Nachhaltigkeit und deren Vermittlung im Philosophieunterricht

Nachhaltigkeit und deren Vermittlung

im Philosophieunterricht

Ein theorie- und praxisorientierter Zugang zu einem ausgeprägten

Umweltbewusstsein

Diplomarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades

einer Magistra der Philosophie

an der Karl-Franzens-Universität Graz

vorgelegt von

Laura Tosca FERRETTI

am Institut für Philosophie

Begutachterin: Dr.in phil. Barbara Reiter

Graz, 2021

II

„Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“

Immanuel Kant/ Was ist Aufklärung? (1784)

III

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei all jenen Menschen bedanken, die mir mein Studium

an der Karl-Franzens-Universität ermöglicht haben. Mein Dank gilt von ganzem Herzen

meinen Eltern, Angelika und Felice, meiner Schwester Chiara und meinen Großeltern,

Margarethe und Anton, die mich während meines gesamten Studiums bedingungslos

unterstützt haben. Ich bin euch ausgesprochen dankbar dafür, dass ihr immer an mich

geglaubt habt, hinter mir gestanden seid und mich aufgefangen habt, wenn ich seelische

Unterstützung benötigt habe.

Ganz besonders möchte ich dir, Patrick, meinem Partner und besten Freund danken, dass

du immer an mich geglaubt und auch in schwierigen Phasen zu mir gehalten hast. Ich

danke dir für dein Verständnis, deine Ermutigungen und deine Hilfe. Danke, dass du mir

bei technischen Fragen stets zur Seite gestanden bist und immer dein Bestes gegeben hast,

um mir bei der Beantwortung meiner Fragen zu helfen.

Des Weiteren bedanke ich mich bei allen, die zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen

haben und mir hilfreich zur Seite gestanden sind. Diesbezüglich möchte ich all jenen

Freundinnen und Freunden großen Dank aussprechen, die mir immer Mut zugesprochen

haben und ein offenes Ohr für meine Sorgen hatten.

Ebenfalls möchte ich mich bei Ihnen, Frau. Dr.in phil. Barbara Reiter, recht herzlich für

Ihre kompetente Unterstützung während des Entstehungsprozesses, Ihren wertvollen

Anregungen bezüglich des Aufbaus und der Gliederung der Arbeit sowie der

Beantwortung meiner Fragen während des Schreibprozesses bedanken und wünsche

Ihnen weiterhin von Herzen alles Gute. Abschließend möchte ich mich ebenso bei Ihnen,

Frau M.A. Allison Lide, bedanken, dass Sie sich die Zeit genommen haben, um mir, in

einer schriftlichen Befragung, Auskunft über die Montessori-Pädagogik zu geben.

IV

Vorwort

Mit dem Thema Nachhaltigkeit bin ich nicht nur im Laufe meines Lehramtsstudiums für

Psychologie und Philosophie sowie Italienisch in Berührung gekommen, sondern bereits

im Kindes- und Jugendalter konfrontiert worden. Aufgrund meiner familiären Herkunft

verbringe ich jedes Jahr mehrere Wochen in Tropea (Kalabrien) und bin mir der prekären

Situation, in der sich der ärmere Teil Italiens seit längerem befindet, durchaus bewusst.

Besonders berührt hat mich dabei das unterschiedliche Verantwortungsbewusstsein

gegenüber unserer Umwelt, weshalb mir das Thema Nachhaltigkeit so am Herzen liegt.

Vergleicht man beispielsweise Österreich und Italien hinsichtlich der Müllproblematik,

wird uns von den Medien ein alarmierendes Bild suggeriert, das ich leider nur bestätigen

kann. Hinsichtlich der Aktualität dieses und anderer Probleme, auf die ich mich im Laufe

dieser Arbeit beziehen werde, ist es meiner Meinung nach essentiell, dass Lehrpersonen

das Thema Nachhaltigkeit in der Schule aufgreifen, um schon früh ein besseres

Umweltbewusstsein zu schaffen.

Während eines interessanten Gesprächs mit meiner damaligen Vermieterin, in dem wir

uns über Unterrichtsmethoden unterhielten, hat sie mich auf die Methode der Montessori-

Pädagogik aufmerksam gemacht. Da ich in meinem Studium bis dato noch nichts darüber

gelernt hatte, weckte sie mein Interesse, mich mit dieser Art der Unterrichtsgestaltung

intensiver auseinanderzusetzten. In Form eines zweiwöchigen Praktikums, an der SiP-

Knallerbse (einer Montessori Schule in Graz), konnte ich einen besseren Einblick in das

Tages- und Unterrichtsgeschehen dieser Lehr- und Lernmethode gewinnen und mich

noch ausführlicher mit dieser Art der Lehrstoffvermittlung beschäftigen. Während meines

Praktikums habe ich mich dafür entschieden, diese Form der Pädagogik in die

Stundenkonzepte meiner Diplomarbeit einfließen zu lassen. Dabei können sowohl

verschiedene Unterrichtsthemen behandelt, als auch die Einzelarbeit und Teamfähigkeit

der Schülerinnen und Schüler gestärkt werden. Hinzu kommt, dass das selbstständige

Arbeiten und Einteilen der geforderten Arbeitsaufträge die Selbstständigkeit fördern.

Der Grund, warum ich mich dafür entschieden habe, meine Unterrichtseinheiten für das

Fach Philosophie zu gestalten, ist, dass hier jeder/jedem die Möglichkeit geboten wird,

ihren/seinen Gedanken freien Lauf zu lassen und man keine vorgefertigten Antworten auf

seine Fragen bekommt. Die Methode des Philosophierens ermöglicht den Schülerinnen

Vorwort

V

und Schülern, selbstständig oder gemeinsam mit ihren Schulkolleginnen und

Schulkollegen, durch reflektiertes Nachdenken und Diskussionen, die von ihnen

gestellten Fragen zu beantworten. „Denn Fragen ist Philosophieren und Philosophieren

ist Fragen“.1 Damit ihnen das gelingt, müssen sie sich mit dem jeweiligen Thema intensiv

auseinandersetzen, um sich eine eigene Meinung darüber bilden zu können. In diesem

Prozess lernen sie, zu argumentieren, das eigene Denken zu schärfen, anderen Meinungen

Raum zu lassen und sich gegenseitig zu respektieren.

Die vorliegende Diplomarbeit soll einen positiven Beitrag zu der Frage leisten, wie man

als Lehrperson im Philosophieunterricht einen theorie- und praxisorientierten Zugang zu

einem ausgeprägten Umweltbewusstsein mittels der Methode der Montessori-Pädagogik

erreichen kann. Ein gesundes Bewusstsein für unsere Umgebung zu entwickeln, sollte ein

bedeutsamer Faktor im Leben eines jeden Menschen sein. Ich bin der Auffassung, dass

bereits im Kindergarten spielerisch und anschließend in den Schulen ein ausgewogenes

Bewusstsein dafür geschaffen werden sollte.

Diese Arbeit wendet sich zudem an Pädagoginnen und Pädagogen, die die Methode der

Montessori-Pädagogik in ihren Unterricht an der Oberstufe einbauen möchten, um die

Form des offenen Unterrichts und die der Freiarbeit, sowohl in Einzel-, als auch

Gruppenarbeiten, zu fördern. Die Planung und Gestaltung meiner Stundenkonzepte soll

Lehrpersonen als Inspiration dienen und darf von ihnen gerne für den Unterricht

verwendet oder abgeändert werden. Abschließend wünsche ich allen Leserinnen und

Lesern dieser Arbeit viel Freude!

___________________

Graz, Jänner 2021

1 Franz, Jürgen H. (2019): Nachhaltigkeit und Philosophie – Das Paar der Zukunft. online-Publikation:

https://juergen-hugo-franz.de/data/hannover-vortragstext-jhf-2019.pdf [07.09.2020], 2.

VI

Inhaltsverzeichnis

I. Abbildungsverzeichnis .......................................................................................... VIII

II. Abkürzungsverzeichnis ........................................................................................ VIII

III. Tabellenverzeichnis ............................................................................................. VIII

Einleitung ......................................................................................................................... 1

Erster Teil: Nachhaltigkeit in der Philosophie

1. Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs ................................. 6

1.1 Nachhaltigkeit aus philosophischer Perspektive ...................................................... 6

1.2 Wer war Hans Jonas und welche Bedeutung hatte der Begriff ‚Verantwortung‘ für

ihn? ................................................................................................................................ 10

1.3 Woher stammt das ursprüngliche Konzept der Nachhaltigkeit? ............................ 14

1.4 Die drei Nachhaltigkeitsmodelle ............................................................................ 19

1.4.1 Das Drei-Säulen-Modell ................................................................................. 22

1.4.2 Das Schnittmengen- beziehungsweise Dreiklangmodell der Nachhaltigkeit 24

1.4.3 Das Nachhaltigkeitsdreieck............................................................................. 24

2. Womit beschäftigt sich die Naturethik? ................................................................. 26

2.1 Die vier Konzepte der Umweltethik ...................................................................... 29

2.1.1 Die anthropozentrische Umweltethik.............................................................. 29

2.1.2 Die pathozentrische Umweltethik ................................................................... 30

2.1.3 Die biozentrische Umweltethik ....................................................................... 30

2.1.4 Die holistische Umweltethik ........................................................................... 31

2.2 Naturschutzgebiete: Ein Segen oder doch verheerend? ......................................... 32

3. Die Agenda 2030 ........................................................................................................ 37

3.1 Die Agenda 21........................................................................................................ 38

3.2 Die Agenda 2030 und ihre 17 Nachhaltigkeitsziele ............................................... 40

3.3 Die Bedeutung der Nachhaltigkeitsziele von Österreich im Vergleich zur Welt .. 42

3.3.1 Die Sicherung der Nahrung ............................................................................ 42

3.3.2 Ökologische Verbrauchs- und Herstellungsverfahren .................................... 43

3.3.3 Der Schutz der Weltmeere .............................................................................. 44

3.3.4 Zugang zu sauberem Wasser und Hygieneversorgungsanlagen für alle......... 44

3.3.5 Das Recht auf Bildung für jedermann............................................................. 45

3.3.6 Die Erhaltung des natürlichen Lebensraumes ................................................. 46

Inhaltsverzeichnis

VII

Zweiter Teil: Die Methode der Montessori-Pädagogik

4. Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori ........................... 49

4.1 Wer war Maria Montessori und wie kam es zu ihrer neuen pädagogischen

Methode? ....................................................................................................................... 49

4.2 Die Prinzipien der Montessori-Pädagogik ............................................................. 52

4.3 Die Kosmische Erziehung nach Montessori .......................................................... 54

4.4 Meine persönliche Erfahrung an der Montessori-Schule ....................................... 56

4.4.1 Der Tagesablauf .............................................................................................. 59

4.5 Wer ist Allison Lide? ............................................................................................. 60

4.6 Die Montessori - Pädagogik an der Oberstufe ....................................................... 63

4.6.1 Eine schriftliche Befragung mit der Montessori-Pädagogin Allison Lide ...... 64

5. Die Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die Vermittlung

von Nachhaltigkeit ......................................................................................................... 70

Dritter Teil: Alles für den theorie- und praxisorientierten Zugang im Unterricht

6. Die Unterrichtsgestaltung ........................................................................................ 75

6.1 Die didaktische Perspektive ................................................................................... 76

6.2 Die didaktischen Grundsätze.................................................................................. 76

6.3 Der Lehrplanbezug ................................................................................................. 78

6.3.1 Aufgaben und Ziele des Ethikunterrichts........................................................ 78

6.3.2 Lernziele in der kompetenzorientierten Lehr- und Lernkultur ....................... 79

6.4 Die Gesamtübersicht der Unterrichtsreihe ............................................................. 80

7. Die Stundenbilder ..................................................................................................... 83

7.1 Stundenbild zur 1. und 2. Stunde: Einführung Nachhaltigkeit .............................. 85

7.2 Stundenbild zur 3. und 4. Stunde: Wasser und Hygiene ........................................ 90

7.3 Stundenbild zur 5. und 6. Stunde: Nahrung, Konsum und Produktion .................. 96

7.4 Stundenbild zur 7. und 8. Stunde: Hochwertige Bildung und die Erhaltung unseres

Lebensraums ................................................................................................................. 98

7.5 Stundenbild zur 9. und 10. Stunde: Außerschulischer Lernort ............................ 103

7.6 Die angewendeten Methoden ............................................................................... 106

7.7 Die Chancen und Grenzen außerschulischer Lernorte ......................................... 110

Fazit .............................................................................................................................. 112

Literaturverzeichnis .................................................................................................... 115

Anhang .......................................................................................................................... 124

Inhaltsverzeichnis

VIII

I. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die drei Nachhaltigkeitsmodelle im Überblick ........................................ 20

Abbildung 2: Die vier umweltethischen Konzepte im Überblick .................................. 29

Abbildung 3: Die 17 Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 ......................................... 40

Abbildung 4: Die vier Entwicklungsphasen gemäß Montessori .................................... 57

Abbildung 5: Die Begriffskärtchen [Laura Tosca Ferretti] ............................................ 87

Abbildung 6: Die Kärtchen der 17. Nachhaltigkeitsziele [Laura Tosca Ferretti] .......... 88

II. Abkürzungsverzeichnis

AHS .............................................................................. Allgemeinbildende höhere Schule

APuZ .................................................................................. Aus Politik und Zeitgeschichte

BfN ........................................................................ Deutsches Bundesamt für Naturschutz

BHS .................................................................................... Berufsbildende höhere Schule

BKA ....................................................................................................... Bundeskanzleramt

BMBWF ........................................................................... Bundesministerium für Bildung

BMU ....................... Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit

BMZ .............. Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

BPA .................................................................................................................Bisphenol A

DRZE ............................ Deutsches Referenzzentrum für Ethik in den Biowissenschaften

EU ......................................................................................................... Europäische Union

FAO ............................................................................ Food and Agriculture Organization

MIM .................................................................................. Montessori Initiative Montafon

NABU ................................................................................. Naturschutzbund Deutschland

NGP ................................................................ Nationalen Gewässerbewirtschaftungsplan

o.J. . ...................................................................................................................... ohne Jahr

RIS ......................................................................... Rechtsinformationssystem des Bundes

SDGs ................................................................................ Sustainable Development Goals

SiP ..................................................................................................... Schule im Pfeifferhof

U.S. ................................................................................................................ United States

UBA ...................................................................................................... Umweltbundesamt

UNESCO ............................ United Nations Educational Scientific Cultural Organization

UNO ..................................................................................... United Nations Organization

VN ......................................................................................................... Vereinte Nationen

WKO .................................................................................. Wirtschaftskammer Österreich

WWDR ........................................................................ World Water Development Report

III. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Die Gesamtübersicht der Unterrichtsreihe [Laura Tosca Ferretti] ................ 82

Tabelle 2: Die erste Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti] ............................................. 86

Tabelle 3: Die zweite Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti] .......................................... 91

Tabelle 4: Die dritte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti] ............................................ 96

Tabelle 5: Die vierte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti] ............................................ 99

Tabelle 6: Die fünfte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti] ......................................... 104

57

80

103

85

90

98

96

1

Einleitung

Im Laufe der letzten Jahre stößt man immer häufiger auf ähnliche Bücher mit folgenden

Titeln: „Nachhaltig leben: Was können wir persönlich tun?“2, „Sind wir noch zu retten?

Wie wir mit neuen Technologien die Natur verändern können.“3, „Wir sind dran: Was wir

ändern müssen, wenn wir bleiben wollen.“4 oder „Wir konsumieren uns zu Tode: Warum

wir unseren Lebensstil ändern müssen, wenn wir überleben wollen.“5 – Überschriften die

uns zu verstehen geben, dass wir an unserem zeitgenössischen Lebensstil etwas ändern

müssen, um unsere Umwelt zu schützen und eine lebenswerte Zukunft für unsere

Nachfahren zu sichern.

Obwohl das Thema Nachhaltigkeit in den letzten Jahrhunderten bereits sehr präsent war

und eine bedeutende Rolle im Leben vieler Menschen eingenommen hat, ist das Thema

aktueller denn je. Unsere Welt hat sich durch den digitalen Fortschritt in den Bereichen

Ökonomie, Ökologie und Sozialem stark verändert. Wenn ich mir zum Beispiel die Frage

stelle, ob unser heutiger Lebensstil noch genau so nachhaltig ist, wie jener unserer

Großeltern oder Urgroßeltern, kann ich diese ganz klar mit ‚Nein‘ beantworten. Unsere

Vorfahren mussten noch weite Strecken zu Fuß zurücklegen, um in die Schule oder die

Arbeit zu gelangen. Der Großteil der Bevölkerung war nicht im Besitz eines Fahrrads,

eines Motorrads oder gar eines Autos, da schlichtweg das Geld fehlte. Zudem mussten

sich unsere Groß- und Urgroßeltern mit ihren Mitmenschen von Angesicht zu Angesicht

unterhalten, da es damals noch keine Mobiltelefone, geschweige denn eine

Internetverbindung, gab. Um beispielsweise mit entfernt lebenden Personen in Kontakt

zu bleiben, bestand die einzige Möglichkeit der Kommunikation per Briefpost.

Undenkbar für die Jugend von heute, die mit dem Smartphone in der Hand aufwächst.

Erkennbar ist, dass sich seither einiges verändert hat. Ob sich dabei alles zum Guten

gewendet hat, kann man jedoch anzweifeln. Heutzutage versorgen sich die wenigsten

2 Holzbaur, Ulrich (2020): „Nachhaltig leben: Was können wir persönlich tun?“, in: Holzbaur, Ulrich

(Hrsg.) (2020): Nachhaltige Entwicklung. Der Weg in eine lebenswerte Zukunft, 229-255. Wiesbaden:

Springer Verlag. 3 Preston, Christopher J. (2018): Sind wir noch zu retten? Wie wir mit neuen Technologien die Natur

verändern können, Berlin: Springer Verlag. 4 Wijkman, Anders; Weizsäcker, Ernst Ulrich von (2017): Wir sind dran: Was wir ändern müssen, wenn

wir bleiben wollen, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, (1. Auflage). 5 Reller, Armin; Holdinghausen, Heike (2013 [1952]): Wir konsumieren uns zu Tode: Warum wir unseren

Lebensstil ändern müssen, wenn wir überleben wollten, Frankfurt/Main: Westend, (3. Auflage).

Einleitung

2

selbst, indem sie ihre Lebensmittel im eigenen Garten anbauen, da in den Supermärkten

beinahe alles zu einem erschwinglichen Preis erhältlich ist. Es zeigt sich, dass das

wertvolle Wissen, das dabei über Generationen hinweg weitergegeben wurde, verloren

gegangen ist.

Nachhaltiger Umgang mit unserer Umwelt und der Natur spielt in meinem Leben eine

große Rolle. Da ich von meinen Eltern und Großeltern einen nachhaltigen Lebensstil mit

den uns zur Verfügung stehenden Ressourcen vermittelt bekommen habe, möchte ich

diesen Zugang auch an die nächsten Generationen weitergeben. Dabei ist es mir wichtig,

so gut es geht auf Plastik zu verzichten, Haushalts- und Pflegeprodukte selbst

herzustellen, beim Bauern meines Vertrauens einzukaufen und so oft es mir möglich ist,

zu Fuß zu gehen oder das Fahrrad zu nehmen.

Sowohl während meiner Schulzeit, als auch während meiner Schulpraktika ist mir

beispielsweise aufgefallen, dass nicht nur viele Schülerinnen und Schüler, sondern auch

einige Lehrerinnen und Lehrer immer noch mit Einwegflaschen in den Klassenzimmern

sitzen. Natürlich bringen Plastikflaschen den Vorteil mit sich, dass sie leichter sind als

herkömmliche Glasflaschen. Es ist unstrittig, dass allein der gesundheitliche Aspekt, dass

herkömmliche Plastikflaschen gesundheitsschädliche Weichmacher enthalten, überwiegt,

sodass man entweder zu BPA- (Bisphenol A) freien Trinkfalschen oder Glasflaschen

greifen sollte. Dabei schützt man nicht nur die eigene Gesundheit, sondern schont zudem

die Umwelt und die dazu benötigten Ressourcen. Nachhaltigkeit sollte nicht nur in

meinem Leben, sondern im Leben aller eine zentrale Rolle einnehmen, da unsere

Gesundheit und unser Wohlbefinden davon abhängen. Mittlerweile bieten sogar

Supermärkte wieder vermehrt Milchprodukte (vor allem Milch und Joghurts) in

Glasgefäßen an.

Mit meiner Diplomarbeit möchte ich dazu beitragen, einen Schritt in Richtung

nachhaltige Zukunft zu setzen. Deshalb befasse ich mich mit folgender Fragestellung:

Mit welchen Methoden der Montessori-Pädagogik kann man jungen Erwachsenen das

Thema Nachhaltigkeit im Philosophieunterricht interessant und vor allem praxisbezogen

vermitteln?

Einleitung

3

In der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit wird versucht, junge Menschen, mittels

theorie- und praxisorientierten Zugängen, auf dieses äußerst wichtige Thema aufmerksam

zu machen, da es allerhöchste Zeit ist, dass ein Bewusstseinswandel stattfindet. Ziel

meiner Arbeit ist es, die Schülerinnen und Schüler bewusst zum kritischen und vor allem

aktiven und selbstständigen Denken anzuregen. Anhand der Kosmischen Erziehung soll

den Lernenden gezeigt werden, wie wichtig es in der Philosophie ist, einen Blick für das

Ganze zu erlangen, um besser zu verstehen, wie bestimmte Prozesse zusammenspielen.

Zudem soll aufgezeigt werden, warum es hilfreich ist, Elemente aus der holistisch-,

Konstruktivistischen Fachdidaktik Montessoris zu nutzen, um in der Oberstufe

Nachhaltigkeit im Unterricht besser behandeln zu können. Diesbezüglich ist zu erwähnen,

dass dabei bewusst darauf verzichtet wird, jegliche Art von Kritik gegenüber Montessori

zu behandeln, da es lediglich auf Teilaspekte ankommt, auf welche in den behandelten

Punkten genauer eingegangen wird. Den Lernenden sollen die von mir

zusammengestellten praxisbezogenen Aufgabenstellungen, aus dem dritten Teil dabei

helfen, die Wichtigkeit der Thematik zu erkennen, da sie in naher Zukunft noch mit

weiteren Problemen konfrontiert sein könnten, wenn wir nicht jetzt damit beginnen, etwas

an der prekären Situation, in der wir uns zurzeit befinden, zu ändern.

Im Laufe meines Studiums habe ich mir mehrmals die Frage gestellt, wie man in seinem

Unterricht nicht nur die vom Lehrplan vorgesehenen Themen mit seinen Schülerinnen

und Schülern behandeln kann, ohne Einbußen beim Lehrstoff zu erleiden. Mit den

Erfahrungen, die ich in meinen Schulpraktika sammeln konnte, bin ich zum Entschluss

gelangt, dass dies leider nur begrenzt möglich ist. Die Zeit für den von dem BMBWF

(Bundesministerium für Bildung) vorgesehenen Lehrplan ist bereits sehr knapp

bemessen, weshalb es höchstens möglich ist, gewisse Themen anzuschneiden, jedoch

nicht über mehrere Einheiten hinweg intensiv zu behandeln. Ich würde aus diesem Grund

nicht alle von mir ausgearbeiteten Einheiten im regulären Philosophieunterricht einbauen,

sondern den Schülerinnen und Schülern die Wahl lassen, ein Thema auszusuchen, um

ihnen einen Einblick in die Materie zu verschaffen. Allerdings könnte man, wenn

angeboten, im Wahlfach Philosophie den gesamten Themenblock behandeln, wenn die

Lehrperson merkt, dass die Gruppe daran ein großes Interesse zeigt. Der Vorteil der

Wahlfächer ist, dass man als Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern mehr Freiheit bei

der Auswahl der Themen lassen und dementsprechend individuell auf die Interessen der

Gruppe eingehen kann.

Einleitung

4

Inhaltlich gliedert sich diese Abhandlung in folgende drei Hauptteile:

Im ersten Teil geht es um die Klärung wichtiger Begriffe, die für ein umfassendes

Verständnis der Arbeit unabdingbar sind. Darunter fallen beispielsweise

Begrifflichkeiten wie Ökonomie, Ökologie, nachhaltige Entwicklung oder Ähnliches.

Zudem werden folgende zentrale Fragen erarbeitet: Was versteht man unter

Nachhaltigkeit? Womit beschäftigt sich die Naturethik und was bedeutet der Begriff

Verantwortung nach Hans Jonas? Zudem wird auf die Agenda 21 und die Agenda 2030

mit ihren 17 Nachhaltigkeitszielen eingegangen, von denen im weiteren Verlauf sechs der

17 Ziele genauer erläutert werden. Diese bilden nämlich die inhaltliche Grundlage, auf

der der dritte Teil aufbaut.

Im zweiten Teil wird Maria Montessoris Konstruktivistische Fachdidaktik geschildert.

Dabei werden folgende Fragen geklärt: Wer war Maria Montessori und wie ist die

Methode ihrer Pädagogik überhaupt entstanden? Ebenso wird auf die Prinzipien der

Montessori-Pädagogik sowie ihre Kosmische Erziehung eingegangen. Anschließend wird

erläutert, welche Erfahrungen ich bereits mit dieser Art der Didaktik machen konnte und

gezeigt, wie ein typischer Tagesablauf in einer Montessori-Schule aussieht. Zudem war

Allison Lide, eine sehr erfolgreiche und äußerst engagierte Montessori-Pädagogin,

welche ich über meine Diplomarbeitsbetreuerin, Dr.in phil. Barbara Reiter, kennengelernt

habe, dazu bereit, mir all meine noch offenen Fragen zur Montessori-Pädagogik der

Oberstufe mittels einer schriftlichen Befragung zu beantworten. Abschließend werden die

Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die Vermittlung von

Nachhaltigkeit aufgegriffen.

Im dritten und letzten Teil dieser Arbeit wird als Erstes die Unterrichtsgestaltung

thematisiert und in weiterer Folge die Stundenbilder näher beleuchtet, welche aus fünf

Doppelstunden aufgebaut sind. Im Kapitel der Unterrichtsgestaltung werden folgende

Punkte aufgegriffen: Anfangs wird die didaktische Perspektive gemäß Pfister geschildert,

zudem werden die didaktischen Grundsätze behandelt. Anschließend wird zum Lehrplan

Bezug genommen, indem die damit verbundenen Aufgaben und Ziele benannt werden.

Das sechste Kapitel schließt mit der Übersicht der Unterrichtsreihe. Im siebten Kapitel

werden die von mir selbst geplanten fünf Stundenbilder präzisiert und abschließend die

Chancen und Grenzen außerschulischer Lernorte aufgezeigt.

6

-------- Kapitel Ⅰ --------

1. Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs

Im ersten Teil dieser Arbeit wird der geschichtliche Hintergrund des

Nachhaltigkeitsbegriffs vorgestellt. Anfangs wird erläutert, in welchem Zusammenhang

Philosophie und Nachhaltigkeit stehen. Zudem wird auf die Bedeutung des Begriffs

Verantwortung nach Hans Jonas eingegangen. Des Weiteren wird erklärt, woher das

Konzept der Nachhaltigkeit ursprünglich stammt, was man darunter versteht und

erarbeitet, wie sich der Ausdruck über die Zeit entwickelt hat. Anschließend wird die

Fragestellung behandelt, womit sich die Naturethik beschäftigt. Dabei wird konkret auf

das Beispiel eingegangen, ob Naturschutzgebiete ein Segen oder doch verheerend sind.

Zudem erfordert dieser Abschnitt die Auseinandersetzung mit den vier Konzepten der

Umweltethik. Dazu zählt die anthropozentrische, die pathozentrische, die biozentrische

und die holistische Umweltethik. Abschließend wird in diesem Kapitel die Agenda 2030

und ihre 17 Nachhaltigkeitsziele thematisiert, da die Stundengestaltungen, aus dem

dritten Teil, auf ihrem Inhalt aufbauen.

1.1 Nachhaltigkeit aus philosophischer Perspektive

Zumal diese Diplomarbeit im Bereich der Fachdidaktik Philosophie verfasst wird, ist es

von ausschlaggebender Bedeutung, herauszufinden, ob es einen Zusammenhang

zwischen den Bereichen Philosophie und Nachhaltigkeit gibt und wenn ja, welchen? In

diesem Unterpunkt wird somit nicht nur auf die soeben genannte Fragestellung

eingegangen, sondern ebenso definiert, welche Bedeutung Nachhaltigkeit hat.

Bevor jedoch auf die oben genannten Punkte eingegangen wird, ist zu erwähnen, dass

sich die gesamte Arbeit auf die qualitative Bedeutung des Nachhaltigkeitsbegriffs

bezieht, da der Ausdruck ‚nachhaltig‘ doppeldeutig verstanden werden kann. In den

Medien wird der Begriff beispielsweise häufig als etwas Dauerhaftes, Langfristiges oder

Anhaltendes genutzt.6 Es wird zum Beispiel über „nachhaltige Gefährdung von

Gesundheit und Umwelt“ sowie über „nachhaltige Verunreinigung der Gewässer“

6 Vgl. Franz 2019: 2.

Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs

7

berichtet.7 Diese Paradebeispiele drücken allerdings bloß einen Zustand, oder besser

gesagt eine Entwicklung im zeitlichen Sinne aus. Wie bereits erwähnt, geht es in dieser

Arbeit jedoch um die qualitative Bedeutung im Sinne von etwas zu bewahren, zu schützen

oder zu erhalten.8

Unverkennbar ist, dass unsere Zukunftsgestaltung nachhaltiges Handeln erfordert. Doch

wann ist Handeln nachhaltig und wann nicht? Offenbar verkörpert nachhaltig zu handeln,

so zu leben, dass der Mensch in das Konzept der Natur passt. Dabei soll vor allem das

Ökosystem, welches bislang am meisten vernachlässigt wurde, trotz diverser

Fehlverhalten des Menschen die Möglichkeit haben, sich zu erholen. Ziel ist, dass sich

die beiden Bereiche – Ökosystem und menschliches Handeln – wieder im Einklang

befinden. Dafür gilt es zu beachten, dass alle dafür relevanten Gebiete (ökologische,

ökonomische und soziale Gesichtspunkte), auf welche später noch genauer eingegangen

wird, gleichgestellt werden. Lediglich so ist es möglich, dass künftige Generationen

sowohl ihren eigenen Lebensstil wählen, als auch ihre Bedürfnisse befriedigen können.

Offenbar erfordert dies einen langfristigen Prozess des Umdenkens. Dabei ist es wichtig,

jeden Tag einen Schritt in die richtige Richtung zu gehen, da ein zu hoher

Erwartungsdruck, von einem auf den anderen Tag sein Leben umzukrempeln, zur

Überforderung führen kann. Nachdem nun erläutert wurde, was nachhaltiges Handeln

bedeutet, wird im Weiteren darauf eingegangen, welchen Zusammenhang es zwischen

den Bereichen Philosophie und Nachhaltigkeit gibt.

Im Kern ist Nachhaltigkeit ein ethisches Prinzip.9 In Zusammenhängen zu denken und

somit einen Blick für das Ganze zu bekommen, ist ein Bestandteil des Philosophierens.

Franz schreibt, dass dieser ganzheitliche Blick ein Grundprinzip aller nachhaltigen

Entwicklungen darstellt, da Nachhaltigkeit zu einem weltweiten Projekt geworden ist.10

„Nachhaltigkeit ist ohne Blick auf das Ganze und ohne Blick auf die Teile aus der

Perspektive des Ganzen nicht realisierbar“.11 Dieser Blick richtet sich auf den Menschen,

7 Franz 2019: 2. 8 Vgl. Franz 2019: 2. 9 Grober, Ulrich (2012): Die Entdeckung der Nachhaltigkeit – Kulturgeschichte eines Begriffs. online-

Publikation: http://freiraum-

godelmann.de/uploads/media/Ulrich_Grober_Entdeckung_der_Nachhaltigkeit.pdf [08.09.2020], 1. 10 Vgl. Franz 2019: 6-7. 11 Franz, Jürgen H. (2015): „Nachhaltigkeit, Bildung und Philosophie: Eine obligatorische Trias im

cusanischen Geist“, in: Coincidentia, Zeitschrift für europäische Geistesgeschichte 2015:5, 183-204, 186.

http://freiraum-godelmann.de/uploads/media/Ulrich_Grober_Entdeckung_der_Nachhaltigkeit.pdf



8

die Natur, die Umwelt, die Technik, die Gemeinschaft, die Kultur, die Gerechtigkeit

sowie die Wirtschaft. Somit schaffen die soeben genannten Bereiche die erste

Gemeinsamkeit, da sich sowohl die Philosophie als auch die Nachhaltigkeit mit diesen

Schlüsselbegriffen beschäftigen.12

Des Weiteren wird die Gemeinsamkeit des ‚Guten‘ erläutert. Wenn zum Beispiel jemand

jemandem erklären müsste, warum es wichtig ist, einen nachhaltigen Lebensstil zu

führen, könnte sie/er ihr/ihm antworten, dass es ihr/sein Ziel ist, sowohl ihrer/seiner

Umwelt, ihren/seinen Mitmenschen und sich selbst damit etwas Gutes zu tun.

Nachhaltiges Handeln bedeutet somit nicht nur, auf sich selbst zu achten, sondern auch

Verantwortung für die Gesundheit seiner Nächsten zu übernehmen. Ebenso könnte man

sich erwarten, dass Zeitgenossen ähnlich denken. Deshalb gilt es im dritten Teil dieser

Arbeit, mittels praxisbezogener Beispiele aus dem Alltag, die Schülerinnen und Schüler,

auf Situationen oder Zusammenhänge aufmerksam zu machen, die ihnen bis dato

vielleicht noch nicht bewusst gewesen sind. Dabei wird ihnen vermittelt, wie sie mit

diesen vor allem in Zukunft umgehen können.

In weiterer Folge stellt sich die Frage, ob nachhaltige Entwicklung eine Angelegenheit

der Moral ist. Doch was versteht man unter Moral? Moralische Fragen die Menschen seit

jeher beschäftigen, wären beispielsweise folgende: Was ist ‚richtig‘ und was ist ‚falsch‘?

Oder, was ist moralisch vertretbar und was nicht? Das Wort ‚Moral‘ leitet sich vom

lateinischen Wort moralis ‚die Sitten betreffend‘ ab.13 Moral ist laut Hofmann „die

Summe der geschriebenen und ungeschriebenen Werte und Normen einer Gesellschaft,

einer Kultur, eines Teams […] [und] einer Gruppe. Sie regelt und ordnet das Verhältnis

zu und den Umgang miteinander“.14 „So gibt es in jeder Familie eine Art ‚Moralkodex‘,

ihre Mitglieder lernen dadurch von Geburt an, was sie tun und lassen sollen“.15 Franz

zufolge ist bereits nachhaltiges Handeln selbst ein moralisches Engagement.16 Dies

begründet er folgendermaßen:

12 Vgl. Franz 2015: 190. 13 Dudenredaktion (2.). (o.J.): Moral. online-Publikation: https://www.duden.de/rechtschreibung/Moral

[20.08.2020], 1. 14 Hofmann, Irmgard (2011): „Ethik – ein Kompass für den Pflegealltag?“, in Heilberufe 2011:63/1, 50-51,

51. 15 Hofmann 2011: 51. 16 Vgl. Franz 2019: 9.

https://www.duden.de/rechtschreibung/Moral


9

[…] mit jeder nachhaltigen Entwicklung wird die moralische Aufgabe übernommen, den

gegenwertig und zukünftig lebenden Generationen ein menschenwürdiges Leben zu ermöglichen

und ihnen die Befriedigung ihrer Bedürfnisse in einer sozial und ökologisch intakten Umwelt zu

gewährleisten.17

Somit sind moralisches, nachhaltiges, verantwortungsvolles, sowie gerechtes Handeln

laut Franz nicht voneinander zu trennen.18 Deshalb ist seiner Meinung nach „[e]ine

ethische Begleitung nachhaltiger Entwicklungen […] zwingend“.19

Doch woher weiß man, welches Handeln gut ist? Offenbar ist es so, dass man

beispielsweise etwas als gut empfindet, wenn man in erster Linie mit seinem Handeln

niemandem Schaden zufügt und es sowohl für sie/ihn, als auch für andere gute Folgen

mit sich bringt. Das bedeutet wiederum, dass es darum geht, Verantwortung für sein

Handeln zu übernehmen, indem man reflektiert an die Sache herangeht und bereits davor

die Auswirkungen abwägt. Es geht dabei jedoch nicht nur darum, einen verantwortlichen

Umgang mit seinen Mitmenschen zu pflegen, sondern auch gegenüber der Natur. Sieht

man beispielsweise, dass auf seinem Grundstück ein Baum gestorben ist, könnte man

einem anderen Baum die Möglichkeit geben, diesen Platz für sein Heranwachsen zu

nutzen, um der Lunge der Erde mehr Kraft zu geben.

