jahrgang 7 – Gymnasium (Varianten für Jahrgang 81) Aufgabentyp 4a: einen Sachtext, medialen Text oder literarischen Text mithilfe von Fra-gen auf Wirkung und Intention hin untersuchen und bewerten (KLP, S. 51)

Textgrundlage: Eugen Wolf, Die Jungfernfahrt, aus: Kontext Deutsch, Klasse 7, Schroedel-Verlag, Hannover 2002, S. 68 Unterrichtliche Voraussetzungen (in Kurzform): • Kenntnisse zum Thema Zeppelin (Bau, Funktion, Name); andere Fluggeräte • Themenspezifisches Vokabular/Fachbegriffe (Jungfernfahrt, zivil...) • Vorbereitungstexte: An Bord der Hindenburg / Das vorläufige Ende (Kontext Deutsch-Lehrbuch,

ebd., S. 72 und S. 69); ggf. aktuelle Zeitungsartikel • Methoden: Abschnittweise Informationen aus Texten entnehmen, Oberbegriffe finden, Texte

beurteilen; Formen der Darstellung/Argumentation in der fragenorientierten Informationswieder-gabe

• Textsortenkenntnis: Bericht, Schilderung, reportageartiges Darstellen Textgrundlage

Eugen Wolf

Die Jungfernfahrt Nach siebenjähriger mühevoller Vorbereitung ging das erste Zeppelin-Luft-Schiff (LZ1) am 2. Juli 1900 end-lich auf Jungfernfahrt. Dieses Ereignis sollte bahnbrechend sein für die Verkehrsluftfahrt und begründete die Entwicklung des zivilen Linienluftverkehrs. Der Zeitungsreporter Eugen Wolf schreibt über dieses Ereignis am Bodensee: Von allen Seiten waren Tausende von Zuschauern zusammengeströmt, aber tagelang verzögerten ungüns-tige Witterungsverhältnisse den Aufstieg, sodass die Geduld der Zuschauer auf eine harte Probe gestellt wurde. Endlich – am Abend des 2. Juli 1900 – öffneten sich die weiten Tore der Riesenhalle. Der Wind hatte sich gelegt, der See war fast spiegelglatt, und die letzten Strahlen der Abendsonne beleuchteten sanft das majestätische Schauspiel, als der ungeheure Ballon sein Haus verließ und auf die Höhe des Sees gezogen wurde. Graf Zeppelin, Baron Konrad Bassus, Techniker Burr, Monteur Groß und der Schreiber dieser Zeilen bestiegen die beiden Gondeln, und nun schob sich der Ballon ungefähr 30 Meter über den Wasserspiegel. Dann klang das Kommando: Taue abwerfen! Und majestätisch, von jeder Fessel ledig, entschwebte das Luftschiff. Tausendstimmige Hurras ertönten an den Ufern, alle Augen folgten dem Flug des Ballons, der erst langsam die Richtung nach Süden nahm. Dann kam der entscheidende Moment. Der Ballon drehte nach Norden, schwenkte rechts und links, sodass jedermann den Eindruck haben musste, dass hier der höhere menschliche Wille, nicht das blinde Ungefähr der Elemente ihm den Weg vorschrieb. Die Propeller arbeiteten tadellos, der Ballon stieg bis zu einer Höhe von 400 Metern und beschrieb unter geschickter Be-nutzung der Windströmung eine große Schleife. Dann setzte plötzlich stärkerer Wind ein und trug den Ko-loss in Richtung Nordwest dem Ufer zu. Gegen 8 Uhr 20 Minuten begann der Ballon ganz unvermittelt in Richtung auf Immenstaad zu sinken. Die Ballongondeln erreichten in völlig horizontaler Lage die Wasserflä-che, sodass das Luftschiff nun im ruhigen Gleichgewicht auf dem See schwamm. Hilfe eilte von allen Seiten herbei, und bald war der kostbare Ballon geborgen.

1 Die Variante für den Jahrgang 8 ist dem Beispiel Jahrgang 7 angefügt.



Aufgabenstellung

1. Welche Sachinformationen erhältst du aus dem Text „Die Jungfernfahrt“? Stelle sie in einem geordneten Zusammenhang dar! (Du kannst dazu eine Liste oder Tabelle erstellen.)

2. Arbeite heraus, welche Einstellung der Reporter zu der Erfindung und zu dem Geschehen

hat! Wie /mit welchen Worten macht er sie deutlich? Unterstreiche dazu im Text die entsprechenden Stellen! (Hierzu kannst du unterschiedliche Farben benutzen.)

3. Untersuche, ob es sich bei dem Text „Jungfernfahrt“ um einen Bericht handelt und begründe

deine Entscheidung! Erwartungshorizont (konkret/teilaufgabenbezogen) und Kompetenzen

Aufgabenstellung Erwartungshorizont (aufgabenorientiert spezifiziert)

Kompetenzen (vgl. KLP-Ziffern)

1. Welche Sachinformatio-nen erhältst du aus dem Text „Die Jungfernfahrt“?

Ordne sie nach Ober-begriffen! (Du kannst dazu eine Liste oder Tabelle erstellen.)

Termin 2. Juli 1900 Wetter • ungünstige Witterung (führte zur

Verzögerung) • Abendsonne • Wind gelegt (See glatt) Teilnehmer • Zeppelin • Bassus • Barr • Groß • Schreiber/Erzähler Luftschiff • zwei Gondeln • Ballon • Fesseln Fahrt • 30 m über NN • Kommando: Taue abwerfen • entfesselt losschweben • Richtung Süden • Ballon dreht nach Norden • schwenkt nach rechts und links • Propeller arbeiten • Ballon 400 m Höhe • große Schleife • plötzlich starker Wind • Ballon sinkt Richtung Immenstaad• Gondeln berühren Wasserober-

fläche • Ballon schwimmt auf dem See • Hilfe und Bergung des Ballons

wetterabhängiges Ereignis

3.3 Lesen – Umgang mit Texten und Medien

3.3.1 Die Schülerinnen und Schüler verfü-gen über Strategien und Techniken des Textverstehens: • komplexe Texte sinnerfassend le-

sen • verschiedene Informationen ent-

nehmen und zueinander in Be-ziehung setzen

• Stichwörter formulieren • ein allgemeines Verständnis des

Textes entwickeln • Schlussfolgerungen ziehen • Textaussagen mit eigenen Wissens-

beständen in Beziehung setzen 3.4 Reflexion über Sprache

3.4.6 Sie gewinnen Sicherheit in der Er-schließung und korrekten Anwen-dung von Wortbedeutungen. (Gliederungsmöglichkeiten des Wortschatzes kennen – Schlüssel-wörter, Oberbegriff/Unterbegriff) 3.2 Schreiben

3.2.6 Sie fassen Sachtexte inhaltlich zu-sammen. (Randbemerkungen)

3.2.7 Sie entwickeln und beantworten Fra-gen zu Texten und deren Gestaltung.(dabei gelernte Fachbegriffe einset-zen)





2. Arbeite heraus, welche Einstellung der Reporter zu der Erfindung und zu dem Geschehen hat! Wie/mit welchen Worten macht er dies deutlich?

Unterstreiche dazu im Text die entsprechenden Stellen! (Hierzu kannst du unterschiedliche Far-ben benutzen.)

Der Erzähler bewundert wie die an-deren Zuschauer die Erfindung we-gen der Größe des Luftschiffs und wegen des technischen Fortschritts. Unterstreichungen zur Erfindung: • geschickte Benutzung der Wind-

strömung • Propeller tadellos • Koloss • kostbarer Ballon Das Geschehen stellt er mit Bewun-derung und Begeisterung als ein spannendes Spektakel dar. Unterstreichungen zum Geschehen:• majestätisches Schauspiel • majestätisch entschwebte das

Luftschiff • tausendstimmige Hurras • blindes Ungefähr der Elemente • im ruhigen Gleichgewicht • Bergung des kostbaren Ballons

3.3 Lesen

3.3.1 Die Schülerinnen und Schüler verfü-gen über Strategien und Techniken des Textverstehens: • komplexe Texte sinnerfassend

lesen • verschiedene Informationen ent-

nehmen und zueinander in Bezie-hung setzen

• Wörter und Begriffe im Kontext klären

• Aussagen erklären und konkreti-sieren

• ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln

• Schlussfolgerungen ziehen • Textaussagen mit eigenen Wissens-

beständen in Beziehung setzen • Beziehungen zwischen Inhalt,

Sprache und Form eines Textes herstellen

• Textaussagen bewerten

3.3.3 Sie untersuchen und bewerten Sachtexte, Bilder und diskontinuier-liche Texte im Hinblick auf Intention, Funktion und Wirkung. (z. B. Informationsgehalt und Schlüssigkeit prüfen) 3.4 Reflexion über Sprache

3.4.2 Sie vergleichen und unterscheiden Ausdrucksweisen und Wirkungsab-sichten von sprachlichen Äußerun-gen. (Information, Regulierung, Appell, Selbstdarstellung)

3.4.6 Sie gewinnen Sicherheit in der Er-schließung von Wortbedeutungen (Gliederungsmöglichkeiten des Wortschatzes kennen – Schlüssel-wörter, Oberbegriff/Unterbegriff; Synonym/Antonym).





3. Untersuche, ob es sich bei dem Text „Jungfernfahrt“ um einen Bericht handelt, und begründe deine Ent-scheidung!

Ein Bericht erfordert eine sachliche Darstellung eines Geschehens. Dies ist hier nicht der Fall. Die beschrie-bene Begeisterung des Erzählers für die Erfindung und das Spektakel, die so dargestellte Stimmung und At-mosphäre unter den Zuschauern lassen diesen Text zu einer Schilde-rung werden. Definition von Bericht (bekannt aus Jahrgangsstufe 6) und Schilderung, Nennung der Kriterien hierfür und Zi-tate aus dem Text als Belege müss-ten die begründete Ansicht stützen.

3.2 Schreiben

3.2.1 Die Schülerinnen und Schüler gestal-ten Schreibprozesse selbstständig. (zur Ideenfindung geeignete Verfah-ren wie Cluster oder Mindmap ein-setzen, den Text nach den Normen der Sprachrichtigkeit überarbeiten, stilistische Varianten erproben)

3.2.4 Sie setzen sich argumentativ mit einem neuen Sachverhalt ausein-ander. (z. B. Argumente sammeln, ordnen, formulieren, durch Beispiele stützen, Argumente anderer kommentieren, Stellung dazu nehmen; sich mit An-sichten und Problemen in Vorlagen argumentativ auseinandersetzen und begründet eine eigene Position ent-wickeln)

Kompetenzen Fortsetzung 3.2

3.2.6 Sie fassen literarische Texte, Sachtexte und Medientexte inhaltlich zusammen. (Randbemerkungen, Inhaltsangabe)

3.2.7 Sie entwickeln und beantworten Fragen zu Texten und deren Gestaltung. (dabei Belege korrekt zitieren; gelernte Fachbegriffe einsetzen)

3.3 Lesen

3.3.1 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Strategien und Techniken des Textverstehens: • komplexe Texte sinnerfassend lesen • verschiedene Informationen entnehmen und zueinander in Beziehung setzen • ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln • Schlussfolgerungen ziehen • Textaussagen mit eigenen Wissensbeständen in Beziehung setzen • Textaussagen bewerten

3.3.3 Sie untersuchen und bewerten Sachtexte im Hinblick auf Intention, Funktion und Wirkung. (z. B. die Informationen eines beschreibenden, berichtenden, argumentierenden Textes zusammen-fassen; Informationsgehalt und Schlüssigkeit prüfen; konstitutive Merkmale argumentierender Texte kennen und berücksichtigen: Behauptung/Feststellung, Argument, Beleg/Beispiel etc.)

3.4 Reflexion über Sprache

3.4.1 Die Schülerinnen und Schüler erkennen verschiedene Sprachebenen und Sprachfunktionen in schriftlich verfassten Texten. (Intentionen und Wirkungsweisen – Sprache und Stil – dieser Texte erkennen; öffentliche und pri-vate Kommunikationssituationen unterscheiden; Ursachen von Kommunikationsstörungen kennen und über Lösungswege nachdenken)

3.4.2 Sie vergleichen und unterscheiden Ausdrucksweisen und Wirkungsabsichten von sprachlichen Äußerungen und treffen in eigenen Texten solche Entscheidungen begründet. (Information, Regulierung, Appell, Selbstdarstellung)

3.4.3 Sie kennen die verschiedenen Wortarten und gebrauchen sie sicher und funktional. (Artikel, Nomen, Verb, Adjektiv, Pronomen, Adverb, Konjunktion, Präposition)



3.4.4 Sie kennen weitere Formen der Verbflexion, bilden die Formen weitgehend korrekt und können ihren funktionalen Wert erkennen und deuten. (Aktiv/Passiv, Modi)

3.4.11 Sie wenden ihr Wissen über lautbezogene Regelungen weitgehend sicher, auch in schwierigen Fällen, an.

3.4.12 Sie verfügen über weitere wortbezogene Regelungen. (Wortableitung und Worterweiterung, häufig gebrauchte Fach- und Fremdwörter, Getrenntschrei-bung als Regelschreibung)

3.4.13 Sie kennen und beachten satzbezogene Regelungen. (Kennzeichen für die Substantivierung von Verben und Adjektiven, Zeitangaben, „dass“ als Kon-junktion, Zeichensetzung in Satzgefügen und Satzreihen)

3.4.14 Sie kontrollieren Schreibungen mithilfe des Nachschlagens im Wörterbuch. Varianten für Jahrgangsstufe 8

Variante A 1. Aufgabe 1 wie im Beispiel für Jahrgangsstufe 7 (Darstellungsformen: Liste, Tabelle oder Mind-

map; diese ggf. vorschlagen).

2. Erkläre, um welche Textsorte es sich handelt und begründe deine Entscheidung. Variante B 1. Aufgabe 1 wie im Beispiel für Jahrgangsstufe 7 (Darstellungsformen wie in Variante A)

2. Untersuche, mit welchen sprachlichen Mitteln es dem Autor gelingt, eine besondere Stimmung zu erzeugen. (Hierzu kannst du entsprechende Textstellen unterstreichen.)

3. Schreibe den Text zu einer Reportage um. Oder: Verfasse nach dem Ereignis, das du als Beobachter miterlebt hast, einen Kommentar für eine Zeitung.



M 20/4 Aufgabenbeispiel für eine zwei- (ggf. drei)stündige Überprüfungsaufgabe der Jahrgangsstufe 9/10 – Gymnasium1

Aufgabentyp 4b durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder dis-kontinuierlichen Texten Informationen ermitteln, Informationen vergleichen, Textaussagen deuten und abschließend reflektieren und bewerten

Grundsätzliches nur für Moderatoren: Das hier dokumentierte Aufgabenbeispiel soll mit den angebotenen Teilaufgaben-Varianten (geschlossen, halboffen, offen) die Anforderungen des Aufgabentyps 4b verdeutlichen. Der neue Aufgabentyp 4b des Kernlehrplans rekurriert – zu-mindest was den Zuschnitt von Teilaufgaben zum Leseverstehen angeht – auf Überlegungen im Nachgang zu PISA und den dort bevorzugten Formaten sowie den dort dokumentierten Ni-veau-Stufen. Die Aufgabe verdeutlicht die Anforderungen des Aufgabenschwerpunkts „Lesen – Umgang mit Texten und Medien“ (vgl. KLP, S. 50, Vorspalte); die im Aufgabenschwerpunkt erzielten Ergeb-nisse (Strategien und Techniken des Textverstehens) sind in der Aufgabe mit geeigneten Schreibformen bzw. Textformaten darzustellen. Hierfür bietet die Aufgabe mehrere Varianten an. Gedacht ist nicht an Schreibleistungen als analytische Metatexte oder komplette Analyse-aufsätze. Die Schreibaufträge bleiben konkret und auf die Texte bezogen.


Gegenstand des Unterrichts sind verschiedene Textformate der öffentlichen Kommunikation, auch journalistische Texte, in denen Berufe „reportageartig“ vorgestellt werden, in denen für Ausbil-dungsplätze/Berufe in bestimmten Branchen geworben wird und in denen Berufswahlentschei-dungen konkreter Personen von ihnen selbst und/oder einem „Reporter“ dargestellt und reflektiert werden (Kontext: Berufsfindung). Die Texte realisieren insgesamt alle wichtigen Textfunktionen (Ausdruck, Darstellung, Appell o. Ä.), welche ebenfalls im Vergleich bestimmt werden. Sprachlich-stilistische Teiluntersuchungen und die genauere Bestimmung der Textformate spielen eine wichtige Rolle. Das vergleichende Arbeiten zu verschiedenartigen Texten (s. inhaltliche und formbezogene Aspekte analytischer Arbeit; Bewertungen) muss mehrfach durchgeführt worden sein. Schreibprozessorientiertes Arbeiten hat die Schülerinnen und Schüler (ggf. in Schreibkonfe-renzen) veranlasst, sich den Gehalt von Teilaufgaben genau vor Augen zu führen und eigene Lö-sungen dazu sorgfältig zu vergleichen. Die aufgabenspezifischen Termini sind eingeführt und/oder gesichert worden. Auch die Bezüge auf Veröffentlichungs“medien“ für produktive Leistungen, die ggf. bei Klassenarbeiten eine Rolle spielen, werden fachlich beherrscht und können mit Wissens-beständen (ggf. auch aus 7/8) verknüpft werden. Geeignetes Material für den Unterricht und die Klassenarbeit findet sich ggf. in Broschüren von Berufsberatungsinstitutionen bzw. der Arbeitsverwaltung, in Jugendzeitschriften, Regionalzeitun-gen oder im Internet (Kontext: Berufswahl). Zum Rahmenthema „Fliegen“ wurden auch in Lehr-werken Texte gefunden (s. Quellen für das Material), die dort aber in spezifischen Kontexten (et-wa „Abenteurertum“; technische Ausstattung; Frauen in „Fliegerberufen“) aufbereitetet sind. Das Aufgabenbeispiel rekurriert auf projekt- und lehrgangsartige Unterrichtsphasen.

1 Das Aufgabenbeispiel eignet sich besonders für den Einsatz in 9/II oder 10/I



Textvorlagen

1. Birgit Wenninger: Herrin der Lüfte, aus: Magazin. Beilage zur Rheinischen Post vom 2.9.2000, S. 3; abgedruckt in: Kontext Deutsch, Jg. 7, Schroedel, Braunschweig 2002, S. 67

2. Bonner Presse-Verein – Vereinigung junger Autoren und Journalisten e. V. (Hrsg.): Tipps für Schulabgänger: „Choreographen der Lüfte. Eine Ausbildung zum Fluglotsen", Bonn 2001, S. 46, abgedruckt in: Deutschbuch 9/10. Ideen für den Unterricht (Kopiervorlagen), herausge-geben von U. Fenske, C. Grunow, B. Schurf. Cornelsen Verlag, 2003, S. 13 bis 15. (Kürzung des 2. Textes um die Zeilen 41 bis 51; Fußnote 1 wurde übernommen)

Grundsätzliches nur für Moderatoren: Nachfolgend findet sich ein POOL möglicher Aufga-benstellungen für Teilaufgaben, über deren Auswahl, Eignung und Modifikation im Rahmen von kollegialen Absprachen und/oder bei Fortbildungsveranstaltungen zu befinden wäre. Die Kom-bination und Reihenfolge der Aufgaben ist variabel. Für die Entscheidung bezüglich der zu kombinierenden Teilaufgaben müssen das Zeitvolumen (zwei oder drei Unterrichtsstunden für die Klassenarbeit) und die Tatsache, dass zwei Texte vorgelegt werden, unbedingt beachtet werden.

Aufgabenstellung

1. Trotz ähnlich formulierter Titel setzen die Texte unterschiedliche Akzente bei der Informations-vermittlung. Gib an, welche Inhalte in Text 1 und welche in Text 2 hauptsächlich zu finden sind (auch Zweifachunterstreichung möglich). a) Aussagen zu individuellen Berufswünschen 1 2 b) Ausbildungsfragen 1 2 c) Technische Details 1 2 d) ausführliche Darstellung von Arbeitsabläufen 1 2

2 a) Was erfährst du über die Pilotin Catherine Board und den von ihr geschätzten Beruf? Fas-

se die Informationen in einem kurzen, zusammenhängenden Text zusammen. b) Was gehört alles zur Ausbildung eines Fluglotsen? Stelle die Informationen in einer Mind-

map zusammen. 3. „Fluglotsin zu werden, das ist schon immer ihr Wunsch gewesen“ – Verfasse einen „Portrait-

Text“ (nach dem Muster des Textes von B. Wanninger) aus der Perspektive einer Fluglotsen-schülerin Marie am Ende ihrer Ausbildung.

Grundsätzliches nur für Moderatoren: Als Alternative zur Aufgabenstellung der Aufgabe 3 kann ein zu erstellendes (bekanntes) Textformat vorgeben werden. Die Aufgabenstellung lautet dann z. B.: • Verfasse einen reportageartigen Text/eine Reportage. Diese Aufgabenstellung ist ergänzbar um eine spezifischere Darstellungsabsicht oder Anga-

be zum Medienkontext(„für ein Berufskunde-Magazin“ oder „für die Jugendseite einer überre-gionalen Zeitung“).

Aufgabe 4 ist ergebnisoffen formuliert. Eine gezieltere Überprüfung aufgebauter Wissensbe-stände ist durch die folgende Formulierung möglich: • Was war den Verfassern der beiden Texte für ihre Darstellung besonders wichtig und durch

welche Mittel (Textaufbau, Sprachmittel) haben sie ihre Absichten umgesetzt?



Aufgabe 6 kann alternativ so formuliert werden, dass eine zustimmende Antwortmöglichkeit schon vorausgesetzt ist. Mit der letzten Aufgabe kann auch intendiert sein, dass die Schülerin-nen und Schüler die zuvor erzielten (analytischen) Ergebnisse direkt nutzen. Dann wäre die Reihenfolge der vorausgehenden Aufgaben auf keinen Fall beliebig. • Welcher der beiden Texte könnte dich in deiner Berufswahl eher beeinflussen? Begründe

deine Auffassung. • Welche der aus den Aufgaben 1,2 (..) erzielten Ergebnisse zum Inhalt und zur Form der bei-

den Texte bestimmen über den Grad der Eignung des Textes für (deine) Berufswahlent-scheidung?

4. Wie versuchen die Texte Interesse an den Berufen zu wecken? 5. Erläutere die Überschriften der beiden Texte und erkläre ihre Funktion. 6. Könnten dich die Texte in deiner Berufswahl beeinflussen? Begründe deine Auffassung. 7. Welcher Text wäre für ein Berufskunde-Magazin besser geeignet? Begründe deine Antwort

ausführlich und konkret, indem du dich auf die Gestaltung beider Texte beziehst. Grundsätzliches nur für Moderatoren: Die nachfolgenden Anmerkungen zu den Leistungser-wartungen müssen bzw. sollen hier wegen des angebotenen „Aufgabenpools“ eher global for-muliert und in knapper Form fachdidaktisch erläutert werden.

In den Erläuterungen zu den PISA-Aufgaben und bei den Aufgaben der PISA-Erhebungen selbst taucht der Terminus „Textinterpretation“ (als dritte „Operation“ nach der „globalen“ und nach der „detaillierten Informationsentnahme“) auf; dieser Begriff ist im Hinblick auf Sachtexte eher unüblich. Bei textvergleichenden Aufgabenstellungen müsste in jedem Fall genau überlegt werden, wie sich die eher kontextbezogenen Stufen des Textverständnisses als „Interpretation“ manifestieren können [a) eigene Gedanken und Erfahrungen im Hinblick auf die Sachverhalte und Texte – auch im Vergleich der Texte, b) reaktivierte Wissensbestände über Textsorten und Sprache mit dem Ziel der „Deutung von Textaussagen“]. Vor diesem Hintergrund sind auch die bewertenden Einschätzungen (s. Formulierung im Aufgabentypus: „Textaussagen abschließend reflektieren und bewerten“) auf Inhalt, Sprache und Form des jeweiligen einzelnen Textes bzw. (hier) der Texte im Vergleich auszurichten. „Bewertungen“ bzw. „Reflexionen“ haben ihren Be-zug auf die Erfahrungs- und Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler u n d rekurrieren im Fach Deutsch gleichermaßen auf Text- und Sprachwissen (etwa: Wirkungsabsichten von Tex-ten bzw. einzelnen Textstrukturen). Diese Urteile sind in der Begegnung mit Texten jeglicher Art abhängig vom Fragehorizont des Rezipienten (in der Alltagswelt ohnehin). In Überprüfungssitu-ationen ist es eher wahrscheinlich (da vermutlich eher kriterienorientiert zu bewerten), dass das „Bewerten“ sich stärker auf die Gestalt und Absicht von Texten richtet als auf ganz persönliche Erfahrungen. Zum sachlich-thematischen Kontext des Bewertens gehört bei den vorliegenden Texten aber in jedem Fall der Themenschwerpunkt „Berufsfindung“ und die Funktion von Tex-ten in der hierauf bezogenen Textgruppe bzw. Medienwelt (s. journalistische Texte mit Informa-tions-, evtl. Werbeabsichten; öffentliche Kommunikation in ggf. persönlich-darstellenden bzw. reportageartigen Textformaten).

Für die in den Teilaufgaben angeregten „Verarbeitungsformen“ (Text- bzw. Schreibformate) wurde bewusst ein breites Spektrum eröffnet. Die aus den beiden Bezugstexten herausgesuch-ten Informationen können von den Schülerinnen und Schülern in nicht-linearer Form dargestellt werden; hierfür können sie ggf. sogar eine geeignete Visualisierungsform selbst finden müssen. Eine kreativ-schreibende Verarbeitung der aus Text 2 ermittelten Informationen kann auch nach dem didaktischen Prinzip des ‚produktionsorientierten Arbeitens’ zu Texten zu einer Textsorte wie unter 3 angeregt führen; das Informations-Extrakt und die Unterscheidung zwischen ‚wich-tig’ und ‚unwichtig’ müssen hierbei mit dem persönlichen, leicht appellativen Darstellungsgestus des Textes von B. Wanninger in Verbindung gebracht werden (Analogie: Portrait-Text). Hierzu ist schon ein erhebliches Wissen über Textsorten und Sprachfunktionen erforderlich. Wenn re-



portageartige Textformen gewählt werden, muss zwischen Ich- und Er-Form unterschieden werden. Die zusätzlichen Angaben zu den möglichen Veröffentlichungsmedien werden eben-falls – je unterschiedlich – in Rechnung zu stellen sein. Wenn die Reportage einen unterrichtli-chen Schwerpunkt in der 7. oder 8. Jahrgangsstufe gebildet hat, gäbe es eine gute Wiederho-lungsmöglichkeit zum Zwecke nachhaltigen Kompetenzerwerbs. Für explizit auf den Textver-gleich abhebende, bewertende Darstellungen (vgl. Aufgaben 6 und 7) ist das „Schreibformat“ nicht genauer definiert. Zu erwarten ist allerdings, dass sich die Textbezüge in den Begründun-gen durch korrektes Zitieren und durch eine sorgfältige Fachsprache nachvollziehen lassen.

Die Formulierung der Kompetenzen in den KLP wurden in der folgenden Darstellung akzentu-iert und an einzelnen Stellen für das Beispiel konkretisiert. Es bleibt zu beachten, dass für die-ses Aufgabenbeispiel ein Aufgabenpool entwickelt wurde. Die je konkreten Aufgabenentschei-dungen bestimmen über den weiter zu spezifizierenden Kompetenzbezug.

Kompetenzbezug des Aufgabenbeispiels (vgl. KLP-Kompetenzerwartungen am Ende der Jahrgangsstufe 10):

3.1 Sprechen und Zuhören 3.1.3 Sie beschreiben komplexe Zusammenhänge unter Einbeziehung eigener Bewertungen. 3.2 Schreiben Aufgabenschwerpunkt: Texte schreiben

3.2.3 Sie informieren über komplexe Sachverhalte und beschreiben vom eigenen oder fremden Standpunkt aus Sachverhalte und Gegenstände. Sie beschreiben Textvorlagen oder Teile und Aspekte von Vorlagen. • Vorgänge in Zusammenhängen; abstrakte Begriffe • soziale und ökonomische Hintergründe; Verhaltensweisen o. Ä.

3.2.6 Sie fassen komplexe Texte strukturiert zusammen.

• ggf. Nominalstil; Stichwörter; durch Mindmap/Diagramm veranschaulichte Inhalte 3.2.7 Sie analysieren Texte und Textauszüge (Sachtexte, medial vermittelte Texte) unter Be-

rücksichtigung formaler und sprachlicher Besonderheiten und interpretieren sie ansatzwei-se. • Inhalte verkürzt und abstrahierend wiedergeben (hier: vergleichend) • formale und sprachlich-stilistische Gestaltungsmittel und ihre Wirkungsweisen an Bei-

spielen darstellen • Textdeutungen begründen; begründet Stellung nehmen

3.2.8 Sie verfassen formalisierte diskontinuierliche Texte (Mindmap o. Ä.). Aufgabenschwerpunkt: Schreiben als Prozess

3.2.1 Sie beherrschen Verfahren prozesshaften Schreibens. • Schreibstrategiewissen • Schreibplan – Kontrolle – Überarbeitung o. Ä.

3.3 Lesen – Umgang mit Texten und Medien



Aufgabenschwerpunkt: Lesetechniken und –strategien

3.3.1 Sie wenden erweiterte Strategien und Techniken des Leseverstehens weitgehend selbst-ständig an. • überfliegend, selektiv, kursorisch, navigierend (z. B. Bild-Ton-Text integrierend) lesen • genaues Erfassen der Informationen komplexerer Texte • Erschließen schwieriger Textpassagen/Begriffe • Fragen und Arbeitshypothesen formulieren • Erstellen von Exzerpten und Übersichten • Formulierung von Hypothesen unter Einbeziehung eigener Wissensbestände • Entwicklung einer textbezogenen Interpretation • Nachdenken über Inhalt, Sprache und Form eines Textes.

Aufgabenschwerpunkt: Umgang mit Sachtexten und Medien

3.3.3 Sie verstehen längere und komplexe Sachtexte. • Textformate und Textfunktionen unterscheiden/bestimmen • Stilmittel • Aussageabsicht • Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen, Lesererwartungen und

Wirkungen • Texte auf ihren Realitätsgehalt prüfen • zwischen Information und Wertung unterscheiden • Schlussfolgerungen ziehen • Stellung zu den Aussagen beziehen.

3.3.4/5 Sie untersuchen die Informationsvermittlung und Meinungsbildung in Texten der Massen-

medien. • über Methoden zur Untersuchung medial vermittelter Texte verfügen

Grundsätzliches nur für Moderatoren: Viele Teilkompetenzen/Operationen unter 3.3.3/4 wer-den in der Aufgabe angewendet. Es kann auch noch der Aufgabenschwerpunkt: Produktions-orientierter Umgang mit Texten (3.3.11) hinzugezogen werden. Dort ist besonders relevant: Pa-ralleltexte schreiben; in eine andere Textsorte umschreiben.

3.4 Reflexion über Sprache Aufgabenschwerpunkt: Sprache als Mittel der Verständigung

3.4.1 Die Schülerinnen und Schüler kennen verbale und nonverbale Strategien der Kommunikation • grundlegende Textfunktionen unterscheiden: Information, Regulierung, Appell, Kontakt,

Selbstdarstellung Aufgabenschwerpunkt: Sprachliche Formen und Strukturen in ihrer Funktion

3.4.7 Sie beherrschen sprachliche Verfahren • Textwiedergabe; Paraphrase • Perspektivwechsel • Gedanken in argumentierenden Texten verknüpfen • gedankliche Struktur eines Textes herausarbeiten u.a.m.

Aufgabenschwerpunkt: Sprachvarianten und Sprachwandel

3.4.8 Sie reflektieren Sprachvarianten. • Standard-/Umgangssprache; Fachsprache(n)



Textvorlage 1

Birgit Wanninger

Herrin der Lüfte

Fliegen, das sei schon immer ihr Wunsch gewesen, schon als kleines Kind. Aber irgend so einen Düsen-jet von British Airways, nein, der sei für sie nie infrage gekommen. „Da sitzt man eigentlich nur rum und trinkt Tee", sagt Catherine Board. „Da bewegt man das Flugzeug höchstens einmal in seiner Karriere richtig." Das sei alles doch langweilig.

Statt also mit 1000 Stundenkilometern in 10 000 m Höhe über den Wolken zu düsen, zieht die 25-jährige Pilotin ein wesentlich langsameres Fortbewegungsmittel vor: ein Luftschiff. Die Britin ist eine von drei Frauen unter 85 Luftschiff-Piloten, die es auf der Welt gibt. Ihr Reich ist das kleine Cockpit unter dem dunkelblauen Mazda-Luftschiff. In der 4,6 m langen, 1,6 m breiten und 3,2 m hohen Gondel führt die zierliche junge Frau das Regiment. Hier fühlt sie sich zu Hause, wenn es heißt: Leinen los. Wenn die Britin durch die Lüfte schwebt, um für ihren Auftraggeber Werbung zu fahren, gibt es für sie kein Halten mehr. Schon steigt sie über die schmale Treppe hinauf in die Gondel. Sie nimmt auf ihrem Sitz Platz, der einem Rollstuhl ähnelt, denn mit den beiden Rädern kann sie die Richtung und Höhe dirigieren. Die Kopfhörer aufgesetzt, Funkkontakt mit der Crew auf dem Start- und Landeplatz hergestellt, erste Anweisung und los geht es.

Sie könnte den ganzen Tag oben sein, meint sie. Kate, wie sie ihre Freunde nennen, chauffiert keinen Zeppelin, sondern einen Blimp, wie das Luftschiff im Fachjargon heißt. Und ein Blimp ist letztendlich nichts anderes als ein überdimensionaler Heißluftballon in Zigarrenform mit einer motorisierten Gondel. Bei Regen, Wind und Kälte in die Luft zu gehen, das macht Kate Board nichts aus [...]. © Birgit Wenninger: Herrin der Lüfte, in: Kontext Deutsch, Jg. 7, Braunschweig 2002, S. 67



Textvorlage 2

Rainer Emmerich: Eine Ausbildung zum Fluglotsen

Choreographen der Lüfte

Die Fluglotsen der DFS sorgen für die Sicherheit am Himmel über Deutschland. Es sind noch Ausbil-dungsplätze frei. Aufrecht sitzt die junge Lotsin hinter der großen Fensterfront des Kontrollturms am Flughafen Frankfurt. „Lufthansa 436 cleared for take off runway 25 left, wind 240, 11 knots", gibt sie der Cockpit-Crew. des war-tenden Jets per Mikrofon die Startfreigabe zusammen mit letzten Informationen über Windrichtung und -stärke. Der Pilot schiebt die Gashebel langsam nach vorne und die tonnenschwere Maschine beschleu-nigt scheinbar mühelos über die Asphaltbahn. Die Nase hebt sich und der Steigflug beginnt. Im Kontrollzentrum erscheint die Maschine in diesem Moment auf dem Radarschirm. Als kleines grünes Quadrat wandert der Jet ruckartig über die Mattscheibe. „Lufthansa 436, turn left heading 220.“ Mit knap-pen und präzisen Anweisungen dirigiert der Lotse den Jet in Englisch und per Funk in eine Linkskurve Rich-tung Südwesten, fädelt ihn über spezielle Abflugrouten in den laufenden Verkehr ein. Dabei verliert er die Maschine keine Sekunde aus dem Blick. Anders als seine Kollegin im Tower aber kann der Lotse im Kon-trollzentrum den Flieger nicht sehen. Sein Auge zum Himmel ist das Radar. Die Lufthansa 436, die an-schließend von den „Streckenlotsen" übernommen wird, um sie schnell und direkt zu ihrem Ziel zu lei-ten, ist nur eine von mehr als 7.000 Maschinen, die sich täglich auf den Luftstraßen über Deutschland be-wegen. Ein solch hohes Verkehrsaufkommen erfordert auch in der Luft klare Regelungen. Dass diese ein-gehalten werden, dafür sorgt die DFS Deutsche Flugsicherung GmbH. Rund um die Uhr, an 365 Tagen im Jahr. Kein Pilot ändert den Kurs ohne Einverständnis der Lotsen. Die Fluglotsen sind in diesem System die Choreographen2 des Luftraums. Sie koordinieren, wann welches Flugzeug die Bühne betritt, erteilen Startfreigabe und Landeerlaubnis, regeln die Abstände der Flugzeu-ge untereinander. Ohne das Einverständnis der Lotsen darf im kontrollierten Luftraum kein Pilot den Kurs seiner Maschine ändern. Das Rüstzeug zum sicheren Dirigieren der Flugzeuge erhalten die Lotsen in der Flugsicherungsakademie im hessischen Langen (bei Frankfurt). Dort steht modernste Technik be-reit, damit die Auszubildenden unter möglichst realistischen Bedingungen üben können. Etwa 15 Monate sind die jungen Leute in Langen, wobei die genaue Dauer davon abhängt, ob sie Tower- oder Centerlotse werden wollen. Zu lernen gibt es viel für die Azubis.

Überwiegend Theorie steht auf dem Stundenplan: neben Englisch, der Sprache der internationalen Luft-fahrt, auch Flugverkehrskontrolle, Navigation, Luftrecht, Flugwetterkunde, Not- und Ausfallverfahren so-wie Sprechfunk. Ihre erste Begegnung mit Radar, Sprechfunkgeräten und anderen Navigationssystemen haben die ange-henden Lotsen in einem der Simulatoren der Flugsicherungsakademie. In den beiden großen Ausbildungs-simulatoren sind Radararbeitsplätze eingerichtet, in einem der vier Flugsimulatoren lernen die jungen Leute anhand ein- oder zweimotoriger Maschinen die Sichtweise des Piloten kennen. Ist der theoretische Teil der Ausbildung abgeschlossen, geht es hinaus zum „On-the-Job-Training“: Die erworbenen Kenntnisse werden an einem echten Lotsenarbeitsplatz irgendwo in der Republik angewendet und vertieft. Erfahrene Kollegen stehen dabei zur Seite. Nochmals acht bis 18 Monate dauert dieser Teil der Ausbildung. Ist schließlich auch die letzte Prüfung bestanden, dürfen die Lotsen erstmals ganz eigenständig einem Piloten den Weg weisen. Bonner Presseverein –Vereinigung junger Autoren und Journalisten e. V. (Hrsg.): Tipps für Schulabgänger. Bonn 2001, S. 46 f., aus: Deutschbuch. Ideen für den Unterricht 9/10. © Cornelsen Verlag, Berlin. Alle Rechte vorbehalten

2 Choreograph: jemand, der – als Leiter einer Tanzgruppe – Tänze einstudiert.



M 21/1Sequenz von Überprüfungsaufgaben (Klassen-arbeiten) für die Jahrgangsstufen 5/6; 7/8; 9/10 Aufgabentyp 4b1

Thema: Hochwasser/Klimawandel

I. Übersicht über die Jahrgangsstufen: Aufgabentyp, Progression der Anforderungen, fachliche und soziokulturelle Inhalte

II. Übersicht über die Progression der Kompetenzen (Kernlehrplan Hauptschule) III. Anmerkungen zur Aufgabensequenz I. Übersicht über die Jahrgangsstufen: Aufgabentyp, Progression der Anforderungen,

fachliche und soziokulturelle Inhalte

Jgst. Aufgabentyp Kumulation der Anforderungen Inhalte/Materialien

5/6 Typ 4b durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder diskontinuierlichen Texten Informationen ermit-teln, die Informationen mitein-ander vergleichen und daraus Schlüsse ziehen

Informationen aus zwei kontinu-ierlichen Texten (fiktional/nicht fiktional) entnehmen und in ei-nem informierenden Brief ver-binden

1. Mira Lobe: Hochwasser (Urlaubserlebnisse eines Mädchens)

2. Verhalten bei Hochwasser 3. Thema Hochwasser; einen

Brief schreiben: Ich berichte und rate dir

7/8 Typ 4b durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder diskontinuierlichen Texten Informationen ermit-teln, die Informationen mitein-ander vergleichen, deuten und abschließend reflektieren und bewerten

Informationen aus zwei diskon-tinuierlichen und einem kontinu-ierlichen Text (Säulendia-gramm/tabellarische Darstel-lung+ erzählenden Text) ermit-teln und auf ihre Verwendbarkeit in einem journalistischen Text überprüfen

1. Niederschläge Dresden/ Fichtelberg (Säulendia-gramm)

2. Pegelstände (Tabelle) 3. Katrin Fiedler: Die rettende

Wand (identifikatorischer Text)

4. 1,2,3 in einem Zeitungsbe-richt nutzen

9/10 Typ 4b durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder diskontinuierlichen Texten Informationen ermit-teln, Informationen verglei-chen, Textaussagen deuten und abschließend reflektieren und bewerten

Gegensätzliche Informationen aus zwei kontinuierlichen Texten entnehmen und miteinander vergleichen, diese mit eigenem Vorwissen und Einstellungen zu einer persönlichen Stellung-nahme weiterentwickeln