Franz ist der Auffassung, dass das Tragen von Verantwortung von uns als Geschenk und

nicht als Last angesehen werden soll. Verantwortung zu übernehmen, sollte für den

Menschen eine Herausforderung darstellen, derer er sich gerne annimmt.20 Nachdem nun

darauf eingegangen wurde, was man unter dem Begriff ‚Verantwortung‘ versteht, wird

im nächsten Punkt darauf eingehen, welche Bedeutung Verantwortung für Hans Jonas

hatte.

17 Franz 2019: 9-10. 18 Vgl. Franz 2019: 10. 19 Franz 2019: 10. 20 Vgl. Franz 20019: 10.


10

1.2 Wer war Hans Jonas und welche Bedeutung hatte der Begriff

‚Verantwortung‘ für ihn?

„Handle so, daß die Wirkungen deiner Handlung verträglich sind mit der Permanenz

echten menschlichen Lebens auf Erden“.21

Hans Jonas (1903-1993) war ein bekannter deutscher Philosoph, der erkannt hat, dass es

in der Ethik um den Umgang eines jeden Einzelnen mit der Welt gehen soll und nicht

darum, wie ein Individuum ein anderes behandelt.22 In seinem ökologischen Imperativ

stellt er die Wichtigkeit des Begriffs ‚Verantwortung‘ vor, da er zeigen will, dass die

„technische Intervention des Menschen“ die kritische Verwundbarkeit der Natur zum

Vorschein bringt.23 Er überträgt dem Menschen somit die Verantwortung für die ganze

Ökosphäre der Erde, da sich die Macht darüber in den Händen der Menschen befindet.24

In Bezug auf den geschichtlichen Aspekt, erlebte Jonas vor allem den technologischen

Wandel des 19. Jahrhunderts. Dieser brachte jedoch nicht nur Optimismus mit sich,

sondern auch die Befürchtung, dass sich diese Entwicklung ebenso negativ auswirken

könnte. Bereits Mitte des 19. Jahrhunderts kam es durch die Einführung der

Dampfmaschine und den damit verbundenen Fertigungsweisen zur ersten industriellen

Revolution. Am Beginn des 20. Jahrhundert kam es durch die Einführung der Elektrizität

– eine für die Masse taugliche Form der Energie – zur zweiten industriellen Revolution.25

Als dritte industrielle Revolution lässt sich die sogenannte „Computerisierung und die

damit verbundene Automatisierung von Produktions- und Arbeitsprozessen“

bezeichnen.26 Mittlerweile wird bereits über die vierte industrielle Revolution (Industrie

4.0), wegen der gestiegenen Möglichkeiten der digitalen Verknüpfung diskutiert.27

21 Jonas, Hans (1984): Das Prinzip Verantwortung: Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation,

Frankfurt am Main: Suhrkamp (1. Auflage), 36; Gottlöber, Susan (2017): Hans Jonas: Philosoph (1903-

1993). online-Publikation: http://www.rheinische-geschichte.lvr.de/Persoenlichkeiten/hans-jonas/DE-

2086/lido/57c92f7c84a021.82498306 [18.02.2020], 1. 22 Rasche, Michael (2018): Du bist nicht allein! Hans Jonas: Das Prinzip Verantwortung. online-

Publikation: https://michaelrasche.eu/du-bist-nicht-allein/ [18.02.2020], 1. 23 Jonas 1984: 26. 24 Vgl. Jonas 1984: 27. 25 Zilian, Stella/Unger, Maximilian/Scheuer, Timon (edd.) (2016): „Technologischer Wandel und

Ungleichheit. Zum Stand der empirischen Forschung“, in: Wirtschaft und Gesellschaft 2016:42/4, 591-616,

591. 26 Zilian, Stella/Unger, Maximilian/Scheuer, Timon (edd.) 2016: 591. 27 Vgl. Zilian, Stella/Unger, Maximilian/Scheuer, Timon (edd.) 2016: 591.

http://www.rheinische-geschichte.lvr.de/Persoenlichkeiten/hans-jonas/DE-2086/lido/57c92f7c84a021.82498306


https://michaelrasche.eu/du-bist-nicht-allein/


11

Erst nach 1950 rückte das Wort ‚Verantwortung‘ als ethischer Ausdruck immer weiter

ins Zentrum.28 Zu Beginn der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts fing Jonas an, sich mit

der praktischen Philosophie und ihren Fragen auseinanderzusetzen,29 da er dem

Fortschritt der Technologisierung des Menschen sehr skeptisch gegenüberstand.30

Diesbezüglich ist 1979 sein Hauptwerk „Das Prinzip Verantwortung“ mit dem Untertitel

„Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation“ erschienen.31 In seinem Buch

verdeutlicht er, dass er eine neue Ethik, entwickeln möchte, „die dem

Bedrohungsszenarium aufgrund der menschlichen Machtentfaltung gerecht wird“.32 Aus

diesem Grund fordert er primär die „Beschaffung der Vorstellung von den

Fernwirkungen“ für seine Ethik der Zukunft.33 Da jedoch selbst die gründlichsten

Abschätzungen der Technikfolgen nicht vor Irrtümern geschützt sind, rät er im

Zweifelsfall, der unangenehmeren Berechnung beziehungsweise Schätzung Priorität zu

verleihen.34 Zudem verlangt er in seiner zweiten Forderung „die Aufbietung des dem

Vorgestellten angemessenen Gefühls“.35 Sein Ziel ist es, dass sie eine unmittelbare

geistige Angst aufbauen, damit sie ein Verantwortungsgefühl entwickeln.36 Laut Jonas

müsste die Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen, gleich wie die Fähigkeit, zu

sprechen, in seiner Definition verankert sein.37

Die Verantwortung für die Natur kommt für Jonas jedoch erst dann zum Tragen, wenn es zu einem

Machtgefälle kommt. Solange der Mensch noch in das harte Gesetz der Ökologie eingebunden war,

das jedes Überhandnehmen einer Art verhinderte und es noch zu keiner Störung des symbiotischen

Gleichgewichts durch den Menschen kam, war dies noch nicht der Fall.38

Jonas merkt an, dass sobald der Mensch jedoch dieses Gleichgewicht stört, die

Schwachen und Verletzlichen, wie beispielsweise die Natur und ihre Tiere, Anspruch auf

28 Fetzer, Joachim (2004): Die Verantwortung der Unternehmung: Eine wirtschaftliche Rekonstruktion,

Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus GmbH, 75. 29 Globokar, Roman (2002): Verantwortung für alles, was lebt - Von Albert Schweizer und Hans Jonas zu

einer technologischen Ethik des Lebens, Roma: Editrice pontificia università Gregoriana, 250. 30 Vgl. Rasche 2018: 1. 31 Jonas 1984: 3, 4. 32 Moser, Susanne (2016): „Verantwortung im Spannungsfeld zwischen Machtentfaltung und

Verletzlichkeit: Die Umkehr des Verantwortungsverständnisses bei Hans Jonas“, in: Labyrinth 2016:18/1,

58-78, 58. 33 Jonas 1984: 64. 34 Vgl. Moser 2016: 60. 35 Moser 2016: 65. 36 Vgl. Moser 2016: 61. 37 Ebda. 64. 38 Moser 2016: 64.


12

Macht haben. Das bedeutet, dass einer/einem, in dem Fall der Menschheit, umso mehr

Verantwortung zukommt, je mächtiger man ist.39

Der Mensch ist scheinbar nicht in der Lage, abschätzen zu können, was beispielsweise

die technische Entwicklung für irreparable Folgen mit sich bringen kann. Allein die

Atomkatastrophe, die sich 1986 in Tschernobyl zugetragen hat, hätte längst ein Warnruf

für uns alle sein müssen. Dennoch werden weltweit dutzende neue Atomkraftwerke

gebaut. Allein im Jahr 2020 hat China 44 neue Atomreaktoren geplant, gefolgt von

Russland mit 24, die vermutlich in den nächsten Jahren oder Jahrzehnten in Betrieb

genommen werden sollen.40

In weiterer Folge ist bis heute noch nicht geklärt, wie man die Endlagerung von Atommüll

am besten regelt. Dinge, von denen in den Medien beinahe keine Rede mehr ist, obwohl

wir unseren Planeten täglich mit radioaktivem Müll belasten. In den 1990er-Jahren wurde

beispielsweise bekannt, dass in Kalabrien giftiger, radioaktiver Müll aus ganz Europa

unter der Erde vergraben wurde. Dieser ist mit Lastwägen, Schiffen und der Bahn nach

Kalabrien gebracht worden.41 Da stellt man sich die Frage, warum die Menschheit sich

selbst und der Welt im Ganzen so etwas antut. Wie kann man nur so ignorant und

respektlos mit der Natur und dem damit verbundenen Leben umgehen?

Das Problem liegt darin, dass der Fortschritt der modernen Technik durch die Menschheit

eine „Macht über die Natur in einer Art und Weise“ erhalten hat, welche bislang nicht

möglich gewesen wäre,42 da der Mensch in der Vergangenheit immer seiner Bestimmung

ausgesetzt war.43 Doch die Folgen, die durch diese neue Art der Technik und die Eingriffe

in der Gentechnik entstehen können, lassen sich nicht immer präzise vorhersagen. Genau

dort setzt Jonas’ Verantwortungsbegriff ein, da es bei ihm um ein verantwortungsloses

und schuldhaftes Handeln geht. Seit der Veröffentlichung seines Buches sind zahlreiche

39 Vgl. Moser 2016: 69. 40 Statista (2020): Anzahl der geplanten Atomreaktoren in ausgewählten Ländern weltweit im Juli 2020.

online-Publikation: https://de.statista.com/statistik/daten/studie/157767/umfrage/anzahl-der-geplanten-

atomkraftwerke-in-verschiedenen-

laendern/#:~:text=Im%20Jahr%202020%20plant%20China,Atomreaktoren%20weltweit%20in%20den%

20Bau. [28.08.2020], 1. 41 Mattioli, Sandro; Palladino, Andrea (2012): Die Müllmafia. Das kriminelle Netzwerk in Europa,

München: Langen Mueller Herbig. 42 Moser 2016: 69. 43 Vgl. Moser 2016: 70.

https://de.statista.com/statistik/daten/studie/157767/umfrage/anzahl-der-geplanten-atomkraftwerke-in-verschiedenen-laendern/#:~:text=Im%20Jahr%202020%20plant%20China,Atomreaktoren%20weltweit%20in%20den%20Bau





13

Umwelt- und Gleichberechtigungsbewegungen entstanden. Diese haben wiederum dazu

beigetragen, dass sowohl die Kenntnis für die Verwundbarkeit und Gefährdung der

Menschheit und Schöpfung, als auch die Obliegenheit ökonomischen Haushaltens

intensiv zugenommen hat.44 1992 sagte Jonas bei seiner Ansprache anlässlich seiner

Ehrenpromotion in Berlin folgendes:

Haltet daran fest, daß wie man denkt, was man denkt, was man sagt und wie man in der

wechselseitigen Kommunikation Ideen verbreitet, einen Unterschied ausmacht im Gang der Dinge.

Erfolg ist nicht garantiert; aber sicher ist, daß die Anstrengung unterlassen, die Bemühung aufgeben,

ganz bestimmt das Unheil werden läßt, das wir voraussehen können und dessen Voraussehen es ja

doch verhindern soll. Verzeihen Sie mir, daß ich in dieser mahnenden Weise - nicht nur an Sie,

sondern auch noch an mich selbst gerichtet - Ihnen predige.45

Diesem Zitat kann man entnehmen, dass Jonas uns auffordert, den Glauben,

beziehungsweise die Hoffnung auf Besserung nicht aufzugeben und stets positiv zu

denken. Auch wenn der Erfolg nicht garantiert werden kann, dürfen wir nicht aufhören

Engagement zu zeigen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Jonas der Ansicht ist, dass die Menschheit die in

absoluter Abhängigkeit von der Technik lebt und dabei die Natur zerstört.46 Das Handeln

des Menschen hat dazu geführt, dass die Natur zum Gegenstand seiner Verantwortung

geworden ist.47 Zudem verdeutlichen seine Überlegungen, dass der Mensch die Natur nur

ausbeutet, weil er ihr keinen eigenständigen Wert mehr beimisst. Deshalb rät er der

Bevölkerung, möglichst verantwortungsbewusst zu handeln und dabei Entscheidungen

für die Zukunft zu fällen, da sonst ihre eigene Existenz auf dem Spiel steht.48

44 Vgl. Moser 2016: 72. 45 Hans-Jonas-Zentrum Siegen (2020): Hans Jonas: Fatalismus wäre Todsünde. online-Publikation:

https://www.hans-jonas-zentrum.de/hans-jonas.html [28.08.2020], 1. 46 Vgl. Rasche 2018: 1. 47 Vgl. Fetzer 2004: 78. 48 Vgl. Rasche 2018: 1.

https://www.hans-jonas-zentrum.de/hans-jonas.html


14

1.3 Woher stammt das ursprüngliche Konzept der Nachhaltigkeit?

In diesem Punkt wird erläutert, woher das Konzept der Nachhaltigkeit ursprünglich

stammt, was man darunter versteht und erarbeitet, wie sich der Ausdruck über die Zeit

entwickelt hat.

Gemäß vieler heute publizierter Quellen geht das Leitmotiv der Nachhaltigkeit auf Hans

Carl von Carlowitz (1645-1714) zurück.49 Franz verweist diesbezüglich jedoch auf

Grobers Buch „Die Entdeckung der Nachhaltigkeit. Kulturgeschichte eines Begriffs“50.

In diesem wird belegt, dass die Idee der Nachhaltigkeit eine wesentlich längere

Entwicklungs- und Kulturgeschichte aufweist, als bislang angenommen. Bereits in der

frühen Antike kann die Leitidee des Nachhaltigkeitsbegriffs nachgewiesen werden.

Grober ist es ebenso gelungen, zu zeigen, dass auch im Mittelalter und der Renaissance

die Idee der Nachhaltigkeit thematisiert wurde.51

Carlowitz ist es jedoch zu verdanken, einen nachhaltigen Beitrag für die Forstwirtschaft

geleistet zu haben, da er als Oberberghauptmann die Verantwortung für das Montanwesen

in Sachsen trug.52 In seiner 1713 erschienen „Sylvicultura oeconomica“, einer

Abhandlung über ökonomischen Waldbau, forderte er eine nachhaltende Nutzung des

Waldes.53 Carlowitz war der Meinung, dass in den Wäldern ausschließlich so viel

abgeschlagen werden soll, wie innerhalb einer bestimmten Zeit auf natürliche Art und

Weise wieder nachwachsen kann.54

Pufè führt aus, dass der Nachhaltigkeitsanspruch jedoch Anna Amalia (1739-1807;

Herzogin von Sachsen-Weimar und Eisenach) zu verdanken ist, da sie es war, die die

erste Reform für die Forstwirtschaft auf der Welt bewirkte.55 Ihr Ziel war es, „Holz,

49 Lueg, Barbara (2009): Ökonomik des Handels mit Umweltrecht. Umweltökonomische Grundlagen,

Instrumente und Wirkungen – insbesondere in der EU, Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH, 200. 50 Franz, Jürgen H. (2014): Nachhaltigkeit, Menschlichkeit, Scheinheiligkeit. Philosophische Reflexionen

über nachhaltige Entwicklung, München: Oekom, 22. 51 Vgl. Franz 2014: 22. 52 Uekötter, Frank (2014): „Ein Haus auf schwankendem Boden: Überlegungen zur Begriffsgeschichte der

Nachhaltigkeit“, in: APuZ (Aus Politik und Zeitgeschichte): Nachhaltigkeit 2014:64/31-32, 9-15, 10. 53 Uekötter 2014: 10. 54 Pufè, Iris (2014): „Was ist Nachhaltigkeit? Dimensionen und Chancen“, in: APuZ: Nachhaltigkeit

2014:64/31-32, 15-21, 16. 55 Pufè, Iris (2017 [2012]): Nachhaltigkeit, Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft, (3. Auflage), 37; Bornhak,

Friederike (1892): Anna Amalia, Herzogin von Sachsen-Weimar-Eisenach, die Begründerin der

klassischen Zeit Weimars, Berlin: F. Fontaine & Company, 5, 336.


15

dauerhaft und mit stetem Ertrag bereitzustellen“.56 Die Gier nach dem vielseitig

einsetzbaren Naturprodukt, die in Europa herrschte, brachte die Gefahr mit sich, die

Ressource dermaßen auszuschöpfen, dass nicht das langfristige, sondern nur das

kurzfristige Überleben gesichert werden konnte. Der Bedarf des erneuerbaren Rohstoffs

war enorm, da er sowohl zum Zubereiten von Essen und Feuer machen, als auch zum

Bauen von Häusern und Schiffen eingesetzt wurde.57

Beinahe 200 Jahre später, am Beginn des 20. Jahrhunderts, fanden die ersten

internationalen Versammlungen zum Schutze der Natur statt.58 Sowohl das öffentliche,

als auch das politische Interesse an Themen des Natur- oder Umweltschutzes begannen

sich hingegen erst in den 1960er und 1970er Jahren zu entwickeln. Zu dieser Zeit kamen

die ersten Publikationen in Bezug auf einen bewussteren Umgang mit der Umwelt auf

den Markt.59 In den folgenden Jahren wurden weltweit zahlreiche Gremien von

Fachleuten gegründet und Großkonferenzen durchgeführt. Über die Zeit hinweg gelang

es, Ziele präziser zu formulieren, da auch die Probleme spezifischer wurden.60

1987, über 250 Jahre nach Carlowitz, hat die Brundtland-Kommission, die

Weltkommission für Umwelt und Entwicklung, in ihrem Bericht „Unsere gemeinsame

Zukunft“ erstmalig den Begriff der nachhaltigen Entwicklung definiert.61 Als Leitprinzip

für die Politik wurde er wie folgt formuliert: „Nachhaltige Entwicklung ist eine

Entwicklung, die den Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht, ohne die

Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu

befriedigen“.62 Das Konzept der nachhaltigen Entwicklung ist nicht nur eine Methode,

um die Welt besser zu verstehen, sondern eine Herangehensweise um globale Probleme

zu lösen.63 Sachs schreibt in seinem Buch „The Age of Sustainable Development“:

56 Pufè 2017: 37. 57 Vgl. Pufè 2017: 37. 58 Ebda. 63. 59 Kirschten, Uta (2017): Nachhaltiges Personalmanagement: Aktuelle Konzepte, Innovationen und

Unternehmensentwicklung, Konstanz und München: UVK Verlagsgesellschaft, 28. 60 Vgl. Pufè 2017: 63-64. 61 Piepenbrink, Johannes (2014): „Editorial“, in: APuZ: Nachhaltigkeit 2014:64/31-32, 2. 62 Hauff, Volker (1987): Unsere gemeinsame Zukunft: Der Brundtland-Bericht der Weltkommission für

Umwelt und Entwicklung, Greven: Eggenkamp Verlag, 57. 63 Sachs, Jeffrey D. (2015): The Age of Sustainable Development, New York: Columbia University Press,

1.


16

[S]ustainable development is both a way of looking at the world, with a focus on the interlinkages

of economic, social, and environmental change, and a way of describing our shared aspirations for

a decent life, combining economic development, social inclusion, and environmental sustainability.

It is, in short, both an analytical theory and a normative or ethical framework.64

Es zeigt sich, dass die Weltkommission für Umwelt und Entwicklung das Leitprinzip für

die oben genannten Begriffe nicht besser hätte formulieren können, da sie die Menschheit

indirekt dazu animiert, sorgfältig mit den Schätzen, die die Natur ihr bietet, umzugehen.

Darunter sind für mich, die Elemente Luft, Wasser und Erde, sowie alle Rohstoffe, die

wir für unser tägliches Leben brauchen, zu verstehen und diese behutsam zu behandeln.

Aus Sachs’ Zitat geht zudem hervor, dass nachhaltige Entwicklung nicht nur eine

Sichtweise auf die Welt, sondern ebenso die Beschreibung unserer gemeinsamen

Bemühung nach einem Leben, das dem Menschen würdig ist, beinhaltet. Wie bereits oben

erwähnt, ist es offenbar so, dass der Mensch nur durch sein Umdenken es den kommenden

Generationen ermöglichen kann, gesund und mit reichlich Angebot an Lebensmitteln zu

leben beziehungsweise zu überleben.

Es bestehen aber auch Einwände gegen dieses Argument. Mittlerweile gibt es nämlich

Vertreter die der Überzeugung sind, dass sich der Mensch in der Zukunft hauptsächlich

von im Labor hergestellter Nahrung ernähren wird. Tatsächlich wird an dieser Form der

Ernährung bereits gearbeitet.65 Allerdings ist der Mensch, nach meinem Kenntnisstand,

bis heute nicht in der Lage, zu wissen, was in 100 bis 200 Jahren sein wird, da Zeitreisen

bis jetzt nur in Science-Fiction-Filmen möglich sind. Deshalb kann bis dato niemand mit

Sicherheit eine zuverlässige Aussage darüber treffen, welche Bedürfnisse und Wünsche

der zukünftige Mensch haben wird. Nichtsdestotrotz sollte man sich zum Ziel setzen,

bereits zu Hause, in seinen eigenen vier Wänden, umweltfreundlicher zu wirtschaften.

Nur so kann es den heute lebenden Generationen gelingen, den Bedarf der gesamten

Ressourcen zu minimieren und die, die ihnen zur Verfügung stehen, besser zu nutzen oder

diese auch zu schätzen.

Jetzt stellt sich die/der eine/andere womöglich die Frage, wie ihr/ihm das zu Hause

gelingen könnte. Ein Schritt in die richtige Richtung wäre, dass man beispielsweise

64 Sachs 2015: XIII. 65 Österreichisches Parlament (2017): Funktionelle Nahrung aus dem Labor. online-Publikation:

https://www.parlament.gv.at/ZUSD/FTA/022_funktionelle_nahrung.pdf [11.09.2020], 1.

https://www.parlament.gv.at/ZUSD/FTA/022_funktionelle_nahrung.pdf


17

Einweg-Kaffeekapseln meidet, da sie jährlich gigantische Mengen an Müll verursachen,

mit hohem Energieaufwand produziert werden und außerdem für den Verbraucher viel

teurer als ganze oder bereits gemahlene Bohnen aus der Tüte sind. Im Jahr 2013 hat

Nespresso, die Tochterfirma von Nestlé, auf der ganzen Welt rund acht Milliarden

Kapseln aus Aluminium verkauft. Daraus hat sich eine Abfallmenge von 8000 Tonnen

ergeben.66 Eine nachhaltigere Alternative wäre zum Beispiel die Anschaffung eines

Kaffeefilters aus Metall, mit dem man unnötigen Müll, der ebenso bei Papier-

Einmalfiltern entsteht, umgehen kann.

Die Brundtland-Kommission hat sich somit zum Ziel gemacht, in ihrer Politik sowohl

den Bedürfnissen der heutigen als auch der später lebenden Menschen gerecht zu werden,

um die Lebensgrundlagen besser zu verteilen. Um die im Brundtland-Bericht

geschaffenen Leitprinzipien zu erreichen, erfordert es deshalb eine ökonomisch

erfolgreiche, gesellschaftlich ausgeglichene und wirtschaftlich vertretbare

Entwicklung.67

Um auf die Definition der Begriffe ‚Nachhaltigkeit‘ und ‚nachhaltige Entwicklung‘ noch

einmal zurückzukommen, weist Pufè darauf hin, dass es wichtig ist, zwischen den beiden

Begriffen zu unterscheiden. Der Ausdruck ‚Nachhaltigkeit‘ verweist gemäß der Autorin

auf einen Zustand, eine Statik und Beständigkeit. Die Bezeichnung ‚nachhaltige

Entwicklung‘ deutet hingegen auf das Prozesshafte, eine Bewegung und Dynamik hin.68

Dass der Begriff ‚Nachhaltigkeit‘ kein einfacher Begriff ist, lässt sich an der Jahrzehnte

überdauernden Beständigkeit der Interpretationsvielfalt des Begriffs entnehmen.69

Neuerdings ist die Bezeichnung zum Sinnbild für all jenes geworden, was nicht nur

dahergeredet ist, da jede/jeder die/der nachhaltig agiert, es wirklich ernst meint und nicht

auf den peripheren Erfolg aus ist. Mit dem Begriff, den Carlowitz einforderte, hat er im

wahrsten Sinn des Wortes nichts mehr zu tun. Man könnte meinen, dass der Begriff

66 Lesch, Harald; Kamphauser, Klaus (2017): Die Menschheit schafft sich ab. Die Erde im Griff des

Anthropozän, München/Grünwald: Verlag Komplett-Media GmbH, (6. Auflage), 329. 67 Die Bundesregierung (2016): Deutsche Nachhaltigkeitsstrategie – Neuauflage 2016, Berlin: Eversfrank

Berlin GmbH, 24. 68 Vgl. Pufè 2017: 43. 69 Grundwald, Armin (2016): Nachhaltigkeit verstehen: Arbeiten an der Bedeutung nachhaltiger

Entwicklung, München: Oekom Verlag, 27.


18

erobert und in eine Welt der Verlogenheit, in der die Menschen sowohl gut als auch

nachhaltig leben wollen, aber gleichzeitig keine Enthaltung zeigen, entführt wurde.70

Das ist ein entscheidender Punkt, da es offenbar nicht möglich ist, nachhaltig zu leben

und dabei keine Enthaltung zu zeigen. Wenn die Menschheit an ihrem modernen und

bequemen Lebensstil keine Veränderung vollzieht, möchte man meinen, dass von

Nachhaltigkeit keine Rede sein kann. Natürlich ist es beispielsweise bequemer, mit dem

Auto zum nächsten Bäcker zu fahren, da man vor den häufig wechselnden Wetterlagen

geschützt ist, auch wenn man mit dem Fahrrad die gleiche Strecke in kürzerer Zeit

zurücklegen würde und keine Ressourcen verschwendet werden müssten. Zudem fällt das

Suchen eines Parkplatzes weg, das meist in größeren Städten ein häufiges Problem

darstellt. Somit wird nicht nur Zeit gespart (für das Suchen von Parkplätzen), sondern

auch das Geld für den Treibstoff. Ein weiteres erwähnenswertes Beispiel, das durchaus

schockierend ist, ist, dass es tatsächlich vorkommt, dass man seinen Mitmenschen,

die/der sich gerade im Nebenzimmer befindet, lieber am Smartphone anruft, um ihr/ihm

beispielsweise mitzuteilen, dass das Essen fertig ist, anstatt es ihr/ihm persönlich zu

sagen. Dabei könnte man seinem Gegenüber nämlich nicht nur in die Augen sehen,

sondern es geht zudem um einiges schneller. Manchmal kommt es so vor, dass die

Menschen nicht darüber nachdenken, dass wertvolle Energie erst erzeugt werden muss,

damit beispielsweise das Mobiltelefon überhaupt betriebsfähig ist. An den beiden

genannten Beispielen aus dem Alltag wird verdeutlicht, dass noch großer

Handlungsbedarf besteht, um, wie bereits oben erwähnt, wieder zurück zu einem

nachhaltigeren Lebensstil zu gelangen, wie ihn unsere Vorfahren gelebt haben. Offenbar

ist es so, dass die meisten wissen, was sie zu tun hätten, um nachhaltiger zu leben, es

jedoch lediglich aus Bequemlichkeit nicht tun.

Immanuel Kant (1724-1804; deutscher Philosoph der Aufklärung) wies vor über 200

Jahren darauf hin, dass der Mensch nicht in einer aufgeklärten Epoche, sondern in einer

Phase der Aufklärung lebe.71 Aus heutiger Sicht könnte man diesen Satz Ott zufolge so

verstehen: „Wir leben nicht in einer nachhaltigen Gesellschaft, aber in einer Gesellschaft,

70 Bauchmüller, Michael (2014): „Schönen Gruß aus der Zukunft“, in: APuZ: Nachhaltigkeit 2014:64/31-

32, 3-6, 4. 71 Ott, Konrad (2009): „Leitlinien einer starken Nachhaltigkeit: Ein Vorschlag zur Einbettung des Drei-

Säulen Modells“, in: GAIA 2009:18/1, 25-28, 28; Höffe, Otfried (2007): Immanuel Kant, München: Verlag

C.H. Beck, (7. Auflage), 21, 43.


19

die sich über die Bedeutung von Nachhaltigkeit zu verständigen beginnt“.72 Wir leben in

einer Epoche, der es bereits teilweise gelingt, beziehungsweise noch besser gelingen

muss, die Bildung eines neuen Bewusstseins zu schaffen.73 Das Problem liegt jedoch

darin, dass es dem Menschen nicht immer möglich ist, gewisse Nebenwirkungen

bestimmter Handlungen vorherzusehen, da sein Wissen endlich ist. Auch wenn der

Mensch sein Wissen über die Jahrtausende erheblich erweitert hat, muss er sich dazu

bekennen, dass sein Wissen über das Ganze der Welt immer noch äußerst bescheiden

ist.74 Trotzdem zeigt sich, dass es für jede Generation machbar sein sollte, ihre Probleme

eigenständig zu lösen und sie nicht den künftigen Generationen zu übertragen.

Aufklärung wird bereits „seit Anbeginn der Philosophie in der Antike“ betrieben.75 Franz

führt deshalb an, dass es das sogenannte „Zeitalter der Aufklärung“ wie es Kant

formuliert, gar nicht gibt, da jedes Zeitalter seine eigene Aufklärung benötigt.76

Aufklärung kann somit zu keiner Zeit abgeschlossen sein. 77 „Sie ist ein ständiger Prozess

und eine Grundaufgabe der Philosophie“.78 Deshalb ist es offenbar umso wichtiger, dass

man die Fehler, die man bereits gemacht hat, kein zweites Mal begeht. Die Menschheit

muss sich vor Augen halten, dass das Leben ein ständiger Lernprozess ist, dem sie sich

stellen muss, um die schlechten Gewohnheiten, die sich jede/jeder im Laufe der Jahre

angeeignet hat, auszubessern. Wichtig ist dabei, dass man das Wissen und die

Erfahrungswerte seinen Kindern und Enkelkindern mit auf den Weg gibt, um ihnen

dieselben Fehler zu ersparen. Bloß so kann es uns als Gemeinschaft in Zukunft gelingen,

Schritt für Schritt zu einem nachhaltigeren Lebensstil zu gelangen. Um dies in der Praxis

umsetzen zu können, dienen folgende Modelle:

1.4 Die drei Nachhaltigkeitsmodelle

In diesem Unterpunkt werden die drei bedeutsamsten Nachhaltigkeitsmodelle erläutert.

Als Erstes wird dabei auf das ursprüngliche Konzept, das sogenannte ‚Drei-Säulen-

Modell‘, eingegangen. Im zweiten Schritt wird das Schnittmengen- beziehungsweise

72 Ott 2009: 28. 73 Vgl. Pufè 2017: 38. 74 Vgl. Franz 2019: 7. 75 Franz 2019: 8. 76 Ebda. 8. 77 Vgl. Franz 2019: 8. 78 Franz 2015: 197.


20

Dreiklangmodell erklärt, was eine überarbeitete Version des ersten Modells darstellt. Zu

guter Letzt wird das Dreiklangmodell betrachtet, welches die Weiterentwicklung der

ersten beiden Formen ist. In all diesen Modellen geht es stets um den untrennbaren

Zusammenhang der ökonomischen, ökologischen und sozialen Zielsetzung. Ihre

Unterschiede liegen lediglich in der Gewichtung der Dimensionen. Bevor jedoch genauer

auf die drei Modelle eingegangen wird, gilt zu klären, was man unter dem Begriff

‚Modell‘ überhaupt versteht.

Laut Thommen und Horn sind Modelle Abbilder der Realität. Sie helfen Komplexes

simplifizierter und somit verständlicher darzustellen.79 Um sowohl die Komplexität des

Nachhaltigkeitskonzeptes auf einen Blick zu erfassen, als auch die vielfältigen Aspekte

und Thematiken von Nachhaltigkeit in einen Kontext zu bringen, gibt es diverse Modelle,

die sich im Laufe der Jahre manifestiert haben.80 In der folgenden Grafik werden die

Spezifika der einzelnen Modelle verdeutlicht:

Um ein Verständnis dafür zu bekommen, was man unter den jeweiligen Bereichen, aus

denen die Modelle bestehen, versteht, wird im Weiteren genauer darauf eingegangen.

Dabei wird sowohl ermittelt, von welchem Wort sich die jeweilige Dimension ableiten

lässt, als auch ihre entsprechenden Aufgabengebiete erläutert.

79 Thommen, Jean Paul/Horn, Gustav A. (2018): Definition: Was ist ‚Modell‘? online-Publikation:

https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/modell-39245/version-262658 [15.02.2020], 1. 80 Vgl. Pufè 2017: 110.