1. A. Bojanowski: Flut ist kein Beleg für Klimawandel (Vb Wetterlage als meteorologi-sche Konstante)

2. W. Menzel: Immer mehr Stürme und starker Regen in Europa (CO2 Ausstoß verändert Klima)

3. Internetforum zum Klima-wandel

4. Chatbeitrag zum Klima-wandel verfassen

1 Entwickelt aus der Perspektive der Hauptschule



II. Übersicht über die Progression der Kompetenzen2 (Kernlehrplan Hauptschule)

Jgst. Lesen – Umgang mit Texten und Medien (3.3) Schreiben (3.2) Reflexion über Sprache (3.3)

5/6 Lesetechniken und -strate-ien g

informationsentnehmendes und identifikatorisches Lesen unterscheiden ... • Informationen entnehmen • Texte gliedern • Überschriften für Teilab-

schnitte formulieren (3.3.1) Umgang mit Sachtexten und

edien M Informationen entnehmen und für die Klärung von Sachver-halten nutzen (3.3.3)

S

chreiben als Prozess

sich ein Schreibziel setzen und elementare Methoden der Text-planung und Textüberarbeitung anwenden (eigenen Texte ad-ressatengerecht gestalten, zweckorientiert strukturieren) (3.2.1) T

exte schreiben

zu vorgegebenen Situationen eigene Meinungen formulieren und begründen (3.2.4)

Richtig schreiben – Laut-uchstabenebene B

aufbauend auf der Arbeit der Grundschule über vertieftes Wissen der Laut-Buchstaben-Zuordnung verfügen (3.4.11) Richtig schreiben – Wort-

bene e wortbezogene Regelungen und deren Ausnahmen be-herrschen (3.4.12) Richtig schreiben – Satz-

bene e satzbezogene Regelungen kennen und beachten (3.4.13)


• Erfassen der Informationen

komplexer Texte • Erschließen schwieriger

Textpassagen/Begriffe • Formulierung von Hypothe-

sen unter Einbeziehung ei-gener Wissensbestände (3.3.1)

Umgang mit Sachtexten und

edien M Sachtexte, Bilder und diskon-tinuierliche Texte in Hinblick auf Intention und Funktion un-tersuchen und bewerten (3.3.3)

S


Schreibprozesse zunehmend selbstständig gestalten (3.2.1) T

exte schreiben

(keine ausgewiesene Kompe-tenz im Bereich 3.2.4)


Wissen über lautbezogene Regelungen im Wesentlichen beherrschen (3.4.11) Richtig schreiben – Wort-

bene e über weitere wortbezogenen Regelungen verfügen (3.4.12) Richtig schreiben – Satz-

bene e satzbezogene Regelungen kennen und beachten (3.4.13)

2 die Kompetenzen sind teilweise in gekürzter Fassung dargestellt




• Erfassen der Informationen

komplexer Texte • Erschließen schwierige

Textpassagen/Begriffe • Formulierung von Hypothe-

sen unter Einbeziehung ei-gener Wissensbestände (3.3.1

Umgang mit Sachtexten und

edien M Sachtexte (vor allem argu-mentative Texte) verstehen. Den Argumentationsgang er-kennen, die Stilmittel, die Aussageabsicht erschließen und Stellung zu den Aussagen beziehen (3.3.3)

S


Schreibprozesse bis zur inhaltli-chen und sprachlichen Überar-beitung von Texten gestalten (3.2.1) T

exte schreiben

argumentative Texte verfassen (Argumente ordnen, gewichten, durch Beispiele veranschauli-chen, sich mit Argumenten an-derer auseinandersetzen, z. B. in einem Leserbrief) (3.2.4)


im Wesentlichen die lautbezo-genen Regelungen beherr-schen (3.4.11) Richtig schreiben – Wort-

bene e im Bereich wortbezogener Regelungen weitgehend si-cher schreiben (3.4.12) Richtig schreiben – Satz-

bene e über weitere satzbezogene Regulierungen verfügen (3.4.13)

Gesamtübersicht der zur Anwendung gelangenden Kompetenzen


Schreiben 3.2.1

– 3.2.4

– –

3.2.7 –

3.2.9 –

3.2.1 3.2.3

– – –

3.2.7 3.2.8

–

3.2.1 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.2.6

– –

3.2.9

Lesen – Umgang mit Texten und Medien 3.3.1 3.3.2

– – –

3.3.7 3.3.8

3.3.1 –

3.3.3 3.3.4

– – –

3.3.1 –

3.3.3 3.3.4/5

– – –

Reflexion über Sprache – – –

3.4.11 3.4.12 3.4.13

3.4.2 3.4.3 3.4.7

3.4.11 3.4.12 3.4.13

– 3.4.3

– 3.4.11 3.4.12 3.4.13



III. Anmerkungen zur Aufgabensequenz

Der Aufgabentyp 4b ist einer von insgesamt vier schriftlichen Aufgabentypen, die im Kernlehrplan Deutsch beschrieben sind. Der Aufgabentyp nimmt Anregungen aus den Aufgabenstellungen der PISA-Untersuchungen auf. Er ist erstmalig in den Kernlehrplänen formuliert und orientiert sich nicht an den Aufgabenbeispielen zu den Parallelarbeiten aus dem Jahr 1998. In ihm bündeln sich wesentliche Kompetenzen der Kernlehrpläne. Ein standardorientierter Unterricht befähigt die Schülerinnen und Schüler dazu, diesen Aufgabentyp bewältigen zu können. Der Aufgabentyp ver-langt neue Lösungsformate zu den durch Fragen strukturierten „Analyse , Deutungs- und Bewer-tungsvorgängen“. In allen drei in der Sequenz vorgestellten Überprüfungsaufgaben geht es um die Informationsent-nahme aus Texten, Grafiken und tabellarischen Darstellungen. Detailliertes Textverstehen wird in den Aufgaben durch vielfältige Teilaufgaben herausgefordert und ist in unterschiedlichen Verar-beitungsformen unter Beweis zu stellen. Jede der drei Überprüfungsaufgaben wird durch eine Aufgabe abgeschlossen, die überprüft, ob es gelingt, diese Teilinformationen ineinander zu integ-rieren. Der Sachverhalt „Hochwasser“, der den vorgelegten Texten und Diagrammen zugrunde liegt, hat in der Sequenz eine themen- bzw. textverbindene Funktion. Es soll nicht der Eindruck erweckt werden, als müsse ein Thema in Aufgabensequenzen durch die Jahrgangsstufen beibehalten werden. Das Thema Hochwasser (der Sachbereich Gefährdung, Verhalten bei Hochwasser, Hochwasser-katastrophen, Klimawandel, Umweltschutz u.a.m.) war als Rahmenthema willkommen, da zum übergeordneten Thema „Wasser“ in nahezu allen Lehrwerken Texte und Materialien vorliegen. Das Thema eignet sich besonders für eine fachübergreifende Vorgehensweise, wie sie der Auf-gabentyp 4b nahe legt. Es bieten sich hierzu insbesondere Kooperationen und Absprachen mit den Fächern Erdkunde und Mathematik an.



M 21/2Aufgabenbeispiel einer schriftlichen Überprü-fungsaufgabe (Klassenarbeit) der Jahrgangs-stufe 5/6 – Hauptschule Aufgabentyp 4b durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder dis-kontinuierlichen Texten Informationen ermitteln, die Informationen miteinander verglei-chen und daraus Schlüsse ziehen


Die Überprüfungsaufgabe schließt eine Unterrichtsreihe zum Thema Ferienerlebnisse ab. Die Schülerinnen und Schüler haben sich dabei mit unterschiedlichen Textsorten auseinander gesetzt. Neben erzählenden Texten (Ferienerlebnisse) haben sie mit beschreibenden Sachtexten (Hotel-beschreibungen, Informationen über das Reiseland), diskontinuierlichen Texten (Fahrplänen) und eher normativen Regeldarstellungen (Sicherheitsverhalten im Flugzeug) gearbeitet. Sie kennen die Gestaltungsmerkmale persönlicher Briefe. Sie haben gelernt, Texte mit Zeilenangaben zu ver-sehen und diese zur Darstellung einer tabellarischen Gliederung des Inhalts zu nutzen. Sie kön-nen Überschriften, die von der Lehrerin vorgegeben sind, die entsprechenden Zeilen des Textes zuordnen. Der Text Mira Lobe: „Hochwasser“ ist den Kindern aus der zuvor gehenden Stunde be-kannt. Es wurde bereits der Ablauf der Handlung geklärt und ein allgemeines Textverständnis entwickelt. Die Schülerinnen und Schüler haben den Text gegliedert. Sie haben die Ängste Miras und die Sorgen der Dorfbewohner dem Text entnommen. Die Schülerinnen und Schüler haben den Text „Hochwasser“ mit den Bearbeitungsmerkmalen (Unterstreichungen, Gliederung/Über-schriften, Notizen) während der Klassenarbeit vorliegen. Mit diesem Verfahren erhalten die Kinder genügend Zeit, die Aufgabe angemessen zu bearbeiten. Aufgabenstellung

1. In der vergangenen Stunde haben wir den Text „Hochwasser“ von Mira Lose bearbeitet. Kreuze an, ob die folgenden Aussagen richtig oder falsch sind?

a) Der Vater, die Mutter und das Kind sind in das Dorf in den Bergen gefahren.

richtig falsch b) Es regnete schon seit Tagen. Das ist der Grund, warum der Biberbach über die Ufer tritt.

richtig falsch c) Das Kind schämt sich plötzlich, weil es merkt, dass im Moment nicht seine Angst wichtig

ist.

richtig falsch 2. Unterstreiche in den Tipps zum Verhalten bei Hochwasser alle Ratschläge, die auch für Mira

und ihre Mutter als Touristen von Bedeutung sind.



3. Mira weiß, dass ihre Freundin Martina auch bald Urlaub in Klein-Biberbach machen wird. Sie schreibt ihr einen Brief, in dem sie ihr mitteilt, wie sie sich auf eine Hochwassersituation vorbe-reiten kann. Schreibe den Brief für Mira. Achtung, du musst den Text als Brief gestalten! Be-ginne den Brief so:

Herzliche Urlaubsgrüße aus Klein-Biberbach sendet dir Mira. Uns ist hier etwas passiert, das glaubst du nicht. Wir hatten Hochwasser und auch das Haus, in dem wir wohnen, stand im Wasser. So etwas hatten wir noch nie erlebt und wir waren ziemlich aufgeregt, weil wir gar nicht vorbereitet waren. Damit dir das nicht passiert, wenn du hier Ferien machst, möchte ich dir einige Ratschläge geben ...

Kompetenzbezug (Kapitel 3)

Lesen – Umgang mit Texten und Medien Lösungserwartungen 3.3.1 Die Schülerinnen und Schüler unter-

scheiden informationsentnehmendes und identifikatorisches Lesen. Sie erfas-sen Wort- und Satzbedeutungen, satz-übergreifende Bedeutungseinheiten und bauen unter Heranziehung eigener Wis-sensbestände ein zusammenhängendes Textverständnis auf. Sie verfügen an-satzweise über die notwendigen Arbeit-techniken der Textbearbeitung: • Informationen entnehmen • Textaussagen markieren • Überschriften für Teilabschnitte formu-

lieren • einzelne Begriffe, Aussagen klären (in den Aufgaben 1, 2 u. 3)

3.3.3 Sie entnehmen Sachtexten (auch Bil-

dern und diskontinuierlichen Texten) In-formationen und nutzen sie für die Klä-ung von Sachverhalten. r

(in der Aufgabe 2) 3.3.7 Sie wenden einfache Verfahren der

Textuntersuchung an. (Texte inhaltlich erfassen: z. B. Über-chriften finden) s

(in der Aufgabe 2) 3.3.8 Sie verstehen kürzere Erzählungen, Ju-

gendbücher und Ausschnitte aus literari-chen Ganzschriften. s

(in den Aufgaben 1)

Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass beide Texte der Aufgabe sich zum Thema Hochwasser äußern. Die Zielrichtung und Ge-staltung der Texte sind unterschiedlich. Sie zie-len dabei auf zwei Gruppen von Adressaten – die Bewohner und die Touristen Klein Biber-bachs. Der literarische Text gibt durch seine autobiographische Schreibhaltung Anlass zur Identifikation und zum Miterleben. Die Aufga-benstellung der Aufgaben 2 und 3 und der vor-gegebene Briefanfang sind so gestaltetet, dass die Schülerinnen und Schüler besonders die In-formationen des Sachtextes berücksichtigen. Aufgabe 1 verlangt Leistungen, die nicht in eine umfangreichere Präsentation münden. Die Auf-gaben 1a) und 1b) sind am Geschehen der Ge-schichte orientiert, Aufgabe 1c) erfordert einen eher interpretierenden Zugriff.



Schreiben/Reflexion über Sprache Lösungserwartungen 3.4.11 Die Schülerinnen und Schüler verfügen

– aufbauend auf der Arbeit in der Grund-schule – über vertieftes Wissen der Laut-Buchstaben-Zuordnung und wen-

en es an. d (in der Aufgabe 3)

3.4.12 Sie beherrschen wortbezogene Rege-

ungen und deren Ausnahmen. l (in der Aufgabe 4)

3.4.13 Sie kennen und beachten satzbezogene

egelungen. R (in der Aufgabe 4)

3.2.7 Sie entwickeln und beantworten Fragen

um Text. z (in den Aufgaben 1)

Die Gesamtaufgabe schließt mit einer Schreib-aufgabe (Brief), in der die Ergebnisse der Auf-gabe 2 angewendet werden. Es wird ein Klassenarbeitsheft genutzt. Die je-weiligen Lösungen tragen die ihnen zugrunde liegenden Fragen bzw. Aufgaben als Über-schrift. Die bearbeiteten Textblätter (M. Lobe: Hochwasser, Ratschläge des Bürgermeisters) sind dem Arbeitsheft beigefügt. Die Handschrift ist lesbar und der Rand des Heftes wird eingehalten. Rechtschreibstandards werden berücksichtigt. Aufgabe 1 Die richtigen Antworten sind eindeutig ange-kreuzt. Es liegen keine handschriftlichen Er-gänzungen auf dem Arbeitsblatt vor. Es wird jeweils nur eine Lösung als richtig gekenn-zeichnet.

Lösung zu Aufgabe 1 1a) falsch 1b) falsch 1c) richtig

Aufgabe 2 Es wird eindeutig zwischen Ratschlägen (1 – 14) und dem begleitenden Text unterschieden. Un-bekannte Worte (Spanplatten, Hochwasserfall, installieren) werden aus dem Kontext erschlos-sen. Die Ratschläge 1, 2, 4, 5, 8, 12, und 18 sind als für Touristen relevant mit Hilfe eines Lineals unterstrichen. Die Ratschläge 3 und 4 können unterstrichen sein.



3.2.1 Sie setzen sich ein Schreibziel und wen-den elementare Methoden der Textpla-nung, Textformulierung und Textüberar-

eitung an. b (in der Aufgabe 3)

3.2.2 Sie erzählen Erlebnisse und Begeben-

heiten frei oder nach Vorlage anschau-lich und lebendig und verwenden einfa-he Erzähltechniken. c

(in der Aufgabe 3) 3.2.9 ie formulieren persönliche Briefe. S

(in der Aufgabe 3) 3.2.4 Sie formulieren zu vorgegebenen Situa-

tionen eigene Meinungen und begrün-en diese. d

(in der Aufgabe 3)

Aufgabe 3 Der von den Schülerinnen und Schülern ver-fasste Text umfasst ca.150 Wörter. Die Blatt-aufteilung des Briefes ist übersichtlich und ent-spricht den Konventionen. Der Brief enthält eine persönliche Anrede des Empfängers, Orts- und Datumsangaben. Der Brief ist mit einer persön-lichen Schlussformel und dem Vornamen des Verfassers versehen. Die Darstellung der Ratschläge schließt an den vorgegebenen Text an und lässt eine begründete Auswahl erken-nen. Der Brief kann mit einem persönlichen Schlusssatz, z. B. darüber, wie das zukünftige Verhalten der Absenderin oder der Adressatin aussehen kann, enden.

Mögliche Lösung zu Aufgabe 3 Klein-Biberbach, den 1.7.2005

Liebe Martina,

herzliche Urlaubsgrüße aus Klein-Biberbach sendet dir Mira. Uns ist hier etwas passiert, das glaubst du nicht. Wir hatten Hochwasser und auch das Haus, in dem wir wohnen, stand im Wasser. So etwas hatten wir noch nie erlebt und wir waren ziemlich aufgeregt, weil wir gar nicht vorbereitet waren. Damit dir das nicht passiert, wenn du hier Ferien machst, möchte ich dir ei-nige Ratschläge geben. Also ganz besonders wichtig ist es, dass du auch Licht hast, wenn der Strom ausgefallen ist. Wenn du eine Ta-schenlampe einpackst, kann dir nichts passie-ren. In Radio und Fernsehen wird auch immer gewarnt, wenn die Gefahr von Hochwasser be-steht. Wenn du bei starken Regenfällen auf die Nachrichten im Radio achtest, bist du zumin-dest vor unangenehmen Überraschungen sicher. Martina, ganz wichtig ist es, dass du bei Hoch-wasser nicht zu dicht an den Bach heran gehst. Ein Kind wäre fast ertrunken, weil es mit der Erde des Ufers ins Wasser gerutscht ist.

Also denk daran, wenn du deinen Koffer für Klein-Biberbach packst: Taschenlampe, Kerze und Streichhölzer nicht vergessen.

Deine Freundin

Mira



Materialien

Mira Lobe

Hochwasser1

Mira erzählt von ihrem Erlebnis: Es kam der Sommer mit dem Hochwasser.

Wir fuhren nach Klein-Biberbach, einem Dorf in den Bergen. Wir: meine Mutter und ich. Der Vater sollte später nachkommen.

Am Anfang hatten wir lauter Sommertage und Klein-Biberbach war voller Leute, die Huber hießen. Der Hu-ber Anton war der Bürgermeister. In einem Haus, dessen Balkone voller Blumen waren, hatte er sein Büro. Zunächst schien die Sonne jeden Tag. Auf den Wiesen duftete es nach Gras und Blumen.

Dann fing es an zu regnen. Einen Tag, den zweiten, den dritten, es hörte gar nicht mehr auf. Alle Huber-Bauern schauten besorgt zum Himmel, schüttelten die Köpfe und bangten um die Heuernte. „So ein Wetter! Der Pegel unten an der Brücke ist schon wieder gestiegen. Wann s so weiter geht, ist alles hin … .“

Im Gebirge droben war der Schnee geschmolzen, und all das Wasser konnte der kleine Biberbach nicht fassen. Er trat aus den Ufern und überschwemmte die Wiesen. Ein weiter trüber See breitete sich aus. Von Stunde zu Stunde kroch der See näher an das Haus heran. Die Garage hatte es schon erreicht. Es wurde früh dunkel. Meine Mutter schickte mich zu Bett, als merkte sie nichts von meiner Angst. Ich nahm mir vor, wachzubleiben, aber der Regen rauschte so eintönig, dass mir die Augen zufielen. Mitten in der Nacht wachte ich auf. Der Regen rauschte noch immer. Es gurgelte und plätscherte ganz in der Nähe. Ich wollte Licht machen. Es brannte nicht. Das Bett meiner Mutter war leer. Ich fing an zu weinen. Ich rannte auf den Balkon. Unser Haus stand im Wasser. Ich erkannte die Stimmen der Frau Huber-Franz und der Frau Huber-Michel und dann die Stimme meiner Mutter.

„Gebt mir die Ferkel durchs Fenster heraus!“, rief meine Mutter.

Die Ferkel quiekten und zappelten und verstanden nicht, worum es ging. Ich sah die kleine, schmale Gestalt meiner Mutter durch das Wasser waten, zur höher gelegenen Straße hinüber. Das Licht ihrer Taschenlam-pe spiegelte sich und hüpfte in der schwarzen Flut.

„Mutti!“, rief ich.

Der Strahl der Taschenlampe richtet sich gerade auf das Haus und spiegelte sich in den großen Fenstern.

„Geh ins Bett zurück. Sei vernünftig!“ Ich ging nicht ins Bett, ich tastete mich durchs Zimmer in den Gang und die Holztreppe hinunter. Als ich die Haustür öffnete, schlug mir der Regen ins Gesicht. Von den fünf Stufen, die vom Garten heraufführten, waren die zwei unteren nicht mehr zu sehen. Jemand kam rauschend durch das Wasser auf mich zu. Es war meine Mutter.

„Ich will auch helfen!“, rief ich.