Abbildung 1: Die drei Nachhaltigkeitsmodelle im Überblick

Quelle: Pufè 2014: 18.

https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/modell-39245/version-262658


21

Das Wort ‚Ökologie‘ stammt vom griechischen Wort oikos ‚Haus‘ und logos ‚Lehre‘.81

Ihre Aufgabe besteht darin, die „Strukturen und Funktionen der Biosphäre mit Bezug auf

die Bedürfnisse der Lebewesen“ zu erforschen.82 Laut Röttig beschreibt die ökologische

Dimension das meistens unter Nachhaltigkeit formulierte Ziel, den Lebensraum für die

nächsten Generationen zu sichern.83 Man möchte die erneuerbaren Ressourcen nur in

einem bestimmten Ausmaß ausschöpfen, sodass sie die Möglichkeit haben sich wieder

zu erholen.84 Wagner und Henle führen in ihrer Abhandlung aus, dass der

Benachteiligung der Umwelt die Teuerung entgegengesetzt wird und dies

existenzgefährdend sein kann.85

Das Adjektiv ‚sozial‘ leitet sich vom lateinischen Wort socialis ‚gesellschaftlich‘ ab.86

„Die [soziale] Dimension zielt auf die Sicherstellung der sozialen Gerechtigkeit“.87 Sie

beschäftigt sich mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern eines Unternehmens und mit

der Gesellschaft im Umfeld.88 Schulz merkt hierzu an, dass dabei Aspekte wie

beispielsweise „faire Bezahlung, die Umsetzung von Arbeitnehmerinteressen sowie die

Möglichkeit zur Aus- und Fortbildung und der freien beruflichen Entfaltung“ wichtige

Positionen einnehmen.89 Hauff und Kleine weisen darauf hin, dass das Sozialkapital

hingegen deutlich ungenauer abgegrenzt ist, als die Bereiche Ökonomie und Ökologie.90

81 Schlitt, Michael (1992): Umweltethik: Philosophisch-ethische Reflexionen, theologische Grundlagen,

Kriterien, München: Schöningh, 16. 82 Schlitt 1992: 16. 83 Röttig, Bettina (2014): Nachhaltigkeit. online-Publikation:

https://lebensmittelpraxis.de/warenkunden/11236-warenverkaufskunde-nachhaltigkeit.html [13.02.2020],

1. 84 Drengner, Jan/Griese, Kai-Michael (2016): „Nachhaltige Veranstaltungen statt ‚Green Meetings‘: Eine

empirische Studie zur Bedeutung der ökologischen, sozialen und ökonomischen Dimension der

Nachhaltigkeit aus Sicht von Veranstaltungsstätten“, in: Große Ophoff, Markus (2016): Nachhaltiges

Veranstaltungsmanagement: Green Meetings als Zukunftsprojekt für die Veranstaltungsbranche,

München: Oekom, 121-134, 121. 85 Wagner, Bernd/Henle, Benjamin (2008): „Die brüchige Säule der Nachhaltigkeit“, in: Ökologisches

Wirtschaften 2008:23/2, 30-34, 30. 86 Dudenredaktion (4.). (o.J.): Sozial. online-Publikation: https://www.duden.de/rechtschreibung/sozial

[20.08.2020], 1. 87 Drengner/Griese 2016: 122. 88 Schulz, Sven Christian (2020): Drei Säulen der Nachhaltigkeit: Ökologie, Wirtschaft und Soziales.

online-Publikation: https://utopia.de/ratgeber/drei-saeulen-der-nachhaltigkeit-modell/ [11.02.2020], 1. 89 Schulz 2020: 1. 90 Hauff, Michael von/Kleine, Alexandro (2005): „Methodischer Ansatz zur Systematisierung von

Handlungsfeldern und Indikatoren einer Nachhaltigkeitsstrategie: Das integrierende Nachhaltigkeits-

Dreieck“, in: Volkswirtschaftliche Diskussionsbeiträge an der Universität Kaiserslautern 2005:19/5, 5.

https://www.duden.de/rechtschreibung/sozial

https://utopia.de/ratgeber/drei-saeulen-der-nachhaltigkeit-modell/


22

Das Wort ‚Ökonomie‘ leitet sich vom griechischen Wort oikonomía ‚Haushaltung,

Verwaltung‘ ab.91 Die ökonomische Dimension besteht zum einen aus einer Mikro- als

auch einer Makroebene. Um die Garantie, beziehungsweise Sicherstellung eines

anhaltenden wirtschaftlichen Erfolges kümmert sich die Mikroebene. Für die

wirtschaftliche Verantwortlichkeit hinsichtlich der äußeren Anspruchsgruppen ist

hingegen die Makroebene verantwortlich.92 Zusammengefasst kann gesagt werden, dass

diese Säule für eine preiswürdige und unternehmenswertsteigernde Verwirklichung von

Sozialengagement und Ökosystemschutz steht.93 Im Weiteren wird auf die drei bereits

oben graphisch dargestellten Modelle eingegangen und ihre Unterschiede aufgezeigt

(siehe Abb.1).

1.4.1 Das Drei-Säulen-Modell

Das Prinzip der Nachhaltigkeit basiert auf dem sogenannten Drei-Säulen-Modell, das in

den 1990er Jahren vom Deutschen Bundestag entwickelt wurde.94 Dabei bildet die

Nachhaltigkeit das Dach, das wiederum von den Wandpfeilern Ökonomie, Ökologie und

der sozialen Säule getragen wird.95 Die zentrale Aufgabe dieses Modells ist, dass alle drei

Bereiche gleich stark gewichtet werden. Zudem soll es als Richtlinie für Betriebe und

Nationen dienen, damit eine nachhaltige Entwicklung gelingen kann.96

Im Vergleich zum heutigen Modell stellte man früher den Profit an die erste Stelle des

beruflichen Ziels. Somit hatte die ökonomische Säule die tragende Position sämtlicher

Bestimmungen eingenommen.97 Um jedoch langfristig eine nachhaltige Entwicklung zu

garantieren, müssen sowohl ökosystembezogene als auch ökonomische und

gesellschaftliche Ziele gleichwertig realisiert werden,98 weshalb zuerst die ökologische

und im Anschluss die soziale Säule hinzugefügt wurden.99 Somit entstand eine stabilere

Basis für eine Unternehmung, die zudem mit einer Steigerung der Komplexität

91 Dudenredaktion (3.). (o.J.): Ökonomie. online-Publikation:

https://www.duden.de/rechtschreibung/Oekonomie [20.08.2020], 1. 92 Vgl. Drengner/Griese 2016: 122. 93 Vgl. Ott 2009: 26. 94 Vgl. Schulz 2020: 1. 95 Vgl. Pufè 2014: 17. 96 Vgl. Schulz 2020: 1. 97 Vgl. Pufè 2017: 111. 98 Vgl. Schulz 2020: 1. 99 Vgl. Pufè 2017: 111.

https://www.duden.de/rechtschreibung/Oekonomie


23

einherging.100 Da dieses Modell jedoch nicht nur positive Aspekte enthält, werden im

folgenden Absatz einige Problematiken erläutert.

Schulz und Pufè führen in ihren Abhandlungen aus, dass sich das Drei-Säulen-Modell für

die praktische Umsetzung nicht eignen würde, da es nur wenig praktikabel sei und es

keine eindeutigen Lösungsansätze, sondern lediglich Grundprinzipien vorgebe.101 Zudem

bringe die Struktur des Modells bei genauerer Betrachtung einzelne Probleme mit sich:

Würde beispielsweise die mittlere, die linke oder die rechte Stütze entfernt werden,

breche das Gebäude, bei nicht ausreichender Statik der übriggebliebenen Stützen, in sich

zusammen. Wenn die verbleibenden Säulen jedoch stark genug seien, blieben das Objekt

und auch das Dach weiterhin stabil. Im Jahr 2002 wurde dem Drei-Säulen-Modell vom

Sachverständigenausschuss bezüglich Umweltfragen sogar die Leitlinienfunktion

aberkannt.102 Begründet wurde diese Entscheidung damit, dass jede Akteurin/jeder

Akteur ihre/seine Wünsche verzeichnen könne und es somit „zu einer Art Wunschzettel“

komme.103

In weiterer Folge kritisiert Pufè, dass das Konzept die ökonomische, ökologische und

soziale Dimension als einander gleichgestellt beschreibt, obwohl die ökologische

Kategorie im Vordergrund stehen müsse, da die Sicherheit des natürlichen Lebensraums

vorausgesetzt werden sollte.104 Schulz bemängelt ebenfalls, dass „die drei Säulen zwar

theoretisch, aber faktisch nicht gleichrangig sind, denn Fakt ist, dass die ökologische

Säule in der modernen Gesellschaft bislang nachrangig behandelt wird“.105

Es zeigt sich, dass die oben angeführten Probleme, auf die Schulz und Pufè aufmerksam

machen, nachvollziehbar sind. Ebenso wird deutlich, dass Pufès und Schulz’ Meinung,

dass man der ökologischen Säule eine größere Bedeutung zusprechen müsste, da sie für

uns Menschen eine gesicherte Grundvoraussetzung für unser zukünftiges Leben darstellt,

durchaus vertretbar ist. Vernachlässigt man die ökologische Nachhaltigkeit kann es

100 Vgl. Pufè 2017: 111. 101 Vgl. Schulz 2020: 1; vgl. Pufè 2017: 111. 102 Vgl. Pufè 2017: 111. 103 Ott 2009: 26. 104 Vgl. Pufè 2017: 112. 105 Schulz 2020: 1.


24

nämlich dazu führen, dass gewisse Ressourcen unbrauchbar oder im schlimmsten Fall

sogar ein für alle Mal vernichtet werden könnten.106

1.4.2 Das Schnittmengen- beziehungsweise Dreiklangmodell der Nachhaltigkeit

Im Schnittmengenmodell versuchte man die strikte Trennung der drei Säulen aufzuheben.

Stattdessen wollte man, dass die drei Dimensionen Ökologie, Ökonomie und Soziales

sinnbildlich ineinander übergehen (siehe Abb.1). Durch die Überlappung der Kreise

bilden sich dadurch inhaltliche Überschneidungen. Diese sollen zeigen, dass

beispielsweise zwischen den Bereichen Ökonomie und Soziales ein fließender Übergang

besteht und die daraus resultierende Übereinstimmung das Carsharing ist. Aber auch in

den anderen beiden Kategorien kommt es zu Schnittstellen. So wird die

umweltfreundliche Mobilität als Resonanz aus der ökonomischen und der ökologischen

Nachhaltigkeit festgelegt und aus der Überschneidung der ökologischen und sozialen

Dimension gehen die Umweltbildungsprogramme hervor. Ziel dieses Modells sind

Strukturen, Konzepte und Ansätze, die durch die Überlagerung aller drei Kreise dauerhaft

anhalten.107

1.4.3 Das Nachhaltigkeitsdreieck

Das Dreieck der Nachhaltigkeit ist die Progression des Drei-Säulen-Modells und des

Schnittmengenmodells.108 Hauff und Kleine merken an, dass das Dreieck auch als

„Magisches Dreieck“ bezeichnet wird.109 Dieses Denkmodell wurde 1992, nach der Rio

Konferenz, bekannt,110 bei der ebenso die Agenda 21 beschlossen wurde, auf die im

späteren Verlauf der Arbeit noch näher eingegangen werden wird. Pufè führt aus, dass

das Modell, das aus drei gleich langen Seiten (siehe Abb.1) besteht, verdeutlicht, dass

allen drei Bereichen dieselbe Wichtigkeit zukommt.111 Grober ist sogar der Auffassung,

dass Nachhaltigkeit die drei Dimensionen so eng miteinander verknüpft, dass „neue

106 Leymann, Frank/Nowak, Alexander (2018): Ökologische Nachhaltigkeit. online-Publikation:

https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/oekologische-nachhaltigkeit-53450/version-276539

[20.12.2020], 1. 107 Vgl. Pufè 2017: 112. 108 Ebda. 112. 109 Hauff/Kleine 2005: 7. 110 Vgl. Grober 2012: 1. 111 Vgl. Pufè 2017: 113.


25

Muster des Produzierens und Konsumierens sichtbar werden“.112 Aufgrund seiner guten

Kommunizierbarkeit, wurde es sowohl in der Gesellschaft als auch in der Politik als

vielversprechend wahrgenommen.113 Trotzdem ist für die Praxis nicht auszuschließen,

dass es zu einer Schwerpunktverlagerung kommt. Die Wahrscheinlichkeit, dass es dabei

zu einer Verlagerung in den ökonomischen Bereich kommt, ist am höchsten.114 Jedoch

erblüht gemäß Grober im Prisma der Nachhaltigkeit eine andere Ökonomie. Eine

naturnahe, ressourcenleichtere und sozialethisch stabile Ökonomie, die sich nicht auf den

Slogan let’s make money herabsetzt, sondern an die Natur gebunden ist.115

Die Wissenschaft ist deswegen bemüht, die wertbeständige Verbindung der

Nachhaltigkeitsdimensionen, sowohl im Schnittmengenmodell als auch im

Nachhaltigkeitsdreieck, herauszuarbeiten. Unabhängig davon, wie die Grenzen zwischen

den drei Dimensionen gezogen werden, geht es darum, alle drei Bereiche miteinander zu

verbinden. So ist es möglich, dass das, was im Naturreich niemals voneinander getrennt

war, zusammengeführt wird.116

In Bezug auf die drei Nachhaltigkeitsmodelle kann gezeigt werden, dass sie den

Zusammenhang der drei, bereits oben genauer erläuterten Dimensionen, der

Nachhaltigkeit beschreiben. Alle Bereiche müssen gleichrangig behandelt werden, da

sonst, wie im Fall des Drei-Säulen-Modells, das Konstrukt in sich zusammenbrechen

würde. Deutlich wird, dass es wichtig ist, sich in der Praxis das Ziel zu setzen, sowohl

beim eigenen Handeln als auch beim Treffen von Entscheidungen, das

Nachhaltigkeitsdreieck zu berücksichtigen. Man sollte stets sowohl die ökologischen

Wachstumsmöglichkeiten, als auch den wirtschaftlichen Aspekt, sowie die soziale

Gerechtigkeit als gleichberechtigt betrachten. Nur so kann es gelingen, nachhaltig zu

handeln.

112 Grober 2012: 1. 113 Vgl. Grunwald 2016: 23. 114 Vgl. Pufè 2017: 113. 115 Vgl. Grober 2012: 1. 116 Ebda. 1.

26

-------- Kapitel Ⅱ --------

2. Womit beschäftigt sich die Naturethik?

Bevor auf die Frage eingegangen wird, womit sich die Naturethik beschäftigt, wird dazu

Stellung genommen, warum diese Ethik in dieser Arbeit von Relevanz ist. Wie bereits

zuvor erwähnt, kann menschliches Eingreifen in die Natur Verheerendes zur Folge haben

und Konsequenzen mit sich bringen, die nicht immer umkehrbar sind. Die Folgen, die

sich dabei auf die unbelebte Natur und die Tier- und Pflanzenwelt auswirken, sind

Probleme, mit denen sich sowohl die Nachhaltigkeit, als auch die Naturethik

beschäftigen. Man befasst sich mit der Fragestellung, welche Verantwortung und

Pflichten sich für den Menschen aus diesem Umgang ergeben. Somit kann gezeigt

werden, dass es zu Überschneidungen bei Themenbereichen der Nachhaltigkeit mit denen

der Naturethik kommt.

Dass die Natur zum Gegenstand der Philosophie zählt, ist längst bekannt.117 „Bereits in

der frühen griechischen Philosophie fragten Naturphilosophen nach den Grundelementen

der Natur“.118 Den heutigen Naturphilosophen geht es dabei jedoch nicht um die Vielfalt

der Natur.119 In erster Linie geht es ihnen um die zugrundeliegenden Voraussetzungen,

„aus der diese Vielfalt und mit ihr alle Veränderungen“ überhaupt hervortreten.120

Dennoch ist die Naturethik mit ihren 30 Jahren, im Vergleich zur philosophischen Ethik,

die 2500 Jahre alt ist, eine verhältnismäßig junge Kategorie, deren Aufgabenbereich

selten hinterfragt wird.121 Sie beschäftigt sich mit ethischen Fragen, die sich auf die

‚belebte‘ Natur (zum Beispiel Pflanzen und Tiere) und ‚unbelebte‘ Natur (beispielsweise

Wasser und Gebirge) beziehen.122 Unter anderem hat der Natur- ebenso wie der

Nachhaltigkeitsbegriff im Laufe der Zeit zahlreiche Bedeutungen erhalten.123

117 Vgl. Franz 2015: 198 118 Franz 2015: 198. 119 Vgl. Franz 2015: 198. 120 Franz 2015: 198. 121 Düchs, Martin (2012): „Umweltethik, öffne dich! Plädoyer für die Einbeziehung der gebauten Umwelt

in die Umweltethik“, in: GAIA 2002:21/3, 177-180, 177; Gorke, Martin (2004): Vom Eigenwert der Natur:

Grundzüge einer Naturschutzethik, Schleswig-Holstein: NABU, 5. 122 Bendel, Oliver (2018): Umweltethik. online-Publikation:

https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/umweltethik-54001/version-277060 [16.02.2020], 1. 123 Vgl. Schlitt 1992: 16.

https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/umweltethik-54001/version-277060

Womit beschäftigt sich die Naturethik?

27

Laut Krebs ist der Grundgedanke mit der sich die Naturethik beschäftigt, die Frage, „ob

die Natur nur von Wert für den Menschen sei oder ob ihr auch ein eigener Wert

zukomme“.124 Anders formuliert würde die Frage lauten:

Ist Naturschutz nur etwas, was wir den von der Natur abhängigen der Natur bedürftigen Menschen

schulden, oder ist er auch etwas, was wir der Natur selbst schulden? Haben wir – kantisch

gesprochen – nur Pflichten in Ansehung von oder auch Pflichten gegenüber der Natur? Hat nur der

Mensch eine Würde? Oder gebührt auch der Natur: der Erde, den Meeren, den Wäldern, den Flüssen,

den Pflanzen, den Tieren Ehrfurcht?125

Kant meint damit, dass der Schutz der Umwelt vor allem aus der Pflicht der ethischen

Selbsterhaltung und nicht bloß zum Schutz der menschlichen Lebensgrundlage

hervorgeht. In seinem kategorischen Imperativ schreibt er, dass man so handeln soll, dass

man die Menschheit seiner selbst, als auch die einer/eines jeden anderen stets als

Bestimmung, aber niemals als Hilfsmittel nutzen soll.126 Kant macht in seinem Ansatz

deutlich, „dass unsere Pflichten gegenüber dem Menschen in vielen Fällen ausreichen,

um Forderungen nach dem Erhalt der Natur zu begründen“.127

Leopold verfasste 1949 die erste Konzeption einer Umweltethik mit dem Titel „The Land

Ethic“.128 Er war ein amerikanischer Umweltschützer, Schriftsteller und Ökologe.129 Sein

gesamtes Erwerbsleben lang hat er sich mit dem Schutz der Natur beschäftigt und ist zu

einem klaren Entschluss gelangt: Nur wenn die Menschheit ihre Haltung hinsichtlich der

Natur weiterentwickelt, kann sowohl das langfristige Wohlergehen der Menschheit als

auch das der Nation gewährleistet werden.130 Dabei bezieht sich Leopold im Speziellen

auf die „Achtung anderer Lebensformen und des Landes als Ganzheit“.131 Unter dem

Begriff ‚Land‘ versteht er die Zusammengehörigkeit der Tiere, der Menschen, des

Bodens, der Pflanzen und des Wassers. Gleichzeitig hat die Macht des Einzelnen

124 Krebs, Angelika (2008): Naturethik. online-Publikation:

https://www.bpb.de/gesellschaft/umwelt/bioethik/33722/naturethik [15.02.2020], 1. 125 Krebs 2008: 1. 126 Breitenbach, Angela (2009): „Umweltethik nach Kant: Ein analogisches Verständnis vom Wert der

Natur“, in: Deutsche Zeitschrift für Philosophie 2009:57/3, 377-395, 379. 127 Breitenbach 2009: 381. 128 Schlitt 1992: 17. 129 Meine, Curt (2006): „Aldo Leopold über die Werte der Natur: To change ideas about land is for“, in:

Natur und Kultur - Transdisziplinäre Zeitschrift für ökologische Nachhaltigkeit 2006:7/1, 63-87, 63. 130 Vgl. Meine 2006: 64. 131 Meine 2006: 64.

https://www.bpb.de/gesellschaft/umwelt/bioethik/33722/naturethik


28

zugenommen, die Welt durch die Weiterentwicklung der Technik verändern zu

können.132

Die Gesellschaft hat ihr eigenes, auf lange Zeit betrachtetes Wohl geschädigt, weil sie die

Natur als Grundlage ökonomischer Vitalität nicht berücksichtigt.133 Zudem steht außer

Zweifel, dass Probleme der Natur und Umwelt um einiges bedrohlicher erscheinen, wenn

dabei sowohl das Wohlbefinden als auch das Überleben des Menschen beeinträchtigt

werden.134 Vor allem der technisch-industrielle Umgang des Menschen ist für die Natur

gefährlich geworden.135 Aldo Leopold war es, der „[u]nsere Größer-und-besser-

Gesellschaft“ als Hypochonder bezeichnete, da sie auf Grund der Besessenheit um ihr

ökonomisches Wohlergehen, die Fähigkeit, sich gesund zu halten, verloren hat.136

Deshalb fordert der U.S. (United States)-Amerikaner die Menschen auf „das Land als

eine Gemeinschaft ansehen, zu der wir gehören“.137 Erst dann sind wir in der Lage, es

sowohl liebevoll als auch respektvoll zu nutzen.138

Durchaus erkennt man Parallelen, wenn man die Sichtweisen von Leopold und Jonas

vergleicht, da beide ihre Bedenken bezüglich der Fortschritte in der Technik gegenüber

der Natur äußern. Sie fordern die Menschen dazu auf, sowohl verantwortungsbewusst als

auch respekt- und liebevoll mit unserer Umwelt umzugehen, um dabei das Wohlbefinden

der belebten und unbelebten Natur zu sichern. Dies kann nur gelingen, wenn ein Wandel

weg vom ökonomischen, hin zu einem ökologisch- und sozialen Denken vonstattengeht.

Redclift schreibt diesbezüglich folgendes:

The recognition of what we have lost in the course of economic ‘growth’, notably the equilibrium

mechanisms which often enabled nature to be resilient in the face of risks and shocks, has also led

us in different philosophical directions. It has led, on the one hand, to a shift from individualistic

and anthropocentric to more bio- and eco-centric positions. These, often essentialist, positions place

nature above human well-being and, indeed, argue that fulfilling human aspirations is a threat to

nature. Second, many radical Green thinkers also argue that economic growth is the handmaiden of

growing social inequality and powerlessness. This finds its clearest expression in the ‘post-growth’

132 Vgl. Meine 2006: 64. 133 Vgl. Schlitt 1992: 11. 134 Vgl. Breitenbach 2009: 381. 135 Vgl. Schlitt 1992: 11. 136 Meine 2006: 64. 137 Ebda. 64. 138 Vgl. Meine 2006: 64.


29

or ‘de-growth’ arguments, which prioritize human welfare and the sustainability of ecological

systems over short-run economic gains for privileged social groups.139

2.1 Die vier Konzepte der Umweltethik

In diesem Gliederungspunkt wird auf die bereits von Redclift erwähnten vier ethischen

Grundstellungen, die in der Naturethik verzeichnet sind, eingegangen und aufgezeigt

inwiefern sie sich voneinander unterscheiden.

Gorke führt in seiner Abhandlung aus, dass sich der anthropozentrische, der

pathozentrische, der biozentrische und der holistische Ansatz vor allem im Umfang der

Naturobjekte, denen ein Eigenwert zukommt, unterscheiden. Unter ‚Eigenwert‘ versteht

man, dass jemand oder etwas um seinetwillen respektvoll behandelt werden soll, da

gegenüber dem Objekt direkte Pflichten gelten und einzuhalten sind.140 Im Folgenden

werden die verschiedenen Ansätze genauer erläutert und grafisch dargestellt (siehe

Abb.2):

2.1.1 Die anthropozentrische Umweltethik

Der anthropozentrische Ansatz leitet sich vom griechischen Wort anthropos ‚Mensch‘

ab. Ihm zufolge besitzt sowohl die belebte, als auch die unbelebte Natur, ohne den

Menschen, keinen eigenständigen Wert. Erst durch den Eigenwert, den laut der

anthropozentrischen Ethik nur die Menschheit besitzt, kann die Berechtigung ihrer

Existenz gerechtfertigt werden.141 Ihr zufolge können nur menschliche Lebewesen

139 Redclift, Michael (2018): “Sustainable Development in the Age of Contradiction”, in Development and

Change 2018:49/3, 695-707, 705. 140 Vgl. Gorke 2004: 8. 141 Teutsch, Gotthard M. (1985): Lexikon der Umweltethik, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Verlag,

8-9.

Holistik Biozentrik Pathozentrik Anthropozentrik

Abbildung 2: Die vier umweltethischen Konzepte im Überblick

Quelle: vgl. Gorke 2004: 11.


30

Empfänger von Schutzpflichten sein.142 Nur sie sind in der Lage, Verantwortung zu

übernehmen,143 da sie, so Schlitt, im Vergleich zu den Tieren ein Vernunftwesen sind.144

Sowohl der Umwelt-, der Tier- als auch der Naturschutz lassen sich aus

anthropozentrischer Sichtweise nur wegen des Willens der Menschheit betreiben. Der

Natur werden erst durch den holistischen Ansatz eigenständige Rechte zugesprochen.145

2.1.2 Die pathozentrische Umweltethik

Der Pathozentrismus leitet sich vom griechischen Begriff pathos ‚Leid/Schmerz‘ ab.146

In ihrer Ethik wird nicht nur, wie im Anthropozentrismus, dem Menschen, sondern allen

Lebewesen, die Leid empfinden können, ein Eigenwert zugesprochen: „neben dem

Menschen haben somit auch ‚höhere‘ Tiere - im wesentlichen Wirbeltiere - einen

moralischen Status“, da sie ein eigenständiges Bewusstsein besitzen und somit

bestimmten Interessen nachgehen.147 Der griechische Philosoph Pythagoras sagte: „Alles,

was der Mensch den Tieren antut, kommt auf den Menschen wieder zurück“.148

2.1.3 Die biozentrische Umweltethik

Der Begriff des Biozentrismus geht auf das griechische Wort bios ‚Leben‘ zurück.149

Dieser Ansatz spricht nicht nur Organismen, die Schmerzen empfinden können, einen

moralischen Status zu, sondern auch Pflanzen.150 Kritiker der biozentrischen Ethik

verstehen nicht, warum Lebendiges dringender beschützt werden soll als Unbelebtes. Sie

stellen sich die Frage, warum nicht beispielsweise mit Steinen, Gebirgen oder Dünen

ebenfalls wegen ihrer selbst willen rücksichtsvoll umgegangen werden sollte.151

142 DRZE (Deutsches Referenzzentrum für Ethik in den Biowissenschaften) (2020): IV. Ethische Aspekte.

online- Publikation: http://www.drze.de/im-blickpunkt/biodiversitaet/ethische-aspekte [17.02.2020], 1. 143 Vgl. DRZE 2020: 1. 144 Vgl. Schlitt 1992: 34. 145 Treffpunkt Umweltethik (2018): Die anthropozentrische Umweltethik – Eine Definition. online-

Publikation: http://www.treffpunkt-umweltethik.de/umweltethische-modelle/anthropozentrisch.htm

[16.02.2020], 1. 146 Vgl. DRZE 2020: 1. 147 Gorke 2004: 9. 148 Fischer, Tina-Louise (2008): Menschen- und Personenwürde: Über die Notwendigkeit eines neunen

Würdebegriffs, Berlin: Lit Verlag, 32. 149 Vgl. DRZE 2020: 1. 150 Vgl. Teutsch 1985: 17. 151 Vgl. Gorke 2004: 9.

http://www.drze.de/im-blickpunkt/biodiversitaet/ethische-aspekte

http://www.treffpunkt-umweltethik.de/umweltethische-modelle/anthropozentrisch.htm


31

2.1.4 Die holistische Umweltethik

Von diesen vier Standpunkten nimmt die holistische Ethik den umfassendsten Ansatz

ein.152 Der Holismus leitet sich vom griechischen Wort holos ‚Gesamtheit‘ ab.153 Hier

wird nicht wie in der biozentrischen Umweltethik nur allem Lebenden, sondern allem,

was wirklich existiert, also der gesamten Natur, ein Recht zugestanden.154 Somit kann

gesagt werden, dass im Holismus „alle Menschen, Tiere, Pflanzen, Ökosysteme, Arten

und natürlichen Prozesse um ihrer selbst willen Achtung“ verdienen.155

Von den vier beschriebenen ethischen Grundannahmen identifiziere ich mich mit der

zuletzt erwähnten holistischen Umweltethik. Es zeigt sich, dass es für unsere Zukunft und

ein nachhaltiges Leben bedeutend ist, zu erkennen, dass alles mit allem zusammenhängt.

Veränderungen in einem Bereich führen unumgänglich ebenso zu Veränderungen in

einem anderen. Deshalb darf unbelebte Materie, nicht einfach unberücksichtigt gelassen

werden, da „ein System nicht vollständig aus dem Zusammenwirken aller seiner

Einzelteile verstanden werden kann“.156 Unerlässlich ist gemäß Franz somit „eine

ganzheitliche oder holistische Betrachtung […] bei allen nachhaltigen

Entwicklungen“.157

Richard schreibt, dass es uns in Zukunft nichts nützen wird, linear zu denken, da man in

einer so komplexen Welt immer häufiger „nicht gesehen als gesehen“ hat .158 Zudem zeigt

sich, dass es wichtiger ist, die Wahrnehmung zu verändern, in dem wir uns wieder mehr

Zeit und Geduld einräumen, um uns „in einer höheren Komplexität zu bewegen“.159 Die

Aufgabe des Menschen liegt darin, achtsamer zu sein, selbst zu entscheiden und kritisch

zu denken, da man nicht zwingend jede Emotion der Masse zu seiner persönlichen

machen muss.160 Dazu fällt mir folgende bekannte Redewendung ein: „Nur wer gegen

152 Vgl. Gorke 2004: 10. 153 Vgl. DRZE 2020: 1. 154 Vgl. Teutsch 1985: 46. 155 Gorke 2004: 5. 156 Richard, Petra (2016): Holistik. online-Publikation: https://www.moselenergie.com/holistik/

[31.08.2020], 1. 157 Franz 2014: 54. 158 Richard 2016: 1. 159 Ebda. 1. 160 Vgl. Richard 2016: 1.

https://www.moselenergie.com/holistik/


32

den Strom schwimmt, gelangt zur Quelle. Nur tote Fische schwimmen mit dem Strom“.161

Anderszudenken beziehungsweise Querzudenken, sowie auch Dinge zu hinterfragen und

weiterzudenken, gehört zum Philosophieren. Es zeigt sich, dass diese Art des Denkens

für eine nachhaltige und zukunftsorientierte Entwicklung unerlässlich ist.162

In der Naturethik ist es wichtig, zwischen den Vorgangsweisen ‚nutzen‘ und ‚schützen‘

zu unterscheiden, da es darauf ankommt, wofür die Begriffe benutzt werden. Sie können

nämlich unterschiedliche Bedeutungsgrade aufweisen und sich deshalb gleichzeitig

beispielsweise auf Grundstücke, die Ökonomie, oder das vom Menschen gemachte

Ökosystem beziehen. Das Wort ‚Nutzung‘ richtet sich auf eine große Bandbreite, da es

beispielsweise eine Tatsache ist, dass alle Organismen ihre Welt nutzen. Diese

biologischen Leitlinien wollen gemäß Meine nun einige Menschen in einem

ökonomischen Leitsatz modifizieren, um so die unerträgliche Ausschlachtung der Natur

begründen zu können.163 Jedoch schließt der Schutz der Natur ihre Nutzung nicht aus, da

wir sonst unsere Grundbedürfnisse, wie beispielsweise das Ein- und Ausatmen, Essen

und Trinken nicht befriedigen können.164 Um anhand eines Beispiels genauer zu

erläutern, womit sich die Naturethik beschäftigt, wird im nächsten Punkt auf die Thematik

der Naturschutzgebiete eingegangen.

2.2 Naturschutzgebiete: Ein Segen oder doch verheerend?

Durch die in den letzten Jahren immer stärker thematisierten Naturschutzgebiete, von

denen wir in Europa einige haben, wird die Debatte in diesem Gliederungspunkt näher

beleuchtet. Dabei wird als Erstes die Frage benannt, welche Vor- und Nachteile

Naturschutzgebiete für den Menschen und die Natur mit sich bringen. Des Weiteren wird

darauf eingegangen, inwiefern diese Schutzgebiete wichtig sind und ob sie schlussendlich

zur Lösung des Problems beitragen können?

Gesagt werden kann, dass die Anzahl der Naturschutzgebiete immer weiter ansteigt.

Anfang 1998 gab es beispielsweise in der Bundesrepublik Deutschland 6202

161 Goerke, Ralf (2009): Zur richtigen Zeit im richtigen Markt. So bringen Sie Ihr Depot auf die

Überholspur, München: Finanzbuch Verlag GmbH., 15. 162 Vgl. Franz 2019: 8. 163 Vgl. Meine 2006: 65. 164 Ebda. 66.