„Dann geh ins Bett zurück.“

„Ich hab aber Angst. Wenn doch Vati da wäre … .“

„Dann würde er den Männern helfen. Lass mich weiter Ferkel retten, damit hilfst du am besten.“

Ich schämte mich plötzlich meiner Angst. „Aber kommst du dann gleich, wenn alle Schweine und Hühner in Sicherheit sind?“

„Gleich, ich verspreche es dir. Und danke, dass du so groß und vernünftig bist.“

„Wieso geht denn das Licht nicht an? Ich fürchte mich im Dunkeln.“

„Geh zurück ins Bett! Morgen ist das Licht wieder da.“

Am nächsten Morgen hatte es aufgehört zu regnen, und im Laufe des Tages ging das Wasser etwas zu-rück. Nur die unterste Stufe der Treppe war noch umspült. Die hellblaue Farbe des Hauses leuchtet über dem Wasser. Gegen Abend konnten wir aus dem Haus.

Wir gingen durch das Dorf bis zur Brücke, unter der unser Biberbach als reißender, brausender Fluss floss.

1 Dem Text liegen Auszüge der Erzählung von Mira Lobe: „Hochwasser “ zugrunde. Die Textvorlage wurde stark gekürzt und in eini-

gen Teilen leicht verändert aus : Lesen, Darstellen, Begreifen, Ausgabe B, 5.Schuljahr, Hirschgraben Verlag, Frankfurt/M. o. J.



Tipps des Bürgermeisters2

Klein Biberbach 8. März 2003 Die grüne Lunge des Schwarzwaldes Bürgermeister

Verhalten bei Hochwasser Liebe Bürgerinnen und Bürger von Klein-Biberbach, der Biberbach hat in den vergangenen Jahren unser Dorf mehrmals überflutet. Darum hier einige wichtige Ratschläge, die Sie unbedingt beachten sollten: 1. Halten Sie Taschenlampen und/oder Kerzen bereit, da im Hochwasserfall häufig die Stromversorgung

unterbrochen ist. 2. Beachten Sie unbedingt die Absperrungen der Gemeinde. 3. Sie brauchen Säcke, die Sie mit Sand füllen können, um sie dann vor die Türen und Fenster zu legen. 4. Hören Sie regelmäßig den Wetterbericht. 5. Achten Sie auf Hochwasserwarnungen im Radio und im Fernsehen. 6. Bauen Sie ihr Haus nur mit wasserfestem Material. 7. Bauen Sie ihre Häuser nicht unten am Biberbach. 8. Gehen Sie nicht an das Ufer des Baches, weil die Erde mit den Menschen darauf in den Bach rutschen

kann. 9. Achten Sie auf die Einrichtung ihres Hauses! Wertvolle Möbel gehören nicht ins Erdgeschoss. 10. Bauen Sie Ihr Haus ohne Keller. Der Keller läuft bereits bei niedrigem Hochwasser voll. 11. Installieren Sie Ihr Telefon in den oberen Stockwerken des Hauses. 12. Halten Sie Gummistiefel und wasserdichte Hosen bereit. 13. Dichten Sie die Fenster Ihres Hauses mir wasserdichten Spanplatten ab. 14. Lagern Sie Ihre Kohle und Ihr Holz trocken. 15. Besorgen Sie sich eine Ersatztoilette und ein kleines Boot, wenn Ihr Haus häufig von Hochwasser be-

troffen ist. 16. Die Feuerwehr hilft Ihnen erst dann beim Abpumpen des Wassers, wenn das Wasser bereits entspre-

chend zurückgegangen ist. 17. Legen sie nach dem Hochwasser die benutzten Sandsäcke an den Straßenrand, damit die Gemeinde

diese abfahren kann. 18. Ganz wichtig: Warten sie mit dem Abstellen Ihres Autos vor dem Haus, bis die Aufräum- und Reini-

gungsarbeiten in Ihrer Straße beendet sind. Informieren Sie bitte auch die Urlauber über diejenigen Ratschläge, die für diese wichtig sind. Und noch etwas: Viele Gäste wissen nicht, dass wir unten an der Brücke einen Pegel haben. Erklären Sie Ihren Gästen bitte, dass ab einem Pegel von 160 cm Hochwassergefahr besteht! gez. Huber Anton (Bürgermeister)

2 Ähnliche Listen finden sich in den Medien vgl. z. B.: http://www.general-anzeiger-bonn.de/index_frameset.html?/wetter/pegel.html -

beim Einsatz im Unterricht kann diese Liste ggf. gekürzt werden.



M 21/3Aufgabenbeispiel für eine Überprüfungsaufgabe (Klassenarbeit) der Jahrgangsstufe 7/8 – Hauptschule Aufgabentyp 4b durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder dis-kontinuierlichen Texten Informationen ermitteln, die Informationen miteinander verglei-chen, deuten und abschließend reflektieren und bewerten


Die Aufgabe steht im Kontext der Unterrichtsreihe: Wasser – ein vielfältiges Thema. Die Schüle-rinnen und Schüler beschäftigen sich mit Wasser in den unterschiedlichsten Zusammenhängen, dabei bearbeiten sie verschiedene Textformen. (Gedichte, Erzählungen, Werbeanzeigen und eine Grafik „Trinkwasser wofür?“). Sie haben dabei gelernt, die Angaben aus einer tabellarischen Dar-stellung in einem selbstverfassten beschreibenden Sachtext zu verwenden. Die Kenntnisse über die Textform Zeitungsbericht sind wiederholt und angewendet worden. Die Kinder haben kontra-stiv hierzu die sprachliche Gestaltung spannender, auf Identifikation gerichteter kurzer Erzählun-gen zum Thema Wasser untersucht. Die Thematik der Stunde nimmt Gegenstände des Erdkun-deunterrichts auf, die dort wiederholt worden sind. Im Fach Erdkunde wurden bisher folgende Un-terrichtsreihen durchgeführt, die einen Bezug zu dem Thema aufweisen: Fremdenverkehr/ Dia-gramme (Jahrgangsstufe 5/6), Oberrhein/Hochwasser und Flussregulierung (Jahrgangsstufe 7/8), Geozonen/Klimadiagramme (Jahrgangsstufe 7/8). Sie wissen, wie Pegelstände ermittelt werden und kennen deren Nutzen. Die Darstellung und Berechnung von Niederschlagsmengen in Form von Säulendiagrammen ist den Schülerinnen und Schülern bekannt. Sie können den Ausdruck „um den Faktor X“ inhaltlich füllen. Sie wissen, dass Niederschlagsmengen im „langjährigen Mittel“ angegeben werden. „Tabellen lesen und interpretieren“ ist zudem Gegenstand des Mathematikun-terrichts der Jahrgangsstufe 7/8. Die Schülerinnen und Schüler verfügen über geographische Grundkenntnisse (Sachsen, Dresden, Fichtelberg).1

Aufgabenstellung

1. Zum Säulendiagramm Niederschläge: Bearbeite die Multiple-Choice-Aufgabe! Markiere die richtige Antwort. Es ist jeweils nur eine Antwort richtig.

Die Niederschläge in Dresden ... a) lagen im August 2002 um den Faktor 4 über dem langjährigen Mittel des Augusts. b) lagen langjährig über den Werten des 13.08.2002. c) waren am 13. August 2002 ungefähr dreimal so hoch wie in normalen Jahren im gesamten

Monat August.

Die Niederschläge am Fichtelberg ... a) lagen in den vergangenen Jahren immer sehr deutlich über denen in Dresden. b) lagen am 13.8.2002 um den Faktor 2 über denen des durchschnittlichen Augusts. c) waren am 13.8.2002 etwa zweimal so hoch wie am selben Tag in Dresden.

2. Zur Tabelle Pegelstand: Schreibe einen kurzen Sachtext (höchstens drei Sätze) zu einer der

folgenden Überschriften: • Der Pegelstand der Elbe am 12.8.2002 • Der Pegelstand der Elbe zwischen dem 16.8. und dem 20.8.2002

1 Die Materialien der Aufgabe 7/8 sind dem Bildungsserver des Freistaats Sachsen entnommen und wurden für diese Aufgabe bear-

beitet: die Jahrhundertflut in Sachsen http://www.lehrer-online.de/dyn/9.asp?url=393918.htm



3. Gliedere den Text von Katrin Fiedler: „Die rettende Wand“ farblich, indem du die Sätze in un-terschiedlichen Farben unterstreichst, die • sich mit der Familie innerhalb des Hauses beschäftigen. • sich mit den Familienmitgliedern außerhalb des Hauses beschäftigen. • sich mit dem Regen und dem Hochwasser beschäftigen.

4. Verfasse einen informierenden Zeitungsartikel mit der Überschrift „Hochwasser in Sachsen –

Familie gerettet“. Nutze dazu deine Arbeitsergebnisse aus den Aufgaben 1 und 2. Die Grund-lage für deinen Text bildet der Text von Katrin Fiedler: „Die rettende Wand“.


Lesen – Umgang mit Texten und Medien Lösungserwartungen 3.3.1 Die Schülerinnen und Schüler verfügen

über Strategien und Techniken des Textverstehens: • komplexe Texte sinnerfassend lesen • verschieden Informationen entnehmen

und zueinander in Beziehung setzen • Beziehung zwischen Inhalt, Sprache

und Form eines Textes herstellen (in den Aufgaben 3 u. 4)

3.3.3 Sie untersuchen und bewerten Sachtex-

te, Bilder und diskontinuierliche Texte im Hinblick auf Intention und Wirkung. (z. B. Informationen aus einem Text/Dia-gramm entnehmen, deren Inhalt verglei-hen und auswerten) c

(in den Aufgaben 1, 2 u. 4) 3.3.4 Sie orientieren sich in Zeitungen.

(... Textsorten und Textformen in Zeitun-gen und Zeitschriften unterscheiden, . B. Bericht, Reportage, Kommentar ...) z

(in der Aufgabe 4)

Der Gesamtaufgabe liegen drei Textsorten zu-grunde. Die Schülerinnen und Schüler müssen mit Merkmalen von Tabellen/Diagrammen, mit der Wirkungsweise von Spannung erzeugenden Texten und mit Gestaltungsmerkmalen von be-richtenden Texten vertraut sein. Sie müssen in Teilaufgaben Informationen ermitteln, die für ei-ne folgende eigene Textproduktion als relevant oder nicht relevant bewertet werden müssen. Aufgabe 1 liegen Leistungen zugrunde, die nicht unmittelbar in der Präsentation zum Aus-druck kommen. Die Schülerinnen und Schüler müssen in Auf-gabe 1 sorgfältig die inhaltlichen Alternativen der angebotenen Lösungen des Multiple-Choice-Formates erfassen. Sie erschließen das Säulendiagramm, indem sie der Unterschrift „Dresden, Fichtelberg“ die entsprechenden Niederschlagssäulen zuord-nen. Sie verstehen die Legende und beziehen diese auf die Niederschlagsäulen. Sie nutzen die Skalierung, um im Überschlag die Relation der Säulen zu einander zu bestimmen. Die Aufgaben 1 und 2 verlangen die Berück-sichtigung von unterschiedlichen „Nebeninfor-mationen“. Die Aussagen von Legenden, Fuß-noten und ein Verständnis der geographischen Situation Sachsens müssen mit den aus dem Säulendiagramm und der Tabelle ermittelten In-formationen verbunden werden. Das Verstehen des eigentlichen Geschehens-ablaufs im Text Katrin Fiedler „Die rettende Wand“ wird durch die Dramatik der Darstellung erschwert. Der Erzählkern der Erzählung muss zur Erfüllung der Schreibaufgabe (Zeitungsarti-kel) verstanden sein. Als zusätzliche Basis der eigenen Textproduktion sind Informationen aus den Aufgaben 1 – 3 präsent. Der Pegel an der Elbe wird als typisch auch für die Hochwasser-situation an der Müglitz erfasst.



Schreiben/Reflexion über Sprache Lösungserwartungen 3.4.11 Die Schülerinnen und Schüler wenden

ihr Wissen über lautbezogene Regelun-gen weitgehend sicher, auch in schwie-igen Fällen, an. r

(in den Aufgaben 2 u. 4) 3.4.12 Sie verfügen über weitere wortbezoge-

en Regelungen. n (in den Aufgaben 2 u. 4)

3.4.13 Sie kennen und beachten satzbezoge-

en Regelungen. n (in den Aufgaben 2 u. 4)

3.2.8 Sie formulieren Aussagen zu diskontinu-

ierlichen Texten und werten die Texte in einem funktionalen Zusammenhang aus.( z. B. Diagramme, Übersichten Grafiken)

(in den Aufgaben 1, 2 u. 4)

Die Gesamtaufgabe schließt mit der Schreib-aufgabe (Zeitungsartikel), in die die Ergebnisse der Einzelaufgaben integriert werden. Es wird ein Klassenarbeitsheft genutzt. Die je-weiligen Lösungen tragen die ihnen zugrunde liegenden Fragen bzw. Aufgaben als Über-schrift. Teillösungen zu einer Aufgabe sind durch die Textgestaltung als solche zu erkennen. Die Handschrift ist lesbar und der Rand des Blattes wird eingehalten. Rechtschreibstandards wer-den berücksichtigt. Aufgabe 1 Die Schülerinnen und Schüler sind mit dem Format von Multiple-Choice-Aufgaben vertraut. Ihre Lösung berücksichtigt die Arbeitanweisung (Es ist jeweils nur eine Antwort richtig). Sie fü-gen der Aufgabe keine weiteren handschriftli-chen Ergänzungen hinzu.

Lösung zu Aufgabe 1 Bearbeite die Multiple-Choice-Aufgabe!

Es ist jeweils nur eine Antwort richtig.

Die Niederschläge in Dresden ... a) lagen im August 2002 um den Faktor 4

über dem langjährigen Mittel des Augusts. b) lagen langjährig über den Werten des

13.08.2002. c) (X) waren am 13.August 2002 ungefähr

dreimal so hoch wie in normalen Jahren im gesamten Monat August.

Die Niederschläge am Fichtelberg ... a) lagen in den vergangenen Jahren immer

deutlich höher als in Dresden. b) lagen am 13.8.2002 um den Faktor 2 über

denen des durchschnittliche Augusts. c) (X) waren am 13.8.2002 zweimal so hoch

als am selben Tag in Dresden.



3.2.1 Sie gestalten Schreibprozesse zuneh-

mend selbstständig. (... den Text nach den Normen der Sprachrichtigkeit überarbeiten, stilisti-sche Varianten erproben, in gut lesbarer

andschriftlicher Form schreiben ...) h (in den Aufgaben 2 u. 4)

3.2.3 Sie informieren über Sachverhalte (…)

beschreiben eine Person, einen Vorgang (…) einen Gegenstand in ihren funktio-

alen Zusammenhängen. n (in den Aufgaben 2 u. 4)

Aufgabe 2 Der Text ist mit der passenden Überschrift aus der Aufgabenstellung versehen. Er ist im Prä-sens oder Präteritum verfasst. Er verwendet Fachvokabular aus dem Fach Erkunde (anstei-gen, fallen, gemessen werden, Hochwasser, Wasserstand, sinken) und aus dem Bereich der Mathematik. (gleich bleibend, Höchstwert, stagnieren, Relation, zunehmen, abnehmen, entsprechen, messen). Der Text fokussiert auf die Situation am 12.8. bzw. zwischen dem 16. und 20.8. Er setzt die Werte des langjährigen Mittels in konkrete Relation zu den Werten aus 2002.

Mögliche Lösungen zu Aufgabe 2 Der Pegelstand der Elbe am 12.8.2002

Am 12.8. 2002 wurde am Pegel in Dresden ein Wasserstand von 660 mm gemessen. Das entsprach einem Anstieg um mehr als das Dreifache gegenüber dem langjährigen Mittel. Der Pegelstand der Elbe zwischen dem 16.8.am 20.8.2002

Am 20.8. war der Wasserstand am Pegel in Dresden gegenüber seinem Höchststand am 16.8. um ca. 250 mm deutlich gefallen. Er be-trug aber immer noch 639 mm. In normalen Jahren wird in dieser Zeit nur ein Pegel von 200 mm gemessen.

3.4.7 Sie wenden operationale Verfahren zur Ermittlung der Satz- und Textstruktur zunehmend selbstständig an. ( Texte gliedern, Sätze verknüpfen)

(in der Aufgabe 3)

Aufgabe 3 Der Text weist Unterstreichungen in drei unter-schiedlichen Farben auf. Die Farben sind in ei-ner Legende den Unterpunkten der Aufgaben-stellung (Familie innerhalb des Hauses, Famili-enmitglieder außerhalb des Hauses, Regen und Hochwasser) zugeordnet. Sätze/ Satzteile, die eindeutig zugeordnet werden können, sind ent-sprechend gekennzeichnet. Dort, wo keine ein-deutig Zuordnung möglich ist, wurde eine plau-sible Unterstreichung vorgenommen. Der Ein-leitungs- und der Schlusssatz weisen keine Un-terstreichung auf. Die wörtliche Rede – „Wir kamen nicht mehr an unser Haus, im Erdge-schoss stand schon das Wasser“ – wird den Familienmitgliedern außerhalb des Hauses zu-geordnet.



3.2.10 Sie experimentieren mit Texten

und Medien. (z. B. Parallel-, Gegentexte, Ergänzungen, Umformung in

ndere Medien) a (in der Aufgabe 4)

Aufgabe 4 Gestaltung der Textproduktion Der Text ist mit der Überschrift aus der Aufgabenstel-lung versehen. Die Gliederung des Textes (Hochwasser in Sachsen – Familie gerettet) folgt der Gliederung der Überschrift in beliebiger Reihenfolge. Der Text ist über-wiegend im Präteritum abgefasst. Die Wortwahl ist nicht auf Identifikation/Anteilnahme mit/an dem Berichteten gerichtet. Der Satzbau ist eher parataktisch und ermög-licht eine störungsfreie Rezeption. Der Text vermeidet inhaltliche und stilistische Wiederholungen. Der Text ist an Fakten orientiert. Die Umschreibung des Textes „Die rettende Wand“ orientiert sich an den 5 W-Fragen des Berichts. Der Text beginnt mit einer Ortsangabe. Inhalt der Textproduktion I. Hochwasser in Sachsen

Das Ausmaß des Hochwassers wird anhand aus-gewählter Informationen aus dem Material 1 und 2 beschrieben. Starke Regenfälle werden als Ursa-che des Hochwassers genannt. Ausgewähltes Zahlenmaterial verdeutlicht die Situation.

II. Familie gerettet Die Personenkonstellation des zugrunde liegen-den Ereignisses wird genannt. (Vater, Oma, zwei Kinder im Haus – Müglitz – Mutter, Sohn vor dem Haus). Die Art der Gefährdung und der Mauerrest als einzige Rettungsmöglichkeit werden ebenso wie die Rettung in letzter Minute durch den Hub-schrauber berichtet.

Mögliche Lösung zu Aufgabe 4 Hochwasser in Sachsen – Familie gerettet

Dresden: Die heftigen Niederschläge in Sachsen fin-den kein Ende. Am Fichtelberg übertraf die Regen-menge eines Tages die Niederschläge, die normaler-weise im gesamten August fallen, um mehr als das Doppelte. Die Elbe führt immer noch Hochwasser.

Glück im Unglück hatte eine Familie, deren Haus an der Müglitz steht. Die Müglitz ist normalerweise ein friedlicher Bach, der sich zu einem reißenden Strom entwickelt hatte. Vier Familienmitglieder waren am Nachmittag im Haus der Familie von dem reißen-den Wasser eingeschlossen worden. Die Mutter und der Sohn standen am anderen Ufer der Müglitz und konnten nicht helfen. Beinahe das gesamte Haus wurde fortgespült. Ein Hubschrauber rettete die verzweifelte Familie am folgenden Morgen. Die vier Personen hatten sich an der einzigen Mauer, die nicht zerstört worden war, festhalten können.



Materialien

Säulendiagramm Niederschläge

1. Niederschläge in Dresden und auf dem Fichtelberg. Der Fichtelberg liegt im Erzgebirge ca. 80 km von Dresden entfernt (Angaben in mm).