33

Naturschutzgebiete.165 Im Dezember 2017 waren es laut dem Deutschen Bundesamt für

Naturschutz bereits 8.833 mit einer Gesamtfläche von 2.627.510 Hektar.166 In Österreich

gab es vergleichsweise im Dezember 2018 473 Schutzgebiete mit einer Fläche von 3.026

Quadratkilometern,167 wobei angemerkt werden muss, dass Deutschland über vier Mal so

groß ist wie Österreich.168 Insgesamt werden ca. 28 Prozent der Gesamtfläche Österreichs

von Nationalparks, Naturschutzgebieten und nicht so stark gesicherten Bereichen, wie

beispielsweise Landschaftsschutzgebieten eingenommen.169

Doch was bedeutet das für den Menschen? Ein großer Nachteil für uns Menschen besteht

laut Gerdes darin, dass letzten Endes nicht mehr viel Land, das von naturnahen Menschen

genutzt werden kann, übrig bleibt, wenn man alle Flächen zusammenzählt.170 Zu diesen

gehören unter anderem die Gebietsansprüche von Fischer/innen und Jäger/innen, der

militärische Flächenbedarf, aber auch Landabschnitte mit Wasser und Dorfausbau sowie

Feld- und Fahrbahnbau und die „durch ihren Schutzstatus gleichsam enteigneten

Naturräume“.171 Deshalb schlägt er vor, dass es sowohl für die Natur als auch für die

Menschheit förderlicher wäre, sich auf große Schutzgebiete zu einigen. Dort könnte man

für Tiere und Pflanzen sogenannte Kernzonen einräumen, um die Grenzen auf den

restlichen Flächen wieder aufzuheben.172

Der Vorteil des Naturschutzes für uns Menschen besteht darin, dass wir, indem wir die

Natur schützen, ebenso unser eigenes Überleben sichern. Bereits kleine Veränderungen

in unserer Umwelt können große Auswirkungen haben, wie uns das Beispiel der

Honigbiene vor Augen führt. Sie ist zwar klein, hat jedoch einen großen Einfluss auf uns

Menschen, da wir von ihr abhängig sind. Denn Honigbienen produzieren nicht nur

köstlichen Honig, sondern sind, ebenso wie andere Insekten, verantwortlich für das

165 Gerdes, Jürgen (2001): „‚Ausgesperrt!‘ oder ‚Wir müssen draußen bleiben!‘“, in: Natur und Kultur –

Transdisziplinäre Zeitschrift für ökologische Nachhaltigkeit 2001:2/2, 116-120, 116. 166 BfN (Deutsches Bundesamt für Naturschutz) (2019): Nationaler Gebietsschutz: Naturschutzgebiete in

Deutschland. online-Publikation: https://www.bfn.de/infothek/daten-fakten/schutz-der-natur/nationaler-

gebietsschutz/ii-23-2-4-naturschutzgebiete-in-dl.html [15.02.2020], 1. 167 UBA (Umweltbundesamt) (2018): Nationalparks, Naturschutzgebiete & Co. online-Publikation:

https://www.umweltbundesamt.at/umweltsituation/naturschutz/sg/ [15.02.2020], 1. 168 WKO (Wirtschaftskammer Österreich) (2019): Statistik: Fläche und Bevölkerung. online-Publikation:

http://wko.at/statistik/eu/europa-bevoelkerung.pdf [15.02.2020], 1. 169 BKA Österreich (2017): Beiträge der Bundesministerien zur Umsetzung der Agenda 2030 für

nachhaltige Entwicklung durch Österreich – Darstellung 2016, Wien, 39. 170 Vgl. Gerdes 2001: 116-117. 171 Gerdes 2001: 116-117. 172 Vgl. Gerdes 2001: 117.

https://www.bfn.de/infothek/daten-fakten/schutz-der-natur/nationaler-gebietsschutz/ii-23-2-4-naturschutzgebiete-in-dl.html


https://www.umweltbundesamt.at/umweltsituation/naturschutz/sg/

http://wko.at/statistik/eu/europa-bevoelkerung.pdf


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bestäuben von Wild- und Nutzpflanzen und den Ertrag reichlicher Ernte.173 Bekannt ist,

dass das Überleben der Biene weltweit stark bedroht ist. Dazu tragen vor allem eintönige

Agrarlandschaften, intensive Landwirtschaft, Monokulturen und chemische

Pflanzenschutzmittel, sowie fehlende Pflanzenvielfalt, klimatische Veränderungen und

die Varroamilbe bei.174 Albert Einstein soll sogar davor gewarnt haben, dass „wenn die

Biene von der Erde verschwindet, dann hat der Mensch nur noch vier Jahre zu leben“.175

Was bedeuten Naturschutzgebiete für die Natur und inwiefern sind diese Schutzgebiete

wichtig? Festgelegt ist, dass Menschen Naturschutzgebiete lediglich nutzen dürfen,

„wenn dies dem Schutzzweck nicht entgegensteht“.176 Besonders für seltene Tier- und

Pflanzenarten sind Schutzgebiete von großer Bedeutung, da sie in erster Linie dazu

dienen, ihre Lebensräume zu erhalten, beziehungsweise sie wiederherzustellen. Vor allem

die biologische Vielfalt ist durch die Art der Flächennutzung stark bedroht. Ebenso leidet

die Umwelt darunter. Der Großteil der landwirtschaftlich genutzten Fläche wird intensiv

bewirtschaftet, lediglich 7,5 Prozent werden hingegen ökologisch betrieben.177 Gegen

eine intensive Landwirtschaft spricht die übermäßige Nutzung von Düngemitteln, da sie

nicht nur dem Ökosystem, sondern auch der Grundwasserqualität schadet. Dagegen

eingewendet werden kann ebenso der dadurch verursachte Bestandsrückgang einzelner

Arten. Denn durch die Veränderung der Landschaftsbilder werden nicht nur die

Rückzugsmöglichkeiten, sondern auch die Lebensräume wildlebender Tiere und Pflanzen

vernichtet. Für eine intensive Landwirtschaft könnte man hingegen argumentieren, dass

durch den Einsatz von Pflanzenschutzmitteln Ernteausfälle durch Schädlinge vermieden

werden können. Zudem können hohe Erträge und gleichbleibende Qualität der Produkte

gesichert werden. Das Problem der Pflanzenschutzmittel ist jedoch, dass sie nicht nur auf

Schädlinge, sondern ebenso auf andere nützliche Arten (Honigbienen) giftig wirken und

zu ihrem Sterben beitragen.178

173 Stolzenberg, Tobias (2015): „Die Honigbiene – das vielleicht kleinste Nutztier der Welt“, in Biologie in

unserer Zeit 2015:45/5, 341-342, 341-342. 174 Rosenkranz, Peter (2012): „Bienensterben: Eintönige Agrarlandschaften schaden der Honigbiene“, in

Ökologie und Landbau 2012:1, 54-56, 54-55. 175 Stolzenberg 2015: 342. 176 BMU (2018): Schutzgebiete, Wildnis und die Biologische Vielfalt. online-Publikation:

https://www.umwelt-im-unterricht.de/hintergrund/schutzgebiete-wildnis-und-die-biologische-vielfalt/

[02.09.2020], 1. 177 Vgl. BMU 2018: 1. 178 BMU (2017): Wie wirkt sich die intensive Landwirtschaft auf die Artenvielfalt aus? online-Publikation:

https://www.umwelt-im-unterricht.de/unterrichtsvorschlaege/wie-wirkt-sich-die-intensive-landwirtschaft-

auf-die-artenvielfalt-aus/ [03.09.2020], 1.


https://www.umwelt-im-unterricht.de/unterrichtsvorschlaege/wie-wirkt-sich-die-intensive-landwirtschaft-auf-die-artenvielfalt-aus/



35

Können Naturschutzgebiete schlussendlich zur Lösung des Problems beitragen? Für

lange Zeit hielt sich der Eindruck, dass mit Naturschutz grundsätzlich das Fernhalten der

Menschheit aus der Natur einhergeht.179 Einige Autorinnen und Autoren, wie unter

anderem auch Gerdes, haben aus diesem Grund angenommen, dass diese Vorgehensweise

deshalb dazu geführt habe, dass beispielsweise Kinder und Jugendliche „eine

Berührungsscheu vor der Natur und ein Desinteresse an [der] Natur entwickelt hätten“.180

Laut Gerdes ist die Unkenntnis der Schülerinnen und Schüler bestürzend. Beinahe die

Hälfte kennt die bekanntesten Blumen oder Pflanzen nicht. Der Grund dafür liegt aber

auch am fehlenden Willen, sich das Wissen anzueignen.181 Der Mensch von heute muss

wieder in die Natur, „zurück in die Nähe von Wind und Wasser, Eis und Schnee, Feuer

und Erde, Blume und Tier“ und das mit Leib und Seele.182

Zu beobachten ist, dass diesbezüglich in den letzten Jahren eine gewisse

Meinungsänderung stattgefunden hat, da Konzepte und Maßnahmen entwickelt wurden,

um den Menschen, insbesondere den Jugendlichen, die Natur wieder näherzubringen.

Aus diesem Grund leisten vor allem Naturschutzverbände immer häufiger

Öffentlichkeitsarbeit, um die Natur wieder verstärkt in das Bewusstsein der Menschen zu

rufen. Zudem wurden auch Maßnahmen gesetzt, wie beispielsweise die Errichtung von

Infotafeln, um den Besuchern wichtige Informationen auf einen Blick zugänglich zu

machen.183 Der Mensch muss sich vor Augen halten, dass die Natur seine

Lebensgrundlage bildet und er sie braucht, um sich zu erholen, beziehungsweise sich zu

regenerieren.184 Wiederum benötigt die Natur den Menschen „als Bewahrer um ihrer

selbst willen“.185

Es zeigt sich, dass Naturschutzgebiete durchaus zur Lösung des Problems beitragen,

jedoch reichen sie alleine nicht aus, um es zu beheben. Wie bereits mehrmals erwähnt,

muss ein Umdenken stattfinden, damit wir der Lösung des Problems näherkommen.

Beispielsweise müssten die Menschen in Supermärkten zu ökologisch angebauten

179 Thiessen, Henning (2007/08): „Bedeutung der Naturschutzgebiete für unsere Erholung“, in:

Jahresbericht des Landesamtes für Natur und Umwelt des Landes Schleswig-Holstein 2007/08, 143-152,

144. 180 Thiessen 2007/08: 144. 181 Vgl. Gerdes 2001: 119. 182 Gerdes 2001: 120. 183 Vgl. Thiessen 2007/08: 144. 184 Ebda. 143. 185 Thiessen 2007/08: 143.


36

Lebensmitteln greifen, oder auf Bauernmärkten einkaufen, damit die Nachfrage der

intensiven Landwirtschaft zurückgeht. Dafür müsste die Menschheit jedoch dazu bereit

sein, etwas mehr Geld für ihr Essen auszugeben, da ökologischer Anbau zeitaufwändiger

und dementsprechend teurer ist, als herkömmlicher. Die soeben erläuterte Wichtigkeit

des Naturschutzes, als auch die Thematik des nachhaltigen Konsums wird in der Agenda

2030 weitaus intensiver behandelt, als es in dieser Arbeit der Fall ist.

37

-------- Kapitel Ⅲ --------

3. Die Agenda 2030

Im folgenden Abschnitt wird die Agenda 2030 näher beleuchtet. Bevor jedoch die Agenda

2030 und ihre 17 Nachhaltigkeitsziele genauer erläutert werden, wird auf die Agenda 21

eingegangen. Dabei wird im ersten Unterpunkt konkret erklärt, was man unter dem

Begriff ‚Agenda‘ versteht, woraus die Agenda 21 besteht und warum sie weiterentwickelt

werden musste. Aufbauend darauf, wird im zweiten Unterpunkt die Agenda 2030

beschrieben und erklärt, mit welchen Themen sich ihre 17 Nachhaltigkeitsziele befassen.

Abschließend werden sechs der 17 Ziele genauer dargestellt, da diese die Grundlage für

die Stundenplanungen im dritten Teil bilden.

Bevor jedoch mit der Ausarbeitung der Agenda 21 gestartet wird, gilt zu klären, welche

philosophische Relevanz diesem Abschnitt zugrunde liegt. Laut Franz ist es kein

Geheimnis, dass nachhaltige Entwicklung Bildung erfordert.186 Nach ihm können

Vorhaben und Projekte, wie beispielsweise die Agenda 21 oder die Agenda 2030, nur

umgesetzt, beziehungsweise durchgeführt werden, wenn eine entsprechende Bildung

vorausgesetzt werden kann. Die soeben genannten Projekte erfordern fundierte

Fachkenntnisse aus verschiedenen fachlichen Bereichen. Deshalb ist eine angemessene

Fachausbildung zwar notwendig, jedoch nicht hinreichend.187 Der Grund dafür liegt in

der Tatsache, dass die Idee der Nachhaltigkeit nicht mittels Fachkenntnissen alleine

umgesetzt werden kann, sondern ebenso eine umfassende allgemeine Bildung,

benötigt.188 „Eine an Nachhaltigkeit orientierte[,] ganzheitliche Bildung erfasst das Ganze

nicht nur aus einem begrenzten technischen oder ökonomischen Blickwinkel, sondern

auch aus dem erweiterten Blickwinkel der Humanität, der Gesellschaft, der Natur und

Kultur.“189

Genau das ist Thema dieses Abschnitts. Die soeben genannten Gebiete werden nicht nur

in der Agenda 21 und der Agenda 2030 formuliert, sondern bilden in Kapitel sieben die

Basis der Stundengestaltung. Folglich dienen die in den Unterpunkten behandelten

186 Vgl. Franz 2015: 184. 187 Vgl. Franz 2014: 53-54. 188 Ebda. 54. 189 Franz 2014: 56.

Die Agenda 2030

38

Projekte dazu, den Schülerinnen und Schülern der Oberstufe im Philosophieunterricht das

nötige Fachwissen zu vermitteln. So kann es ihnen gelingen, Sachkenntnisse dauerhaft zu

einem Ganzen zusammenzufügen, dies ist, wie bereits oben erwähnt, ein relevanter

Bestandteil des Philosophierens.

3.1 Die Agenda 21

Der lateinische Begriff agenda bedeutet ‚Dinge, die zu tun sind‘.190 Die Agenda 21 wurde

1992 auf der UNO (United Nations Organization)-Konferenz in Rio de Janeiro

beschlossen, bei der sich insgesamt 178 Nationen zum Vorbild nachhaltiger Entwicklung

verpflichteten.191 Pufè führt in ihrer Abhandlung aus, dass man unter der Bezeichnung

‚Lokale Agenda 21‘ die Entwicklung eines nachhaltigkeitsorientierten

Handlungsprogramms versteht, das „unter dem Motto ‚Global denken – lokal handeln‘“,

auf die regionalen Voraussetzungen abgestimmt ist.192 Der Bundestag schreibt, dass Rio

dadurch zum Wahrzeichen für ein neues Bewusstseinsempfinden geworden ist.193 Die

Agenda besteht aus vier Teilen mit insgesamt 40 Kapiteln und umfasst über 300 Seiten,194

in denen alle wesentlichen Bereiche der Politik und deren Handlungsmaßnahmen

angeführt werden.195 Sie nimmt sich nicht nur den wichtigsten und aktuellsten Problemen

an, die uns täglich beschäftigen, sondern ist zugleich darum bemüht, die Welt für die

Herausforderungen des kommenden Jahrhunderts zu rüsten.196 In der Präambel heißt es:

Die Menschheit steht an einem entscheidenden Punkt ihrer Geschichte. Wir erleben eine

zunehmende Ungleichheit zwischen Völkern und innerhalb von Völkern, eine immer größere

Armut, immer mehr Hunger, Krankheit und Analphabetentum sowie eine fortschreitende

Schädigung der Ökosysteme, von denen unser Wohlergehen abhängt. Durch eine Vereinigung von

Umwelt- und Entwicklungsinteressen und ihre stärkere Beachtung kann es uns jedoch gelingen, die

Deckung der Grundbedürfnisse, die Verbesserung des Lebensstandards aller Menschen, einen

190 Dudenredaktion (1.). (o.J.): Agenda. online-Publikation: https://www.duden.de/rechtschreibung/Agenda

[20.02.2020], 1. 191 Vgl. Pufè 2017: 63. 192 Pufè 2017: 53. 193 Deutscher Bundestag (1998): Konzept Nachhaltigkeit: vom Leitbild zur Umsetzung. Abschlußbericht der

Enquete-Kommission ‚Schutz des Menschen und der Umwelt - Ziele und Rahmenbedingungen einer

nachhaltig zukunftsverträglichen Entwicklung‘ des 13. Deutschen Bundestages, Bonn: Bundesanzeiger

Verlagsgesellschaft mbH, 218. 194 BMU (1992): Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de

Janeiro: Agenda 21, Bonn: Köllen Druck + Verlag GmbH, 2-3. 195 Vgl. Pufè 2017: 52. 196 A/CONF. 199/20: Bericht des Weltgipfels für nachhaltige Entwicklung Johannesburg (Südafrika), 26.

August - 4. September 2002, 2.

https://www.duden.de/rechtschreibung/Agenda

Die Agenda 2030

39

größeren Schutz und eine bessere Bewirtschaftung der Ökosysteme und eine gesicherte,

gedeihlichere Zukunft zu gewährleisten. Das vermag keine Nation allein zu erreichen, während es

uns gemeinsam gelingen kann: in einer globalen Partnerschaft, die auf eine nachhaltige Entwicklung

ausgerichtet ist.197

Die vier Teile der Agenda 21 lauten wie folgt: Die sozial wirtschaftlichen Dimension, die

Erhaltung und Bewirtschaftung der Ressourcen für die Entwicklung, die Stärkung der

Rolle wichtiger Gruppen und die Möglichkeiten der Umsetzung.198 In der sozial

wirtschaftlichen Dimension werden unter anderem die Bereiche der Bekämpfung der

Armut, die Dynamik der Bevölkerung, sowie die Veränderung und nachhaltige

Entwicklung der Konsumgewohnheiten thematisiert.199 Der nächste Teil, die Erhaltung

und Bewirtschaftung der Ressourcen für die Entwicklung, umfasst die Sicherung der

biologischen Vielfalt, das Entgegenwirken der Entwaldung bis hin zum

umweltverträglichen Umgang und die Entsorgung von Abfällen. Im darauffolgenden

Teil, der Stärkung der Rolle wichtiger Gruppen, geht es um wissenschaftliche sowie

technische Bereiche und die Beteiligung unterschiedlicher sozialer Gruppen, die für die

Verwirklichung der Agenda von ausgesprochener Relevanz sind. Der letzte Teil, die

Möglichkeiten der Umsetzung, befasst sich mit den finanziellen und organisatorischen

Konzepten für die Umsetzung der Rahmenbedingungen.200

Kirschten führt in ihrer Abhandlung aus, dass 1997, nach der UNO-Konferenz in Rio, die

erste Nachfolgeversammlung in New York stattfand. Es ging darum, zu vergleichen,

welche internationalen, wie auch nationalen Ziele bis dorthin erreicht wurden. Die

Ergebnisse fielen jedoch ziemlich ernüchternd aus.201 2002 wurden beim Weltgipfel für

nachhaltige Entwicklung in Johannesburg noch immer nur mäßige Fortschritte

verkündet.202 Sachs führt diesbezüglich an, dass, solange Umweltherausforderungen wie

beispielsweise das Sterben bedrohter Arten, sowie die Versauerung der Ozeane sich auf

globaler Ebene austragen, sich kein Land auf dem tatsächlichen Weg nachhaltiger

Entwicklung befindet.203 Aus diesem Grund wurde beschlossen, zum ersten Mal sowohl

197 BMU 1992: 4. 198 Vgl. Pufè 2017: 53. 199 Vgl. BMU 1992: 2. 200 Ebda. 3. 201 Vgl. Kirschten 2017: 33. 202 Schmuck, Peter (2005): „Die Werte-Basis nachhaltiger Entwicklung“, in: Natur und Kultur –

Transdisziplinäre Zeitschrift für ökologische Nachhaltigkeit 2005:6/2, 84-99, 85. 203 Vgl. Sachs 2015: 182.

Die Agenda 2030

40

quantitative Ziele, als auch genauere Umsetzungsprogramme festzulegen, um die

formulierten Ziele künftig zu erreichen.204 Diesbezüglich wurden in der Agenda 2030 17

Nachhaltigkeitsziele formuliert, von denen im nächsten Punkt auf sechs der 17 Ziele

genauer eingegangen wird.

3.2 Die Agenda 2030 und ihre 17 Nachhaltigkeitsziele

18 Jahre, nachdem die Agenda 21 beschlossen wurde, folgte im Jahr 2015 in New York

der Beschluss der Agenda 2030, mit ihren 17 Nachhaltigkeitszielen unter dem Titel

„Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development“.205 Durch ihre

Zustimmung haben sich alle 193 Mitgliedstaaten der VN (Vereinte Nationen) dazu

verpflichtet, folgende Ziele zu realisieren (siehe Abb.3) 206:

Abbildung 3: Die 17 Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030

Quelle: BKA (Bundeskanzleramt) Österreich 2016: 1.

In den 169 Unterpunkten der oben abgebildeten nachhaltigen Entwicklungsziele wird

graphisch veranschaulicht, welche einzelnen Vorhaben dabei in den kommenden 15

Jahren durchgesetzt werden sollen.207 Mit der Unterstützung aller Nationen hat es sich

die Agenda 2030 zur Aufgabe gemacht, weltweit aktuelle Schwierigkeiten wie

beispielsweise den Hunger, die Armut, den Klimawandel, sowie Probleme zwischen und

204 Vgl. Kirschten 2017: 33. 205 A/RES/70/1 (2015): Resolution adopted by the General Assembly on 25 September 2015 [without

reference to a Main Committee (A/70/L.1)]. 70/1. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable

Development, 1. 206 BKA Österreich (2016): Nachhaltige Entwicklung – Agenda 2030/SDGs (Sustainable Development

Goals). online-Publikation: https://www.bundeskanzleramt.gv.at/themen/nachhaltige-entwicklung-

agenda-2030.html [20.02.2020], 1. 207 Österreichischer Städtebund (2020): Agenda 2030 – UN-SDGs. online-Publikation:

https://www.staedtebund.gv.at/themen/agenda-2030-un-sdgs/ [20.02.2020], 1.

https://www.bundeskanzleramt.gv.at/themen/nachhaltige-entwicklung-agenda-2030.html


https://www.staedtebund.gv.at/themen/agenda-2030-un-sdgs/

Die Agenda 2030

41

in den Ländern zu bekämpfen, um den kommenden Generationen eine bessere Welt zu

übergeben.208

This is an Agenda of unprecedented scope and significance. It is accepted by all countries and is

applicable to all, taking into account different national realities, capacities and levels of development

and respecting national policies and priorities. These are universal goals and targets which involve

the entire world, developed and developing countries alike. They are integrated and indivisible and

balance the three dimensions of sustainable development.209

Mit der Realisierung der ersten Handlungsentscheidungen wurde in Österreich im selben

Jahr noch begonnen. Als Erstes verschaffte man sich einen Überblick darüber, ob bereits

Methoden oder Ansätze, die den 17 Nachhaltigkeitszielen und ihren 169 Unterpunkten

gerecht würden, bestehen.210 In einem Ministerratsbeschluss verlangte die österreichische

Bundesregierung im Jahr 2016 von allen Bundesministerien, die oben genannten

Leitlinien in die wichtigen Vorgehensweisen und Prinzipien, bezugnehmend auf die

Agenda 2030, zu integrieren.211 Die Regierung verkündete, dass dabei die nationalen

„Organe und Kooperationspartnerinnen/Kooperationspartner auf Bundes-, Landes-,

Städte- und Gemeindeebene[,] sowie Sozialpartner [und] Zivilgesellschaft“

miteingebunden werden.212 Zudem soll ebenso die Ökonomie und Forschung

miteinbezogen werden.213 Dabei spielt laut dem österreichischen Städtebund jedoch nicht

nur die nationale Ebene, sondern auch die internationale Kooperation eine wichtige Rolle,

da sich die globalen Auswirkungen auch in den Gemeinden der Österreicherinnen und

Österreicher bemerkbar machen.214

In Zusammenarbeit mit der Zivilgesellschaft hat das österreichische Bundesministerium

für Österreich einen 10-Punkte-Plan erstellt.215 Behandelt werden dabei folgende

Bereiche:

208 Vgl. BKA Österreich 2017: 4. 209 A/RES/70/1 2015: 1. 210 Vgl. BKA Österreich 2017: 1. 211 Vgl. österreichischer Städtebund 2020: 1. 212 Österreichischer Städtebund 2020: 1. 213 Vgl. österreichischer Städtebund 2020: 1. 214 Ebda. 1. 215 Vgl. BKA Österreich 2017: 7.

Die Agenda 2030

42

[…] Wirtschaft und Entwicklung, Wasser, Energie, Klimaschutz, Land- und Forstwirtschaft sowie

[m]enschliche Sicherheit, Menschenrechte, Beschäftigung, menschenwürdige Arbeit, Sozialschutz,

Geschlechtergleichstellung, Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie Rechtsstaatlichkeit.

Besondere Aufmerksamkeit wurde den Themen Bildung, Berufsausbildung, Stärkung des

Privatsektors, Innovation und Technologietransfer gewidmet.216

Die Agenda 2030 repräsentiert ein neues Bedürfnis des Wohlstands auf der Welt.

Allerdings kann dieser Wunsch nur erfüllt werden, wenn sich alle Nationen aufmerksam

der Sache widmen und sich mit vereinten Kräften gegenseitig unterstützen.217 Um

Umweltkatastrophen vorzubeugen, reicht es nicht aus, wenn lediglich von manchen

Ländern maximale Anstrengung gezeigt wird.218 Nur durch die Zusammenarbeit aller

Länder wird es möglich sein, Verbesserungen an der aktuellen Weltsituation zu

erzielen.219 Im Folgenden wird auf sechs der oben genannten 17 Entwicklungsziele und

deren Unterklassifikationen genauer eingegangen. Diese sind für die Unterrichtsplanung,

die in einem gesonderten Kapitel angeführt wird, von besonderer Bedeutung.

3.3 Die Bedeutung der Nachhaltigkeitsziele von Österreich im Vergleich zur

Welt

In diesem Unterpunkt wird eine inhaltliche Grundlage für die Stundengestaltung aus

Kapitel sieben geschaffen, die am Thema Nachhaltigkeit anknüpft. Auf folgende sechs

Punkte wird dabei eingegangen: Die Sicherung der Nahrung, ökologische Verbrauchs-

und Herstellungsverfahren, den Schutz der Weltmeere, den Zugang zu sauberem Wasser

und Hygieneversorgungsanlagen für alle, das Recht auf Bildung für jedermann, sowie die

Erhaltung des natürlichen Lebensraumes. Am Ende jedes Unterpunkts wird in wenigen

Worten erklärt, weshalb gerade dieses Nachhaltigkeitsziel behandelt werden soll.

3.3.1 Die Sicherung der Nahrung

‚Kein Hunger‘ lautet das zweite Nachhaltigkeitsziel der Agenda 2030. Im Vergleich zu

vielen anderen Ländern auf der Welt, besteht zum aktuellen Zeitpunkt in Österreich keine

216 BKA Österreich 2017: 7. 217 BMZ (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) (2010-2020): Die

Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung. online-Publikation:

https://www.bmz.de/de/themen/2030_agenda/index.html [20.02.2020], 1. 218 Vgl. Sachs 2015: 182. 219 Vgl. BMZ 2010-2020, 1.

https://www.bmz.de/de/themen/2030_agenda/index.html

Die Agenda 2030

43

Gefahr einer Hungersituation oder Nahrungsknappheit.220 Ganz im Gegenteil: Im

Vergleich zu den ärmeren Nationen im Süden (zum Beispiel Afrika und anderen

postkolonialen Ländern), besteht in den Gebieten des globalen Nordens (beispielsweise

Europa) eher die Gefahr des Überkonsums von Nahrungsmitteln.221 Die Zahlen zeigen,

dass es auf der Welt in fünf Jahren 2,7 Milliarden Menschen mit Adipositas geben könnte,

falls sich an den Essgewohnheiten nichts ändert.222 Dieses Ergebnis weist darauf hin, dass

es eine Ungleichheit der weltweiten Verteilung der Lebensmittel gibt. Laut Martens und

Obenland weist die FAO (Food and Agriculture Organization) darauf hin, dass weltweit

sogar ausreichend Grundnahrungsmittel für die Gesamtbevölkerung vorhanden wären.

Somit zeigt sich, dass die Ursache der Problematik, wie bereits erwähnt, nicht an der

Knappheit der Produkte, sondern an ihrer Verteilung liegt.223 Schülerinnen und Schülern

soll gezeigt werden, dass nachhaltiger Anbau nicht nur für die Gesundheit des Menschen,

sondern auch für die der Tiere und den Erhalt der Natur unumgänglich ist.

3.3.2 Ökologische Verbrauchs- und Herstellungsverfahren

Das 12. Nachhaltigkeitsziel heißt ‚Nachhaltige/r Konsum und Produktion‘. In Österreich

wird darauf geachtet, dass ein Teil des sorgfältig getrennten Mülls wiederverwertet wird.

Dadurch ist zumindest ein Beitrag zur Schonung der Ressourcen gesichert. Aus diesem

Grund ist es wichtig, bereits bei der Produktherstellung die Möglichkeit der

Wiederverwendung der eingesetzten Materialien zu berücksichtigen.224 Das Problem des

Recyclings ist jedoch, dass es von der Wichtigkeit der allgemeinen Vermeidung von Müll

ablenkt.225 Im Vergleich zu anderen europäischen Ländern nimmt Österreich in dieser

Hinsicht jedoch keine Vorreiterposition ein. Mit einem Müllaufkommen von 7.008 Kilo

pro Einwohner/in liegt Österreich mit ca. 2.000 Kilo pro Kopf über dem EU-Durschnitt.

Finnland weist allerdings mit 22.359 Kilogramm ein über drei Mal so hohes Aufkommen

von Abfall auf wie Österreich. Das skandinavische Land befindet sich auf dem ersten und

somit schlechtesten Platz. Dafür steht Kroatien mit einer Müllproduktion von 1.265 Kilo

220 Vgl. BKA Österreich 2017: 14. 221 Martens, Jens/Obenland, Wolfgang (2017): Die Agenda 2030: Globale Zukunftsziele für nachhaltige

Entwicklung, Bonn/Osnabrück, 42. 222 Ludvik, Bernhard (2015): „Entwicklung der Adipositas in Österreich“, in: Journal für Urologie und

Urogynäkologie 2015:22/9, 12, 12. 223 Vgl. Martens/Obenland 2017: 42. 224 Vgl. BKA Österreich 2017: 35. 225 Vgl. Martens/Obenland 2017: 122.

Die Agenda 2030

44

pro Kopf als Vorbild an letzter Stelle.226 In diesem Unterpunkt geht es darum,

Schülerinnen und Schülern ein Gefühl für nachhaltigeren Konsum von Lebensmitteln zu

vermitteln.

3.3.3 Der Schutz der Weltmeere

Im 14. Ziel geht es um den Bereich ‚Leben unter Wasser‘.227 Seit mehreren Jahren spitzt

sich die Lage der Ozeane weltweit immer weiter zu. Jedes Jahr sammeln sich mehr als 10

Millionen Tonnen Müll in den Weltmeeren und fordern das Leben mehrerer tausend

Meereslebewesen.228 Hinzu kommt, dass der Müll in den Ozeanen nicht nur für

Schildkröten, Fische und Vögel aller Art verheerende Auswirkungen mit sich bringt,

sondern auch für den Menschen eine Gefahr darstellt. Durch das Mikroplastik, das unter

anderem von den Meerestieren aufgenommen wird, gelangt der nicht kompostierbare

Müll wieder in unseren Nahrungskreislauf und somit in unseren Körper.229 Aus diesem

Grund macht sich Österreich für die Unterstützung der ökologischen ‚Blauen Wirtschaft‘

stark und engagiert sich zudem sowohl für einen nachhaltigen Fischfang, als auch für die

nachhaltige Zucht von Fischen.230 Schülerinnen und Schülern soll ein Einblick verschafft

werden, welche Auswirkungen Plastik, beziehungsweise Mikroplastik auf die Gesundheit

von Lebewesen im Allgemeinen und auf die Umwelt haben.

3.3.4 Zugang zu sauberem Wasser und Hygieneversorgungsanlagen für alle

Im sechsten Punkt der Agenda 2030 ist das Ziel ‚Sauberes Wasser und

Sanitäreinrichtungen‘ verankert.231 Weltweit gibt es immer noch zahlreiche Menschen,

die ohne Sanitärversorgung und fließendes Wasser den Alltag meistern müssen.232 Viele

von uns wissen nicht, was es heißt, unter diesen Umständen zu leben, da laut dem

österreichischen BKA (Bundeskanzleramt) die Hygiene-und Sanitärversorgung in

Österreich zu 100 Prozent gegeben ist. Zudem verfügen alle österreichischen Bürgerinnen

226 Eurostat (2019): Abfallstatistik. online-Publikation: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-

explained/index.php?title=Waste_statistics/de [23.02.2020], 1. 227 Vgl. BKA Österreich 2017: 38. 228 Detloff, Kim Cornelius (2019): „Müllkippe Meer: Plastik und seine tödlichen Folgen“, in: NABU 2019:8,

1-6, 2. 229 Vgl. Martens/Obenland 2017: 138-139. 230 Vgl. BKA Österreich 2017: 38. 231 Ebda. 22. 232 Vgl. Martens/Obenland 2017: 70.

https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Waste_statistics/de


Die Agenda 2030

45

und Bürger über sauberes Trinkwasser und dies zu einem erschwinglichen Preis.233

Martens und Obenland führen in ihrer Abhandlung aus, dass der WWDR (World Water

Development Report) festgestellt hat, dass weltweit 1,8 Milliarden Menschen

schmutziges Wasser, welches mit Kolibakterien verunreinigt ist, zu sich nehmen müssen,

da ihnen keine andere Möglichkeit bleibt.234 Hier gilt es, den Schülerinnen und Schülern

ein Bewusstsein für einen nachhaltigeren Umgang mit und Verbrauch von Wasser zu

verschaffen.

3.3.5 Das Recht auf Bildung für jedermann

Das vierte der 17 Nachhaltigkeitsziele lautet ‚Hochwertige Bildung‘. Jedem Kind

dieselbe Möglichkeit auf Bildung zu gewähren, ist das Ziel des österreichischen

Bundesministeriums für Bildung. Für die Erreichung dieses Ziels werden immer wieder

Veränderungen am österreichischen Schulsystem vorgenommen, um eine inklusive, faire

und erstklassige Ausbildung zu garantieren.235 „Bildung ist eine zentrale Voraussetzung

für die Überwindung von Armut, menschenwürdige Beschäftigung und ein

selbstbestimmtes Leben“.236 Trotzdem hatten im Jahr 2015 gemäß der UNESCO (United

Nations Educational Scientific Cultural Organization) immer noch 263 Millionen Kinder

und Jugendliche weltweit keine Möglichkeit auf Bildung. Der Frauenanteil der 758

Millionen Analphabeten lag global obendrein bei 63 Prozent.237 In manchen Ländern

kommt es sogar vor, dass Schülerinnen und Schüler, die über vier Jahre zur Schule

gegangen sind, keine Lese- und Rechenkompetenzen beherrschen. Das liegt zum einen

daran, dass einige von ihnen nicht jeden Tag am Unterricht teilnehmen können, da die

Familien beispielsweise nicht in der Lage sind, die Schulkosten zu begleichen,

andererseits kommt es sogar vor, dass die Ausbildung der Lehrenden unzureichend ist

und die Lernenden deshalb Kompetenzschwierigkeiten aufweisen.238 Schülerinnen und

Schülern soll gezeigt werden, dass der Zugang zu Bildung ein wertvolles Gut ist, das dazu

beiträgt, einen Blick für das Ganze zu erhalten.

233 Vgl. BKA Österreich 2017: 22. 234 Vgl. Martens/Obenland 2017: 71. 235 Vgl. BKA Österreich 2017: 18. 236 Martens/Obenland 2017: 56. 237 Global Education Monitoring Report Team (2016): Education for people and planet: creating

sustainable futures for all, Paris: UNESCO, 73. 238 Vgl. Martens/Obenland 2017: 56-57.

Die Agenda 2030

46

3.3.6 Die Erhaltung des natürlichen Lebensraumes

Das 15. und somit letzte Ziel, auf das näher eingegangen wird, heißt ‚Leben am Land‘.239

Der Schwerpunkt wird hier auf „die nachhaltige Bewirtschaftung der Wälder, die

Bekämpfung von Wüstenbildung und Bodendegradation, sowie die erneuerte

Entscheidung, den Verlust an biologischer Vielfalt zu stoppen“ gesetzt.240 Zudem wurden

im österreichischen Konzept des NGP (Nationaler Gewässerbewirtschaftungsplan),

Regelungen zum Wiederaufbau der Durchgängigkeit von Fließgewässern für

Wasserlebewesen festgelegt. Dadurch wird die Verbesserung der Lebensräume im

Wasser, wie zum Beispiel die von Wasserläufen und stillen Gewässern angekurbelt.

Allerdings können keine Änderungen an Wasserwegen, die für den Schutz vor

Hochwasser und die Gewinnung von Energie genutzt werden, in Angriff genommen

werden. Es besteht nämlich keine Möglichkeit, diese in kurzer Zeit nachhaltig zu

entfernen, beziehungsweise zu ersetzen.241 Hier soll den Schülerinnen und Schülern die

Signifikanz der Wälder, Naturschutzgebiete und Grünflächen im Allgemeinen

nähergebracht werden, um die Diversität und Artenvielfalt zu erhalten.

In diesem Teil wurden nicht nur der geschichtliche Hintergrund des

Nachhaltigkeitsbegriffs und die Bedeutung des Begriffs der Verantwortung nach Hans

Jonas erläutert, sondern ebenso erklärt, woher das Konzept der Nachhaltigkeit stammt.

Zudem wurde auf die drei Nachhaltigkeitsmodelle, die aus den Dimensionen Ökonomie,

Ökologie und Sozialem bestehen, eingegangen. Des Weiteren wurde definiert, was man

unter Nachhaltigkeit versteht und verdeutlicht, inwiefern sich der Ausdruck über die Zeit

verändert hat. Ebenso konnte gezeigt werden, dass Nachhaltigkeit ein Bestandteil der

Naturethik ist. Dabei wurden die vier ethischen Grundeinstellungen, die

anthropozentrische, die pathozentrische, die biozentrische und die holistische

Umweltethik, dargebracht. Anhand des Beispiels der Naturschutzgebiete wurde deutlich,

dass sie zwar zur Lösung des Problems beitragen können, sie alleine jedoch nicht

ausreichen, um die Umwelt langfristig zu schonen. Anschließend wurde auf die Agenda

21 eingegangen und abschließend die Agenda 2030 und ihre 17 Nachhaltigkeitsziele

vermittelt. Dabei wurden folgende sechs Ziele genauer ausgeführt: Die Sicherung der

239 Vgl. Martens/Obenland 2017: 38. 240 Martens/Obenland 2017: 144. 241 Vgl. BKA Österreich 2017: 39.

Die Agenda 2030

47

Nahrung, ökologische Verbrauchs- und Herstellungsverfahren, der Schutz der

Weltmeere, Zugang zu sauberem Wasser und Hygieneversorgungsanlagen für alle, das

Recht auf Bildung für jedermann und die Erhaltung des natürlichen Lebensraumes.

47

49

-------- Kapitel IV --------

4. Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori

Im zweiten Teil dieser Arbeit wird Montessoris Konstruktivistische Fachdidaktik

behandelt. Zu Beginn wird thematisiert, wer Maria Montessori überhaupt war, und wie

die Methode ihrer Pädagogik entstanden ist. Zudem wird auf die Prinzipien der

Montessori-Pädagogik, sowie ihre Kosmische Erziehung eingegangen. Anschließend

wird erläutert, welche persönlichen Erfahrungen ich bereits mit dieser Art der Didaktik

sammeln konnte. Dabei nehme ich konkret zu meinem zweiwöchigen Praktikum an der

SiP-Knallerbse (Schule im Pfeifferhof) Stellung. Zudem wird ein typischer Tagesablauf

der Schülerinnen und Schüler dargestellt und auf die Montessori-Pädagogin Allison Lide

eingegangen. Des Weiteren wird die Montessori-Pädagogik in der Oberstufe thematisiert.

Diesbezüglich habe ich eine schriftliche Befragung mit der Montessori-Pädagogin

Allison Lide geführt, in welcher sie mir meine Fragen beantwortet hat. Abschließend

werden die Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die Vermittlung

von Nachhaltigkeit aufgegriffen.

4.1 Wer war Maria Montessori und wie kam es zu ihrer neuen pädagogischen

Methode?

„Das Kind formt von sich aus den zukünftigen Menschen, indem es seine Umwelt

absorbiert“.242

Mit dieser evolutionstheoretisch und kulturgeschichtlich beachtlichen Aussage bringt

Montessori zum Ausdruck, dass Kinder keine leeren Gefäße sind, die der Mensch mit

seinem Wissen angefüllt hat, sondern als wahre Baumeister des Menschen

hervorgehen.243 Montessori schreibt, dass es niemanden gibt, „der nicht von dem Kind,

das er selbst einmal war, gebildet wurde“.244 Doch wer war Maria Montessori überhaupt?

242 Montessori, Maria (1972): Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Herausgegeben und eingeleitet

von Oswald, Paul und Schulz-Benesch, Günter. Freiburg: Herder, 13. 243 Schaub, Horst. (1999): „Maria Montessoris Pädagogik zur Erziehung des Neuen Menschen für die Eine

Welt“, in: Keck, Rudolf W. (Hrsg.) (1999): Didaktik im Zeichen der Ost-West-Annäherung: Zur Didaktik

im Kontext (post-)moderner Pädagogik und Konzeptionen zur Humanisierung der Bildung, 143-167.

Münster: Lit Verlag, 153. 244 Montessori 1972: 13.

Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori

50

Maria Montessori wurde 1870 in der italienischen Gemeinde Chiaravalle (Provinz

Ancona) geboren.245 Im Alter von 14 Jahren entwickelte sie ein großes Interesse für

Mathematik und später für Biologie. Da Maria außergewöhnlich begabt war, durfte sie

naturwissenschaftlich-technische Kurse an einer Schule, in der Mädchen nur in den

seltensten Fällen vertreten waren, besuchen. Hierbei ist zu erwähnen, dass der Frauenwelt

zu dieser Zeit nicht viele Berufe offenstanden. Es war beispielsweise undenkbar, dass

Frauen Ingenieurinnen oder Ärztinnen wurden, doch genau das war das Ziel der jungen

Frau.246 „Era una donna che amava le sfide“ („Sie war eine Frau, die Herausforderungen

liebte“).247 Und so ist es Maria Montessori 1896 gelungen, als erste Ärztin Italiens in die

Geschichte des Landes einzugehen.248

Nach ihrer Promotion arbeitete Montessori als Assistenzärztin an der Universitätsklinik

für Psychiatrie in Rom. Dabei erwachte ihr Interesse für beeinträchtigte Kinder und

Jugendliche, die den Anstoß für die Montessori-Pädagogik bildeten. Je mehr Zeit Maria

damit verbrachte, die geistig ‚zurückgebliebenen‘ Kinder genauer zu beobachten und

diese besser kennenzulernen, umso weiter distanzierte sie sich von der damals weit

verbreiteten Auffassung über ihren Zustand. Sie war der Überzeugung, dass die jungen

Patientinnen und Patienten vor allem pädagogische Spezialbehandlungen und keine

medizinische Hilfe benötigen würden. Während ihrer Recherche stieß sie auf die Werke

der französischen Ärzte Jean Itard und Edouard Séguin, die sich ebenso mit der Erziehung

‚Zurückgebliebener‘ auseinandergesetzt hatten.249

Von 1899 bis 1901 übernahm Montessori die Leitung einer staatlichen Schule in Rom. In

diese kamen lediglich Kinder, die als ‚hoffnungslos‘ und ‚zurückgeblieben‘ galten und

als sogenannte ‚Idioten‘ abgestempelt wurden. Maria Montessori gelang durch ihre

geschickte Anleitung das, was andere nie für möglich gehalten hätten. Mittels ihrer

pädagogischen Methode und den eigens entwickelten Unterrichtsmaterialien erreichte

sie, dass viele der beeinträchtigten Schulkinder das Lesen und Schreiben so gut erlernten,

245 Standing, Edwin Mortimer (2009): „Maria Montessori - Leben und Werk“, in: Waldschmidt,

Ingeborg/Eckert, Ela (Hrsg.) (2009): Impulse der Reformpädagogik, Berlin/Münster: Lit Verlag, (Band 23),

9. 246 Vgl. Standing 2009: 11. 247 Honegger Fresco, Grazia (2017): Montessori: perché no? Torino: Il leone verde, 275. 248 Vgl. Standing 2009: 14. 249 Ebda. 15.


51

dass sie in der Lage waren sich mit ‚normalen‘ Kindern einem öffentlichen Examen zu

unterziehen.250

1907 eröffnete Montessori die erste ‚Casa dei Bambini’ (‚Kinderhaus‘) in Rom.

Gewidmet ist sie Kindern zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr.251 Ihre

Pädagogik „gründet sich geradezu auf die spontane geistige Aktivität des Kindes“.252 Sie

hatte herausgefunden, „dass Kinder andere und höhere Eigenschaften“ haben, als wir

ihnen normalerweise zuweisen.253 1909, zwei Jahre nach der Eröffnung, erschien ihr

erstes Buch „Il metodo della pedagogia scientifica“ („Die Methode der

wissenschaftlichen Pädagogik“).254 Durch dieses Werk und ihre einzigartigen Bildungs-

und Erziehungserfolge gewann sie ebenso im Ausland, vor allem in Nordamerika, an

Bekanntheit.255 Ab diesem Zeitpunkt beschäftigte sich Montessori hauptsächlich mit der

Verbreitung ihrer Methoden und Materialien. Zudem engagierte sie sich für die Aus- und

Weiterbildung von Lehrpersonen und die weltweite Neugründung von Schulen.256

Montessori sagte, dass sie, wenn sie nicht hundertprozentig davon überzeugt gewesen

wäre, dass der Mensch in der Lage ist, sich zu verbessern, nicht 50 Jahre ihres Lebens

dafür aufgebracht hätte, mehrmals das wiederaufzubauen, was ihr von anderen zerstört

wurde. Sie hätte ansonsten in ihrem Alter nicht die Kraft gehabt, weiter um die Welt zu

reisen und diese Wahrheit zu predigen.257 1952 starb Maria Montessori im Alter von 81

Jahren in Nordwijk aan Zee (Holland), wo sie auf einem kleinen katholischen Friedhof

beigesetzt wurde.258

Nachdem nun kurz auf Montessoris Leben eingegangen und gezeigt wurde, wie es zu

ihrer neuen pädagogischen Methode kam und worauf ihre Pädagogik basiert, werden im

nächsten Punkt die Prinzipien der Montessori-Pädagogik erläutert.

250 Vgl. Standing 2009: 16. 251 Redazione (2017): 6 gennaio 1907: Maria Montessori apre a Roma la prima “Casa dei Bambini”,

Bologna: Zanichelli, 1. 252 Standing 2009: 59. 253 Ebda. 25. 254 Redazione 2017: 1. 255 Vgl. Redazione 2017: 1. 256 Heiland, Helmut (1991): Maria Montessori, Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 101 ff. 257 Balsamo, Elena (2010): Libertà e amore – L’approccio Montessori per un’educazione secondo natura,

Torino: Il leone verde, 26. 258 Vgl. Standing 2009: 46.


52

4.2 Die Prinzipien der Montessori-Pädagogik

Folgende sieben Prinzipien der Montessori-Pädagogik sollen einen Einblick in die

Hauptaufgaben der Montessori-Schulen geben: Die vorbereitete Umgebung, das Lern-

und Entwicklungsmaterial, die Freiarbeit, die Bewegungsfreiheit, die Beachtung der

sensitiven Phasen, die Lehrerinnen- und Lehrerrolle sowie die soziale Erziehung.

Die vorbereitete Umgebung

Das Prinzip der vorbereiteten Umgebung soll die Schülerinnen und Schüler unterstützen,

ihre Selbstständigkeit und Unabhängigkeit gegenüber den Erwachsenen zu erlangen.259

Ein den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen angepasster Lern-, Lebens- und

Entwicklungsraum soll dazu beitragen, dass sie sich wohl fühlen und autonom bewegen

können.260 Die in offenen Regalen klar angeordneten und leicht zugänglichen

Entwicklungsmaterialien helfen ihnen zum einen, sich in der Klasse richtig zu orientieren

und zum anderen „durch die äußere Ordnung, eine eigene innere Ordnung zu finden“.261

Das Lern- und Entwicklungsmaterial

Durch die Lern- und Entwicklungsmaterialen, die die Bereiche der Vorschulstufe bis hin

zur Oberstufe abdecken, ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, sowohl ihre

geistigen als auch motorischen Fähigkeiten weiterzuentwickeln.262 Folgende fünf

Materialgruppen werden dabei unterschieden: a) das Material zu den Übungen des

täglichen Lebens, b) das Sinnes- und Dimensionsmaterial, c) das didaktische Material für

Mathematik, d) das Sprachmaterial sowie e) das Material zur Kosmischen Erziehung.263

Die Freiarbeit

Die Freiarbeit ermöglicht den Lernenden „sich aus eigenem Antrieb, selbstständig für

eine Arbeit zu entscheiden […] [und] diese allein oder mit anderen an einem frei

259 MIM (Montessori Initiative Montafon) (o.J.): Grundprinzipien der Montessori-Pädagogik. online-

Publikation: http://cdn1.vol.at/2010/02/Montessori-Paedagogik1.pdf [23.09.2020], 1. 260 Fisgus, Christel/Kraft, Gertrud (2000): Hilf mir, es selbst zu tun! Montessoripädagogik in der

Regelschule, Donauwörth: Auer, 7. 261 MIM o.J.: 1. 262 Vgl. MIM o.J.: 1. 263 Eichelberger, Harald (1999 [1997]): Handbuch zur Montessori-Didaktik, Wien: Studien-Verlag, 33;

Schumacher, Eva (2016): Montessori-Pädagogik verstehen, anwenden und erleben, Weinheim und Basel:

Beltz Verlag, 62.

http://cdn1.vol.at/2010/02/Montessori-Paedagogik1.pdf


53

gewählten Arbeitsplatz in individuellem Tempo durchzuführen“.264 Montessori hat

gesagt, dass Freiheit zur menschlichen Natur gehört und gepflegt werden muss. Dass wir

frei wählen können, stellt die Würde von uns Menschen dar.265 Montessori bezieht sich

dabei auf eine „biologisch-kosmische Entwicklungsfreiheit“ und nicht auf eine

„moralische […] Wahl- und Entscheidungsfreiheit“.266

Die Bewegungsfreiheit

Den Schülerinnen und Schülern ist es gestattet, sich während des Unterrichts frei zu

bewegen, was ihrem Bewegungsdrang entgegenkommt. Gearbeitet werden kann sowohl

am Tisch oder auf Teppichen am Boden.267

Die Beachtung der sensitiven Phasen

Vor allem die sensitiven Phasen des Kindes werden in der Montessori-Pädagogik

sorgfältig beachtet und unterstützt. Unter der Bezeichnung ‚sensitiver Phase‘ versteht

man eine Phase, in der Kinder und Jugendliche für eine spezifische Tätigkeit besonders

aufnahmebereit sind. So gelingt es, dass Schülerinnen und Schüler mit ausdrücklicher

Leichtigkeit und Freude aus eigenem Antrieb lernen.268

Die Lehrerinnen- und Lehrerrolle

Die Hauptaufgabe der Lehrerinnen und Lehrer liegt darin, eine pädagogische Atmosphäre

zu schaffen, „die dem Kind zu wachsender Unabhängigkeit und Selbstständigkeit

verhilft“.269 Dabei unterstützt die Lehrperson das Kind lediglich in den Bereichen, wo es

von Nöten ist. Sie/er drängt sich dem Kind jedoch nicht auf und bleibt

Beobachterin/Beobachter des Geschehens. Vorausgesetzt wird, dass die Lehrkraft

Kenntnisse über alle Materialien und den damit zugehörigen Übungen besitzt. Zudem ist

entscheidend, dass bereits eine gewisse Erfahrung bei der Umsetzung des obligatorischen

Lehrplanes vorhanden ist.270

264 MIM o.J.: 2. 265 Ahn, Mansoon (2008): Die Würde des Kindes. Zur Stellung des Kindes in der pädagogischen und

religiösen Anthropologie Maria Montessoris, Berlin/Münster: Lit Verlag, 83. 266 Böhm, Winfried (2010): Maria Montessori: Einführung und zentrale Texte, Paderborn: Ferdinand

Schöningh Verlag, 17. 267 Vgl. MIM o.J.: 2. 268 Ebda. 3. 269 MIM o.J.: 3. 270 Vgl. MIM o.J.: 3.


54

Die soziale Erziehung

Nur wo Verschiedenheit akzeptiert wird, kann Gemeinschaft entstehen. Rücksicht wird

in der Pädagogik von Montessori vor allem auf die Besonderheiten der Schülerinnen und

Schüler genommen. Jeder/m Einzelnen soll es gestattet sein, ihre/seine Eigenheit

beibehalten zu können. Dies gelingt ihr/ihm, wenn sie/er lernt, durch selbstständiges

Arbeiten, Vertrauen in sich selbst zu gewinnen. Dadurch wird nicht nur das

Selbstvertrauen, sondern auch die Persönlichkeit gestärkt.271

4.3 Die Kosmische Erziehung nach Montessori

In folgendem Punkt wird auf die Kosmische Erziehung Montessoris eingegangen und

erläutert, welche Relevanz sie für die Bereiche Nachhaltigkeit und Philosophie besitzt.

Aus philosophischer Perspektive ist vor allem essenziell, dass das didaktische Prinzip der

Kosmischen Erziehung darin liegt, dass man vom Ganzen über das Detail wieder zurück

zum Ganzen gelangt.272 Die Schülerinnen und Schüler sollen verstehen, „[…] wie sich

das Zusammenspiel zwischen Natur, Mensch und Kultur gestaltet“.273 Wie bereits oben

erwähnt, gilt als Bestandteil des Philosophierens einen Blick für das Ganze zu bekommen

und in Zusammenhängen zu denken.274 Somit zeigt sich, dass es die Aufgabe der

Lehrperson ist den Lernenden zu Beginn einen Überblick über das Sachgebiet zu

verschaffen und im Weiteren nicht nur auf einen, sondern mehrere Aspekte des

Themenbereichs einzugehen. In Bezug auf den Bereich der Nachhaltigkeit würde dies

beispielsweise bedeuten, nicht nur den ökologischen, sondern auch den ökonomischen

und sozialen Aspekt zu betrachten. Denn Nachhaltigkeit ist, wie bereits angeführt, nicht

realisierbar, wenn die Aufmerksamkeit nicht sowohl auf das Ganze als auch auf „die Teile

aus der Perspektive des Ganzen“ gelegt werden.275

Zudem sagt Montessori, „[che] [l]’educazione dei bambini è il problema più importante

dell’umanità“.276 Aus diesem Zitat geht hervor, dass Montessori die Erziehung des

Kindes als größte Herausforderung der Menschheit darstellt. Doch wie könnte man diese

271 Vgl. MIM o.J.: 3. 272 Vgl. Schumacher 2016: 62. 273 Schumacher 2016: 97. 274 Vgl. Franz 2019: 6-7. 275 Franz 2015: 186. 276 Vgl. Balsamo 2010: 14.


55

Aufgabe bewältigen? Montessori meint: “Bisogna ricostruire una nuova educazione che

cominci fin dalla nascita. Bisogna ricostruire l’educazione basandola sulle leggi della

natura e non sui preconcetti e sui pregiudizi degli uomini“.277 Sie ist der Auffassung, dass

es höchste Zeit ist, Kindern von Geburt an eine Erziehung zu vermitteln, die auf den

Grundlagen der Naturgesetze und nicht auf den Vorurteilen der Menschen basiert.278

Eckert hält in ihrem Buch „Maria und Mario Montessoris Kosmische Erziehung“ fest,

dass sich Ende der 1930er Jahre Montessoris ‚Kosmische Vision‘ auf folgende drei

Aspekte richtete279:

Der ökologische Aspekt: Um das Gleichgewicht der Natur zur erhalten, leistet jede

einzelne Lebensart einen unersetzbaren Beitrag. Allerdings muss sich der Mensch für die

Aufrechterhaltung dieses Gesamtgleichgewichts einsetzen, da er als einziges Lebewesen

in der Lage ist, seine Kosmische Aufgabe bewusst wahrzunehmen.

Der gesellschaftlich-moralische Aspekt: Die Verantwortung jedes Menschen besteht

darin, sich um ein friedliches Zusammenleben der Menschen zu kümmern und auf die

gesellschaftlichen und kulturellen Belange zu achten.

Der Aspekt des Individuums: Der Mensch kann die Wahrnehmung seiner Kosmischen

Aufgabe nur erzielen, wenn er eine bestimmte Umgangsform erlebt. Diese muss jedes

Individuum in ihrer/seiner persönlichen Identität stärken und ihr/ihm ihre/seine

Kosmische Aufgabe vor Augen führen.

Montessori geht es in ihrer Kosmischen Erziehung somit nicht nur darum, „dem Kind

eine Vorstellung vom Zusammenspiel der Natur und des Menschen zu vermitteln,

sondern auch […] dem Kind zu helfen, selbst eine Vorstellung vom Werden, dem Sein

und den Veränderungen in diesem Universum bilden zu können“.280 Sie legt großen Wert

darauf, dass jedes einzelne Individuum die Möglichkeit besitzt „vor allem [ihre/]seine

277 Vgl. Balsamo 2010: 14. 278 Eckert, Ela (2007): „Maria und Mario Montessoris Kosmische Erziehung –Vision und Konkretion“, in

Ludwig, Harald (Hrsg.) (2007): Impulse der Reformpädagogik, Berlin/Münster: Lit Verlag (Band 15, 2.

Auflage), 42. 279 Vgl. Eckert 2007: 42-43. 280 Eichelberger, Harald (2008): Handbuch zur Montessori-Didaktik. Über die Kosmische Erziehung.

online-Publikation: http://www.eichelberger.at/12-reformpaedagogik/montessori-paedagogik/51-ueber-

die-kosmische-erziehung [30.09.2020], 1.


56

eigene höchst individuelle Vorstellung und […] [ihre/]seine Imaginationskraft entwickeln

zu können“.281

Laut Eichelberger ist es in dieser Hinsicht wichtig, dass sich der Mensch als Teil der

Schöpfung betrachtet und die Erwachsenen den Kindern mit der Liebe begegnen, die

ihnen zusteht.282 Denn lediglich unter der Voraussetzung dieser Liebe und Achtung sind

Kinder, in der Lage, dass sie sich „in ihrem Werden als Teil der Schöpfung fühlen“. 283

Er schreibt, dass die Kosmische Erziehung keineswegs einen Teilbereich, sondern viel

eher den „Überbau“ beziehungsweise die „pädagogische Klammer“ der Pädagogik

Montessoris einnimmt.284

4.4 Meine persönliche Erfahrung an der Montessori-Schule

Nachdem ich selbst die Regelschule besucht habe und bis vor eineinhalb Jahren keinen

Bezug zur Montessori-Pädagogik hatte, war es mir ein Anliegen, ein Praktikum an einer

Grazer Montessori-Schule zu absolvieren. Um einen besseren Einblick in diese Art der

Pädagogik zu erlangen, ermöglichte mir die SiP-Knallerbse, damals unter der Leitung

von Dipl. Päd. Uwe Blahowsky, während eines zweiwöchigen Praktikums, mir selbst ein

Bild vom Tagesgeschehen der Schülerinnen und Schüler im Alter von sechs bis 15 Jahren

zu machen. Zu erwähnen ist, dass die Schülerinnen und Schüler in der SiP in folgende

drei jahrgangsübergreifende Gruppen unterteilt sind: Die Primaria I (6- bis 9-Jährige), die

Primaria II (9- bis 12- Jährige) und die Sekundaria (12- bis 15-Jährige). Diese Einteilung

entspricht der von Jean Piaget (1896–1980; Schweizer Entwicklungspsychologe).

Gemäß dem Montessori-Modell gibt es jedoch vier Entwicklungsphasen (siehe Abb.4):

Die erste Phase erstreckt sich von der Geburt bis zum 6. Lebensjahr (die frühe Kindheit).

Die Zweite vom 6. bis zum 12. Lebensjahr (die Kindheit). Vom 12. bis zum 18.

Lebensjahr erstreckt sich die dritte Phase (die Adoleszenz) und die Vierte vom 18. bis

zum 24. Lebensjahr (die Zeit der Reife, der/des jungen Erwachsenen).285

281 Eichelberger 2008: 1. 282 Vgl. Eichelberger 2008: 1. 283 Eichelberger 2008: 1. 284 Ebda. 1. 285 Grindel, Esther (2007): Lernprozesse hochbegabter Kinder in der Freiarbeit der Montessori-Pädagogik.

Eine empirische Analyse auf der Basis von Einzelfallstudien in Montessori-Grundschulen, Berlin: Lit

Verlag, 8.


57

Developmental Plane

and trend of

independence

Age

range

(years)

Sensitivities

First Plane

- towards physical

independence

0-6

• Language development

• Motor development

• Sensory development, concrete experiences

with the world

• Sense of order

Second Plane

- towards

independence form

the home

6-12

• Moral development (justice, fairness, right

and wrong)

• Abstraction and imagination

• Human culture/intellectual knowledge,

curiosity

Third Plane

- towards financial

and family

independence

12-18

• Physical maturity with emotional upheaval

• Requires grounding in earth and nature

• Fascination with finances/money and work

• Driven by need for belonging, social

connection

Fourth Plane

- towards

psychological

independence

18-24

• Spirituality, meaning, direction in life

• Facing temptations: power, possession,

indolence

Abbildung 4: Die vier Entwicklungsphasen gemäß Montessori

Quelle: Lide, Allison (2019): Rescuing the Beauty of Interdependence from the Bottleneck of Education. Montessori

Education and an Ecological Experience for Children, Kinderphilosophie Conference Austria, Institute for Philosophy

and Children Graz, 10 November 2019, 7.

Während meines Praktikums fiel mir auf, dass die Atmosphäre in der Klasse eine ganz

andere war, als ich sie aus meiner Schulzeit in Erinnerung hatte. Mir wurde bewusst, wie

motiviert und gleichzeitig entspannt die Kinder in ihrem Tempo die Aufgaben aus dem

Wochenblatt erledigten. Einige saßen dabei an den Tischen, andere hingegen auf dem

Teppich oder lagen mit ihren Büchern auf dem Boden. Bilder, die man sich in einer

Regelschule im Traum nicht vorstellen könnte oder akzeptiert werden würden. Mir wurde


58

klar, dass vor allem der Leistungsdruck, den ich aus meiner Schulzeit kannte, nicht

präsent war und die Kinder und Jugendlichen trotzdem aufmerksam an ihren Unterlagen

arbeiteten. Zudem scheuten sich die Jüngeren nicht die Älteren zu fragen, ob sie ihnen

bei der Lösung des jeweiligen Problems behilflich sein könnten. Ebenso standen

Lehrerinnen und Lehrer, von denen in jeder Gruppe mindestens zwei präsent waren, den

Kindern und Jugendlichen als Ansprechpartnerinnen/Ansprechpartner zur Verfügung.

Vor allem die Tatsache, dass sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig unter die

Arme griffen und sich respektierten schien besonders wichtig. Ich konnte beobachten,

dass die Kleineren keine Angst davor hatten, auf die Größeren zu zugehen und diese um

Hilfe zu bitten, was mir besonders gut gefallen hat. Häufig sind Schülerinnen und Schüler

nämlich besser in der Lage, Lösungsansätze verständlicher zu vermitteln als Erwachsene,

da sie die Gedankengänge der/s anderen Schülerin/Schülers womöglich eher

nachvollziehen können. Dieses Phänomen ist mir zumindest in meiner Schulzeit häufig

aufgefallen. Zudem ist dabei bedeutend, dass die Jahrgangsälteren lernen, Verantwortung

für ihr Handeln zu übernehmen.

Gesagt werden kann, dass mir von den Schülerinnen und Schülern das Bild vermittelt

wurde, dass sie gerne in die Knallerbse gehen, was sich ebenso durch Gespräche mit

einzelnen Kindern und Jugendlichen bestätigt hat. Allerdings stellte sich für mich die

Frage, ob den 14- bis 15-Jährigen, die eine weiterführende Schule besuchen wollen, der

Übergang ins Gymnasium schwerer fallen wird, als jenen, die von Anfang an eine

Regelschule besucht haben. Aus damaligen Gesprächen mit Absolventinnen und

Absolventen habe ich entnommen, dass ihnen zwar sofort die unterschiedliche

Lernhaltung aufgefallen ist, sie jedoch kein Problem damit hatten, sich auch in der

Regelschule zurecht zu finden. Ihre größte Angst bestand meistens darin, eventuell ein

Stoffdefizit gegenüber Schülerinnen und Schülern aus der Regelschule aufzuweisen. Dies

war auch in einzelnen Fächern der Fall, jedoch hatten die Jugendlichen aus der

Regelschule, das bereits vor Jahren schon einmal Gelernte längst wieder vergessen,

sodass die Wissensdifferenz kaum ins Gewicht fiel. Nachdem ich nun zu den

Erfahrungen, die ich in der SiP sammeln konnte, Stellung genommen habe, wird im

folgenden Unterpunkt ein typischer Tagesablauf der Schülerinnen und Schüler

vorgestellt.


59

4.4.1 Der Tagesablauf

Pünktlich um 08:00 Uhr beginnt sowohl in der Primaria I und II, als auch in der

Sekundaria der Tag mit einem ca. 15-minütigen Morgenkreis, in dem die Tagesaufgaben

und das Organisatorische besprochen werden. Anschließend bereiten die Schülerinnen

und Schüler alle Materialien und Unterlagen vor, die sie für den Schulbeginn um 08:30

Uhr benötigen. Zudem steht den Kindern und Jugendlichen offen, ob sie alleine, zu zweit

oder in Teams während der Lernzeit arbeiten möchten. Nachdem die ersten zwei

Lernzeiten um 10:30 Uhr enden, beginnt für die Schülerinnen und Schüler die erste Pause,

die sie sowohl in den Lernräumen, als auch im Freien verbringen können. Vor allem für

die Kleineren sind der an die Schule angrenzende Wald und die große Spielwiese

besonders aufregend, da sie sich richtig austoben können. Des Weiteren gibt es eine

Sandkiste, sowie einen Spielplatz mit Klettergeräten. Ihnen steht sogar ein Trampolin zur

Verfügung, welches sie unter Aufsicht eines Erwachsenen benützen dürfen. Nachdem die

halbstündige Pause zu Ende ist, beginnt die dritte Lernzeit, welche etwas länger als eine

Stunde dauert. In dieser Zeit können die Schülerinnen und Schüler an ihren Wochen- und

Projektaufgaben weiterarbeiten. Nachdem die letzte Lernzeit kurz nach 12:00 Uhr endet,

widmen sich alle Kinder und Jugendlichen ihrer täglichen Pflicht. Dazu zählen folgende

Schuldienste: das Raufstellen der Sessel, das Kehren des Bodens, das Wegräumen der

verwendeten Materialien, das Gießen der Pflanzen, et cetera. Die offizielle Schulzeit

endet für die Primaria I und II um 12:25 Uhr. Für die Sekundaria gilt das nur für die Tage

Donnerstag und Freitag, da ihre Lernzeit von Montag bis Mittwoch bis 13:30 Uhr dauert.

Die Jugendlichen können in dieser Stunde beispielsweise folgende Angebote nutzen:

Geschichte, Werken, Sport und viele weitere. Zudem bietet die Montessori-Schule von

Montag bis Donnerstag die Möglichkeit an, dass die Schülerinnen und Schüler im

Rahmen der Nachmittagsbetreuung bis einschließlich 16:00 Uhr in der Schule bleiben

können. Mittags wird für jene, die länger in der Schule bleiben, auch frisch gekocht.286

Vergleicht man einen Tagesablauf aus dem herkömmlichen Schulsystem mit dem oben

geschilderten Tagesablauf der SiP-Knallerbse, zeigt sich, dass den Schülerinnen und

Schülern im traditionellen System stets gesagt wird, was und wann sie etwas zu lernen

haben. Zudem wird ihnen gesagt, wie lange oder wie sie es zu lernen haben und mit wem

286 Schule im Pfeifferhof (o.J.): Tagesablauf. online-Publikation: https://www.sip-knallerbse.at/wp-

content/cache/all/schulleben/tagesablauf-2/index.html [30.09.2020], 1.

https://www.sip-knallerbse.at/wp-content/cache/all/schulleben/tagesablauf-2/index.html

https://www.sip-knallerbse.at/wp-content/cache/all/schulleben/tagesablauf-2/index.html


60

sie es zu lernen haben, ob mit der Sitznachbarin/dem Sitznachbarn, in der Gruppe oder

doch alleine. Diese ständigen Vorgaben führen offenbar dazu, dass über die Jahre hinweg

das natürliche Interesse der Kinder und Jugendlichen schlichtweg untergraben wird. Ich

zum Beispiel, wurde von der Regelschule 12 Jahre lang mehr oder weniger dahingehend

erzogen, genau das zu tun und zu denken, was mir gesagt wurde. Bis dato entspricht diese

Zeitspanne von 12 Jahren erschreckenderweise genau der Hälfte meines Lebens.

4.5 Wer ist Allison Lide?

Während einer Konferenz für Kinderphilosophie, welche im November 2019 an der Karl-

Franzens-Universität Graz stattfand, lernte meine Diplomarbeitsbetreuerin, Dr.in phil.

Barbara Reiter, die sehr erfolgreiche Montessori-Pädagogin M.A. Allison Lide kennen.

Lide hielt dabei einen Vortrag über “Rescuing the Beauty of Interdependence from the

Bottleneck of Education. Montessori Education and an Ecological Experience for

Children”.287 In ihrer Präsentation sagt sie:

Any form of education must include fundamental skills and educational content, and these are

addressed solidly in a Montessori education in an environment that takes children beyond solely

intellectual knowledge and skills. What is at issue here is not content or even methodology, but the

structure and underlying belief system of education and the resulting influence of a worldview. The

mechanical worldview as an educational foundation no longer meets the evolving needs of human

society, nor the needs of children. […] As a holistic, ecological approach becomes critically relevant

in the face of global crises, we are forced to let go of the comfort of predictability and embrace the

flow of process and relationship. By providing children a chance to grow up in such an environment,

education can become a co-creative journey, open-ended and vibrant with possibilities, imbuing our

children with a guiding sense of interdependence and connection as they rise to meet the world.288

Lide geht es darum, aufzuzeigen, dass die Schwachpunkte des traditionellen

Bildungssystems nicht auf ihren Inhalt oder ihre Methodik zurückzuführen, sondern in

ihrer Struktur und dem ihr zugrundeliegenden Glaubenssystem verankert sind. Die

Pädagogin weist darauf hin, dass diese Weltanschauung weder den Bildungsgrundlagen,

noch den sich entwickelnden Bedürfnissen der Gesellschaft, beziehungsweise der Kinder

entsprechen. Sie erklärt, dass wir durch einen holistisch, ökologischen Ansatz die

Bequemlichkeit der Vorhersehbarkeit loslassen und den Ablauf von Vorgängen und

287 Lide 2019: 1. 288 Ebda: 16.


61

Zusammenhängen annehmen müssen, da wir angesichts der globalen Krisen dazu

gezwungen werden. Durch die sich den Kindern bietende Möglichkeit, in einem solchen

Umfeld aufzuwachsen, kann Bildung zu einer ko-kreativen Reise werden, die einerseits

lebhaft, beziehungsweise dynamisch ist und zum anderen viele Möglichkeiten bietet.

Wenn sich unsere Kinder in weiterer Folge der Welt stellen, wird ihnen dadurch ein

Gefühl der gegenseitigen Abhängigkeit und Verbundenheit vermittelt.

In Lides Präsentation wird deutlich, wie gut sie sich ausdrücken kann, wenn es darum

geht, was genau für Schülerinnen und Schüler in den jeweiligen Altersstufen besonders

wichtig ist. Nicht umsonst nimmt sie sich die Zeit, ihre Erkenntnisse und Erfahrungen,

die sie über die Jahre gesammelt hat, anderen Pädagoginnen und Pädagogen durch ihre

Vorträge an renommierten Universitäten weiterzugeben. Hinzuzufügen ist, dass Lide die

notwendigen Grundkenntnisse besitzt, um die oben genannten Aspekte auch

nachvollziehen zu können, da sie ursprünglich aus dem Bereich der Naturwissenschaft

kommt. Am Beginn ihrer Karriere war sie als Lehrerin für Mathematik,

Naturwissenschaften und Physik tätig. Sie unterrichtete sieben Jahre lang Schülerinnen

und Schüler im Alter von 12 bis 18 Jahren im traditionellen Schulsystem in den USA und

Nepal. Ihre Montessori-Zertifizierung, um als elementare Montessori-Pädagogin für

Kinder im Alter von sechs bis 12 Jahren tätig zu sein, erhielt Lide vom A.M.I (Association

Montessori Internationale)-Schulungszentrum in Bergamo (Italien). Anschließend

unterrichtete sie zehn Jahre lang auf diesem Niveau an Montessori-Schulen in den USA.

Zudem unterstützte sie ebenso Schulen in anderen Ländern wie Nepal, Afghanistan und

Äthiopien. Derzeit richtet Lide an der Ecole Montessori Casablanca in Marokko ein

Programm für 12- bis 18-jährige Jugendliche ein. Ebenso unterrichtet sie diese

Altersgruppe, da sie bereits einige Schulungen dafür absolviert hat.289

In meinem schriftlichen Austausch mit der Pädagogin hat sie mir das Schlüsselelement,

um die in Punkt 4.4.1 beschriebene Situation zu ändern, vor Augen geführt. Lide meint,

dass es von ausschlaggebender Bedeutung ist, dass besonders Kinder und Jugendliche die

Möglichkeit der Wahl haben sollten. Es geht darum, dass den Lernenden eine gewisse

Entscheidungsfreiheit zusteht und eingeräumt wird. Gemäß Lide sollte man sich aus

diesem Grund als Lehrperson, bei der Stundenvorbereitung, immer folgende Fragen

289 *Folgende Hintergrundinformationen zu Lides Ausbildung und Karriere wurden aus der Korrespondenz

mit ihr entnommen.


62

stellen: Haben die Schülerinnen und Schüler, mit denen ich arbeite, einen Einfluss darauf,

womit sie sich beschäftigen sollen? Werden die Lernenden gefragt, worauf sie neugierig

sind, beziehungsweise über welche großen Fragen sie gerne nachdenken würden? Oder

sind sie passive Empfänger von Unterrichtsstunden nach dem Zeitplan eines anderen?