050

100150200250300350

Dre

sden

Fich

telb

erg

MonatssummeAugust imlangjährigenMittel13.08.2002

Tabelle Pegelstand

2. Die Pegelstände der Elbe in Dresden (Angaben in mm). Datum 12.08. 13.08. 14.08. 15.08. 16.08. 17.08. 18.08. 19.08. 20.08. 2002 660 665 695 755 888 940 761 710 639

langjähriger Durchschnitt Pegel

190 200 200 200 200 200 200 200 200

Katrin Fiedler

Die rettende Wand2

Das Dach misst wenige Quadratmeter. Von oben prasselt Regen. Unten tobt Wasser gegen die Mauern. „Raus hier, aufs Dach“, hatte der Vater gebrüllt, als die Müglitz durchs Wohnzimmerfenster schoss. Da ho-cken sie nun: Vater, Oma und zwei Kinder. Immer noch schüttet es wie mit Eimern vom Himmel. Am Nach-mittag waren die Mutter Andrea Jäpel und Sohn Marcel aus Dresden von der Arbeit gekommen. Sie konn-ten nicht mehr ins umflutete Haus gelangen. Unvorstellbare Regenmengen, die liebliche Müglitz ist nicht wiederzuerkennen. Normalerweise steht der Pegel vor dem Haus auf 90 cm. Jetzt ist er nicht mehr zu se-hen. »Wir kamen nicht mehr an unser Haus, im Erdgeschoss stand schon das Wasser«. Zu der Zeit wissen sie noch nicht, wo sich der Rest der Familie befindet. Erst eine SMS von Tochter Silvana bestätigte schlimmste Befürchtungen: »Wir sind noch im Haus. Holt uns raus – wir schaffen's nicht alleine! « Nach und nach holt sich die Müglitz Jäpels Haus. Marcel ruft ein letztes Mal den Rettungsdienst an. Verbittert sagt er: „Ihr könnt vier Leute mehr auf eure Vermisstenliste setzen.“ Als es dämmert, erkennt die Mutter vier Gestal-ten, die sich an die letzte Mauer des Hauses klammern. Dann endlich kommt ein Hubschrauber. * Die Müglitz ist ein Fluss, der im Erzgebirge entspringt und vor Dresden in die Elbe mündet.

2 Katrin Fiedler: Die rettende Wand, in: Reimer, Nick: Als der Regen kam. – Ein Fotolesebuch zur Flut in Sachsen. Dresden, Michael

Sandstein, 2002. Der ursprüngliche Text ist stark verkürzt und stellenweise sinngemäß abgeändert



M 21/4Aufgabenbeispiel für eine zweistündige Über-prüfungsaufgabe (Klassenarbeit) der Jahrgangs-stufe 9/10 – Hauptschule Aufgabentyp 4b durch Fragen bzw. Aufgaben geleitet: aus kontinuierlichen und/oder dis-kontinuierlichen Texten Informationen ermitteln, Informationen vergleichen, Textaussagen deuten und abschließend reflektieren und bewerten


Die Aufgabe steht im Kontext der Unterrichtsreihe: Was interessiert mich die Zukunft? – Das Klima, ein globales Problem. Die Schülerinnen und Schüler lernen in der Reihe, sich aus Texten unter-schiedlicher Herkunft, die teilweise inhaltlich kontrovers zu einander stehen, zu informieren. Metho-den der Texterschließung und Präsentation helfen den Schülerinnen und Schülern Wissen zu er-werben und in Form von Präsentationen vor der Klasse weiterzugeben. Die Schülerinnen und Schü-ler haben gelernt Mindmaps, Flussdiagramme und grafische Darstellungen anzulegen. Die Schüle-rinnen und Schüler lernen in der Reihe ein fachsprachliches Begriffssystem (Klima) zu nutzen. In der Unterrichtsstunde, die der Leistungsüberprüfung vorhergegangen ist, haben die Schülerinnen und Schüler einen literarischen Text zum Thema Hochwasser behandelt, so dass ihr Wissen um rhetorische Mittel und Figuren wiederholt und gefestigt ist. Merkmale der Chatkommunikation sind aus früheren Unterrichtszusammenhängen bekannt. Die Überprüfungsaufgabe ist fächerübergrei-fend – insbesondere zum Fach Erdkunde – angelegt. Im Fach Erdkunde wurden in der Jgst. 7/8 fol-gende thematisch ähnlichen Unterrichtsreihen durchgeführt: „Der Mensch beeinflusst die Atmosphä-re“ „Sonderthema Wetter“, „Ein Wirbelsturm zieht seine Bahn“. In der Jgst. 9/10 wurden „ Die Erde – ein bedrohter Planet“, „Klimatische Veränderungen“ und „Umweltschutz – eine Menschheitsfrage“ behandelt. Insbesondere das Zusammenspiel von Hoch und Tiefdruckgebieten ist den Schülerinnen und Schülern aus diesem Kontext bekannt. Die Aufgabenstellung ist stark Leitfragen orientiert, um die erfolgreiche Bearbeitung der Aufgabe auch leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen. Aufgabenstellung

1. Gib an, welche Inhalte in Text 1 und welche Inhalte in Text 2 hauptsächlich zu finden sind. Es ist auch möglich, dass Inhalte gleichermaßen in Text 1 und Text 2 zu finden sind.

Text 1 Text 2 Text 1 + Text 2

Aussagen zu typischen Wetterlagen in Europa Umweltschutzfragen Aussagen zum Zugverhalten von Tiefdruckgebieten

2. Wie hat der Mensch das Klima verändert? Stelle die Argumentation aus Text 2 in einem

Flussdiagramm zusammen, das du mit einer treffenden Überschrift versiehst. 3. Wähle aus den beiden Texten denjenigen aus, der sich nach deiner Meinung eher an die Ge-

fühle der Leser wendet. Begründe deine Auswahl. Gehe beispielhaft auf Stilmittel des Textes (und ihre Wirkung) ein.

4. Ergänze die Chatbeiträge um einen eigenen Text zum Thema Hochwasser und Klimawandel.

Bemühe dich, die Chatter von deiner Meinung zu überzeugen. Beachte die Regeln der Chat-kommunikation.




Lesen – Umgang mit Texten und Medien Lösungserwartungen 3.3.1 Die Schülerinnen und Schüler verfügen

über erweiterte Strategien und Techni-ken des Textverstehens: • Erfassen der Informationen komplexer

Texte • Erschließen schwieriger Textpassa-

gen/Begriffe (in den Aufgaben 1, 2 u. 4)

3.3.3 Sie verstehen Sachtexte (vor allem ar-

gumentative Texte, aber auch diskonti-nuierliche Texte und Bilder). Sie erken-nen das Thema, den Argumentations-gang, die Stilmittel, erschließen die Aus-sageabsicht und beziehen Stellung zu den Aussagen. (… Unterschied zwischen Information und Wertung erkennen, persönliche

chlussfolgerungen ziehen) S (in den Aufgaben 1, 2, 3 u. 4)

3.3.4/5 Sie untersuchen mithilfe von Leitfragen

Informationsvermittlung, Wirklichkeits-darstellung und Meinungsbildung in Tex-ten der Massenmedien (…), berücksich-tigen dabei auch medienkritische Positi-onen. Sie verfügen über die notwendige Fachterminologie und über Methoden zur Untersuchung medial vermittelter

exte. (….) T (in der Aufgabe 3)

Die Gesamtaufgabe (Aufgaben 1 – 4) verlangt die Bearbeitung von zwei Texten. Es handelt sich um populärwissenschaftliche journalisti-sche Texte. Die Texte enthalten je thematische Schwerpunkte und thematische Spezifika. Sie argumentieren gegeneinander. Text 1 erklärt Extremniederschläge/Hochwasser als ein un-auffälliges meteorologischen Kontinuum, wäh-rend Text 2 Hochwasserkatastrophen auf eine langfristige und von Menschen verursachte Veränderung des Weltklimas zurückführt. Die Erschließung beider Texte verlangt die Anwen-dung eines meteorologischen Begriffssystems. Beide Texte arbeiten mit Stilmitteln, die versu-chen, den Leser unabhängig vom jeweiligen Sachverständnis zu überzeugen. Eine wissen-schaftlich-objektive Entscheidung für die Argu-mentation eines der Texte ist den Schülerinnen und Schülern nicht möglich. Die Texte können aber mit vorhandenem Wissen verbunden und dort eingeordnet und auf dieser Basis inhaltlich bewertet werden.



Schreiben/Reflexion über Sprache Lösungserwartungen 3.4.11 Sie beherrschen im Wesentlichen die

autbezogenen Regelungen. l (in den Aufgaben 3 u. 4)

3.4.12 Sie schreiben im Bereich wortbezogener

egelungen weitgehend sicher. R (in den Aufgaben 3 u. 4)

3.4.13 Sie verfügen über weitere satzbezogene

egelungen. R (in den Aufgaben 3 u. 4)

3.2.9 Sie kennen, verwenden und verfassen

Texte in standardisierten Formaten. (z. B. … – auch unter Nutzung diskonti-nuierlicher Texte: Diagramm, Übersich-en) t

(in der Aufgabe 1)

Die durch die Gesamtaufgabe geforderten Leis-tungen werden im Folgenden in der Reihenfol-ge der Teilaufgaben beschrieben. Die Gesamt-aufgabe verlangt Leistungen auf vier Ebenen. In einem ersten Zugriff werden beide Texte thematisch erfasst (Aufgabe 1). Es folgt die Darstellung der Argumentation eines der beiden Texte (Aufgaben 2). In der Aufgabe 3 werden die Wirkung und die sprachliche Gestaltung ei-nes der beiden Texte beschrieben. Aufgabe 4 verbindet eine persönliche Stellungnahme mit der Fähigkeit, Texte situations- und adressa-tengerecht zu gestalten. Es wird ein Klassenarbeitsheft genutzt. Die je-weiligen Lösungen tragen die ihnen zugrunde liegenden Fragen als Überschrift. Teillösungen zu einer Aufgabe sind durch die Textgestaltung als solche zu erkennen. Die Handschrift ist lesbar und der Rand des Blattes wird eingehalten. Rechtschreibstandards wer-den weitgehend eingehalten. Aufgabe 1 In der Lösung zu Aufgabe 1 werden die thema-tischen Differenzierungen und Gemeinsamkei-ten der Texte dargestellt. Beide Texte rekurrie-ren auf typische Wetterlagen, erklären sie je-doch unterschiedlich. Menschliches Handeln (Umweltschutz) spielt in Text 1 keinerlei Rolle. Das Zugverhalten von Tiefdruckgebieten bildet die argumentative Basis von Text 1. Die An-kreuzfelder der Kreuztabelle werden als Schnittpunkte der waagerechten Aussagen und der senkrechten Textzuordnungen genutzt.

Lösung zu Aufgabe 1

Text 1 Text 2 Text 1 + Text 2

Aussagen zu typischen Wetterlagen in Europa Umweltschutzfragen Aussagen zum Zugverhal-ten von Tiefdruckgebieten



3.2.3 Sie informieren über komplexe Sachver-

alte und Arbeitsabläufe. (…) h (in den Aufgaben 2 u. 4)

3.2.6 Sie fassen komplexe Texte strukturiert

zusammen. (mit Hilfe von Stichwörtern, Symbolen, Unterstreichungen, z. B. durch Mind-

ap, Diagramm) m (in der Aufgabe 2)

Aufgabe 2 Das Flussdiagramm wird graphisch angemes-sen gestaltet. Jeder Block enthält nur ein Merkmal der Ablaufkette. Das Flussdiagramm stellt einen kausalen Ablauf dar. Klimawandel wird monokausal erklärt. Die Argumentations-kette beginnt bei den Handlungen des Men-schen und endet bei den wahrnehmbaren Phä-nomenen der Klimaveränderung (Starknieder-schläge). Die Texteinträge im Diagramm enthal-ten keine vollständigen Sätze und sind so weit als möglich nominalisiert. Die Überschrift the-matisiert die Verbindung Mensch – Klimaverän-derung.

Mögliche Lösung zu Aufgabe 2 Der Mensch verändert das Klima

Mensch nutzt fossile Brennstoffe CO2 Anstieg in der Atmosphäre Erderwärmung erhöhte Verdampfung von Wasser Starkniederschläge

3.2.1 Die Schülerinnen und Schüler gestalten ihre Schreibprozesse bis zur inhaltlichen und sprachlichen Überarbeitung von Texten. (Texte ziel-, adressaten- und situations-bezogen konzipieren; sprachliche Mittel einsetzen: z. B. Zitate in Texte integrie-ren; in gut lesbarer handschriftlicher

orm strukturiert schreiben) F (in den Aufgaben 3 u. 4)

3.3.4/5 Sie untersuchen mit Hilfe von Leitfragen

Informationsvermittlung, Wirklichkeits-darstellung und Meinungsbildung in Tex-ten der Massenmedien und berücksich-tigen dabei auch medienkritische Positi-onen. Sie verfügen über die notwendige Fachterminologie und über Methoden zur Untersuchung medial vermittelter Texte. (mit Hilfe von Stichwörtern, Symbolen, Unterstreichungen, z. B. durch Mind-

ap, Diagramm) m (in der Aufgabe 3)

3.4.3 Sie nutzen ihre Kenntnisse über Funkti-

on und Bedeutung von Wörtern für die

Aufgabe 3 Text 1 oder Text 2 werden ausgewählt. Die Ü-berschrift der Darstellung macht deutlich, für welchen Text die Schülerinnen und Schüler sich entschieden haben. Es wird zwischen ar-gumentierenden und bewertenden/appellativen Textpassagen unterschieden. Zumindest ein Mittel der sprachlichen Gestaltung wird genannt und in seiner Funktion beschrieben.

Mögliche Lösung zu Aufgabe 3 Immer mehr Stürme und starker Regen in Europa

In beiden Texten soll versucht werden, die Leser zu überzeugen. Dieses geschieht, in-dem Argumente vorgetragen werden, aber auch, indem der Leser unbewusst beeinflusst werden soll. Besonders am Anfang macht der Text (Immer mehr Stürme Zeile 1) seinen Lesern Angst. Man sieht den europäischen Kontinent in Stürmen und Regen versinken und dann steigen die Temperaturen noch an, so dass es fast so heiß wird, wie in Afrika. (extremer, tropenähnlicher Zeile 2). Das alles wird am Anfang des Textes nicht begründet, sondern einfach als Tatsache hingestellt. Erst nachdem er dem Leser Angst gemacht hat,



Untersuchung von Texten und das Schreiben eigener Texte. (z. B. stilistische Varianten unterschei-

en und ausprobieren) d (in der Aufgabe 3)

deutet der Autor an, dass die Menschen die Situation vielleicht noch in den Griff bekom-men können, wenn sie vorsichtiger mit fossi-len Energien umgehen (auf menschliche Ein-flüsse zurückgeführt Zeile 10). Drei Steige-rungen (extremer, tropenähnlicher, höhere) und „werden“ machen den Prozess des Wandels deutlich, unvollständige Sätze ver-schaffen den Aussagen Nachrichtencharak-ter, „müssen“ weist auf das Unausweichliche hin. Flut ist kein Beleg für Klimawandel

In beiden Texten soll versucht werden, die Leser zu überzeugen. Dabei wird eine Spra-che benutzt, mit der die Leser für den Stand-punkt des Autors gewonnen werden sollen. Der Text „Flut ist kein Beleg“ klingt zunächst sehr nüchtern und wissenschaftlich. So klingt das Wort Exremniederschlag viel sachlicher wie Regenkatastrophe. Der Text appelliert aber doch an unsere Gefühle. Er macht die gedachten Kritiker des Verfassers mundtot. Sie übertönen nachdenkliche Menschen wie ihn, obwohl diese Recht haben (die Horror-bilder lassen Zweifler verstummen Zeile 3,4). An einer anderen Stelle zeigt der Text eben-falls Gefühle. Er beschreibt die Hoch- und Tiefdruckgebiete wie zwei mächtige Lebewe-sen. So denkt der Leser automatisch an gro-ße Naturgewalten, auf die sein Umweltverhal-ten keinen Einfluss hat.

3.2.4 ie verfassen argumentative Texte. S (in der Aufgabe 4)

3.2.5 Sie nutzen Formen appellativen Schrei-

bens bewusst und situationsangemes-en. s

(in der Aufgabe 4)

Aufgabe 4 Aufgabe 4 stellt die Ergebnisse der Aufgaben 1 bis 3 in einen erweiterten Kontext. (Vor)Wissen, Einstellungen und persönliche Meinungen ge-hen in den geforderten Chatbeitrag mit ein. Ar-gumentierende und appellative Elemente wer-den eingesetzt. Der Beitrag nimmt Anteile typi-scher Chatkommunikation auf, d. h. er ist kon-zeptuell eher mündlich, grammatisch offener und offen im Verlauf.

Er kann persönlichen Bedürfnissen folgen. Rückbezüge auf die vorhergehenden Beiträge im Chat sind erwünscht.

Mögliche Lösung zu Aufgabe 4 Hauptschülerinnen und -schüler:

Erhöhte Sonnenstrahlung und Ansteigen der Erdtemperatur? Wir machen uns die Erde doch selbst kaputt. Ständig neue Flutkatast-



rophen, das ist nicht normal. Ich kenne einen positiven Beweis, den könnt ihr sogar mes-sen. Die Temperatur in Europa wird immer höher. Wir alle müssen unser Leben ändern! Wir pusten immer mehr CO2 in die Luft und versauen unsere eigene Atmosphäre – damit heizen wir sie auf. Wir sitzen dann wie im Treibhaus, die warme Luft kann nicht mehr weg von der Erde. Alles heizt auf. Mehr ver-dampftes Wasser hängt in der Luft und knallt dann auf einmal herunter. In der Schule hat-ten wir auch einen, der sagte, dass sei alles normal mit dem Wetter. So ein Unsinn! Wir machen unsere Erde selbst kaputt!

Materialien

Axel Bojanowski

Flut ist kein Beleg für Klimawandel

„Vb“ Wetterlage ist im Sommer selten, bringt aber nicht zum ersten Mal Extremniederschläge – nach Axel Bojanowski. Nun scheint es so weit zu sein: Die Klimakatastrophe ist da. Die Horrorbilder lassen Zweifler verstummen. Aber: Das Hochwasser an Elbe und Donau ist kein Beweis dafür. „Der Grund für die außeror-dentlich starken Regenfälle waren so genannte Fünf-b-(Vb) Wetterlagen, die viele Regenwolken von Atlan-tik und Mittelmeer brachten“, sagt Olaf Pelsleusden, Meteorologe beim Deutschen Wetterdienst in Offen-bach. Diese Wetterlage ist nicht ungewöhnlich. Ausgangslage für die Vb-Lage ist ein Tiefdruckgebiet über den britischen Inseln und ein Hoch über den Azoren. Beim üblichen Verlauf wandert das Tief ostwärts und bringt Norddeutschland normalen Regen. Doch bei der Vb-Lage liegen über der Nordsee mächtige Kaltluft-massen, die den Weg blockieren. Das Tief weicht nach Süden aus, überquert Spanien und das sommerlich warme Mittelmeer. Da warme Luft deutlich mehr Wasser aufnehmen kann als kalte, verdunsten hier große Feuchtigkeitsmengen. Die Luftmassen sind nun Wasser geschwängert und treffen auf ihrem weiten Weg nach Nordosten auf kalte Luftmassen höherer Dichte, über die sie sich schieben. So entstehen mächtige Wolken, die in Österreich beginnen sich abzuregnen und im weiteren Verlauf Tschechien, Südostdeutsch-land und Polen heftige Niederschläge bescheren.

Diese Wetterlage gibt es heute nicht häufiger als früher. Auch in Zukunft wird es nach derzeitigem Kennt-nisstand nicht mehr Vb-Wetterlagen geben als heute. So ist das Hochwasser an Elbe und Donau kein Vor-bote einer Klimaerwärmung. (Die Welt, 19.08.02) Wolfgang W. Menzel

Immer mehr Stürme und starker Regen in Europa

Für die meisten Klimaforscher haben die menschengemachten Veränderungen des Wetters eingesetzt. Me-teorologen verzeichnen eine Zunahme von zwei typischen Wetterlagen, die beide Starkniederschläge und Stürme bringen. Entscheidendes Faktum ist die Zunahme des Treibhausgases (CO2) in der Atmosphäre, dessen Konzentration in den vergangenen 150 Jahren stark angestiegen ist. Vor allem dadurch sei die Temperatur im weltweiten Mittel um 0,7 Grad angestiegen. Zum überwiegenden Teil wird das auf menschli-che Einflüsse, vor allem die Nutzung von Erdöl, Kohle und Holz als Brennstoffe zurückgeführt. „Im Sommer nimmt die Südwetterlage mit warmer und feuchter Luft aus dem Mittelmeerraum zu“, erläutert der Meteoro-loge Schellnhuber. „In einer generell wärmeren Atmosphäre verdampft mehr Wasser und der Wettermotor wird angetrieben. Daraus resultieren die Starkniederschläge. Selbst wenn die Jahresmenge gleich bleibt, wird sich die übers Jahr verteilte Niederschlagsmenge in wenigen Ereignissen über das Land ergießen.“ (Die Welt, 14.08.02)



Chatbeitrag

Im Internetforum chemieonline/forum haben sich junge Menschen zum Klimawandel ausgetauscht. Hier zwei Beiträge. Die Rechtschreibung ist unverändert übernommen. Argon

25.06.2004, 15:09 Und das ist Fakt ??? ;)

Ich hab zwar gehört das Wissenschaftler teils denken das die kosmische Strahlung für die Erderwärmung verantwortlich ist ( bei der Forschung wurde jedoch geschummelt, und die Theorie kann nicht mehr aufrecht erhalten werden ).