Lide macht darauf aufmerksam, zu erkennen, dass es in der Montessori-Pädagogik

weniger um philosophische Diskussionen und Konzepte oder, interessant gestaltete

Stunden geht, sondern vielmehr um Vertrauen. In erster Linie geht es darum, dass die

Schülerinnen und Schüler Vertrauen zur Lehrperson aufbauen. Die Lernenden sollen

darauf vertrauen können, dass die/der Lehrende ihre Ideen nicht beurteilt, ihnen zuhört

und ihnen zu spüren gibt, dass sie/er sich für ihre Ideen wirklich interessiert. Ebenso ist

es von besonderer Bedeutung, zu wissen, beziehungsweise zu verstehen, dass die

Schülerinnen und Schüler ebenso der Lehrperson vertrauen. Lide appelliert deshalb,

seinem Urteilsvermögen zu vertrauen und bereit dafür zu sein, neue Dinge

auszuprobieren oder zu experimentieren, da es die Aufgabe von uns Lehrpersonen ist,

den Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, ihr Selbstvertrauen zu stärken.

Einer der Gründe, weshalb es für die Lernenden der Regelschule jedoch schwierig ist,

selbstständig zu denken ist, dass ihnen seit Jahren beigebracht wurde, was und wie man

denken soll. Von ihnen wurde und wird hingegen nicht verlangt, eigenständig zu

reflektieren. Daher ist es laut Lide umso wichtiger, dass die Lehrenden erkennen, dass

dieser Prozess Zeit in Anspruch nehmen wird. Über Jahre angeeignete mentale

Gewohnheiten werden nicht innerhalb einiger weniger Stunden geändert. Für manche

Menschen gibt es sogar gar keine Garantie dafür, dass dies jemals passieren wird, so Lide.

Die Pädagogin empfiehlt, stets geduldig zu sein und zuzuhören, um zu verstehen, welche

Botschaften die Schülerinnen und Schüler uns Lehrpersonen hinter ihren direkten Worten

sagen möchten. Es geht darum, zu verstehen, woran die Schülerinnen und Schüler denken

und ebenfalls darum, zu erkennen, was ihnen wichtig ist. Diesbezüglich hat mir Lide,

während unserer Zeit des Austausches, folgendes geschrieben:

So as a teacher, you are always on the lookout for glimmers of freedom, for those flashes that show

you that something, some idea, has struck a student in a new way - not because it will get them a

good grade, but because it has connected with them in some way that they can’t even explain. It hits

them like the power of a stunning sunset or a beautiful piece of music or an emotional epiphany –


63

and that means something is opening up inside of them, and this is what will lead them down the

path you wish for them, of independent thought and reflection. You never know what that thing is

that will affect someone, which is why you have to always be open to experimenting and trying new

things and testing new ideas.

Lide fügt hinzu, dass es für Jugendliche beispielsweise wichtig ist, für das, was sie tun,

ein Gefühl der Eigenverantwortung zu haben. Aus diesem Grund sollte man laut Lide

seinen Schülerinnen und Schülern zum Beispiel folgende Fragen stellen:

• What do you feel it’s important to learn for your life?

• What do you want to get out of this class? or What is the point of getting an

education?

• How would you like to spend these next 50 minutes of this class?

• How would you change school if you could? or How has school shaped you?

• What do you think you need in your life?

Die Pädagogin meint, dass es den Lehrpersonen auf diese Weise möglich ist, nicht nur

viele Informationen über unsere Schülerinnen und Schüler zu erhalten, sondern ebenso

darüber, wie sie die Schule sehen.

4.6 Die Montessori - Pädagogik an der Oberstufe

In diesem Gliederungspunkt wird auf die Montessori-Pädagogik von Schülerinnen und

Schülern im Alter von 14 bis 18 Jahren eingegangen. Bis vor wenigen Jahren war es

üblich, dass der Montessori-Unterricht lediglich auf die Grund- und Mittelschule

beschränkt war, doch das Interesse an Montessori-Gymnasien wächst. Bis dato sind

jedoch lediglich vereinzelte Erfahrungsberichte von Schülerinnen und Schülern, sowie

Lehrerinnen und Lehrern über Montessoris Pädagogik der Oberstufe im Netz zu finden.

Erica Somer ist beispielsweise eine von sechs Teenagern einer Klasse an der Maria

Montessori-Academy in Saanich die kanadaweit als Erste ihr Abitur im Montessori-

System abgeschlossen hat.290 Nach ihrem Abschluss sagte Somer folgendes: „I think the

290 Watts Richard (2015): Saanich academy introduces first Montessori grads. online-Publikation:

https://www.timescolonist.com/life/saanich-academy-introduces-first-montessori-grads-1.1969536

[01.10.2020], 1.


64

best thing I learned here was time-management, learning how to pace myself to get all

my work done - that and self [-] confidence”.291 Für die Lehrerinnen und Lehrer, Eltern

und Schülerinnen und Schüler der Montessori-Akademie in Saanich war es ein

Vertrauenssprung, die bereits oben genannte Klasse bis zum Abitur zu begleiten.292

Nachdem nun Somers Erfahrungen aus Sicht einer Lernenden, geschildert wurden, wird

im nächsten Unterpunkt auf meine schriftliche Befragung mit Allison Lide eingegangen.

Diese Befragung soll dazu dienen, noch weitere Erfahrungen aus der Montessori-

Pädagogik, nun aus Sicht einer Lehrenden aufzuzeigen.

4.6.1 Eine schriftliche Befragung mit der Montessori-Pädagogin Allison Lide293

Was war Ihre ursprüngliche Motivation, sich die Montessori-Pädagogik anzueignen

und was Ihr Antrieb, sich in weiterer Folge darin zu vertiefen, um diese dann auch

zu lehren?

Ich unterrichtete 13-Jährige Schülerinnen und Schüler in Naturwissenschaften und fand,

dass sie gelangweilt und an der Welt sehr uninteressiert waren, was mir sehr unnatürlich

zu sein schien. Ich wurde zunehmend unzufriedener mit dem traditionellen

Bildungssystem, konnte jedoch nicht herausfinden, woran es lag. Eines Tages traf ich

einen Montessori-Lehrer, der mir die Montessori-Pädagogik etwas näherbrachte. Ich

begann zu recherchieren und stellte fest, dass Maria Montessori (meiner Erfahrung und

Meinung nach) auf die Ursache von Fehlern im traditionellen Schulsystem abzielte. Zum

damaligen Zeitpunkt war dies für mich eine Offenbarung des Mangels an Freiheit im

herkömmlichen System. Wenn Kindern ständig gesagt wird, was sie tun sollen, was sie

lernen sollen, wie sie es tun sollen und dass sie sich dabei sogar an einen strikten Zeitplan

zu halten haben, verliert das Kind ihr/sein eigenes angeborenes Interesse an der Welt.

Zudem geht die Verbindung mit ihrer/seiner eigenen inneren Stimme dabei verloren. Hier

beginnt für mich das Problem, da die Kinder, wenn sie erwachsen sind, sich am Ende

kaum noch selbst kennen.

291 Watts 2015: 1. 292 Vgl. Watts 2015: 1. 293 *Folgende schriftliche Befragung wurde von [Laura Tosca Ferretti] auf Deutsch übersetzt (siehe

Originaltext 154-157).


65

Wenn sie sich hingegen in einer Lernumgebung befinden, in der sie sich frei auf die

eigenen inneren Interessen und Antriebe fokussieren können, werden sie an innerer Stärke

gewinnen. Dies würde den Kindern dabei helfen, zu den besten Versionen ihrer selbst

heranzuwachsen, ausgeglichener zu sein und sich ihrer selbst und anderer bewusst zu

werden.

Welche Bedeutung hat Ihrer Meinung nach die Kosmische Erziehung für Kinder im

Alter von 14 bis 18 Jahren?

Die Kosmische Erziehung bildet in der Montessori-Pädagogik den grundlegenden

Lehrplan für Kinder zwischen dem sechsten und dem zwölften Lebensjahr. Sie bildet

sozusagen das Fundament für eine Vorstellung von der Welt/des Universums/des

Lebens/der Menschen/der Natur als inhärent miteinander verbunden und beinhaltet

folgende Schlüsselkonzepte:

• die Idee der Veränderung im Laufe der Zeit (Evolution aller Dinge nicht nur der

Biologie, sondern auch der Zivilisationen und anderem),

• Dankbarkeit (gegenüber all jenen, die vor uns gelebt haben und uns dorthin gebracht

haben, wo wir heute sind),

• kosmische Aufgaben (dass allem, was existiert, eine bestimmte Aufgabe zukommt),

• menschliche Gaben (Hände, die erschaffen, ein Herz, das liebt, und ein Geist, der

sich wundert und hinterfragt),

• Migration,

• Klassifizierungssysteme (von Blättern über Wortarten bis hin zu Arten von

Dreiecken und ähnlichem),

• Supranatur (eine zusätzliche Ebene, die Menschen zusätzlich zur Natur geschaffen

haben – von Menschen geschaffene Kreationen wie Zivilisationen, Strukturen,

Technologien und vieles mehr).

Dies bedeutet ebenso, dass die unterschiedlichen Disziplinen weniger strikt voneinander

getrennt sind, da Gegenstände nicht konkret in beispielsweise Botanik oder Chemie

eingeteilt werden. Es gibt somit eine natürliche Verflechtung von Ideen, Konzepten und

Einflüssen. Diese wird verinnerlicht und bildet den internen psychologischen Rahmen für

die Vorstellung der Kinder vom Universum. (Alles basiert auf den fünf kosmischen

Geschichten: beginnend mit dem Urknall und der Entstehung des Universums, gefolgt


66

von der Welt, dem Leben, der Sprache und der Mathematik. Mit anderen Worten kann

man sagen, dass in der Kosmischen Erziehung sogar die jüngsten Kinder von Anfang an

auf der Grundlage des größtmöglichen Rahmens – des Universums – unterrichtet

werden).

Wenn die Grundlage der Kosmischen Erziehung gelegt wird, haben Kinder mit

zunehmendem Alter ein gewisses (oft unbewusstes) Bewusstsein für das Universum und

seine Verbindungen. Wenn ihre Ausbildung jedoch spezifischer wird, sind diese

Unterteilungen (Themenbereiche) lediglich ein Mittel zur Klassifizierung und kein

Werkzeug zur strikten Einteilung der Welt. Des Weiteren tendieren sie dazu, sich eine

ganzheitlichere Sichtweise und ein umfassenderes Wissen anzueignen. Sie sagen selten

Dinge wie ‚Ich hasse Mathe.‘, weil sie eine Liebe zum Lernen und eine Leidenschaft für

das Erforschen entwickelt haben. Es besteht Liebe für die Welt, die im Jugendalter zur

vollen Blüte gelangt und das natürliche Ergebnis der Kosmischen Erziehung ist.

Wie gestaltet sich der Unterricht in einer Montessori-Oberstufe und glauben Sie,

dass dieses Modell der Montessori-Pädagogik auch in Zukunft verstärkt umsetzbar

wäre?

Im Grundschulprogramm sind die Lektionen in sogenannten ‚Alben‘ enthalten. Diese

bestehen aus dem Montessori-Lehrplan, der nach den Prinzipien der Kosmischen

Erziehung strukturiert ist und auf der Verwendung der Montessori-Materialien basiert.

Um zu lernen, wie man diesen Lehrplan allerdings umsetzt, muss man an einer

Montessori-Ausbildung teilnehmen.

Auf der sogenannten dritten Ebene, der Adoleszenz (12- bis 18-Jährige), gibt es ebenso

Lehrangebote, die jedoch anders strukturiert sind, da sich die Bedürfnisse von

Jugendlichen in diesem Alter sehr voneinander unterscheiden. Diese Ebene ist eher auf

die Umgebung der Schule zugeschnitten, da die Schülerinnen und Schüler in diesem

Lebensalter eng mit ihrem Umfeld verbunden sein müssen. Diese Ebene ist aus diesem

Grund wahrscheinlich einfacher zu implementieren, da weniger Schulungen erforderlich

sind (für dieses Level gibt es nämlich keine Montessori-Materialien). Jedoch wird dafür

trotzdem ein sehr solides Verständnis der Montessori-Philosophie benötigt.

Ich bin der festen Überzeugung, dass diese Methode in Zukunft verstärkt umgesetzt

werden kann und sollte, da ich der Meinung bin, dass dies der beste Weg ist, um Kinder


67

auf die Zukunft vorzubereiten. Es wird nämlich nicht nur ihre Flexibilität, sondern ebenso

ihre Unabhängigkeit, Kreativität und einiges mehr gefördert. Allerdings denke ich, dass

es auf dieser Ebene wichtiger ist, einige grundlegende Prinzipien zu haben, die diesen

Ansatz leiten, als ein festgelegtes Curriculum. Entscheidend ist, dass dieser Ansatz jedoch

nicht mit dem der ersten und zweiten Ebene vergleichbar ist, da er, wie bereits erwähnt,

über keinen bestimmten Lehrplan, beziehungsweise Materialien verfügt.

Welche Arten der Methodik haben sich bei der Stundengestaltung dieser

Altersgruppe Ihrer Einschätzung nach bewährt bzw. welche würden Sie empfehlen?

Bisher habe ich zum Beispiel Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit sowie einen

Stationenbetrieb, Kurzpräsentationen, Rechercheaufgaben, Handouts und eine

Exkursion geplant.

Alle von Ihnen erwähnten Methoden sind gute Ansätze, und es ist sinnvoll, eine Vielfalt

an Techniken einzusetzen. Es gibt somit nicht nur einen Weg, oder eine Methode, der/die

am besten funktioniert. Um einem wichtigen Montessori-Prinzip, der Freiheit, zu folgen,

kann man beispielsweise eine Einheit zu einem bestimmten Thema halten und

anschließend diese öffnen. Das bedeutet, dass diese so geöffnet wird, dass Schülerinnen

und Schüler anhand einer von ihnen gewählten Methode zeigen, was sie gelernt haben.

Das kann beispielsweise mittels eines Gemäldes, eines Gedichts, eines Lieds, einer

Debatte oder etwas Ähnlichem erfolgen. Eine andere Möglichkeit wäre, dass sie sogar

mehrere Tage Zeit haben, um etwas vorzubereiten, dessen Inhalt dann für einer Art

Seminar oder Forum aufbereitet wird und für alle zugänglich ist. Der entscheidende Punkt

ist, dass ihnen einfach Raum für Kreativität, unabhängiges Denken und ihre Ideen

eingeräumt wird.

Ich denke, dass man, um unabhängiges Denken zu fördern, eine sichere Umgebung

schaffen muss, in der alle Ideen willkommen sind und diskutiert werden können. Dabei

gilt allerdings zu beachten, dass man in der Diskussion das Ideengut der Jugendlichen

nicht persönlich angreift oder beurteilt, da Jugendliche sehr empfindlich sind, auch wenn

sie es möglicherweise nicht zeigen.


68

Wo sehen Sie persönlich die Vorteile im praktischen Montessori-Unterricht, im

Vergleich zum klassischen Frontalunterricht?

Die Vorteile ergeben sich aus der Tatsache, dass die Montessori-Erziehung darauf basiert,

wie Kinder sind und was sie in einem bestimmten Alter benötigen. Im traditionellen

Bildungssetting ist alles für alle gleich und zudem relativ mechanisch. Das herkömmliche

System ist daher eher für Erwachsene konzipiert, nicht jedoch für Kinder. Infolgedessen

können sich die meisten Kinder in einem traditionellen Rahmen nicht vollständig

entfalten. Das bedeutet nicht, dass sie nicht lernen, das tun sie natürlich, jedoch ist der

Umfang dessen, was sie de facto lernen, im Vergleich zum Reichtum des menschlichen

Lebens ziemlich begrenzt. Die Montessori-Pädagogik umfasst hingegen alle Bereiche des

menschlichen Lebens und basiert zudem auf Mitgefühl, auf Freiheit mit Verantwortung

und auf der aktiven Wahrnehmung seiner Mitmenschen. Der kognitive Aspekt der

Erziehung, das ‚Lernen von Wissen‘ ist nur ein Teil dessen, was Montessori als ‚Bildung‘

ansieht. Stattdessen wird die Weiterentwicklung des Kindes in Bezug auf das Lernen

unterstützt.

Folglich neigen Kinder dazu, viel engagierter und interessierter am Lernen zu bleiben.

Sie neigen auch dazu, entspannter, selbstbewusster und zufriedener mit sich selbst zu sein

und mehr Selbstvertrauen zu haben. Zudem weisen sie häufig auch eine stärkere

Verbindung mit der Welt, der Natur und der Umwelt auf.

Wie würden Sie das Thema Nachhaltigkeit und Verantwortung in den Montessori-

Unterricht integrieren und inwiefern spielt Nachhaltigkeit für Sie persönlich eine

Rolle?

Nachhaltigkeit bedeutet für mich, dass Menschen auf der Erde eine Position einnehmen,

die in Einklang mit der Natur existiert. Dazu gehört meines Erachtens, demütig zu leben,

so dass wir zum Erhalt der Erde beitragen, anstatt ihr zu schaden. Es geht darum, unsere

Existenz im Gleichgewicht zu halten.

Inzwischen wurde sicherlich schon deutlich, dass ein solches Konzept der Kosmischen

Erziehung innewohnt: dass alles seine Funktion hat und alles gleichsam bedeutend ist.

Wenn man die Tatsache verinnerlicht hat, dass alles miteinander verbunden und

voneinander abhängig ist, dann ist die Idee der Nachhaltigkeit nicht nur eine Idee, sondern

eine grundlegende und wesentliche Voraussetzung der Existenz. Das Bewusstsein, dass


69

die Erde rund ist und dass wir natürliche Grenzen für das haben, was wir tun und nutzen

können, entsteht aus einem kosmischen Ansatz. Dies würde dazu beitragen, ein Weltbild

zu schaffen, in dem Nachhaltigkeit als selbstverständlich angesehen wird.

Darüber hinaus ist das Konzept der Verantwortung in der Montessori-Pädagogik von

maßgeblicher Bedeutung. Nicht umsonst lautet einer der grundlegenden Sprüche:

‚Freiheit geht mit Verantwortung einher‘. Dies manifestiert sich im Klassenzimmer, wenn

Kinder lernen, ihre persönliche Freiheit mit der Verantwortung in der

Klassengemeinschaft in Einklang zu bringen. So wird dies zu einem natürlichen Teil ihres

Lebens.

70

-------- Kapitel V --------

5. Die Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die

Vermittlung von Nachhaltigkeit

In diesem Kapitel wird darauf eingegangen, weshalb man Nachhaltigkeit mit Hilfe der

Konstruktivistischen Montessori-Didaktik im Unterricht besser vermitteln kann, als mit

der herkömmlichen Methode des Frontalunterrichts. Diesbezüglich wird im nächsten

Absatz zunächst aufgeschlüsselt, wie sich für mich der Zusammenhang zu den genannten

Bereichen herleiten lässt und warum die Montessori-Pädagogik in meinem Fall besonders

wichtig ist.

Wie bereits im Unterpunkt 2.1.4 angemerkt wurde, sehe ich mich als eine Vertreterin des

holistischen Weltbilds, da ich der Meinung bin, dass alles mit allem zusammenhängt und

ein System nur als Ganzes funktioniert. Wenn man die Konstruktivistische Didaktik

Montessoris mit dem Bereich der Nachhaltigkeit addieren würde, käme man wiederum

zum Konzept des holistischen Weltbilds, zumal die eben genannten Bereiche nicht

realisierbar wären, wenn sich die Aufmerksamkeit dabei nicht auf das Ganze richten

würde. Vor allem Montessoris Kosmische Erziehung folgt dem Ziel, den Lernenden zu

zeigen, wie wichtig es ist, einen Blick für das Ganze zu erlangen. Hammerer schreibt

diesbezüglich, dass die Pädagogik Montessoris durch die Kosmische Erziehung ihren

umfassenden Horizont erhält.294 „Nicht der Erwerb von Wissen ist das alleinige Ziel,

sondern insbesondere das Verstehen von Welt-Zusammenhängen und die liebvolle

Achtung vor den Leistungen von Natur und Mensch“.295 Dieser Aspekt ist von besonderer

Bedeutung, da sowohl die holistische Ethik, als auch die Kosmische Erziehung den

Menschen somit nicht als etwas Losgelöstes, sondern als Teil des großen Ganzen

betrachtet. In Bezug auf die Nachhaltigkeit bedeutet das, dass der Mensch und die Natur

wieder in Einklang gebracht werden müssen, um sich gegenseitig zu stützen

beziehungsweise sich in weiterer Folge ebenso zu unterstützen. Doch welche konkreten

Vorteile bringt die Montessori-Pädagogik im Vergleich zu dem traditionellen

294 Hammerer, Franz (o.J.): Montessori-Pädagogik unter dem Anspruch nachhaltiger Bildung. online-

Publikation:

https://www.kphvie.ac.at/fileadmin/Dateien_KPH/Kompetenzzentren/Nachhaltigkeit/NachhaltigkeitMont

essori.pdf [13.12.2020], 8. 295 Hammerer o.J.: 8.

https://www.kphvie.ac.at/fileadmin/Dateien_KPH/Kompetenzzentren/Nachhaltigkeit/NachhaltigkeitMontessori.pdf

https://www.kphvie.ac.at/fileadmin/Dateien_KPH/Kompetenzzentren/Nachhaltigkeit/NachhaltigkeitMontessori.pdf

Die Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die Vermittlung von

Nachhaltigkeit

71

Frontalunterricht mit sich und was ist überhaupt unter der Bezeichnung

‚Frontalunterricht‘ zu verstehen? Meyer beispielsweise definiert den Ausdruck wie folgt:

Frontalunterricht ist ein zumeist thematisch orientierter und sprachlich vermittelter Unterricht, in

dem der Lernverband (die ‚Klasse‘) gemeinsam unterrichtet wird und in dem der Lehrer - zumindest

dem Anspruch nach - die Arbeits-, Interaktions-, und Kommunikationsprozesse steuert und

kontrolliert.296

Wie Lide bereits zuvor festgestellt hat (siehe 67), ergeben sich die Vorteile, im Vergleich

zum klassischen Bildungssetting, einerseits daraus, dass sich die Montessori-Pädagogik

danach richtet, was Kinder und Jugendliche in ihrer jeweiligen Entwicklungsperiode

benötigen und sie zum anderen alle Bereiche des menschlichen Lebens umfasst. Ein

besonderer Vorteil liegt offenbar darin, dass die Schülerinnen und Schüler sich im

Rahmen der pädagogischen Methoden Montessoris weitreichend entfalten können. In

Bezug auf die Freiarbeit bedeutet das beispielsweise, dass es in der Entscheidung der

Lernenden liegt, wann und wo sie was wie machen. Für diesen Aspekt spricht, dass die

Schülerinnen und Schüler sich selbst ihr eigenes Lerntempo vorgeben und in keiner

Weise von anderen unter Druck gesetzt werden. Diese Perspektive entspricht wiederum

Montessoris Anschauung, dass die Lernenden am Ende „Meister ihrer selbst“ werden, da

sie lernen, „Selbstdisziplin zu entwickeln und Verantwortung für die eigenen Handlungen

genauso zu übernehmen, wie die eigenen Bedürfnisse und die Bedürfnisse anderer zu

erkennen und zu achten“.297

Ein weiterer Aspekt der für die Konstruktivistische Didaktik Montessoris spricht ist, dass

ebenso die sozialen Kompetenzen geschult werden. Die Schülerinnen und Schüler lernen,

sich auf eine andere Weise zu respektieren, da sie nicht wie im traditionellen Schulsystem

in homogene Klassen (die Lernenden sind gleich alt), sondern in heterogene Lerngruppen

(die Lernenden sind unterschiedlich alt) eingeteilt sind. Es zeigt sich, dass der Vorteil hier

darin liegt, dass sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig besser unterstützen

296 Bohl, Thorsten (2000): Unterrichts-Methoden in der Realschule. Eine empirische Untersuchung zum

Gebrauch ausgewählter Unterrichtsmethoden an staatlichen Realschulen in Baden-Württemberg. Ein

Beitrag zur deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag, 181.

zitiert nach Meyer, H. (1987b): Unterrichtsmethoden. Bd. Ⅱ. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, (3.

Auflage), 183. 297 Haspel, Saskia (2006): Montessori Pädagogik: Hilf mir, es selbst zu tun. online-Publikation:

http://cdn1.vol.at/2006/05/montessori_paedagogik.pdf [13.12.2020], 1.

http://cdn1.vol.at/2006/05/montessori_paedagogik.pdf


Nachhaltigkeit

72

können, zumal die etwas Älteren und Erfahreneren den Jüngeren gewisse Themen besser

erklären können, als Gleichaltrige. In Bezug auf die Thematik der Nachhaltigkeit könnte

sich dieser Aspekt beispielsweise so äußern, dass die Älteren den Jüngeren ihre bereits

gesammelten Erfahrungen mitteilen. Der meines Erachtens schönste Gedanke dahinter ist

jedoch, dass sie sich gegenseitig helfen, aufeinander Rücksicht nehmen und für einander

da sind.

Der für diese Arbeit jedoch wichtigste und somit größte Vorteil der Montessori-

Pädagogik für die Vermittlung von Nachhaltigkeit liegt allerdings darin, dass die Kinder

und Jugendlichen in erster Linie den Sinn hinter dem, was sie lernen erkennen und in

weiterer Folge auch verstehen. Doch warum ist gerade dieser Punkt für mich so

ausschlaggebend?

Des Öfteren zeigt sich, dass vor allem Jugendliche und Erwachsene dazu neigen, immer

weniger zu hinterfragen und Entscheidungen, die andere für sie treffen, einfach

hinzunehmen. Ganz gleich, ob es dabei um ihren körperlichen, sozialen oder psychischen

Gesundheitszustand geht. Ein Großteil der Bevölkerung befolgt einfach das, was ihr/ihm

beispielsweise die Ärztin/der Arzt, oder die Ernährungsberaterin/der Ernährungsberater

sagt, ohne die vom Experten empfohlene Methode zu hinterfragen und sich dabei selbst

mit dem Thema intensiv auseinanderzusetzen. Mir scheint, das ist eine sehr

beunruhigende Tatsache und sollte uns allen zu denken geben. Jedes Individuum sollte,

wie Montessori stets zu sagen pflegte und bereits zuvor erwähnt wurde, danach streben,

die Meisterin/der Meister seiner selbst zu sein.

Im Vergleich zu Jugendlichen und Erwachsenden kann man bei Kindern hingegen ständig

beobachten, dass sie ihre Eltern oder Bezugspersonen fragen, warum gewisse Dinge so

sind, wie sie sind. Typische Fragen wie zum Beispiel: Warum ist der Himmel blau?

Warum muss ich meine Hausübungen machen? Warum muss ich mein Gemüse essen?

stehen an der Tagesordnung. Kinder erwarten sich infolge dessen eine für sie

zufriedenstellende Antwort zu erhalten, die ihnen plausibel erscheint. Falls dies nicht der

Fall ist, kann man davon ausgehen, dass eine weitere Warum-Frage folgt. Anhand dieser

Fragen erkennt man, dass Kinder sich mit verschiedensten Themen auseinandersetzen,

weil sie an ihrer Umwelt interessiert sind und sie herausfinden wollen, ob sie mit

Konsequenzen, beziehungsweise mit welchen Auswirkungen sie zu rechnen haben.


Nachhaltigkeit

73

Offenbar ist es so, dass die eben genannten Aspekte für die Vermittlung von

Nachhaltigkeit entscheidend sind, zumal die Lernenden, wenn sie nicht erkennen, dass

ihnen einige ihrer Verhaltensmuster schaden, auch nicht verstehen werden, warum sie

gewisse Gewohnheiten in Zukunft ändern sollten. Mit Hilfe der Methode der Montessori-

Pädagogik soll es gelingen, den Schülerinnen und Schülern der Oberstufe die Augen zu

öffnen, um sie wieder bewusst an ihrer Umwelt teilhaben zu lassen. Wie bereits in der

Einleitung erwähnt, geht es darum, die Lernenden gezielt zum kritischen und vor allem

aktiven und selbstständigen Denken anzuregen. Sie sollen beispielweise nicht nur

erkennen, dass Glitzer in Duschgels zwar schön aussieht, sondern verstehen, dass die

winzigen Partikel aus Aluminiumkunststoff und ihre Folgen, für das gesamte Ökosystem,

weniger glanzvoll sind, als ihnen vielleicht bewusst ist. Diesem Aspekt wird in der

Methode des klassischen Frontalunterrichts eine zu geringe Bedeutung beigemessen,

weshalb das Problem darin liegt, dass sich die Schülerinnen und Schüler lediglich

berieseln lassen und nicht dazu angeregt werden, selbständig zu denken und Dinge zu

hinterfragen. Aufgrund der oben genannten Aspekte liegt der Schluss nahe, dass die

Konstruktivistische Montessori-Didaktik bestens für die Vermittlung von Nachhaltigkeit

geeignet ist. Anzumerken ist jedoch, dass es durchaus kritische Rezensionen gegenüber

der Montessori-Pädagogik gibt. Wie bereits in der Einleitung erwähnt wurde, wird in der

vorliegenden Arbeit allerdings bewusst nicht genauer darauf eingegangen, da es sich bei

den behandelten Punkten lediglich um Teilaspekte der Pädagogik Montessoris handelt.

In diesem Teil wurde die Konstruktivistische Fachdidaktik Maria Montessoris behandelt.

Diesbezüglich wurde damit begonnen, Montessoris Werdegang zu beleuchten. Zudem

wurden die Prinzipien der Montessori-Pädagogik, sowie die Kosmische Erziehung

thematisiert. Anschließend wurden meine persönlichen Erfahrungen erläutert und ein

typischer Tagesablauf in einer Montessori-Schule dargelegt. Weiters wurde auf die

Montessori-Pädagogin Allison Lide und ihre Erfolgsgeschichte eingegangen. Zudem

wurde im Anschluss die Montessori-Pädagogik der Oberstufe besprochen und meine

schriftliche Befragung mit der Pädagogin Lide vorgelegt. Abschließend wurde

aufgezeigt, welche Vorteile die Konstruktivistische Montessori-Didaktik für die

Vermittlung von Nachhaltigkeit aufweist.

47

75

-------- Kapitel VⅠ --------

6. Die Unterrichtsgestaltung

Der dritte und letzte Teil dieser Arbeit beinhaltet ein Unterrichtskonzept für Lehrpersonen

im Unterrichtsfach Philosophie zum Thema Nachhaltigkeit. Ziel der gesamten

Unterrichtskonzeption ist, dass die Schülerinnen und Schüler sich einen Standpunkt zum

Thema Nachhaltigkeit erarbeiten und unterschiedliche Nachhaltigkeitsziele

kennenlernen. Den Hauptteil bilden die im siebten Kapitel beschriebenen Stundenbilder,

deren Hauptaugenmerk sich auf folgende Punkte richtet: die didaktische Beschreibung,

die explizit aufgelisteten Lehr- und Lernziele, sowie die dazu erforderlichen

Kompetenzen.

Entscheidend ist, dass alle zehn Stunden einen Aktualitätsbezug aufweisen, damit die

Schülerinnen und Schüler inhaltliche Verknüpfungen mit ihren alltäglichen Erfahrungen

herstellen können. Durch eine Vielzahl an angebotenen Methoden und

Interaktionsformen, sollen so viele Kompetenzen wie möglich gefördert werden. Die

Schulstunden sollen sich deshalb durch einen dynamischen Wechsel von Einzel-, Partner-

und Gruppenarbeiten sowie Plenargesprächen, Kurzpräsentationen und Feedbackrunden

auszeichnen. Zudem wird während der fünf Doppelstunden sowohl ein

Selbsteinschätzungstest, sowie das Lernen an Stationen durchgeführt. Außerdem wird

darauf Wert gelegt, beim Lernen möglichst alle Sinne anzusprechen.

Des Weiteren soll den Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit zum selbstbestimmten

Handeln vermittelt werden. Die oben angeführten Methoden wurden gewählt, um sowohl

ihre Lust am Lernen, als auch ihr Interesse in den verschiedenen Bereichen der

Nachhaltigkeit zu wecken. Dieses kann jedoch nur durch einen interessant und

abwechslungsreich gestalteten Unterricht angeregt werden. Daher ist ein variables und

reichhaltiges, auf die Inhalte und Ziele abgestimmtes, Repertoire an Methoden

unabdingbar. Die im nächsten Kapitel vorgestellten Unterrichtsstunden sollen

Kolleginnen und Kollegen bei ihrer Unterrichtsplanung unterstützen und als Inspiration

für einen neuen pädagogischen Zugang zum Thema Nachhaltigkeit im traditionellen

Schulsystem dienen. Davor wird in den anschließenden Unterpunkten allerdings noch auf

die

Die Unterrichtsgestaltung

76

didaktischen Perspektiven und Grundsätze, sowie in weiterer Folge auf den

Lehrplanbezug eingegangen.

6.1 Die didaktische Perspektive

Pfister schreibt, dass einerseits zwischen dem Fach an sich, in meinem Fall der

Philosophie, und anderseits der Fachdidaktik unterschieden werden muss. Es ist das eine,

fachspezifische Kenntnisse über ein Gebiet oder eine Materie zu besitzen, jedoch etwas

anderes, über fachdidaktische Kompetenzen zu verfügen und diese auch gekonnt

einzusetzen.298 Zudem ist darauf hinzuweisen, dass fachdidaktische Fragen, die sich im

Philosophieunterricht stellen, nicht alleinig Teil der Philosophie sind. Gleichermaßen

betreffen diese nämlich ebenso andere Fächer.299 Wie folgt, können sich daraus

ergebenden Fragen lauten300:

• „Wozu soll Philosophie gelehrt und gelernt werden?“ (Legitimation)

• „Was soll gelehrt und gelernt werden?“ (Inhalt)

• „Wie soll gelehrt und gelernt werden?“ (Methodik)

• „Wie soll geprüft werden, ob das Gelehrte gelernt wurde?“ (Überprüfbarkeit)

Vor allem bei der Aufbereitung des Lernprogramms und der Planung der Stunden sind

die soeben angeführten didaktischen Fragestellungen stets im Auge zu behalten.

6.2 Die didaktischen Grundsätze

Kompetenzorientierung bedeutet eine Verknüpfung von Wissenserwerb und Anwendung von

Wissen. Sie erweitert die Zeitperspektive, betont den langfristig angestrebten Zuwachs an

Kenntnissen und Fertigkeiten, weg von kleinschrittigen Lernzielen, hin zu mehr Nachhaltigkeit.301

298 Pfister, Jonas (2010): Fachdidaktik Philosophie, Bern [u.a]: UTB, 113. 299 Vgl. Pfister 2010: 117. 300 Peters, Martina/Peters, Jörg (Hrsg.) (2019): Moderne Philosophiedidaktik: Basistexte, Hamburg: Felix

Meiner Verlag, 15. 301 RIS (Rechtsinformationssystem des Bundes) (2020): Bundesrecht konsolidiert: Gesamte

Rechtvorschrift für Lehrpläne – allgemeinbildende höhere Schule, Fassung vom 12.10.2020. online-

Publikation:

https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10008568

[12.10.2020], 1.


77

Folglich ergeben sich hieraus diese methodischen Konsequenzen:

Das exemplarische Lernen

Vorrangig erfolgt der Kompetenzerwerb an exemplarischen Inhalten. Da sich die

Schülerinnen und Schüler beim exemplarischen Lernen sowohl aktiv, als auch intensiv

mit den Materialen, beziehungsweise der Materie auseinandersetzen müssen, ist dieses

didaktische Prinzip für den Erwerb von entscheidender Bedeutung. 302 Aus diesem Grund,

wurde dieser Aspekt in jeder der fünf Doppeleinheiten berücksichtigt (siehe 85-105).

Die Kompetenzorientierung als Mitte zwischen Instruktion und Handlungsorientierung

Vor allem ein Gleichgewicht zwischen Instruktion und Handlungsorientierung

anzustreben, spielt bei der Organisation der Lernprozesse eine entscheidende Rolle.303

Grundsätzlich gilt, man soll „Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbsttätigkeit und

Eigenverantwortung durch offene, selbst organisierte Lernformen unter Einbeziehung

verschiedener Medien und Informationstechnologien […] stärken“.304 Ebenso wurde

dieser Aspekt bei der Planung und Gestaltung der Stundenbilder beachtet, welcher

beispielsweise am Beispiel des Stationenlernens zur Geltung kommt (siehe 90-95).

Die Erfahrungsorientierung

Je nach Möglichkeit ist ein Bezug zur Lebenswelt, beispielsweise durch das Einladen von

Fachleuten, oder durch den Besuch außerschulischer Institutionen, herzustellen. In dieser

Arbeit wurde diesbezüglich in der letzten Doppeleinheit eine Exkursion zum Botanischen

Garten in Graz geplant (siehe 103-105). Bei der Eingliederung außerschulischer Lernorte

in den Unterricht gilt es, zu beachten, dass die Darstellung und Relevanz der Themen auf

die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler abgestimmt werden. Dabei sollte von

der Lehrkraft berücksichtigt werden, dass der Lehrstoff an die persönlichen Erfahrungen

und Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler angepasst wird und sich zudem

bestenfalls an andere Unterrichtsfächer anknüpfen lässt.305 Generell sollten Lehrperson

darauf Wert legen, dass die jeweilige Unterrichtseinheit aus einem ausgeglichenen

302 Vgl. RIS 2020: 1. 303 Ebda. 1. 304 RIS 2020: 1. 305 Vgl. RIS 2020: 1.


78

Verhältnis von Verständnis, Faktenwissen sowie souveräner Problembearbeitung

besteht.306

6.3 Der Lehrplanbezug

Im AHS-Bereich ist der Themenschwerpunkt Ethik (Natur- und Umweltethik) im

Rahmen des Philosophieunterrichts Gegenstand des Lehrplans der 8. Klasse.307 Laut dem

Bundesministerium für Bildung ergeben sich folgende drei Anforderungspunkte für den

Lehrplan des Ethikunterrichts:

Die Schülerinnen und Schüler sollen308:

• „[e]thische Grundpositionen erklären und kritisch hinterfragen“ können.

• „Differenzen in ethischen Konzepten herausarbeiten“ können.

• „Werthaltungen in privaten, politischen und ökologischen Fragen entwickeln und

begründen“ können.

6.3.1 Aufgaben und Ziele des Ethikunterrichts

Zu den Aufgaben des Ethikunterrichts zählt es, nicht nur die Schülerinnen und Schüler

zu einem verantwortungs- und wertbewussten Verhalten zu erziehen, sondern ebenso,

ihnen ein werteinsichtiges Urteilen und Handeln zu vermitteln. Das Fach Ethik dient

dazu, bei den Schülerinnen und Schülern einen kritischen Zugang für die in der

Gesellschaft charakteristischen Wertvorstellungen und Normen zu entwickeln. Zudem

soll ein Verständnis für ideologische, philosophische und religiöse Fragestellungen

geschaffen werden.309

Ziel des Ethikunterrichts ist, Schülerinnen und Schüler ganz unabhängig von ihrer

religiösen, ideologischen, sowie ethnischen Herkunft hinsichtlich ihrer Fähigkeit und

Bereitschaft zu unterstützen. Sie sollen sich mit globalen, kulturellen und ethnischen

306 Waldorfbund Österreich (2010): Lehrplan der österreichischen Freien Waldorfschulen bzw. Rudolf

Steiner Schulen. online-Publikation: https://www.waldorf.at/paedagogik/unterricht-

lehrplan/content_sdutrwa/Lehrplan_NEU_Organisationsstatut_komplett_2010.pdf [22.12.2020], 325. 307 Vgl. RIS 2020: 1. 308 RIS 2020: 1. 309 Roew, Rolf/Kriesel, Peter (2017): Einführung in die Fachdidaktik des Ethikunterrichts, Bad Heilbrunn:

Julius Klinkhardt Verlag, 12.


79

Konflikten des individuellen Lebens auseinandersetzen und sich mit den damit

verbundenen unterschiedlichen Werten im gesellschaftlichen Zusammenleben befassen.

Den Schülerinnen und Schülern soll es dadurch gelingen, die Basis für ein

verantwortungsbewusstes und selbstbestimmtes Leben zu erlangen. Außerdem soll in

weiterer Folge ihre soziale Kompetenz, ihre interkulturelle Dialogfähigkeit, sowie ihre

ethische Urteilsfähigkeit verbessert werden.310

6.3.2 Lernziele in der kompetenzorientierten Lehr- und Lernkultur

Im Sinne einer Kompetenzorientierung, die auf Wissen, Können und Handlungsbereitschaft abzielt,

sollen Schülerinnen und Schüler befähigt werden, ihre persönliche Entwicklung und Lebensführung,

den Umgang mit anderen innerhalb und außerhalb der Schule und auch mit Umwelt, Natur und

Technik zu erproben und zu gestalten.311

Die Schülerinnen und Schüler sollen312:

• „in ihrer Entwicklung zu selbstständigen, dialog- und konfliktfähigen Menschen

begleitet und gefördert“ werden.

• „die Notwendigkeit von Kooperation, sozialer Sensibilität und Verantwortung als

Grundlage für die Demokratie“ erkennen.

• „durch argumentative Erörterung vergangener und gegenwärtiger

Erklärungsmodelle zu Einsichten in Möglichkeiten und Grenzen des Denkens und

Handelns“ gelangen.

• „aus der Vielfalt von Inhalten relevante Informationen durch Kenntnisse und

begriffliche Differenzierungsfähigkeit selektieren“ lernen.

• „zum wissenschaftlichen Arbeiten angeleitet und zu einer reflektierten

Auseinandersetzung mit den vielfältigen wissenschaftlichen und

pseudowissenschaftlichen Theorien und Spekulationen angeregt“ werden.

310 Vgl. Roew/Kriesel 2017: 12-13. 311 Weiglhofer, Hubert (2013): Die Kompetenzenlandkarte für Unterrichtsprinzipien und Bildungs-

anliegen. online-Publikation: https://docplayer.org/33302838-Die-kompetenzenlandkarte-fuer-

unterrichtsprinzipien-und-bildungsanliegen.html [12.10.2020], 1. 312 RIS 2020: 1.


80

6.4 Die Gesamtübersicht der Unterrichtsreihe

Stunde Inhalt Interaktionsform/

Methode

Methode/

Medien

1. Stunde

+

2. Stunde

Einführung

Nachhaltigkeit

o Einführung in die

Thematik mittels Activity.

o Strukturierung des

Themas.

o Überblick mittels

Plenargespräch schaffen.

o Recherche: Welche

Unternehmen werben mit

Nachhaltigkeit?

o Austausch im Plenum.

Partnerarbeit,

Gruppenarbeit,

Plenargespräch

Activity-Kärtchen,

Stoppuhr, Handout,

Täschchen, Stifte,

Heft/Mappe,

Beamer/Tafel,

Laptop/Smartphone,

Arbeitsblatt,

Begriffskärtchen

3. Stunde

+

4. Stunde

Wasser und Hygiene

Station 1: Schreiben -

Begriffserklärung Wasser.

Station 2: Lesen -

Wasserarten.

Station 3:

Experimentieren -

Ermittlung des pH-Werts

der Flüssigkeiten.

Station 4: Kreativ -

Leben unter Wasser.

Station 5: Diskussion -

Hygiene.

Station 6: Hören -

Wie belastet ist unser

Trinkwasser?

Stationenlernen

Einzelarbeit,

Partnerarbeit,

Gruppenarbeit,

Plenargespräch

Smartphone/Laptop,

Arbeitsblätter,

Schreibutensilien,

pH-Messstreifen,

Natron, Leitungs-

und Mineralwasser,

drei Glasgefäße,

Buntstifte, Schere,

Klebstoff, Tafel,

Kreide


81

Wahlstation A: Recherche -

Wasser und Hygiene.

Wahlstation B: Kreativ -

Mindmap.

Wahlstation C: Hören -

Wie belastet sind unsere

Weltmeere?

5. Stunde

+

6. Stunde

Nahrung, Konsum und

Produktion

o Die Sicherung der

Nahrung.

o Der Überkonsum und

seine Folgen.

o Nachhaltiger Konsum.

o Nachhaltige Produktion.

Gruppenarbeit,

Präsentation

(Referate)

Beamer, Laptop/

Plakat, Tafel, Stift,

PowerPoint,

Smartphone

7. Stunde

+

8. Stunde

Hochwertige Bildung und

die Erhaltung unseres

Lebensraums

o Brainstorming.

o Definition: Hochwertige

Bildung.

o Persönliche Erfahrung mit

dem klassischen

Schulsystem und anderen.

Recherche: Wer War Maria

Montessori und was

zeichnet ihr Schulmodell

aus?

o Austausch im Plenum.

Talkshow: Die Erhaltung

unseres Lebensraums –

Windkraftanlagen.

Einzelarbeit,

Partnerarbeit,

Plenum,

Gruppenarbeit,

Talkshow/

Rollenspiel,

Kreis-,Dreieck-,

Quadrat-Methode

Smartphone/Laptop,

Arbeitsblätter, Heft,

Stift, PowerPoint,

Beamer


82

a) Online-Fragebogen:

ökologischer Fußabdruck

b) Selbsteinschätzungstest:

Natur- und Umweltethik

o Abschließende

Reflexionsmethode:

Die Kreis-, Dreieck-,

Quadrat-Methode.

9. Stunde

+

10. Stunde

Außerschulischer Lernort:

Der Philopfad der

‚Nachhaltigkeit‘

Station 1: Naturethik

Station 2: Individuen

Station 3: Bewusstsein

Station 4: Rollenspiel

Station 5: Wer oder was hat

einen Wert?

o Nachbesprechung im

Plenum.

Stationenbetrieb

Gruppenarbeit,

Einzelarbeit,

Plenargespräch

Arbeitsblätter,

Buntstifte, Stift

Tabelle 1: Die Gesamtübersicht der Unterrichtsreihe [Laura Tosca Ferretti]

Weitere Informationen

unter:

https://events.uni-

graz.at/de/detail/article/

philopfade/

83

-------- Kapitel VⅠⅠ --------

7. Die Stundenbilder

In diesem Kapitel geht es um die Organisation und Planung der Stundenbilder, sowie den

Besuch eines außerschulischen Lernorts im Philosophieunterricht. Dabei habe ich mich

für die Aufarbeitung des Themas ‚Nachhaltigkeit und deren Vermittlung im

Philosophieunterricht. Ein theorie- und praxisorientierter Zugang zu einem ausgeprägten

Umweltbewusstsein‘ entschieden, das in der 8. Klasse einer AHS behandelt werden soll.

Das folgende Unterrichtskonzept kann jedoch ebenso in einer BHS (Berufsbildende

höhere Schule) eingesetzt werden. Aus zeitlichen Gründen sind die geplanten Einheiten

dem Wahlpflichtfach Psychologie und Philosophie zuzuordnen. Den Schülerinnen und

Schülern steht somit jedes Mal eine Doppelstunde zur Verfügung, in der sie sich

vertiefend mit der Thematik auseinandersetzen können. Sollten die Stundenbilder im

regulären Unterricht angewendet werden, müssen die Inhalte lediglich so vertauscht

werden, dass die Schülerinnen und Schüler während eines Arbeitsauftrages nicht durch

die Pausenglocke unterbrochen werden.

In weiterer Folge werden die einzelnen Stundenbilder vorgestellt, um einen detaillierteren

Einblick hinsichtlich des behandelten Inhalts, der zeitlichen Einteilung, der gewählten

Interaktionsformen und Methoden, sowie der dazu benötigten Materialien und Medien zu

erlangen. Zudem findet sich, wie bereits oben beschrieben, nach jedem Stundenbild die

jeweilige didaktische Beschreibung, die explizit aufgelisteten Lehr- und Lernziele, sowie

die dazu erforderlichen Kompetenzen.

Darüber hinaus wurde bei den Lernmaterialen darauf geachtet, dass sie der Freiarbeit

gerecht werden. Diesbezüglich müssen diese gemäß Krieger sowohl ästhetisch

ansprechend, als auch eine motivierende Formgebung haben. Ebenso sollten sie das

Interesse wecken und einen Anreiz bieten. Des Weiteren sollten die Lernmaterialien nicht

nur zur Selbsttätigkeit anregen, sondern auch zum Handeln motivieren. Durch ihre

Struktur sollten sie die Schülerinnen und Schüler in geordnete Bahnen lenken und einen

oder mehrere Lösungsansätze bieten. Dies soll wiederrum dazu führen, dass keine

Rückfragen und Hilfeleistungen durch die Lehrperson notwendig sind. Bedeutend ist,

Die Stundenbilder

84

dass die Materialien die Schülerinnen und Schüler weg vom Konkreten und hin zum

Abstrakten, sowie zum problemlösenden Denken lenken. Weiters sollen sie den

Lernenden ebenso die Möglichkeit zur Selbstkontrolle und Selbstkorrektur ermöglichen.

Wesentlich ist zudem, dass die Lernmaterialien sowohl die Kommunikation und

Kooperation stärken, als auch an bereits gemachte Erfahrungen anknüpfen. Ebenso

sollten die Sinne geschult und die Kreativität gefördert werden. Den Schülerinnen und

Schülern sollte so viel Zeit eingeräumt werden, dass sie in der Lage sind, die Aufgaben

in zeitlich ersichtlichem Maße zu erarbeiten. Des Weiteren sollten die Materialien den

Lernenden nicht nur Wiederholungen erlauben, sondern ebenso die sachbezogene

Kreativität fördern. Diese könnte beispielsweise zu neuen Aufgabenstellungen,

Veränderungen, oder gar zur Weiterentwicklung des Materials beitragen.313

313 Krieger, Claus Georg (1998 [1992]): Mut zur Freiarbeit. Praxis und Theorie für die Sekundarstufe,

Hohengehren: Schneider Verlag, (2. Auflage), 26.

Die Stundenbilder

85

7.1 Stundenbild zur 1. und 2. Stunde: Einführung Nachhaltigkeit

Stundenbild: Doppelstunde (100 min)

Zeit Inhalt Interaktionsform/

Methode

Material/

Medien

10’

Einstieg:

Spiel Activity erklären und

Gruppeneinteilung.

Plenum

20’

Erarbeitungsphase:

Activity mit Begriffen aus dem

Bereich der sozialen,

ökologischen und

ökonomischen Nachhaltigkeit.

Partnerarbeit

Activity-Kärtchen,

Stoppuhr,

Täschchen,

Schreibutensilien,

Block/Papier

10’

Erarbeitungsphase:

Strukturierung des Themas

Nachhaltigkeit anhand der

Agenda 2030 mit ihren 17.

Nachhaltigkeitszielen.

• Die Begriffskärtchen des

Activity-Spiels den 17.

Nachhaltigkeitszielen

zuordnen.

Gruppenarbeit

Begriffskärtchen

10’

Ergebnissicherung:

Überblick zum Thema

Nachhaltigkeit schaffen.

- Lösungsblatt (Handout)

austeilen.

Plenargespräch

Heft/Mappe,

Handout

Pausenzeit

5’

Einstieg:

• Aufgabe der Recherche

erklären.

• Arbeitsblätter aushändigen.

Plenum

Beamer/Laptop oder

Tafel, Arbeitsblätter

Die Stundenbilder

86

• Gruppeneinteilung, maximal

2-3 Personen pro Gruppe.

20’

Erarbeitungsphase:

Ziel ist, pro Gruppe zwei

Unternehmen zu finden, die in

irgendeiner Form mit

Nachhaltigkeit werben, um in

weiterer Folge, folgende

Fragen zu beantworten:

Skizziere das Firmenlogo.

Mit welchen nachhaltigen

Produkten wirbt das

Unternehmen?

Welches nachhaltige Ziel

verfolgt das Unternehmen?

Ist das Ziel ökonomisch,

ökologisch oder sozial

orientiert?

Was zeichnet deiner/eurer

Meinung nach

Nachhaltigkeit aus?

In wie fern spielt

Nachhaltigkeit für dich/euch

persönlich eine Rolle?

Recherche,

Gruppenarbeit

Smartphone/

Laptop,

Arbeitsblätter,

Schreibutensilien

10’

15’

Ergebnissicherung:

• Austausch in kleinen

Gruppen bevor

• im Plenum darauf

eingegangen wird.

Gruppenarbeit

Plenargespräch

Arbeitsblätter

Tabelle 2: Die erste Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti]

Die Stundenbilder

87

Didaktische Beschreibung

Im ersten Schritt geht es darum, den Schülerinnen und

Schülern spielerisch einen Einblick in das neue Thema

zu verschaffen. Um das Activity-Spiel im Unterricht

anwenden zu können, werden Begriffskärtchen

benötigt, welche bereits in der Vorbereitungszeit der

Unterrichtseinheit angefertigt werden müssen. Im

Anhang unter ‚Alles für die 1. Doppelstunde‘ befinden

sich für jede der folgenden Darstellungen: Zeichnen,

Erklären und Pantomime, jeweils neun Begriffskärtchen

(siehe 126-128) mit den dazugehörigen Symbolen (Stift,

Mikrophon, Hände (siehe 129-131)). Diese müssen so ausgedruckt, ausgeschnitten und

zusammengeklebt werden, dass sich auf der Vorderseite des Kärtchens immer ein Begriff

befindet und auf der Rückseite das dazugehörige Symbol. Beispielsweise könnte man die

drei Symbole zusätzlich auf unterschiedlich farbigem Papier ausdrucken, damit die

Schülerinnen und Schüler, unabhängig vom Symbol, auch gleich erkennen, wie der

Begriff dargestellt werden soll (siehe Abb.5). Wichtig ist dabei zu beachten, dass für die

Kärtchen kein zu dünnes Papier gewählt wird, da sonst die Wahrscheinlichkeit besteht,

dass der Begriff durchscheint. Zudem bietet es sich an, die Begriffskärtchen zu folieren,

da diese dadurch nicht so schnell kaputtgehen und somit öfter verwendet werden können.

Vor dem Spiel werden jeweils alle 36 Kärtchen, 12 von jeder Darstellung, in ein Säckchen

oder Ähnliches gegeben und fertig ist das vorbereitete Spiel.

Nun zur Gruppeneinteilung: Eine Möglichkeit die Gruppen einzuteilen ist, die

Schülerinnen und Schüler je nach Klassengröße durchzählen zu lassen (bei einer kleinen

Klasse von eins bis vier, bei einer größeren Klasse von eins bis sechs). Demnach würden

die Einser gegen die Dreier (kleine Klasse) oder die Vierer (größere Klasse), die Zweier

gegen die Vierer (kleine Klasse) oder die Fünfer (größere Klasse) und die Dreier gegen

die Sechser spielen. Eine weitere Möglichkeit wäre, die Schülerinnen und Schüler bunte

Kärtchen aus einem Säckchen ziehen zu lassen. Das Prinzip der Gruppeneinteilung wäre

dabei dasselbe, wie das bei der bereits davor beschriebenen Variante. Dabei ändern würde

sich lediglich, dass statt der vier oder sechs Zahlen, vier oder sechs verschiedenfärbige

Kärtchen gezogen werden.

Abbildung 5: Die Begriffskärtchen

[Laura Tosca Ferretti]

Die Stundenbilder

88

Gespielt wird das Spiel nach den klassischen Activity-Regeln (siehe 106). Dabei muss ein

Gruppenmitglied einen der 36 sich im Säckchen befindenden Begriffe blind herausziehen

und anschließend ihren/seinen Teammitgliedern, die den Begriff erraten müssen, den

Begriff so verständlich wie möglich darstellen. Daraufhin ist das gegnerische Team an

der Reihe. Am Ende des Spiels wird kontrolliert, welches Team mehr Begriffe richtig

erraten hat, um die Gewinnergruppe zu ermitteln.

Im nächsten Schritt geht es darum, die bereits im Spiel

verwendeten Begriffe der Begriffskärtchen zu

strukturieren. Dafür arbeiten jeweils die Teams, die

davor gegeneinander gespielt haben, nun miteinander.

Die Aufgabe liegt darin, dass alle 36 Begriffe den 17.

Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 zugeordnet

werden müssen (siehe 106). (Achtung! Jedem

Nachhaltigkeitsziel sind zwei Begriffe zuzuordnen,

außer bei einem, da sind es drei.) Durch diese

Methode werden die Schülerinnen und Schüler motiviert, Verknüpfungen zwischen ihren

Gedanken und den Begriffskärtchen herzustellen. Für die Lehrperson lässt sich durch

diese Übung gut erkennen, über welches Vorwissen die Lernenden bereits verfügen und

worin ihre Stärken und Schwächen liegen. Dafür müssen von der Lehrperson bereits in

der Vorbereitungszeit wieder alle 17. Kärtchen (siehe 132) ausgeschnitten und im

Anschluss foliert werden. Ziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler dadurch einen

Überblick über die verschiedenen Ziele der Agenda 2030 gewinnen, da in den weiteren

Einheiten auf den Inhalt von sechs der 17 Nachhaltigkeitsziele genauer eingegangen wird.

Anschließend werden in einem Plenargespräch die Resultate besprochen und die korrekte

Anordnung aufgezeigt. Zudem wird jeder/jedem ein Handout mit den 17.

Nachhaltigkeitszielen und den dazugehörigen Lösungen ausgehändigt, welches in der

Mappe oder dem Heft aufbewahrt wird.

Die nächste Aufgabe dient dazu, die Schülerinnen und Schüler noch tiefer mit der Materie

vertraut zu machen. In Kleingruppen von maximal zwei bis drei Personen, dieses Mal mit

der Sitznachbarin/dem Sitznachbarn oder den Sitznachbarinnen und Sitznachbarn, soll im

Internet mittels Smartphone oder Laptop recherchiert werden, welche Unternehmen in

irgendeiner Form mit Nachhaltigkeit werben. Hierfür werden den Schülerinnen und

Abbildung 6: Die Kärtchen der 17.

Nachhaltigkeitsziele [Laura Tosca Ferretti]

Die Stundenbilder

89

Schülern zwei Arbeitsblätter (siehe 133-134) ausgeteilt, welche folgende Aufgaben

beinhalten: Skizziere das Firmenlogo. Mit welchen nachhaltigen Produkten wirbt das

Unternehmen? Welches nachhaltige Ziel verfolgt das Unternehmen? Ist das Ziel

ökonomisch, ökologisch oder sozial orientiert? Was zeichnet deiner/eurer Meinung nach

Nachhaltigkeit aus? Inwiefern spielt Nachhaltigkeit für dich/euch persönlich eine

Rolle? Anschließend tauschen sich zwei Gruppen über ihre gesammelten Informationen

aus, da es sehr wahrscheinlich ist, dass nicht jede Gruppe dieselben Unternehmen gewählt

hat. Abschließend werden im Plenum die Ergebnisse besprochen und eventuell offene

Fragen geklärt.

Folgende Lehr- und Lernziele werden festgehalten

Die Schülerinnen und Schüler sollen ihren Mitschülerinnen und Mitschülern

verschiedene Begriffe des Themenpools Nachhaltigkeit erklären/aufzeichnen oder

pantomimisch vorzeigen können.

Des Weiteren sollen sie in der Lage sein, verschiedene Begriffe den jeweiligen

Nachhaltigkeitszielen zuzuordnen.

Zudem sollen die Lernenden die verschiedenen Bereiche der Nachhaltigkeit

aufzählen können.

Außerdem sollen sie in Kleingruppen zusammenarbeiten und auch Recherchearbeit

leisten können, um die oben angeführte Aufgabenstellung zu meistern.

Folgende Kernkompetenzen werden erworben

Aktivierung des Teamgeistes und der Kommunikationsfähigkeit (soziale

Kompetenz).

Förderung der persönlichen Kompetenz (Selbstkompetenz).

Stärkung der mündlichen und sprachlichen Kompetenz: Präsentation der Begriffe.

Vernetztes Denken wird angeregt (zuordnen der Begriffskärtchen).

Recherchekompetenz (Gruppenarbeit).

Anwendung des Leseverständnisses und der Lesekompetenz (Recherche in

Kleingruppen).

Die Stundenbilder

90

7.2 Stundenbild zur 3. und 4. Stunde: Wasser und Hygiene



Methode

Material/

Medien

5’

Einstieg:

Einführung in das

Stationenlernen.

Plenum

45’

Erarbeitungsphase:

Station 1:

Schreiben:

Begriffserklärung Wasser.

------------------------------------------------------------------------------

Station 2:

Lesen: Wasserarten.

------------------------------------------------------------------------------

Station 3:

Experimentieren:

Ermittlung des pH-Werts

der Flüssigkeiten.

------------------------------------------------------------------------------

Station 4:

Kreativ: Leben unter

Wasser.

------------------------------------------------------------------------------

Station 5:

Diskussion: Sauberkeit.

------------------------------------------------------------------------------

Station 6:

Hören: Wie belastet ist

unser Trinkwasser?

------------------------------------------------------------------------------

Wahlstation A:

Recherche: Wasser und

Hygiene.

Stationenlernen

Einzelarbeit

-------------------------------------------------------------

Einzelarbeit

-------------------------------------------------------------

Einzelarbeit/

Partnerarbeit

-------------------------------------------------------------

Einzelarbeit

-------------------------------------------------------------

Gruppenarbeit/

Partnerarbeit

-------------------------------------------------------------

Einzelarbeit

-------------------------------------------------------------

Einzelarbeit/

Partnerarbeit

Arbeitsblätter,

Stift, Smartphone

-----------------------------------------------------------------

Arbeitsblätter, Stift

-----------------------------------------------------------------

PH-Messstreifen,

Arbeitsblätter, Stift,

Natron,

Mineralwasser,

Leitungswasser,

drei Glasgefäße

-----------------------------------------------------------------

Buntstifte, Klebstoff,

Arbeitsblätter, Schere

-----------------------------------------------------------------

Arbeitsblätter

-----------------------------------------------------------------

Smartphone/

Laptop, Stift

Arbeitsblätter

-----------------------------------------------------------------

Smartphone/Laptop,

Stift, Arbeitsblätter

Die Stundenbilder

91

Wahlstation B:

Kreativ: Mindmap.

------------------------------------------------------------------------------

Wahlstation C:

Hören: Wie belastet sind

unsere Weltmeere?

Einzelarbeit

-------------------------------------------------------------

Einzelarbeit

Arbeitsblätter, Stift

-----------------------------------------------------------------

Smartphone/Laptop,

Stift, Arbeitsblätter

Pausenzeit

35’ Fortsetzung

Stationenlernen:

Siehe oben

Siehe oben

5’

10’

Ergebnissicherung:

Versammlung im Plenum:

• Jeder SuS schreibt einen

Begriff an die Tafel,

welcher ihr/ihm

besonders in Erinnerung

geblieben ist.

Reflexion und

gemeinsamer Abschluss.

Einzelarbeit,

Plenum

Plenargespräch

Tafel, Kreide

Tabelle 3: Die zweite Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti]


Die dritte und vierte Schulstunde sind dem Thema ‚Wasser und Hygiene‘ gewidmet.

Dafür wird die Methode des Stationenlernens angewandt (siehe 106). Zu Beginn wird das

Thema kurz präsentiert, um den Schülerinnen und Schülern einen Überblick über die

Doppelstunde zu gegeben. Anschließend wird erläutert, wie die einzelnen Stationen

ablaufen. Zudem liegen die jeweiligen Aufgabenstellungen (siehe 135-137) bei den

einzelnen Stationen vor. Die Lernenden können sich im Raum frei bewegen und selbst

entscheiden, in welcher Reihenfolge sie die sieben Stationen durchlaufen. Zudem steht

ihnen frei, ob sie lieber alleine oder mit einer Schulkollegin/einem Schulkollegen arbeiten

möchten. Sie sollten jedoch darauf achten, dass sie sich bei einer Station nicht länger als

ungefähr zehn Minuten aufhalten.

Aufgebaut sind die Stationen aus sechs Pflicht- und drei Wahlstationen. Dabei werden zu

dem gemeinsamen Rahmenthema ‚Wasser und Hygiene‘ folgende Teilaspekte von den

Die Stundenbilder

92

Schülerinnen und Schülern erarbeitet: Die Begriffserklärung des Wassers, die

verschiedenen Wasserarten, die Ermittlung des pH-Werts der Flüssigkeiten, die

Unterwasserzeichnung, der Aspekt der Sauberkeit, sowie Fragen zum Trinkwasser. Des

Weiteren haben die Lernenden die Möglichkeit, zwischen den nächsten drei Stationen,

den Wahlstationen, zu wählen. Dementsprechend können die Schülerinnen und Schüler

sich zwischen den Themen ‚Wasser und Hygiene‘ (einmal als Recherche Aufgabe und

einmal als Kreativaufgabe) und der Fragestellung ‚Wie belastet sind unsere Weltmeere?‘

entscheiden. Bei der Planung der Stationen wurde nicht nur darauf geachtet, dass sie sich

von den Inhalten, sondern ebenso in den dafür angesprochenen Lernkanälen

unterscheiden. Diesbezüglich werden den Lernenden, an den unterschiedlichen Stationen,

von Lesen, Schreiben, Experimentieren, Sprechen bis hin zum Zuhören die

unterschiedlichsten Aufgaben geboten.

Um einzelne Stationen im Klassenraum bilden zu können, werden die Tische

zusammengestellt und mit den jeweiligen Arbeitsaufträgen versehen. Alle Stationen

stehen den Schülerinnen und Schülern für rund 80 Minuten zur Verfügung. Dabei

wandern sie von Station zu Station und füllen die ihnen bereits am Beginn der Stunde,

ausgehändigten Arbeitsblätter aus (siehe 137-142). Dafür benötigen sie hauptsächlich

einen Laptop oder ein Smartphone, Schreibutensilien und das, was an den Stationen schon

bereitliegt. Nachdem alle sieben Stationen von allen Schülerinnen und Schülern

durchlaufen wurden, erfolgt im Plenum eine kurze Nachbesprechung. Zudem werden die

Lernenden dazu aufgefordert, jeweils einen Begriff an die Tafel zu schreiben, der ihnen

aus der Stunde besonders in Erinnerung geblieben ist.

Die einzelnen Stationen

Bei der ersten Station geht es um die Fragestellung ‚Was ist Wasser?‘ Die Schülerinnen

und Schüler sollen eine eigene Begriffsdefinition schriftlich festhalten und begründen,

warum sie sich für diese entschieden haben. Ebenso sollen folgende Fragen beantwortet

werden: ‚Welche Bedeutung hat Wasser für den Menschen? Welche Bedeutung hat

Wasser für die Natur?‘.

Bei der zweiten Station werden die unterschiedlichen Wasserarten thematisiert. Nachdem

die Schülerinnen und Schüler den ihnen vorgelegten Text gelesen haben, geht es darum,

das neu angeeignete Wissen zu testen. Mit Hilfe eines zum Text passenden

Die Stundenbilder

93

Kreuzworträtsels können die Lernenden selbst kontrollieren, was sie sich bereits gemerkt

haben. Nach der Vervollständigung des Kreuzworträtsels können sich die Schülerinnen

und Schüler, die sich gerade an der Station befinden, über die Lösungen austauschen und

ihre Ergebnisse vergleichen.

Bei der dritten Station wird mittels eines Experiments der pH-Wert der drei verschiedenen

Flüssigkeiten ermittelt. An der Station finden die Schülerinnen und Schüler die bereits

fertig angereicherten Flüssigkeiten und die dazu benötigten pH-Messstreifen vor. Mit

Hilfe der Messstreifen sollen die Lernenden herausfinden, bei welcher Flüssigkeit es sich

um eine basische, eine neutrale und eine saure handelt. Auf dem Handout sollen sie

anschließend ihre Resultate in den dafür vorgesehenen Kästchen eintragen. Abschließend

sollen sie folgenden drei zur Auswahl stehenden Flüssigkeiten (Leitungs-, Mineralwasser

und mit Natron angereichertes Wasser) auf ihrem Handout mit dem Glas (Glas 1, Glas 2

oder Glas 3) verbinden, bei dem sie vermuten, dass es sich dabei um den angeführten

Inhalt handeln könnte. Die Schülerinnen und Schüler können am Ende ihre Ergebnisse

mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern vergleichen und sich darüber austauschen,

wie ihnen das Experiment gefallen hat.

Bei der vierten Station soll der Kreativität der Lernenden freier Lauf gelassen werden.

Die Aufgabe besteht darin, ein Bild zum Thema ‚Leben unter Wasser‘ zu gestalten. Es ist

ganz gleich, ob sie sich dabei für Buntstifte oder eine Schwarz-weiß-Malerei entscheiden.

Ebenso können sie Schnipsel, aus den bereits am Tisch aufliegenden Zeitschriften

ausschneiden, um diese dann zu einem Bild zusammenzufügen.

Die Aufgabe bei der fünften Station besteht darin, eine Diskussion über folgendes Zitat

zu führen: „Sauberkeit ist sicher gut, wer’s übertreibt, sich schaden tut“.314 Die

Schülerinnen und Schüler, die sich gerade an dieser Station befinden, sollen klären, was

damit gemeint sein könnte. Danach wird diskutiert, ob sie mit dieser Aussage

übereinstimmen und anschließend begründen sie ihre Meinung.

Bei der sechsten Station wird folgende Frage aufgegriffen: ‚Wie belastet ist unser

Trinkwasser?‘. Diesbezüglich sollen die Schülerinnen und Schüler sich die ersten 15

314 Hannes, Hendrik (2017): Wege zur Gesundheit. Nährstoffkonzepte aus der Natur zur Regeneration und

Tonisierung des Körpers, Books on Demand, 3.

Die Stundenbilder

94

Minuten des folgenden Videos (https://www.youtube.com/watch?v=dNv0SI_Hsgo)

ansehen und sich Notizen machen. Anschließend sollen die Lernenden auf ihrem Handout

festhalten, was ihnen bereits bekannt war und was für sie neu ist.

In der ersten Wahlstation, der Wahlstation A, geht es um die Recherche folgender Fragen:

‚Wie viel Wasser verbrauchen wir im Haushalt täglich und wofür verwenden wir es?

Welche Länder haben im Vergleich den größten Wasserverbrauch? Fallen dir Ideen ein,

wie man im Alltag Wasser sparen kann? Welche der folgenden Stoffe gehören nicht ins

Abwasser? Wie können wir unser Wasser sauber halten?‘.

Wenn sich die Schülerinnen und Schüler hingegen für die Wahlstation B entscheiden,

können sie eine Mindmap zum Thema ‚Wasser und Hygiene‘ gestalten und dabei auf

folgende Fragen eingehen: ‚Was hast du gelernt? Was sind die wichtigsten Punkte?

Welchen Aspekt hättest du sonst noch gerne aufgegriffen und warum?‘.

Entscheiden sich die Lernenden hingegen für die Wahlstation C wird folgende Frage

aufgegriffen: ‚Wie belastet sind unsere Weltmeere?‘. Diesbezüglich sollen die

Schülerinnen und Schüler sich folgendes Videos (https://youtu.be/6N3pCsfae60) ansehen

und sich Notizen machen. Anschließend sollen die Lernenden auf ihrem Handout

festhalten, was sie an ihrem Lebensstil ändern könnten, um die Weltmeere nicht weiter

zu belasten.