Aber von erhöhter Sonnenaktivität als Alleinverursacher der globalen Erderwärmung hab ich noch nichts gehört.

Ich dacht immer dass Sonnenaktivität und Vulkansausbrüche nur eine geringe Rolle spielen und Hauptver-ursacher mit sicherheit der Mensch mit seinen Emissionen sei.

02.07.2004, 22:17 @ Abiturient:

Es gibt natürlich genug Leute, die gerne dran glauben wollen, dass wir das Klima nicht beeinflussen, aber die meisten Daten sprechen leider dafür dass sich "da draussen" einiges tut, woran wir nicht ganz unschul-dig sind.

Abgesehen davon kann es einen positiven Beweis, wie du ihn verlangst, nicht geben, und schon gar nicht bei sowas komplexem wie dem Weltklima.



M 22 Aufgabenbeispiele zur Leistungsdifferenzierung – Gesamtschule E- und G-Kurs

Erläuterung zu den Aufgabenbeispielen

Die beiden Aufgabenbeispiele sollen verdeutlichen, wie in leistungsdifferenzierten Kursen die Be-herrschung des Aufgabentyps anhand unterschiedlicher Texte in der Klassenarbeit überprüft wer-den kann. Die Beispiele und die dazu gehörigen Unterrichtsvorhaben (mit einem ähnlichen Thema) unter-scheiden sich vor allem durch die Textauswahl. Die „Schachnovelle“ von Stefan Zweig ist hinsicht-lich der Thematik und der sprachlich-strukturellen Gestaltung weitaus komplexer1 als der Jugend-roman „Löcher“ von Louis Sachar. Im Wesentlichen ist die Struktur der Aufgaben für beide Kurse gleich; die Teilaufgaben zur Text-analyse sind für den Grundkurs sprachlich einfacher formuliert; die Sprachanalyse nimmt einen geringeren Stellenwert ein2. Durch die ähnliche Aufgabenstellung können auch identische Kompetenzen überprüft werden – mit einer Ausnahme: Da die Sprache des Romans leicht verständlich und wenig metaphorisch ist, wird bei der Aufgabe für den Grundkurs auf die Kompetenz 3.4.6. im Bereich „Reflexion über Sprache“ verzichtet. Der Unterschied zwischen umgangssprachlichem und bildhaftem Sprach-gebrauch sollte in einem anderen Unterrichtsvorhaben, in dem Lyrik den Schwerpunkt bildet, aus-führlich erarbeitet werden. Es wird empfohlen im Zusammenhang mit differenzierenden Aufgabenbeispielen auf M 23 (Fakto-ren, die den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe bestimmen) zurückzugreifen.

1 KLP Deutsch, Gesamtschule, S. 43 2 Zum Grad der Beherrschung fachlicher Methoden, siehe KLP Deutsch, Gesamtschule, S. 43



M 22/1Aufgabenbeispiel zur Leistungsdifferenzierung der Jahrgangsstufe 9/10 Grundkurs Aufgabentyp 4a (schriftlich): Einen literarischen Text analysieren und interpretieren


Die Arbeit ist Teil eines Unterrichtsvorhabens zum Thema „Leben und Überleben“. Im Zentrum des Vorhabens stehen Lektüre und Bearbeitung des Romans „Löcher“ von Louis Sachar1. Neben der Analyse der Textstruktur untersuchen die Schülerinnen und Schüler insbe-sondere die Charaktere der Hauptfiguren, das Beziehungsgeflecht sowie die Funktion der zentra-len Motive des Romans (Schatz, Eidechsen, Sonne, Wasser etc.). In diesem Zusammenhang werden zentrale Textpassagen anhand von Leitfragen im Unterricht analysiert (z. B. S. 65 ff, 217 ff, S. 259 ff), wobei u. a. die Bedeutung der Körpersprache für die Aussage thematisiert wird. Textgrundlage

5

10

15

20

25

30

Er bräuchte ein Auto. Oder einen Pick-up. Einen Pick-up mit einem Wassertank hintendrauf. Stanley überlegte, ob Mr. Sir wohl den Schlüssel im Zündschloss gelassen hatte. Langsam ging er rückwärts aus der Schlange und im Bogen seitlich auf das Auto zu. Er schaute durchs Fenster. Das waren die Schlüssel, sie baumelten am Schloss. Stanley fühlte, wie es ihn plötzlich in den Fingern juckte. Er atmete tief durch, um sich zu beruhigen und einen klaren Gedanken fassen zu können. Er war noch nie zuvor gefahren. Wie schwierig mochte das sein? Es ist verrückt, sagte er sich. Aber egal, was er jetzt machte, er musste es schnell machen, bevor Mr. Sir etwas merkte. Es ist zu spät, sagte er sich. Zero konnte unmöglich überlebt haben. Und wenn es doch nicht zu spät war? Wieder atmete er tief durch. Überleg’s dir gut, befahl er sich selbst, aber es war keine Zeit zum Überlegen. Er riss die Wagentür auf und kletterte schnell hinein. „He!“ brüllte Mr. Sir. Stanley drehte den Schlüssel herum und trat aufs Gaspedal. Der Motor sprang an. Der Wagen rührte sich nicht von der Stelle. Er trat das Pedal bis zum Anschlag durch. Der Motor heulte auf, doch der Wagen bewegte sich nicht. Mr. Sir kam angerannt. Die Tür stand noch offen. „Leg den Gang ein!“, brüllte Zapp. Die Gangschaltung befand sich neben dem Sitz am Boden. Stanley zog den He-bel zurück, bis der Pfeil auf den Buchstaben D zeigte, D für Drive. Der Wagen machte einen Satz vorwärts. Stanley wurde gegen die Rückenlehne gedrückt und hielt das Lenkrad fest umklammert, während der Wagen immer schneller wurde. Mit dem Fuß trat er immer noch das Pedal runter. Immer schneller raste der Wagen über das Bett des ausgetrockneten Sees. Hol-pernd fuhr er über einen Erdhaufen. Plötzlich flog Stanley erst nach vorn und dann zurück, als ein Airbag vor seinem Gesicht explodierte. Er fiel aus der offenen Tür und blieb am Boden liegen. Er war voll in ein Loch gefahren.

1 Louis Sachar: Löcher, aus: Beltz und Gelberg in der Verlagsgruppe Beltz, Weinheim/ Basel 2002, S. 185 – 187



Aufgabenstellung

1. Ordne die Textstelle in das Gesamtgeschehen ein und fasse die Handlung des Textaus-schnitts kurz zusammen.

2. Analysiere den vorliegenden Textauszug.

Gehe dabei folgendermaßen vor: • Erläutere anhand einer Analyse der Zeilen 10 – 16 („Wie schwierig (...) schnell hinein“), wel-

che widersprüchlichen Gedanken Stanley bei dem Diebstahl des Autos durch den Kopf ge-hen. Achte auch auf die Sprache.

• Beschreibe die Gefühle und das Verhalten Stanleys. Berücksichtige hierbei, wie er selbst und sein Körper auf die Situation reagieren. Achte besonders auf die verwendeten Verben und Adjektive2. Beschränke dich auf ausgewählte Beispiele.

3. Beschreibe die Wirkung der Textstelle auf dich als Leser bzw. Leserin. Begründe deine Mei-

nung. Achte bei deiner Arbeit darauf, sinnvolle Schritte der Textbearbeitung und Schreibplanung einzu-halten. Kompetenzbezug (Kapitel 3)

Lesen – Umgang mit Texten und Medien3 Lösungserwartungen Über erweiterte Strategien und Techniken des Textverstehens verfügen: • Erfassen der Informationen eines Textes • genaues Erfassen der Informationen komple-

xer Texte (3.3.1).

Der vorgegebene Textausschnitt muss sinnvol-le Markierungen aufweisen.

Epische Texte verstehen, deren Inhalt, Struktur und Figurenkonstellation erfassen • die Handlung erfassen (3.3.8)

Bei der Einordnung in das Gesamtgeschehen erfassen die Schülerinnen und Schüler, dass die vorliegende Textstelle eine zentrale Passa-ge der Handlung ist (Stanleys Flucht). Es ge-lingt ihnen, den Inhalt des Textauszuges knapp und präzise zusammenzufassen (Stanleys Vor-gehensweise beim Diebstahl des Autos).

• Gestaltungsmittel in ihrer Funktion beschrei-ben (3.3.8).

Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Unentschlossenheit Stanleys, die in seinem Zwiegespräch (z. B. an Fragen, Wiederholun-gen) deutlich wird. Sie erarbeiten beispielhaft, inwiefern die Körper-sprache seine Aufregung zeigt, und erläutern in diesem Zusammenhang die Funktion der Verben und Adverbien (z. B. „in den Fingern juckte“, Z. 7, „langsam ging er“, Z. 4, „er atmete tief durch“, Z. 7, „hielt das Lenkrad fest umklammert“, Z. 28)

Komplexere, altersstufengemäße epische Texte verstehen, deren Wirkungsweisen einschätzen • über die notwendigen Fachbegriffe verfügen

(3.3.6).

Ausgehend von ihrer Analyse legen die Schüle-rinnen und Schüler begründet ihre Einschätzung der Wirkung dar. Vermutlich werden sie darauf eingehen, wie sich die Spannung des Protago-nisten auf den Leser bzw. die Leserin überträgt.

2 Die Adjektive werden im Text adverbial gebraucht. 3 Die Ziffern beziehen sich auf die einzelnen Kompetenzen in den Bereichen des Faches wie sie im Kapitel 3 „Kompetenzanforde-

rungen“ aufgelistet sind, in: KLP Deutsch, Gesamtschule



Schreiben/Reflexion über Sprache Lösungserwartungen Verfahren prozesshaften Schreibens beherr-schen • einen Schreibplan erstellen (3.2.1).

Die Aufzeichnungen der Schülerinnen und Schüler lassen eine sinnvolle Arbeitsplanung (z. B. Stichwortplan/Gliederung) erkennen. Der Text ist angemessen formuliert; die Fach-begriffe sind korrekt angewendet.

Reflexion über Sprache (3.4) • im Bereich laut-, wort-, und satzbezogener

Regelungen weitgehend sicher schreiben (3.4.11/12/13).

• Fehler korrigieren und vermeiden (3.4.14).

Die Darstellung soll in Rechtschreibung, Zei-chensetzung (auch bei der Zitaten) und Gram-matik die Regelungen beachten.



M 22/2 Aufgabenbeispiel zur Leistungsdifferenzierung der Jahrgangsstufe 9/10 Erweiterungskurs

Aufgabentyp 4a (schriftlich): Einen literarischen Text analysieren und interpretieren


Die Arbeit ist Teil eines Unterrichtsvorhabens zum Thema „Leben und Überleben im Dritten Reich“. Mit Hilfe von Sachtexten und Auszügen aus literarischen Texten informieren sich die Schülerinnen und Schüler über die Zeit des Nationalsozialismus. Im Zentrum des Vorhabens stehen Lektüre und Bearbeitung der „Schachnovelle“ von Stefan Zweig. Neben der Analyse der Textstruktur untersuchen die Schülerinnen und Schüler insbeson-dere die Charaktere der Hauptfiguren und die Funktion des Schachspiels. Anhand von ausge-wählten Textstellen vertiefen sie ihre Kenntnisse über das Zusammenspiel von Inhalt, Sprache und Wirkung von Texten. Textgrundlage1

5

10

15

20

25

30

(...) Und plötzlich blieb mein Blick starr an etwas haften. Ich hatte entdeckt, dass an einem der Mäntel die Seitentasche etwas aufgebauscht war. Ich trat näher heran und glaubte an der rechteckigen Form der Ausbuchtung zu erkennen, was diese etwas geschwellte Tasche in sich barg: ein Buch! Mir begannen die Knie zu zittern: ein BUCH! Vier Monate lang hatte ich kein Buch in der Hand gehabt, und schon die bloße Vorstellung eines Buches, in dem man aneinandergereihte Worte sehen konnte, Zeilen, Seiten und Blätter, eines Buches, aus dem man an-dere, neue, fremde, ablenkende Gedanken lesen, verfolgen, sich ins Hirn nehmen könnte, hatte etwas Berauschendes und gleichzeitig Betäubendes. Hypnotisiert starrten meine Augen auf die kleine Wölbung, die jenes Buch inner-halb der Tasche formte, sie glühten diese eine unscheinbare Stelle an, als ob sie ein Loch in den Mantel brennen wollten. Schließlich konnte ich meine Gier nicht verhalten; unwillkürlich schob ich mich näher heran. Schon der Gedanke, ein Buch durch den Stoff mit den Händen wenigstens antasten zu können, machte mir die Nerven in den Fingern bis zu den Nägeln glühen. Fast ohne es zu wissen, drückte ich mich näher heran. Glücklicherweise achtete der Wärter nicht auf mein gewiss sonderbares Gehaben; vielleicht auch schien es ihm nur natürlich, dass ein Mensch nach zwei Stunden aufrechten Stehens sich ein wenig an die Wand lehnen wollte. Schließlich stand ich schon ganz nahe bei dem Mantel, und mit Absicht hatte ich die Hände hinter mich auf den Rücken gelegt, damit sie unauf-fällig den Mantel berühren könnten. Ich tastete den Stoff an und fühlte tatsächlich durch den Stoff etwas Rechteckiges, etwas, das biegsam war und leise knisterte – ein Buch! Ein Buch! Und wie ein Schuss durchzuckte mich der Gedanke: stiehl dir das Buch! Vielleicht gelingt es, und du kannst dir’s in der Zelle verstecken und dann lesen, lesen, endlich wieder einmal lesen! Der Gedanke, kaum in mich ge-drungen, wirkte wie ein starkes Gift; mit einemmal begannen mir die Ohren zu brausen und das Herz zu hämmern, meine Hände wurden eiskalt und gehorchten nicht mehr. Aber nach der ersten Betäubung drängte ich mich leise und listig noch näher an den Mantel, ich drückte, immer dabei den Wärter fixierend, mit den hinter dem Rücken versteckten Händen das Buch von unten aus der Tasche höher und höher. Und dann: ein Griff, ein leichter vorsichtiger Zug und plötzlich hatte ich das kleine, nicht sehr umfangreiche Buch in der Hand (...)

1 In: Stefan Zweig, Meisternovellen, Fischer Taschenbuch 2001



Aufgabenstellung

1. Ordne die Textstelle in das Gesamtgeschehen ein und fasse die Handlung des Textaus-schnitts kurz zusammen.

2. Analysiere den vorliegenden Textauszug.

Gehe dabei folgendermaßen vor: • Erläutere anhand einer detaillierten Sprachanalyse der Zeilen 4 – 9 („ein Buch (…) Betäu-

bendes“), welche Bedeutung das Buch für Dr. B. hat. • Beschreibe ausgehend von einer Analyse der Körpersprache die Gefühle und das Verhalten

Dr. B.’s. Achte hierbei besonders auf die Verben. Beschränke dich auf ausgewählte Beispiele. 3. Beschreibe die Wirkung der Textstelle auf dich als Leser bzw. Leserin. Achte bei deiner Arbeit darauf, sinnvolle Schritte der Textbearbeitung und Schreibplanung einzu-halten. Kompetenzbezug (Kapitel 3)

Lesen – Umgang mit Texten und Medien2 Lösungserwartungen Über erweiterte Strategien und Techniken des Textverstehens verfügen: • Erfassen der Informationen eines Textes • genaues Lesen (3.3.1).

Der vorgegebene Textausschnitt muss sinnvol-le Markierungen aufweisen.

Epische Texte verstehen, deren Inhalt, Struktur und Figurenkonstellation erfassen • die Handlung erfassen (3.3.8).

Bei der Einordnung in das Gesamtgeschehen erfassen die Schülerinnen und Schüler, dass die vorliegende Textstelle die zentrale Passage der Binnenhandlung ist. Es gelingt ihnen, den Inhalt des Textauszuges knapp und präzise zu-sammenzufassen (Beschreibung der Gefühle Dr. B.’s beim Finden des Buches).

• Gestaltungsmittel in ihrer Funktion beschrei-ben (3.3.8).

Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wel-che immense Bedeutung das Buch für Dr. B. hat und belegen dies z. B. an den Wortwieder-holungen, Aufzählungen, rhetorischen Figuren (Klimax, Antithese) und der Häufung von Begrif-fen aus dem Wortfeld „lesen“. Sie erarbeiten beispielhaft, inwiefern die Kör-persprache die Aufregung über den Fund transportiert (z. B. Z. 15, Z. 26 ff). Sie zeigen außerdem die Funktion der Verben der Bewe-gung und des Fühlens (z. B. Z. 13 ff, Z. 28 ff), durch die die vorsichtige Annäherung an das Buch zum Ausdruck kommt.

Komplexere, alterstufengemäße epische Texte verstehen, deren Wirkungsweisen einschätzen • über die notwendigen Fachbegriffe verfügen

(3.3.6).

Ausgehend von ihrer Analyse legen die Schüle-rinnen und Schüler begründet ihre Einschät-zung der Wirkung dar. Vermutlich werden sie darauf eingehen, wie sich durch die sprachliche Gestaltung die Spannung des Protagonisten auf den Leser bzw. die Leserin überträgt.

2 Die Ziffern beziehen sich auf die einzelnen Kompetenzen in den Bereichen des Faches wie sie im Kapitel 3 „Kompetenzanforde-

rungen“ aufgelistet sind, vgl.: KLP Deutsch, Gesamtschule, Kapitel 3



Reflexion über Sprache (3.4) • zwischen begrifflichem und bildlichem

Sprachgebrauch unterscheiden (3.4.6).

Sie verdeutlichen, dass die bildhafte Sprache (z. B. „Nerven(...)glühen“, Z. 15, „wie ein Schuss durchzuckte mich der Gedanke“, Z. 23) die angespannte Situation veranschaulicht und erläutern einige Bilder.

Schreiben/Reflexion über Sprache Lösungserwartungen Verfahren prozesshaften Schreibens beherr-schen • einen Schreibplan erstellen (3.2.1).

Die Aufzeichnungen der Schülerinnen und Schüler lassen eine sinnvolle Arbeitsplanung (z. B. Stichwortplan/Gliederung) erkennen. Der Text ist angemessen formuliert; die Fach-begriffe sind korrekt angewendet.

Reflexion über Sprache (3.4) • im Bereich laut-, wort-, und satzbezogener

Regelungen weitgehend sicher schreiben (3.4.11/12/13).

• Fehler korrigieren und vermeiden (3.4.14).

Die Darstellung soll in Rechtschreibung, Zei-chensetzung (auch bei der Zitaten) und Gram-matik die Regelungen beachten.



Schwierigkeitsgrad von Aufgaben im Deutsch-unterricht

Auswahl und Grad der Lösungshilfen

Auswahl der Aufgabenformate

(geschlossen, halboffen, offen)

erforderliches Kontext- und

Orientierungswissen

Umfang der Teilaufgaben

Komplexität des Textes, des Textensembles oder

einer entsprechenden Problemstellung

Umfang des Textes

Einbettung in unterrichtlichen

Kontext

Leistungserwartungen Anforderungsbereiche der Bildungsstandards

M 23

zeitliche Vorgaben

Anforderung an die sprachliche

Darstellung



M 24/1 Formate und Aufgabentypen in schriftlichen Lernstandserhebungen1

Dr. Rainer Peek In der Fachliteratur2 werden im Kontext schriftlicher Lernstandserhebungen sechs Aufgabentypen/ Aufgabenformate diskutiert:

1. Richtig-Falsch Testaufgaben (True/False Items)

2. Zuordnungs-Testaufgaben (Matching)

3. Multiple-Choice-Testaufgaben

4. Lückentest (Fill-in Items)

5. Kurzantwort-Testaufgaben (short answer) und Aufsatztest (essay) 1. Richtig-Falsch Testaufgaben (True/False Items)

Beispiel

Hörbeitrag: Durchsage des „Gesundheitstelefons“ (Mainz) (aus dem Übungsmaterial von Inter Nationes: „Mit Hörtexten arbeiten“) Arbeitszeit: 15 Minuten

Schwerpunkt: Hörverstehen/Globalverstehen Situation: Sie wiegen ein paar Kilo mehr und interessieren sich für gesundes Essen. Sie rufen das Mainzer „Gesundheitstelefon“ an. Sie hören Informationen zu den Essgewohnheiten der Deutschen und Empfehlungen zum vernünftigen Essen. Hören Sie gut zu und entscheiden Sie, ob die folgenden Aussagen richtig (R) oder falsch (F) sind! Sie hören den Text nur einmal.

GESUND EITSH TELEFON R F

1 39 % der deutschen Frauen ist zu dick.

2 Bewegen Sie sich mehr!

3 Vollkornb sorot ll man regelmäßig essen.

4 In Norddeutschland isst man vernünftiger.

5 Kochen S lanie ge Ihre Mahlzeiten!

6 Junge Le esute sen viel Süßigkeiten.

7 Fisch sol malte n öfter essen.

Hörbeitrag: Durchsage des „Gesundheitstelefons“

Was wir essen und trinken, entscheidet über unser Wohlbefinden, unsere Kräfte, unsere Stimmung. Unsere wichtigste tägliche Medizin ist eine ausgewogene Ernährung. Doch leider berücksichtigen wir das viel zu wenig. Die Krankenhäuser sind voll von Patienten, die neu wegen falscher Ernährung dort sind. Wir essen immer noch zu viel, zu fett und zu eiweißreich. Dies gilt für alle Deutschen,

1 Lernstandserhebungen/Vergleichsarbeiten in der Sekundarstufe I – Workshop am 10. Juli 2003 2 Vgl. besonders: Shrock, S. A. & Coscarelli, C.C.: Criterion-Referenced Test Development: Technical and Legal Guidelines for Corporate Training.

New York 1996 Kubiszyn, T. & Borich, G.: Educational Testing and Measurement. Classroom Application and Practice. New York 2003



trotz regionaler Unterschiede. Im Süden lebt man noch ungesünder: Es wird mehr Fleisch und Wurst gegessen und mehr Bier getrunken. Die Norddeutschen leben vernünftiger: Sie essen mehr Fisch und Milchprodukte. Trotzdem: 47% der deutschen Frauen und 39% der deutschen Männer sind zu dick. Andererseits übertreiben junge Frauen zwischen 15 – 35 Jahren oft das Abnehmen und leiden unter schweren Essstörungen. - Junge Leute essen viel zu viel Süßes, Kinder essen oft bis zu 30 g Schokolade täglich. - Wir empfehlen Ihnen deshalb: wenig, aber gehaltvoll essen, viel Bewegung, wenig Stress. So bleiben Sie gesund. - Essen Sie möglichst frische Erzeugnisse, vor allem viel Obst und Gemüse. - Bereiten Sie Ihre Mahlzeiten schonend zu. Lange Koch- und Bratzeiten zerstören die Vitamine. - Jeden Tag Fleisch zu essen, ist ungesund. Fisch und Fleisch sollten nur eine gelegentliche Beilage sein. - Reduzieren Sie den Fettverbrauch. Essen Sie nicht zu viel Wurst! - Seien Sie sparsam mit dem Salz, vor allem, wenn Sie unter Bluthochdruck leiden. - Vollkornprodukte sind gesünder als Produkte aus weißem Mehl. Stellen Sie Ihre Ernährung um, essen Sie vor allem regelmäßig Vollkornbrot. - Essen Sie nicht zu viel Süßes. Geben Sie Ihren Kindern für die Pause eine Banane mit, keinen Schokoriegel. - Und trinken Sie nicht zu viel Alkohol. - Weitere Informationen erhalten Sie von der Landeszentrale für Gesundheitsförderung. Schicken Sie einen frankierten Rückumschlag an: LZG, Karmeliterplatz 3, 55116 Mainz (nach einem Text von: dpa, Hamburg)

Hinweise zur Aufgabenkonstruktion

Die Aussagen/Statements, auf die sich die Bewertungen beziehen, müssen definitiv richtig oder falsch sein.

Die Aussagen/Statements, auf die sich die Bewertungen beziehen, sollen kurz sein.

Die Aussagen/Statements, auf die sich die Bewertungen beziehen, sollen jeweils ungefähr gleich lang sein.

Die Anzahl richtiger und falscher Aussagen/Statements soll ungefähr gleich sein.

Vermeiden Sie insbesondere • doppelte Verneinungen in den Aussagen/Statements • Allgemeinaussagen, die ohne Einschränkungen in der Regel weder richtig noch falsch sind. Einschätzung

• Richtig-Falsch Items sind kurz; unter Zeit- bzw. Bearbeitungsgesichtpunkten können ver-gleichsweise viele Informationen erhoben werden.

• Richtig-Falsch Items sind relativ leicht konstruierbar.

• Die Auswertungsmodalitäten sind eindeutig; die Auswertung ist einfach.

• Richtig-Falsch Items sind geeignet, vorhandene Wissensbestände zu testen, sie sind weniger geeignet, komplexere Verständnisleistungen zu erfassen.

• Richtig-Falsch Items haben als dichotome Items eine hohe Ratewahrscheinlichkeit. Da das Ra-ten in der Hälfte der Fälle eine richtige Antwort ergibt, sind 'Richtig-Falsch Tests' weniger zuver-lässig als andere Testtypen.

Einige Testautoren verwenden zusätzlich zu 'Richtig-Falsch Fragen' Anmerkungsfelder, in denen die Lernenden ein oder zwei Sätze beifügen können, die Ihre Antwort begründen.



2. Zuordnungs-Testaufgaben (Matching)

Beispiel

Aufgabe: Ordne die Städte unter B den Ländern unter A zu.

A B 1. Frankreich a. Oslo 2. Norwegen b. Madrid 3. Italien c. Rom 4. Spanien d. Paris e. Berlin f. Sevilla Hinweise zur Aufgabenkonstruktion

Die Statements (options und descriptions) müssen eindeutig aufeinander beziehbar sein.

Es muss gewährleistet sein, dass die Wahlmöglichkeiten in beiden Listen gleichartig sind; die Distraktoren (= alternativen Lösungsangebote) müssen jeweils plausibel sein.

Die Zuordnungsliste soll höchstens eine Seite lang sein.

Eine Liste sollte mit Ziffern, die andere mit Buchstaben durchnummeriert sein.

Die Liste der options (hier: Liste B) sollte länger sein als die Liste der descriptions (im Beispiel: A).

Der Schwierigkeitsgrad erhöht sich, wenn einzelne options nicht zugeordnet werden können oder wenn mehrere options für eine description passen. Einschätzung

• Zuordnungs-(Matching) Testaufgaben sind relativ leicht konstruierbar.


• Zuordnungs-(Matching) Testaufgaben sind geeignet, vorhandene Wissensbestände zu testen, sie sind weniger geeignet, komplexere Verständnisleistungen zu erfassen.

• Die Ratewahrscheinlichkeit ist deutlich niedriger als bei Richtig-Falsch Items.



3. Multiple-Choice-Testaufgaben

Beispiel

Schwerpunkt: Leseverstehen/Detailverstehen Authentischer Text aus: Topic, das Junge Magazin, Nr. 2, Oktober 1997 Arbeitszeit: 30 Minuten Situative Einbettung: (Vor dem Lesen) Schon immer ziehst du gerne Jeans an. Du möchtest wissen, wer sie erfunden hat. Und ,warum haben sie denn Nieten? Die Antwort liest du im folgenden Artikel über Jeans und Nieten. Kreuze die richtige Antwort an (a, b oder c)!

Aufgaben:

1. Levi Strauss stammt aus ............................................ a) Deutschland b) Frankreich c) den USA

2. In ................................... war Gold gefunden worden. a) New York b) San Francisco c) Kalifornien

3. In Kalifornien ............................................................. a) suchte Levi Strauss nach dem Gold. b) verkaufte Levi Strauss Jeans für Gold. c) verkaufte Levi Strauss "Overalls" den Goldgräbern.

4. Levi Strauss war ........................................ von Beruf. a) Geschäftsmann b) Schneider c) Goldgräber

5. Jacobs David ................................................................. a) gründete eine Firma für die Jeansproduktion. b) erfand Nieten für Jeans. c) wollte Metall-Nieten an Levi Strauss verkaufen.

6. 1873 war Levi´s 501 .................................................... a) eine Matrosenhose. b) eine Jugendhose mit Nieten. c) eine Arbeitshose mit Nieten.

7. Eine neue moderne Jeans sieht "gebraucht" aus,....... a) wenn sie mit Steinen in der Waschmaschine gewaschen wird. b) wenn sie nicht gewaschen wird. c) wenn sie mit Indigo gefärbt wird.

8. Denim ist ..................................................................... a) Naturfarbstoff b) Zeltstoff. c) Baumwollstoff.



EINE NIETE WIRD 125 Eine kleine Erfindung hält die Jeans zusammen

Loeb Strauss aus Buttenheim in Bayern war 18 Jahre alt, als er im Sommer 1847 per Schiff in New York einlief. Er beschloss, Amerikaner zu werden und änderte seinen Vornamen in Levi. Bald verließ Levi die Stadt Richtung Kalifornien. Dort war Gold gefunden worden. Eine gute Gegend für ein Geschäft, dachte Levi, und zog nach San Francisco. Dort verkaufte er den Goldgräbern eine schwere Arbeitshose aus Zeltstoff, die er "Overall" nannte. Vielleicht würden wir heute alle in "Overalls" stecken, hätte Levi Strauss nicht in Frankreich einen blau-weißen Stoff gefunden. Serge de Nimes (Sersch de nim) hieß der Stoff, den Levi über den italienische Hafen von Genua nach Amerika holte. Mit den Jahren wurde daraus "Denim". Die amerikanischen Matrosen nannten den Stoff nach dem Hafen "Tschinua", dann "Tschi-in", schließlich "Jean". Der Name der Hose war geboren. Die erste Niete: Der fette Goldgräber trug wahrscheinlich bereits eine Hose aus blauem Denim, als er sich bei Jacob David beschwerte: "Die Nähte halten nicht. Sie reißen ständig." David sah, dass der Mann alle seine Werkzeuge in die Hosentaschen gestopft hatte. So mussten sie ja reißen! Jacob Davids Idee war, Nieten aus Metall auf die besonders beanspruch-ten Stellen der Hose zu hämmern. Der Schneider zeigte die Nieten dem bekanntesten Geschäftsmann der Gegend – Levi Strauss. Die beiden gründeten eine Firma und ließen die Idee vor Nachahmung schützen: ein Patent auf die Niete. Das war 1873, und die erste Nietenhose hieß Levi´s 501. Für die Erfinder war sie eine Arbeitshose mit Nieten. Sie hätten sich nicht träumen lassen, dass man ihre 501 eines Tages mit Steinen waschen würde, damit sie möglichst "gebraucht" aussieht.

Waschen und Färben Wie moderne Jeans gemacht werden Denim: blau-weiß gestreifter Baumwollstoff. Indigo: ältester bekannter Naturfarbstoff. Das Blau wird durch Abkochen der Indigopflanze ge-wonnen. Heutige Jeans werden mit künstlichen Farbstoffen gefärbt. Stonewashed: Die Jeans werden mit Lavasteinen in großen Waschmaschinen gewaschen. Dadurch wird an Nähten und Taschen die Farbe weggeschleudert, was die Hose "gebraucht" aussehen lässt. Moonwashed: Die Jeans werden im Säurebad geätzt und sehen dadurch wie mit hellen Raureif überzogen aus. Auch diese Behandlung vermindert die Haltbarkeit.


Der Aufgabenstamm (z. B.: 7. Eine neue moderne Jeans sieht „gebraucht“ aus, ...) soll in Form einer Problemstellung formuliert sein.

Die Aufgabenstellung sollte nicht auf Spitzfindigkeiten, Trivialitäten zielen.

Die Antwortalternativen sollen formal gleich gestaltet und ähnlich lang formuliert sein.

Die eine richtige Lösung muss eindeutig sein.

Die falschen Antwortalternativen (Distraktoren) müssen plausibel sein.

Die richtige Antwort soll von Frage zu Frage eine andere Position zwischen den falschen Antwort-alternativen einnehmen.

Für einzelne Aufgabenstämme sollten zwischen 3 und 5 Antwortalternativen vorgegeben werden (zwei bis vier Distraktoren, zusätzlich die richtige Antwort). Es ist wünschenswert, aber nicht not-wendig, dass die Anzahl der Antwortalternativen über den Test hin konstant gehalten ist.



Die Antwortalternativen „keine der genannten Antworten ist richtig“ und „alle genannten Antworten sind richtig“ sollten vermieden werden.

Der Schwierigkeitsgrad einer MC-Aufgabe gilt dann als optimal, wenn sie eine Lösungswahr-scheinlichkeit von 50 Prozent aufweist. Bei zu leichten Aufgaben werden gute Schülerinnen und Schüler eher verwirrt.

Die Aufgaben sollen eindeutig, prägnant und einfach formuliert sein. Es sollen keine Fangfragen formuliert werden und keine doppelten Negationen. Einschätzung

• MC-Testaufgaben sind schwieriger zu konstruieren als Richtig-Falsch Aufgaben oder Zuord-nungsaufgaben.


• Multiple-Choice-Elemente können sowohl zum Messen von einfachem Wissen, als auch von komplexen Konzepten eingesetzt werden.

• Die Ratewahrscheinlichkeit ist deutlich niedriger als bei Richtig-Falsch Items. 4. Lückentest (Fill-in Items)


Die geforderten Angaben in den Lücken sollen Wortteile, Wörter oder kurze Statements sein, die nach eindeutigen Kriterien als richtig oder falsch gelöst gewertet werden können.

a) poor item: World War II ended in _________ . b) better item: World War II ended in the year _________ . Die Lücken sollen kriterial ausgewählt werden.

Die Lücken sollen in einem Abstand gesetzt sein, dass der Sinn des Kontextes erhalten bleibt. Lü-cken sollten eher am Ende einer Aussage bzw. eines Satzes gesetzt sein.

Die Lücken sollen im Test großzügig gestaltet sein. Die Linien, auf denen geschrieben wird, sollen gleich lang sein.

Werden in einer Lücke quantitative Angaben gefordert, soll die Maßeinheit im Text vorgegeben werden. Einschätzung

• Lückentexte sind einfacher zu konstruieren als Multiple-Choice-Aufgaben.

• Die Festlegung der Auswertungsmodalitäten erfordert höhere Anforderungen als dies bei Rich-tig-Falsch-, Zuordnungs- oder Multiple-Choice-Aufgaben der Fall ist.

• Lückentests können sowohl zum Messen von einfachem Wissen, als auch von komplexen Kon-zepten eingesetzt werden.

• Die Ratewahrscheinlichkeit ist deutlich niedriger als bei Richtig-Falsch-, Zuordnungs- oder Mul-tiple-Choice-Aufgaben.



Sonderformen des Lückentests

Beispiel A: Satzdiktat

Beispiel B: C-Test



5. Kurzantwort-Testaufgaben (short answer) und Aufsatztest (essay)

Beispiel: short answer

ufgabe

ohl laut Erzählung der Grund dafür, dass Anneliese den Eintrag in Kathrins Heft vorge-at?

AWas war wnommen hSchreibe bitte mindestens 3 Sätze dazu.



Beispiel: essay

Deaf, not Stupid

Aufgabe

My girlfriend of three years is deaf. She communicates by using sign language and reading lips. Over the years, I have learned how to sign to her, but my friends have not. When we go out together, my friends get really weird. They speak very loudly and move their lips dramatically. It is embarrassing for my girlfriend and it puts me in an awkward position. What should I do to make them understand that she is a normal person. She is deaf, not stupid.

Paul, 15 Identical Twins There is a good looking guy at our school whom I like very much. Unfortunately, he is only interested in my identical twin sister. He keeps telling me how pretty she is. The school dance is coming up and I want to ask him out. The school dance is the most important event in our school, so I don’t want to miss it – and going on my own would be very embarrassing. Is it safe to tell him that he will be attracted to me, too? Please help me!

Stephanie, 15

iese Briefe wurden an eine Kummerkastenseite im Internet geschickt. Stellen Sie sich vor, Sie

chreiben Sie einen Antwortbrief, und zwar entweder an Paul oder an Stephanie. Ihr Brief sollte

ier ein paar Tipps. ls oder Stephanies Problem ein, geben Sie mindestens drei freundliche

inweise zur Aufgabenkonstruktion

150 bis 200 Wörter oder min-

orgesehen sein.

e Aspekte hinaus formale As-

inschätzung

Erhebung relativ komplexer Anforderungen.

tlegung von eindeutigen Auswertungsrichtlinien.

t-formaten (Richtig-Falsch, Zuordnung, Multiple-Choice Lückentest) erheblich höher.

Dsind die Person, die diese Briefe beantworten soll. Sungefähr eine Seite lang werden. Schreiben Sie in Ihrem besten Englisch. HGehen Sie auf PauRatschläge oder Lösungsvorschläge für das angesprochene Problem und gehen Sie auf die Ge-fühle aller Beteiligten ein. H

Die Aufgabe muss eindeutig und in knappen Worten formuliert sein.

Der erwartete Umfang der Antwort soll vorgegeben werden (z. B. ... destens fünf Sätze oder mindestens zwei Seiten).

Im Testheft muss genügend Platz für die Antwort v

Im Lösungsschlüssel muss festgelegt sein, inwieweit über inhaltlichpekte (z. B. Rechtschreibung, Interpunktion etc.) bewertet werden. E

• Das Format erlaubt die

• Die Aufgabenkonstruktion ist relativ einfach.

• Es bestehen hohe Anforderungen an die Fes

• Der Auswertungsaufwand ist bei diesem offenen Testformat gegenüber geschlossenen Tes



Formulierungshilfen bei offenen Antwortformaten

n, Prozeduren), stel-re, bezeichne, liste,

-

Sie folgenden Fragetyp: Zeig auf, Ver-

zwischen Fakten und abgeleiteten Folgerungen zu unter-

re, beschreibe, un-

Um Wissen zu messen (einfache Begriffe, Fakten, Prinzipien Sie folgenden Fragetyp: definiere, beschreibe, identifiziele

suche Passendes, nenne, skizziere, reformuliere, wähle aus, stelle fest. Beispiel: "Listen Sie die Phasen auf, die beim Titrieren von Säuren durchlaufen werden." Um Verständnis zu messen (Verständnis von Fakten und Prinzipien, Interpreta-on von Lernmaterial), stellen Sie folgenden Fragetyp: wandle um, vertrete, unti

terscheide, schätze ab, erkläre, führe weiter aus, verallgemeinere, gib ein Bei-spiel, folgere, extrapolier, fass zusammen. Beispiel: "Fass die Grundsätze des Dekonstruktionismus zusammen." Um Anwendung zu messen (Problem lösen, Anwenden von Konzepten und

rinzipien in neuen Situationen), stellenPändere, setze in Gang, bereite vor, stell her, setze in Beziehung, zeig auf, löse, benutz. Beispiel: "Berechne die Ablenkung eines Strahles unter gleichbleibenden Bedingungen." Um Analyse zu messen (Erkennen nicht genannter Annahmen oder logischer

rtümer, Fähigkeit Irscheiden), stellen Sie folgenden Fragetyp: Erstelle eine schematische Darstel-lung, unterscheide, differenziere, illustriere, folgere, verweise, zeige Beziehun-gen, wähle aus, trenne, unterteile. Beispiel: " Welche Aussagen in der Erklärung des Präsidenten beruhen auf Fakten und welche auf Annahmen?" Um Synthese zu messen (Integration von Gelerntem aus verschiedenen Berei-hen, oder Lösung von Problemen mittels kreativem Denken), stellen Sie folgen-c

den Fragetyp: Kategorisiere, kombiniere, verfasse, arbeite aus, entwerfe, erkläre, generiere, organisiere, plane, ordne neu, rekonstruiere, überarbeite, teile mit. Beispiel: "Wie würdest du den Tagesablauf umgestalten, um besser die Entwick-lungsbedürfnisse von Kindern zu berücksichtigen?" Um Evaluation zu messen (Beurteilen und Einschätzen), stellen Sie folgenden

ragetyp: schätze, vergleiche, erschließe, kontrastiere, kritisieFterscheide, erkläre, rechtfertige, interpretiere, vertrete. Beispiel: "Warum zählt Bachs H-Moll Messe allgemein zu den anerkannten Klassikern?"



M 24/2 Weitere Informationen zu Formaten und Auf-gabentypen im Kontext schriftlicher Lernstand-serhebungen1

1. Grundsätzliche Unterscheidung zwischen globaler und analytischer Bewertung

„Im Fall einer globalen Bewertung (...) wird die Leistung des Kandidaten z. B. in einem Interview oder beim Schreiben eines Textes in Form eines einzigen die Gesamtqualität betreffenden Urteils charakterisiert. Bei der analytischen Bewertung werden dagegen für einzelne Merkmale einer Aufgabe separate Werte vergeben. Beim Überprüfen mündlicher Fähigkeiten kann z. B. zwischen Aussprache, Verständlichkeit, Flüssigkeit, Korrektheit und Angemessenheit unterschieden und die Leistung in den genannten Dimensionen jeweils getrennt voneinander bewertet werden.“ „Die Leistung in einem Performanztest kann global oder analytisch bewertet werden. In beiden Fällen sollte eine schriftliche Bewertungsanleitung benutzt werden und die Bewerter sollten die Benutzung der Anleitung trainiert haben. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für eine objektive und reliable Bewertung. Als Vor- bzw. Nachteil einer analytischen Bewertung wird u. a. genannt (vgl. auch Weigle 2002, 121):

Bei der analytischen Bewertung wird durch die Spezifizierung einzelner Beurteilungsdimensionen erreicht, dass alle Beurteiler die gleichen Leistungsmerkmale bewerten. Bei der globalen Bewer-tung ist dagegen nicht auszuschließen, dass unterschiedliche Beurteiler unterschiedliche Leis-tungsmerkmale fokussieren. Letzteres kann die Reliabilität der Bewertung massiv beeinträchtigen.

Analytische Skalen eignen sich besser als globale Skalen für eine Korrektorenschulung.

Die analytische Bewertung ergibt ein differenziertes Profil mit einem im Vergleich zur globalen Auswertung weit höheren diagnostischen Informationswert. Dies ist vor allem dann wichtig, wenn die verschiedenen Fertigkeiten eines Lerners sehr unterschiedlich ausgeprägt sind. Korrelieren die Fertigkeiten eines Lerners dagegen hoch miteinander, kann eine analytische Bewertung eine unnötige Verschwendung von Ressourcen bedeuten.

Im Vergleich zu einer globalen Bewertung ist die analytische Bewertung (weit) aufwändiger und damit unökonomischer.

Die analytische Bewertung vernachlässigt den Gesamteffekt einer Leistung. Dieser Kritik kann al-lerdings dadurch begegnet werden, dass zusätzlich zur analytischen Bewertung ein globales Urteil abgegeben wird.

Soll auf der Basis einer analytischen Bewertung ein Gesamturteil in Form eines Einzelwertes be-rechnet werden, stellt sich das Problem, ob und gegebenenfalls wie die Einzelurteile gewichtet werden sollen.

Da die globale Bewertung in der Regel weit ökonomischer als die analytische Bewertung ist, ist es häufig möglich, ein und dieselbe beobachtete Leistung durch mehrere Beurteiler unabhängig von-einander bewerten zu lassen. Fasst man dann die Einzelurteile zu einem gemeinsamen Urteil zu-sammen, ist dieses in der Regel reliabler als das jeweilige Einzelurteil.

Es kommt im Fall von Skalen mit multiplen Deskriptoren sowohl bei der analytischen Bewertung als auch bei der globalen Bewertung häufig zu einem so genannten Halo-Effekt als spezifischer Form eines Bias. Dies bedeutet insbesondere, dass sich die Effekte der einzelnen Dimensionen in komplexer Weise überlagern und damit in Wirklichkeit gar nicht unabhängig voneinander bewertet werden. Bei einer analytischen Bewertung lässt sich allerdings der Halo-Effekt z. B. über eine Be-werterschulung besser kontrollieren.“ 1 Alle Texte aus: Rüdiger Grotjahn: Leistungsmessung und Leistungsbewertung Weiterbildungs- Masterstudiengang „Deutschlandstu-

dien“, Studienschwerpunkt: Deutsche Sprache und ihre Vermittlung. Fachbereich Kultur- und Sozialwissenschaften FernUniversität Hagen; Seminar für Sprachlehrforschung Ruhr-Universität Bochum; Herder- Institut Universität Leipzig. Erprobungsfassung 6/2003



2. Weitere Beispiele für Zuordnungs-Testaufgaben (s. auch Kapitel 2 im Papier von R. Peek)2

2.1 Beispielaufgabe (Matching)

Sie finden im Folgenden eine Reihe von Texten und eine Tabelle. Entscheiden Sie, welche der in der Tabelle genannten Sachverhalte in den Texten vorkommen. Kreuzen Sie die vorkommenden Sachverhalte in der Tabelle an. „Ich bin Lehrerin und heiße Teresa Lacedelli. Ich bin geschieden. Ich bin in einer Frauengruppe. Wir treffen uns ein- oder zweimal in der Woche. Wir gehen auch manchmal ins Theater oder ins Kino."

„Ich heiße Gülay und komme aus der Türkei. Ich habe drei kleine Kinder. Beinahe jede Woche treffe ich andere türkische Frauen aus meinem Viertel. Wir kaufen gemeinsam ein und unterhalten uns."

„Ich heiße Ingrid Weiher, bin Hausfrau und habe ein fünf Monate altes Baby. Manchmal treffe ich meine Freundinnen im Frauencafe. Mein Mann passt dann auf Alexandra auf."

„Mein Name ist Anna Moser. Ich bin 62 Jahre alt, Rentnerin. Mein Mann ist vor einem Jahr gestor-ben. Zweimal in der Woche bin ich bei meiner Schwiegertochter und meinen Enkeln."

„Ich bin Sabine Meister, 17 Jahre alt. Ich mache eine Lehre als Sprechstundenhilfe. Samstags ge-he ich mit meiner Clique in die Disco. Manchmal machen wir auch eine Party zu Hause."

geht

manchmal ins Theater

besucht oft ihre Enkel

gibt manchmal eine Party

ist 62 Jahre alt

macht eine Lehre als Sprech-

stundenhilfe

hat ein fünf Monate

altes Baby

hat drei kleine Kinder

Anna Moser X Sabine Meister Gülay Ingrid Weiher Teresa Lacedelli 2.2 Beispielaufgabe (Matching)

„Sie suchen für 5 Personen ein passendes Buch. Welches der acht Bücher (A – H) würden Sie aus dem Verlagskatalog auswählen? Es gibt jeweils nur eine richtige Lösung. Es ist möglich, dass es nicht für jede Person ein passendes Buch gibt. Markieren Sie in diesem Fall auf dem Antwort-bogen das Kästchen „negativ".

Arbeitszeit: etwa 15 Minuten Beispiele: Sie suchen ein Buch für 1) Peter. Er ist ein sportlicher Typ und hat gern Anregungen für seine Urlaubsreisen. Lösung: A 2) eine Freundin, die Katzen liebt. Lösung: „negativ“ Aufgaben: Sie suchen ein Buch für 1) einen Freund, der ein begeisterter Bergsteiger ist. 2) eine kulturell interessierte Freundin, die eine Vorliebe für Nachschlagewerke hat. 3) eine Freundin, die sich Rat holen möchte, um Krankheiten vorzubeugen. 4) einen Schüler, der für ein Klassenprojekt zum Thema „Deutsche in fremden Ländern“ Material braucht. 5) ein 14jähriges Mädchen zum Geburtstag. Es soll ein humorvolles Jugendbuch sein.

2 Grotjahn a.a.O. Beispiel 15 und 16



A Sachs Fahrrad Atlas Die schönsten Radwanderungen in Deutschland Touren Technik Fitness Ein Standardwerk für Radfahrer! Natur erleben auf 200 traumhaften Radwandertou- ren durch die schönsten deutschen Landschaften. Mit Routenkarten, Wegbeschreibungen, Übernach- tungsmöglichkeiten und Hinweisen auf interessante Sehenswürdigkeiten. 448 Seiten. Farbige Karten. Gebunden. Nr. 061333 DM24,90“ 3. Ergänzung zum Thema „Lückentext“ (s. auch Kapitel 4 „Lückentext“ im Papier von R. Peek)

Varianten bei der Erstellung von Lückentexten, auch als Lesetest verstanden: • In einem Text wird jedes n-te Wort gelöscht, wobei n meistens eine Zahl zwischen fünf und sie-

ben ist (Einsetzen des Originalworts oder einer akzeptablen Variante). • Beginnend mit dem zweiten Wort des zweiten Satzes wird in jedem Text bei jedem zweiten

Wort die zweite Hälfte getilgt. Wörter mit einem einzigen Buchstaben und Eigennamen bleiben unberücksichtigt. Bei Wörtern mit einer ungeraden Anzahl von Buchstaben ist die Zahl der ge-tilgten Buchstaben um eins höher. Am Textende soll eine kurzes unversehrtes Textstück als Kontext für die Lösungsfindung stehen bleiben.

4. Ergänzung zum Kapitel „Kurzantwort-Testaufgaben (short answer und Aufsatztest

(essay) s. auch Kapitel 5 im Papier von R. Peek)“3

„Fragen zum Inhalt des Textes Offene Aufgaben haben zumeist die Form von Fragen zum Inhalt des Textes. Dabei kann es sich auch um so genannte W-Fragen (Warum-, Wer-, Wann-, Wie-, Wo-Fragen) handeln. Offene Fra-gen eignen sich in Abhängigkeit von ihrer Formulierung und dem verwendeten Texttyp zur Über-prüfung des Detailverständnisses, des Globalverständnisses sowie argumentativer oder logischer Zusammenhänge. Sofern man sich nicht allzu sehr um eine realitätsnahe situative Einbettung der Aufgabe bemüht, sind offene Fragen zum Text relativ schnell zu formulieren. Bei entsprechender situativer Einbettung kann dieser Aufgabentyp einen hohen Grad an Authentizität erreichen. Offene Fragen zum Textinhalt haben neben den genannten Vorteilen aber auch eine Reihe von schwerwiegenden Nachteilen. Die Lerner müssen unter Umständen ganze Sätze selbst formulie-ren. Es wird somit nicht nur Leseverstehen, sondern zugleich auch Schreibkompetenz (...) ge-messen. (...) Weiterhin ist es bei offenen Fragen häufig möglich, die Antworten oder zumindest Teile der Ant-worten mehr oder minder wörtlich aus dem Text abzuschreiben. Manche Lerner schrecken jedoch hiervor zurück und bemühen sich um eine eigenständige Formulierung. Um diese Lerner nicht zu benachteiligen, sollte in den Instruktionen für die Testteilnehmer darauf hingewiesen werden, dass Textteile übernommen werden dürfen. Ein gravierender Nachteil von offenen Fragen ist die zumeist hohe Subjektivität ihrer Bewertung. Wenn allein Leseverstehen getestet werden soll, dürfen z. B. grammatische oder orthografische Fehler, sofern sie nicht zu massiven Verständnisproblemen auf Seiten des Auswerters führen, nicht gewertet werden. (...)“ 3 Grotjahn a.a.O. S. 102 f.



5. Hörverstehen4

„In Bezug auf das Testen und Bewerten der Schreibkompetenz sind u. a. die folgenden Merkmale wichtig (vgl. auch Weigle 2002, 15ff.): • Sprecher erhalten häufig eine unmittelbare Rückmeldung vom Hörer, z. B. darüber, inwieweit

dieser die Nachricht verstanden hat. Zudem können Sprecher und Hörer in face-to-face-Interaktion auf einen gemeinsamen Kontext zurückgreifen. Autor und Leser haben dagegen zumeist keinen unmittelbaren Kontakt. Dies stellt den Verfasser eines Textes vor ein erhebli-ches Problem: Er muss z. B. versuchen, das Wissen, die kognitive Verarbeitungsfähigkeit und die Interessen der (potenziellen) Adressaten bei der Abfassung eines Textes zu berücksichti-gen. Nach Weigle (2002, 18) unterscheiden sich kompetente und weniger kompetente Verfas-ser gerade in der Fähigkeit, einen Text adressatengerecht zu gestalten.

• Geschriebene Sprache ist in der Regel komplexer, formeller und lexikalisch reicher als gespro-chene Sprache (vgl. auch Kap. 6.4.1). Sprechen und Schreiben unterscheiden sich somit auch in ihrer sprachlichen Wissensbasis.

• Die sprachliche Korrektheit spielt bei der Rezeption von geschriebener Sprache zumeist eine größere Rolle als bei der Rezeption von mündlicher Sprache – u. a. aus folgenden Gründen: a) Der Verfasser eines schriftlichen Textes hat in der Regel mehr Zeit für die Planung, Formulie-rung und Revision als ein Sprecher, der seine Äußerungen in Echtzeit produziert. Es wird des-wegen häufig erwartet, dass ein schriftlicher Text bestimmte sprachliche und formale Standards in stärkerem Maße als ein mündlicher Text erfüllt, b) Ein Leser hat im Vergleich zu einem Hörer mehr Zeit, auf die sprachliche Form eines Textes zu achten, c) Geschriebene Sprache ist stär-ker standardisiert als gesprochene Sprache. Der vergleichsweise hohe Stellenwert der sprachli-chen Korrektheit bei der Rezeption geschriebener Sprache sollte bei der Formulierung von Be-wertungskriterien für Schreibaufgaben berücksichtigt werden.“

Merkmale kommunikativen Sprachgebrauchs (mündlich wie schriftlich): • Interaktiv, richtet sich an einen Adressaten • Kontextualisiert, findet an einem bestimmten Ort, mit bestimmten Personen statt • Zielorientiert, Adressat wird zu einer bestimmten Handlung veranlasst • Resultatorientiert, kann gelingen oder misslingen. Kriterien zur Bewertung mündlicher Leistungen: • Ausdrucksfähigkeit • Aufgabenbewältigung • Formale Richtigkeit • Aussprache und Intonation. Hörverstehen ist ein aktiver und subjektiver Prozess. Der Höreindruck ist wegen des zeitlich sequenziellen Charakters des Signals flüchtig. Hörverste-hen läuft in Echtzeit ab. Der Hörer hat wenig Kontrolle über den Text. Im Vergleich zum visuellen Kanal besteht eine geringere kognitive Kapazität beim Verarbeiten und Speichern auditiver Signa-le. Unterschieden wird zwischen 4 Hörerrollen: • Gesprächsteilnehmer • Adressat • Zuhörer • Mithörer.

4 Grotjahn: Merkmale zur Unterscheidung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache, a.a.O. S. 75 ff.



Hör-Seh-Verstehen

Der Rezipient kann die größere Kapazität des visuellen Kanals nutzen. Er erhält zusätzliche In-formationen bezüglich des situativen Rahmens des Gehörten, bezüglich Gestik und Mimik. Schwierigkeitsfaktoren der akustischen Komponente5

Tabelle 9: Schwierigkeitsfaktoren der akustischen Komponente (aus Solmecke 2000,63) Textschwierigkeit

<— eher leicht eher schwierig —>

Akustische Komponente 1 2 3 4

Störgeräusche leise laut

Raumakustik gut schlecht

Aufnahmequalität gut schlecht

Sprechgeschwindigkeit langsam schnell

Artikulation deutlich undeutlich

Intonation gliedernd monoton

Pausen zwischen Sätzen und Satzteilen eher länger eher kürzer

Dialekt-, Regiolekt-, Soziolektfärbung keine stark

sonstige Abweichungen vom Standard keine starke

Zahl der Sprecher/innen eine(r) mehrere

Unterscheidbarkeit der Stimmen im Dialog problemlos schlecht

Sprecherwechsel überlappend nie häufig

Zwischenrufe/sonstige Unterbrechungen nie häufig

Präsentationshäufigkeit mehrmals einmal Zum Verfahren: Präsentationshäufigkeit von Hörtexten6: • häufig ist die mehrfache Präsentation des Hörtextes, auch wenn damit seine Authentizität ein-

geschränkt wird. • Die Lerner hören den Text zuerst einmal als Ganzes. Sie lesen dann die Aufgabe(n), damit sie

bei der zweiten Präsentation zielgerichteter hören können. Anschließend hören sie den Text zum zweiten Mal und lösen dabei – oder danach – die Aufgabe(n). (S. 136, Bolton 1996)

Beispiele von Hörverstehensaufgaben: • Informationstransferaufgaben (hier: ein Text wird vorgelesen, ein Stadtplan vorgelegt, die Schü-

lerinnen und Schüler tragen die Angaben in den Stadtplan ein.) • Ja-Nein-Aufgaben • Richtig-Falsch-Aufgaben • Durch Vorgaben gesteuertes Notieren von Kurzantworten • Diktate.

5 zitiert nach: Grotjahn a.a.O. 6 Grotjahn a.a.O. S. 135



Beispielaufgabe zum Hörverstehen7

„Hörverstehen Teil l max. 25 Punkte

Lesen Sie zuerst Teil I gut durch. Sie haben dazu 30 Sekunden Zeit.

Sie hören die Stellungnahmen von 5 Personen, die zu einem Thema befragt werden. Entscheiden Sie, ob die Sätze 41 – 45 richtig [R] oder falsch [F] sind, indem Sie das entsprechende Käst-chen ankreuzen. Sie hören diese Texte nur einmal. R F 41. Die Sprecherin muss im Haushalt fast alles alleine machen. 42. Der Sprecher wäscht das Geschirr und die Wäsche. 43. Die Sprecherin ist berufstätig und hat keine Zeit für die Hausarbeit. 44. Der Sprecher teilt sich mit seiner Partnerin die Arbeit je nach Situation auf. 45. Die Sprecherin ist froh, dass ihr Mann so viele Hausarbeiten übernimmt. Transkript:

Wir beschäftigen uns heute mit der Frage "Gleichberechtigung im Haushalt" und konfrontieren über 50 ver-heiratete Paare mit der Frage: "Wie teilen Sie sich die Arbeit im Haushalt?" Hören Sie dazu zunächst einige Stellungnahmen:

Sprecherin 1: Na eigentlich mach' alles ich, ich bin zu Haus, daher koch' ich, ich wasch' ab, ich bügle, ich versorge das Kind, naja mein Mann macht vielleicht den Abwasch und den Garten – für den ist er zuständig und einkaufen gehn wir beide.

Sprecher 2: Wo ich im Haushalt helfe, ach Gott... kochen... kochen tu' immer ich, das macht mir großen Spaß ... dafür wäscht meine Frau eben ab ... ahm ... Wäsche waschen mach' ich nicht so gerne, das macht sie ... dafür geh' ich immer gerne einkaufen und Garten ... Blumengießen, dass ich ein bisschen aus dem Haus raus komme.

Sprecherin 5: Also mein Mann, der ist ziemlich faul, der macht überhaupt nur, was ihm Spaß macht. Ein-kaufen geht er ja – aber er hält sich nicht an die Liste, die ich ihm aufschreibe, er kauft immer irgendwas, meistens zu teure Sachen – ab und zu kocht er, aber das Abwaschen überlässt er mir, na aufräumen tut er sowieso nicht, die Wäsche schmeißt er einfach ins Eck, das ist meine Sache, putzen kann keine Rede sein, also und um den Garten kümmert sich bei uns eigentlich überhaupt keiner – der verwildert.“ Transkript des Hörtextes8

Arbeitsanweisung:

Sie sind in der Universitätsbibliothek und hören zwei Gespräche zwischen einem Studenten und der Biblio-theksangestellten. Sie hören diese Gespräche nur einmal. Lesen Sie jetzt die Aufgaben l – 8.

Hören Sie nun den Text. Schreiben Sie beim Hören die Antworten zu den Fragen 1 – 8. Notieren Sie Stich-wörter. Aufgaben:

(0) Beispiel: Was möchte der Student in der Bibliothek machen?

zwei Bücher ausleihen

1 Warum kann der Student die Bücher nicht sofort mit-

nehmen?

2 Was muss der Student in der Bibliotheksverwaltung vorlegen?

3 Bis wann müssen die Bücher (Tag und Zeit?) zurück-gebracht werden?

7 Grotjahn a.a.O. Beispiel 19 8 Grotjahn a.a.O. Beispiel 20



Transkript

Situation: Lesesaal der Bibliothek

B.: Ja, bitte?

S.: Guten Tag! Ich möchte gern die zwei Bücher hier ausleihen.

B: Ja. Da brauch' ich Ihren Bibliotheksausweis bitte.

S: Ich hab' noch keinen Bibliotheksausweis. Ich bin neu hier an der Uni.

B: Tja, dann müssen Sie zuerst in die Bibliotheksverwaltung gehen und sich einen Ausweis ausstellen las-sen.

S: Ach so! Was brauch' ich denn da alles? Ein Passfoto?

B: Nein, ein Foto brauchen Sie nicht. Nur Ihren Studentenausweis. Und Sie müssen hier eine feste Adres-se haben.

S: Ja, ja, die hab' ich. Wann ist denn die Biblio...[ausblenden].

S: Guten Tag! Ich war gestern schon mal da. Ich möchte gern diese vier Bücher ausleihen. Meinen Biblio-theksausweis hab' ich jetzt auch.

B: Gut! Dann geht's ganz schnell. Die Leihfrist ist aber nur über's Wochenende. Bis Montag 12 Uhr müssen Sie die Bücher zurückgebracht haben.

[...]

(Insgesamt: 303 Wörter)“


Documents

Modul 2: Aufgaben konstruieren - Schulentwicklung NRW · Standardorientierte Unterrichtsentwicklung Deutsch Modul 2: Aufgaben konstruieren 2. Überprüfungsaufgaben in Lernstandserhebungen