Abschließend sollen im Plenargespräch folgende Fragen behandelt werden: ‚Wie ist es

euch dabei gegangen? Was hat euch besonders gefallen? Was sollte - beziehungsweise

könnte man anders machen und wie? Was habt ihr mitgenommen?‘. Hinzuzufügen ist,

dass die Lösungen zur Kontrolle der zweiten und dritten Stationen, für die Schülerinnen

und Schüler auf dem Lehrerinnen-/Lehrertisch frei zugänglich aufliegen.


• Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Begriffsdefinitionen schriftlich

festhalten und begründen können, warum sie sich für diese entschieden haben.

• Zudem sollen sie auf die gestellten Fragen eingehen und diese beantworten, sowie

ihre Diskussionen und den Inhalt der Stunde kritisch reflektieren können.

https://www.youtube.com/watch?v=dNv0SI_Hsgo

https://youtu.be/6N3pCsfae60

Die Stundenbilder

95

• Des Weiteren sollen sie Texte fachspezifisch analysieren, um in weiterer Folge die

darin vorhandenen fachspezifischen Terminologien richtig anwenden zu können.

• Außerdem sollen sie die geforderten Schritte, um das Experiment durchführen zu

können, nicht nur verstehen, sondern ebenso in der Lage sein, diese umzusetzen.

• Die Lernenden sollen ein von der Lehrperson angegebenes Video abrufen und sich

Notizen zum Inhalt machen können.

• Zudem sollen sie eine Mindmap zu einem bestimmten Thema gestalten können.

• Sie sollen Antworten zum Thema ‚Wasser und Hygiene‘ im Internet recherchieren

und eine Diskussion über das von der Lehrperson angeführte Zitat führen können.

• Außerdem sollen die Lernenden ein kreatives Bild zum Thema ‚Leben unter Wasser‘

gestalten können.


• Eigene Organisation des Lernprozesses (Selbstorganisation).

• Eigene kreative Gestaltungsmöglichkeiten (Kreativität).

• Aktivierung des Teamgeistes und der Kommunikationsfähigkeit (soziale

Kompetenz).

• Erlernte Arbeitsweisen auf andere Bereiche anwenden (Transfer).

• Begriffsdefinitionen Intelligenz, Intelligenzmessung (Sachkompetenz).

• Kritisches und komplexes Denken.

Die Stundenbilder

96

7.3 Stundenbild zur 5. und 6. Stunde: Nahrung, Konsum und Produktion



Methode

Material/

Medien

10’

Einstieg:

• Gruppeneinteilung

• Themenverteilung

Plenum

40’

Erarbeitungsphase:

Erarbeitung folgender

Themen:

• Die Sicherung der Nahrung.

• Der Überkonsum und seine

Folgen.

• Nachhaltiger Konsum.

• Nachhaltige Produktion.

Gruppenarbeit

Stifte, Smartphone/

Laptop,

PowerPoint/

Plakat/Tafel

Pausenzeit

50’

Ergebnissicherung:

Die Präsentationen vor der

Klasse.

- Pro Präsentation ca. 8 min.

- Anschließende

Feedbackrunde.

Präsentation,

Gruppenarbeit

Beamer,

Laptop/Plakat/

Tafel

Tabelle 4: Die dritte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti]


In der fünften und sechsten Stunde, der dritten Doppeleinheit, geht es um das Thema

‚Nahrung Konsum und Produktion‘. Zu Beginn der Stunde werden die Schülerinnen und

Schüler in vier Gruppen eingeteilt und folgende vier Referatsthemen vergeben: Die

Sicherung der Nahrung, der Überkonsum und seine Folgen, nachhaltiger Konsum und

nachhaltige Produktion (siehe 143). Die Lernenden haben in der ersten Stunde rund 40

Minuten Zeit, ihre Präsentation vorzubereiten. Die Dauer der Präsentation soll pro

Gruppe circa 8-10 Minuten betragen. Dazu soll ein passendes Plakat oder eine

PowerPoint Präsentation gestaltet werden. Zudem werden allen vier Gruppen bei ihrem

Die Stundenbilder

97

jeweiligen Referatsthema einige Punkte aufgezeigt, auf die sie eingehen können, jedoch

nicht müssen. Sie können somit entscheiden, welche Aspekte (soziale, ökonomische

und/oder ökologische Aspekte) sie behandeln möchten. In der zweiten Stunde präsentiert

jede Gruppe ihr erarbeitetes Thema vor der Klasse. Im Anschluss wird jeweils eine

Feedbackrunde abgehalten.


• Die Schülerinnen und Schüler sollen eigenständig aus dem Internet relevante

Informationen herausfiltern und die darin vorhandenen fachspezifischen

Terminologien richtig anwenden können.

• Zudem sollen sie eine Präsentation erarbeiten und vortragen, sowie sich an die

zeitlich vorgegebenen Richtlinien halten können.

• Außerdem sollen sie Begriffsdefinition recherchieren können.

• Die Lernenden sollen ihren vorbereiteten Teil vor der Klasse so präsentieren, dass

sie jede/r ihrer Mitschülerinnen/seiner Mitschüler klar und deutlich verstehen kann.


• Eigene kreative Gestaltungsmöglichkeiten bei der Ausarbeitung des Plakats oder der

PowerPoint Präsentation, sowie dem Aufbau ihres Vortrags (Kreativität).


Kompetenz).

• Stärkung der mündlichen und sprachlichen Kompetenz (Präsentation des Themas).

• Anwendung des Leseverständnisses und der Lesekompetenz (Recherchekompetenz).

Die Stundenbilder

98

7.4 Stundenbild zur 7. und 8. Stunde: Hochwertige Bildung und die Erhaltung

unseres Lebensraums



Methode

Material/

Medien

5’

Einstieg:

Welche Begriffe fallen euch zum Thema

‚Hochwertige Bildung‘ ein?

Einzelarbeit/

Plenum

Heft, Stift

15’

5’

Erarbeitungsphase:

• Was bedeutet für dich hochwertige

Bildung? Begründe deine Definition.

• Bist du mit dem österreichischen

Bildungssystem zufrieden? Wenn ja, was

gefällt dir? Wenn nein, was würdest du

gerne verbessern?

• Hast du neben dem klassischen

Schulsystem bereits einen anderen

Zugang kennengelernt? Wenn ja,

welchen? Falls nicht, welchen würdest du

gerne besser kennenlernen?

Anschließender Austausch mit der

Sitznachbarin/dem Sitznachbarn.

Einzelarbeit

Partnerarbeit

PowerPoint,

Beamer,

Laptop,

Stift, Heft

15’

5’

Recherchiere folgende Fragestellung:

‚Wer war Maria Montessori und was

zeichnet ihr Schulmodell aus?‘

Tausche dich anschließend mit deiner

Recherchepartnerin/ deinem

Recherchepartner darüber aus, ob du dir

vorstellen könntest, in das System der

Montessori-Pädagogik rein zu schnuppern,

bzw., ob du dich sogar mit dem Gedanken

anfreunden könntest, deine Schulzeit in

Partnerarbeit

Partnerarbeit

Smartphone/

Laptop,

Stift,

Heft

Die Stundenbilder

99

einer Montessori-Schule zu verbringen.

Begründe deine Antwort.

5’

Ergebnissicherung:

Informationsaustausch im Plenum:

Die Schülerinnen und Schüler berichten

über ihre gesammelten Informationen.

Plenargespräch

Pausenzeit

25’

Einstieg:

Gruppeneinteilung (Recherche)

Diskussion: Die Erhaltung unseres

Lebensraums – Windkraftanlagen.

Gruppenarbeit,

Talkshow/

Rollenspiel

Arbeits-

blätter,

Smartphone

10’

5’

Erarbeitungsphase:

a) Online-Fragebogen: ökologischer

Fußabdruck

(https://www.fussabdruck.de/fussabdru

cktest/#/start/index/) oder

b) Selbsteinschätzungstest: Reflexion zum

Thema ‚Natur- und Umweltethik‘.

a) Reflektiere mit einer/m deiner

Mitschülerinnen/ Mitschüler ob das Bild

stimmt? Vergleiche dabei Selbst- und

Fremdbild.

b) Überlege dir mit deiner

Sitznachbarin/deinem Sitznachbar

inwiefern diese Fragen einen

umweltethischen Aspekt haben.

Einzelarbeit/

(Ich-Phase)

Partnerarbeit

Smartphone/

Arbeitsblatt,

Stift

10’

Ergebnissicherung:

Abschließende Reflexionsmethode:

Kreis: Was geht mir noch durch den Kopf?

Dreieck: Was habe ich gelernt?

Quadrat: Womit bin ich einverstanden?

Einzelarbeit,

Kreis-, Dreieck-,

Quadrat- Methode

Heft, Stift

Tabelle 5: Die vierte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti]

Die Stundenbilder

100


In der vierten Doppeleinheit geht es um die Themen ‚Hochwertige Bildung‘ und ‚die

Erhaltung unseres Lebensraums‘. Am Beginn der ersten Stunde können die Schülerinnen

und Schüler entscheiden, ob sie zum Thema ‚Hochwertige Bildung‘ lieber eine Mindmap,

oder zu jedem der 18 Buchstaben ein dazu passendes Wort, beziehungsweise einen kurzen

Satz erarbeiten möchten. Ziel ist es, zu reflektieren, welche Begriffe sie bereits mit dieser

Thematik assoziieren. Im nächsten Schritt soll jeder für sich folgende Fragen (welche auf

einer PowerPoint Präsentation erscheinen (siehe 144)) beantworten: Was bedeutet für

dich hochwertige Bildung? Begründe deine Definition. Bist du mit dem österreichischen

Bildungssystem zufrieden? Wenn ja, was gefällt dir? Wenn nein, was würdest du gerne

verbessern? Hast du neben dem klassischen Schulsystem, bereits einen anderen Zugang

kennengelernt? Wenn ja, welchen? Falls nicht, welchen würdest du gerne besser

kennenlernen?

Zudem sollen sich die Lernenden mit der Sitznachbarin/dem Sitznachbarn über ihre

Antworten austauschen. Anschließend sollen sie mit einer Partnerin/einem Partner

folgende Fragestellung recherchieren: ‚Wer war Maria Montessori und was zeichnet ihr

Schulmodell aus?‘. Des Weiteren sollen die Schülerinnen und Schüler sich mit ihrer

Recherchepartnerin/ ihrem Recherchepartner darüber austauschen, ob sie sich vorstellen

könnten, in das System der Montessori-Pädagogik rein zu schnuppern oder ob sie sich

eventuell mit dem Gedanken anfreunden könnten, ihre Schulzeit in einer Montessori-

Schule zu verbringen. Abschließend findet ein Plenargespräch statt, in dem sich die

Lernenden über ihre gesammelten Informationen austauschen können.

Am Beginn der zweiten Stunde wird die Methode der Talkshow (siehe 108) angewandt.

Diesbezüglich werden die Schülerinnen und Schüler in Gruppen eingeteilt. Folgende

Personen werden in der Diskussion zum Thema ‚Die Erhaltung unseres Lebensraums –

Windkraftanlagen‘ vertreten sein: Besorgte/r Bürger/in (sozialer Aspekt),

wirtschaftsinteressierte/r Bürgermeister/in (ökonomischer Aspekt),

Umweltschutzbeauftragte/r (ökologischer Aspekt) sowie eine/ein Moderator/in (siehe

145).

Im Anschluss können die Schülerinnen und Schüler wählen, ob sie a) einen Online-

Fragebogen zum Thema ‚ökologischer Fußabdruck‘

Die Stundenbilder

101

(https://www.fussabdruck.de/fussabdrucktest/#/start/index/) oder b) einen

Selbsteinschätzungstest zum Thema ‚Natur- und Umweltethik‘ (siehe 146) ausfüllen und

nachfolgend das Ergebnis mit einer Mitschülerin oder einem Mitschüler reflektieren.

Dabei steht bei der Wahlmöglichkeit a) die Selbst- und Fremdeinschätzung im Fokus und

bei der Wahlmöglichkeit b) die Fragestellung, inwiefern diese Fragen einen

umweltethischen Aspekt haben.

Als abschließende Reflexionsmethode zur Doppelstunde können die Lernenden zwischen

der Kreis-, Dreieck-, Quadrat-Methode (siehe 109), oder der Vervollständigung folgender

Sätze wählen: ‚Ich war überrascht von ...‘. ‚Ich weiß nun mehr über ...‘. ‚Ich wünschte,

ich wüsste mehr über ...‘. ‚Eine Sache, die ich jetzt besser erklären kann, ist ...‘.315


• Die Schülerinnen und Schüler sollen bei ihrer Recherche im Internet eigenständig

relevante Informationen herausfiltern können.

• Zudem sollen sie eine Mindmap zum Thema ‚hochwertige Bildung‘ gestalten

können.

• Des Weiteren sollen die Lernenden auf die gestellten Fragen eingehen und diese

beantworten können.

• Außerdem sollen sie ihre Rolle (Talkshow) vor der Klasse so präsentieren können,

dass jede/r ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler versteht, für welche Aspekte,

beziehungsweise Werte sich die Person einsetzt.

• Durch die unterschiedlichen Aufgaben sollen die Schülerinnen und Schüler lernen,

ihre eigenen Gedanken und Einstellungen zu reflektieren.

• Zudem soll durch den Fragebogen zum ökologischen Fußabdruck, die Übernahme

von Eigenverantwortung angeregt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen

lernen, die Bedürfnisse der Natur zu verstehen und ein Bewusstsein dafür zu

schaffen.


• Reflexionskompetenz (beispielsweise durch die Kreis-, Dreieck-, Quadrat-Methode).

• Selbstkompetenz.

315 Harris, Bryan (2019): Battling Boredom, Part 1: 99 Strategies to Spark Student Engagement, New York

and London: Taylor & Francis, 23.

Die Stundenbilder

102

• Perspektivenwechsel (Talkshow).


Kompetenz).

• Stärkung der mündlichen und sprachlichen Kompetenz (Präsentation des Themas).

• Recherchekompetenz (Anwendung des Leseverständnisses und der Lesekompetenz).

Die Stundenbilder

103

7.5 Stundenbild zur 9. und 10. Stunde: Außerschulischer Lernort


Exkursion: Botanischer Garten, Graz


Methode

Material/

Medien

Anfahrt je nach Schulstandort

unterschiedlich.

Gemeinsame

Anreise

10’

Einstieg:

• Gruppeneinteilung

• Aushändigung der Arbeitsblätter

• Erklärung des ‚Philopfads der

Nachhaltigkeit‘ und den damit

verbunden Aufgaben und Übungen.

Plenum

Arbeitsblätter

50’

Erarbeitungsphase:

• Station für Station abgehen und die

auf den Arbeitsblättern

angegebenen Schritte ausführen.

• Pro Station ca. 10 min.

Station 1: Naturethik

Station 2: Individuen

Station 3: Bewusstsein

Station 4: Rollenspiel

Station 5: Die vier Konzepte der

Umweltethik

Gruppenarbeit/

Einzelarbeit

Arbeitsblätter,

Stift, Buntstifte

10’

Ergebnissicherung:

Nachbesprechung im Plenum

- Gibt es noch offen gebliebene

Fragen?

- Wie haben euch die einzelnen

Stationen gefallen

Plenargespräch

Arbeitsblätter

Die Stundenbilder

104

- Welche Station hat euch am

meisten angesprochen?

Rückfahrt zur Schule je nach

Schulstandort unterschiedlich.

Gemeinsame

Rückfahrt zur

Schule

Tabelle 6: Die fünfte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti]


Die letzte Doppelstunde der Unterrichtsreihe findet an einem außerschulischen Lernort

statt. Gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern wird der Botanische Garten in Graz

besucht. Im Rahmen des Seminars ‚Fachdidaktik Philosophie‘, unter der Leitung von

Dr.in phil. Barbara Reiter, haben sich Studierende des Lehramts Psychologie und

Philosophie im Sommersemester 2019 mit der Idee, philosophische Spaziergänge durch

den Botanischen Garten zu entwickeln, auseinandergesetzt. Dabei ist das Konzept der

‚Philopfade‘ entstanden, welches auch fachfremde Personen in die Materie der

Philosophie eintauchen lässt. Da es neben den Philopfaden der Achtsamkeit, der

Bewegung und des Wachstums auch den Pfad der Nachhaltigkeit gibt, bietet sich dieser

optimal als abschließende Exkursion der Unterrichtsreihe an.

Am Botanischen Garten angekommen, werden die Schülerinnen und Schüler in

Kleingruppen von maximal vier Personen eingeteilt. Wichtig ist, dass sich bei den fünf

Stationen maximal eine Gruppe pro Station aufhält. Falls die Gruppe tatsächlich größer

sein sollte, könnte man beispielsweise weitere Stationen hinzufügen. Dabei gilt jedoch zu

beachten, dass sich die Dauer der Exkursion pro hinzugefügter Station, um circa zehn

Minuten verlängert.

Nachdem die Kleingruppen eingeteilt wurden, wird die Idee des Philopfades‘ erklärt. Die

Schülerinnen und Schüler sollen versuchen, sich bestmöglich auf die philosophischen

Gedankengänge, während sie den Pfad bestreiten, einzulassen. Dafür wird eine nach der

anderen Station abgegangen, um die auf den Arbeitsblättern angegebenen Schritte

auszuführen. Benötigt werden dafür lediglich die am Anfang der Exkursion

ausgehändigten Arbeitsblätter (siehe 147-152) und ein Stift. Nach erfolgreichem

Abschluss aller Stationen findet im Anschluss eine Nachbesprechung im Plenum statt.

Die Stundenbilder

105

Noch vor Ort soll geklärt werden, ob es womöglich noch einzelne Fragen zu den Stationen

gibt und wie die Schülerinnen und Schüler die Stationen wahrgenommen haben.


• Die Schülerinnen und Schüler sollen sich intensiv und bewusst mit philosophischen

Gedankengängen auseinandersetzen.

• Durch die unterschiedlichen Aufgaben der einzelnen Stationen sollen sie lernen, ihre

eigenen Gedanken und Einstellungen zu reflektieren.

• Zudem soll die Übernahme von Eigenverantwortung angeregt werden. Ziel ist es, die

Bedürfnisse der Natur zu verstehen und ein Bewusstsein dafür zu schaffen.

• Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, die Welt aus Sicht der Natur (‚Ich als

Baum‘) wahrzunehmen und sich in sie hineinzuversetzen.


• Eigene Stärken und Kompetenzen erkennen.

• Reflexionskompetenz.

• Selbstkompetenz.

• Perspektivenwechsel.

• Bewusstseinsschaffung für die Eigenverantwortung des eigenen Handelns.

Die Stundenbilder

106

7.6 Die angewendeten Methoden

Das Activity-Spiel

Bevor das Spiel losgehen kann, müssen zuerst zwei Teams festgelegt werden, da beim

‚Activity‘ immer zwei Gruppen, in diesem Fall Schülergruppen, gegeneinander spielen.

Pro Runde, muss jeweils eine/einer aus dem Team ein Kärtchen blind aus dem Säckchen

ziehen, welches sie/er seinen Gruppenmitgliedern nicht zeigen darf. Diese müssen

nämlich anhand der erklärenden, pantomimischen oder zeichnerischen Darstellung des

Teammitglieds erraten, um welchen Begriff es sich handelt. Erraten die Teammitglieder

innerhalb von 60 Sekunden nicht, welcher Begriff von ihrem/seinem Gruppenmitglied

dargestellt wird, erhält das Team keinen Punkt und das gegnerische Team versucht sein

Glück. Ziel des Spiels ist es, so viele Punkte wie möglich zu erreichen. Die Methode des

Activity-Spiels bietet sich beispielsweise optimal als Einstieg in ein neues Themengebiet

an. Sie ermöglicht den Lernenden, durch die abwechslungsreiche Darstellung der

Begriffe, langsam in die neue Thematik einzutauchen.316

Die Begriffszuordnung

Die Methode der Begriffszuordnung eignet sich äußerst gut für den Einstieg in ein neues

Thema, da die Lernenden einen allgemeinen Überblick über die bevorstehenden

Einheiten erhalten. Zudem bietet sie ihnen eine stressarme Möglichkeit, sich mit

wichtigen Begriffen des neuen Themas auseinanderzusetzten. Die Schülerinnen und

Schüler lernen dadurch spielerisch, die richtige Bedeutung und Verwendung gewisser

Begriffe zu beherrschen.317

Das Stationenlernen

Das Lernen an Stationen wird vor allem den wesentlichen Forderungen der

Konstruktivistischen Didaktik gerecht und eignet sich daher perfekt als Methode für die

Freiarbeit. Begründet wird die Methode, wie folgt318:

316 Piatnik (2015 [2002]): Activity Original. online-Publikation:

https://www.piatnik.com/uploads/media/default/0001/01/d8de6a10a3c616d1162ed3c0583b31ff9e909bcb.

pdf [20.12.2020], 1. 317 Vgl. Harris 2019: 7. 318 Reich, Kersten (Hrsg.) (2008ff): Stationenlernen. online-Publikation: http://methodenpool.uni-

koeln.de/download/stationenlernen.pdf [27.10.2020], 4.

https://www.piatnik.com/uploads/media/default/0001/01/d8de6a10a3c616d1162ed3c0583b31ff9e909bcb.pdf


Die Stundenbilder

107

„dass sie selbstorganisiertes Lernen mit hoher Eigenständigkeit ermöglicht,

dass ‚erfolgreiches Lernen‘ wiederholt und nachvollzogen werden kann,

dass Lernende und Lehrende [den] Unterricht gemeinsam planen und

hinterfragen,

dass qualitatives Feedback und systematische Benotung stattfindet [und]

dass es eine Methodenvielfalt bzw. Vielfalt der Lernwege gibt“.

Beispielsweise kann das Stationenlernen als Methode für Motivationsprobleme bei

Schülerinnen und Schülern, sowie Lehrerinnen und Lehrern herangezogen werden. Wie

desgleichen Lide bereits geschildert hat, führt ein Mangel an Freiwilligkeit,

Selbstbestimmung und Einsicht nämlich häufig dazu, dass Lernende den Sinn des

Lernens nicht verstehen oder nachvollziehen können.319 „Auf Seiten der Lehrenden

entwickelt sich [hingegen] eine mangelnde Motivation häufig durch ein Gefühl von

Einzelkämpfertum und die Aussichtslosigkeit, auf jeden angemessen einzugehen“.320

Zudem kann das Lernen an Stationen dabei helfen, auf individuelle

Leistungsunterschiede innerhalb einer Klasse oder Gruppe einzugehen.321

Um die Methode des Stationenlernens mit einer Schülergruppe durchführen zu können,

ist darauf zu achten, dass ein ausreichend großer Lernraum, in dem die Tische umgestellt

werden können, vorhanden ist.322 An den einzelnen im Raum festgelegten Lernstationen

liegen sowohl die Arbeitsaufträge, als auch die dazu benötigten Materialen auf. Zudem

ist darauf zu achten, dass einzelne Arbeitsaufträge hinsichtlich ihrer Arbeitslänge

überschaubar sind. Die Lernenden sollen pro Stationen nicht länger als 15-20 Minuten

benötigen, um die Aufgabe zu lösen.323 Außerdem gilt es, darauf zu achten, dass sich die

Arbeitsaufträge und die dazu benötigten Materialien voneinander abheben, um die

Aufmerksamkeit und Motivation der Schülerinnen und Schüler so lange wie möglich

aufrecht zu halten.324 Um jedoch den Erfolg der Methode auch zu garantieren, spielen vor

allem die Vorbereitung und die Auswertung, sowie der Auf- und Abbau eine wichtige

319 Vgl. Reich 2008ff: 5. 320 Reich 2008ff: 5. 321 Vgl. Reich 2008ff: 5. 322 Ebda. 7. 323 Vgl. Reich 2008ff: 8. 324 Ebda. 8-9.

Die Stundenbilder

108

Rolle. Prinzipiell kann gesagt werden, dass sich der Stationenbetrieb in folgende sechs

Arbeitsphasen einteilen lässt325:

1. „Planung und Konzeption“ 2. „Praktische Vorbereitung und Bereitstellung“

3. „Einführung“ 4. „Durchführung (= Arbeiten an der Station)“

5. „Ergebniskontrolle und Präsentation“ 6. „Auswertung“

Nachdem die Lernenden die Durchführung der einzelnen Stationen abgeschlossen haben,

werden die Ergebnisse ihrer Arbeit überprüft und präsentiert. Der Konstruktivistischen

Didaktik ist diese Arbeitsphase besonders wichtig, da sie der Überzeugung ist, dass „sich

hierüber Interaktionen und Anerkennungen als notwendiger Rahmen jedes Lernprozesses

erst ergeben“.326 Die Auswertungsphase läuft hingegen meist in Form eines Gesprächs

zwischen den Lehrenden und den Lernenden ab. Dabei sollen beispielsweise folgende

Fragen von der Lehrperson gestellt und von den Schülerinnen und Schülern beantwortet

werden: Wie ist es euch dabei ergangen? Was hat euch besonders gefallen? Was sollte,

beziehungsweise könnte man anders machen und wie? Was habt ihr mitgenommen?327

Die Talkshow

Die Methode der Talkshow ist eine gesprächsorientierte Form, die sich mit einem fiktiven

Gespräch (Streitgespräch) befasst, welches im Unterricht inszeniert wird. Diesbezüglich

werden nicht nur verschiedene Standpunkte, Meinungen und Blickwinkel

gegenübergestellt, sondern ebenso diskutiert. Hinzuzufügen ist, dass diese Methode aus

den folgenden drei Phasen aufgebaut ist: der Recherche-, der Diskussions- und der

Reflexionsphase. Dafür werden die Schülerinnen und Schüler anfangs in unterschiedliche

Gruppen eingeteilt, um anschließend einer Position zugewiesen zu werden. Die Phase der

Recherche soll den Lernenden dabei helfen, Argumente zu finden, die für die jeweils zu

vertretende Position sprechen. Zudem sollen argumentative Gegenstrategien entworfen

werden. Bei der zweiten Phase der Diskussion werden aus jeder Gruppe ein oder mehrere

Vertreterinnen/Vertreter entsendet, welche in die vorgegebene Rolle schlüpfen. Dazu gibt

es eine neutrale Moderatorin/einen neutralen Moderator, die/der die Diskussion einleitet

und diese führt. Der Rest der Klasse übernimmt währenddessen die Rolle der Beobachter.

325 Reich 2008ff: 10. 326 Ebda.12. 327 Vgl. Reich 2008ff: 13.

Die Stundenbilder

109

Am Ende der Talkshow sollen die resultierenden Ergebnisse reflektiert und abschließend

gesichert werden.328

Die Kreis-Dreieck-Quadrat-Methode

Diese Methode eignet sich optimal als Reflexionsmethode am Stundenende, oder am

Ende eines Themas/Abschnitts, da sie die Schülerinnen und Schüler dazu auffordert, über

die Lektion oder ihren Inhalt nachzudenken. Dabei müssen die Lernenden auf folgende

drei Perspektiven eingehen und über den Inhalt der Stunde/des Themas nachdenken: den

Kreis, das Dreieck und das Quadrat. In den Kreis schreiben die Schülerinnen und Schüler

das, was ihnen noch durch den Kopf geht, da sie beispielsweise etwas nicht ganz

verstanden haben. Im Dreieck wird hingegen das aufgezählt, was sie gelernt haben. In das

Quadrat schreiben sie wiederum, womit sie einverstanden sind. Um diese Methode

umsetzen zu können, genügt ein einfaches Blatt Papier auf welches die Lernenden die

oben genannten Formen aufzeichnen. Sie können selbst entscheiden, ob sie ihre

Gedanken dabei neben oder in die gezeichnete Form niederschreiben möchten. Die

Lehrperson könnte gegebenenfalls um eine freiwillige Abgabe bitten.329

Die Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit

Wenn von der Einzel- beziehungsweise Partnerarbeit die Rede ist, spricht man von einer

Lernmethode, da entweder eine Schülerin/ein Schüler oder zwei Schülerinnen oder

Schüler an einer Aufgabe lernen, oder diese üben.330 Unter der Bezeichnung

‚Gruppenarbeit‘ versteht man hingegen weniger eine Methode, sondern viel mehr eine

Sozialform.331 Während bei der Einzel- oder Stillarbeit primär das individuelle Üben und

Lernen im Vordergrund stehen332, geht es in der Partner- und Gruppenarbeit um die

soziale Interaktion und die sprachliche Verständigung.333 Vor allem bei der Planung und

Organisation einer Gruppenarbeit sind jedoch folgende vier Phasen zu beachten: die

Vorbereitungs- und Durchführungsphase, die Phase der Präsentation und Auswertung,

328 Methodenkartei.uni-oldenburg.de (o.J.): Methodenkartei. Unterrichtsmethoden für den Alltag.

Sozialform: Talkshow. online-Publikation: https://www.methodenkartei.uni-

oldenburg.de/uni_methode/talkshow/ [09.11.2020], 1. 329Vgl. Harris 2019: 19. 330 Reich, Kersten (Hrsg.) (1.). (2010ff): Partnerarbeit. online-Publikation: http://methodenpool.uni-

koeln.de/download/partnerarbeit.pdf [27.10.2020], 1; Reich, Kersten (Hrsg.) (2003ff): Einzelarbeit. online-

Publikation: http://methodenpool.uni-koeln.de/download/einzelarbeit.pdf [27.10.2020], 1. 331 Reich, Kersten (Hrsg.) (2010ff): Gruppenarbeit. online-Publikation: http://methodenpool.uni-

koeln.de/download/gruppenarbeit.pdf [27.10.2020], 7. 332 Vgl. Reich 2003ff: 1. 333 Vgl. Reich 2010ff: 7; vgl. Reich (1). 2010ff: 8.

http://methodenpool.uni-koeln.de/download/partnerarbeit.pdf


http://methodenpool.uni-koeln.de/download/einzelarbeit.pdf

Die Stundenbilder

110

sowie die des Feedbacks und der Evaluation. Wird diese Reihenfolge strikt befolgt, dann

ist ein positiver Abschluss sowohl von Seiten der Schülerinnen und Schüler, als auch von

Seiten der Lehrenden sehr wahrscheinlich. Gesagt werden kann, dass der Vorteil von

Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit darin liegt, dass sie in allen Unterrichtssituationen

angewendet werden können: egal, ob zur Vorbereitung eines Themas oder als

abschließende Übung.334

Das Plenargespräch

Die Methode des Plenargesprächs wird innerhalb des Klassenraumes angewendet und

dient zur Gestaltung inhaltsgebundener Erarbeitungsgespräche, bei der nie vom Lehr- und

Lernstoff selbst abgewichen wird.335 Die Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers besteht dabei

darin, „den Sachverhalt immer wieder in die dialogische Selbsttätigkeit der [Schülerinnen

und] Schüler [zu überführen], die umgekehrt in die Lage kommen, Inhalte sowohl nach

Vorgabe zu er- oder selbstständig zu verarbeiten“.336 Ziel ist, dass die Schülerinnen und

Schüler „in den freieren Phasen zu relativ selbstständigen Rollenbesetzungen, eigenen

Denkansätzen und Eigeninitiative“ gelangen.337

7.7 Die Chancen und Grenzen außerschulischer Lernorte

Außerschulische Lernorte stehen immer in enger Verbindung mit Chancen und Grenzen.

Dabei wird laut Dühlmeier und Brade zwischen lernpsychologischen und

schulpädagogischen Chancen unterschieden. Unter lernpsychologischen Chancen wird

das sogenannte ‚träge‘ Wissen verstanden und unter schulpädagogischen Chancen

hingegen das Wissen in Bezug auf die Lebensnähe und das Alltagswissen.338

Fest steht, dass das Verlassen des Klassenzimmers für die Schülerinnen und Schüler eine

Möglichkeit bietet, auf Expertinnen und Experten in ihrer Umgebung zu treffen. Zudem

ermöglichen außerschulische Lernorte Kindern und Jugendlichen, eine fragende Position

334 Vgl. Reich 2010ff: 1. 335 Bittner, Stefan (2006): Das Unterrichtsgespräch. Formen und Verfahren des dialogischen Lehrens und

Lernens, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag, 84. 336 Bittner 2006: 84. 337 Ebda. 84. 338 Brade, Janine/Dühlmeier, Bernd (2015): „Lehren und Lernen in außerschulischen Lernorten“, in

Kahlert, Joachim/Fölling-Albers, Maria/Götz, Margarete (edd.) (Hrsg.) (2015): Handbuch Didaktik des

Sachunterrichts, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, (2. Auflage), 434-441, 436.

Die Stundenbilder

111

hinsichtlich der Welt einzunehmen. 339 Doch wie bereits aus der Überschrift entnommen

werden kann, sind die dargelegten Chancen ebenso mit möglichen Hindernissen und

Grenzen verbunden. Beispielsweise kann „[d]ie Durchschaubarkeit des Lernorts […]

nicht immer gewährleistet“ werden, zudem existieren am Lernort „wesentliche und

unwesentliche Lerngelegenheiten [direkt] nebeneinander“.340 Außerdem ist nicht außer

Acht zu lassen, dass das Aufsuchen außerschulischer Lernorte meistens mit einem

erhöhten zeitlichen, sowie organisatorischen Aufwand verbunden ist und sich somit nur

begrenzt im Schulalltag einbauen lässt.341 Es ist wichtig, dass man den Schülerinnen und

Schülern die Chance, einen solchen Lernort kennen zu lernen, dennoch nicht verwehren

und alles einem in der Macht stehende tun sollte, damit einer Exkursion nichts im Wege

steht.

Im dritten und letzten Teil dieser Arbeit wurde sowohl auf die Unterrichtsgestaltung, als

auch die einzelnen Stundenbilder eingegangen. Darunter wurden die didaktische

Perspektive, die didaktischen Grundsätze und der Lehrplanbezug thematisiert.

Diesbezüglich wurde speziell auf die Aufgaben und Ziele des Ethikunterrichts

hingewiesen und die Lernziele in der kompetenzorientieren Lernkultur aufgezählt. Bevor

die einzelnen Doppelstunden aufgeschlüsselt dargestellt wurden, wurde eine

Gesamtübersicht der Unterrichtsreihe dargelegt. Abschließend wurden die in den

Stundenbildern angewandten Methoden genau aufgeschlüsselt und beschrieben, sowie

die Chancen und Grenzen außerschulischer Lernorte aufgezeigt.

339 Vgl. Brade/Dühlmeier 2015: 436-437. 340 Brade/Dühlmeier 2015: 437. 341 Vgl. Brade/Dühlmeier 2015: 437.

112

Fazit

Ziel meiner Arbeit war es, zu zeigen, wie man als Lehrperson im Philosophieunterricht

einen theorie- und praxisorientierten Zugang zu einem ausgeprägten Umweltbewusstsein

mittels der Methode der Montessori-Pädagogik erreichen kann. Durch die Technik des

Philosophierens sollten die Schülerinnen und Schüler bewusst zum kritischen und vor

allem aktiven und selbstständigen Denken angeregt werden, da es in der Philosophie

üblich ist, keine voreingenommenen Antworten auf seine Fragen zu erhalten. Ihre

Aufgabe lag darin, sowohl selbst, als auch in Zusammenarbeit mit ihren Schulkolleginnen

und Schulkollegen, durch intensives Nachdenken die gestellten Fragen zu beantworten,

beziehungsweise die geforderten Arbeitsaufträge auszuführen. Damit ihnen das gelingen

kann, müssen sie sich mit dem jeweiligen Themenbereich ausführlich auseinandersetzen,

um sich eine eigene Meinung darüber bilden zu können. Während dieses Prozesses lernen

sie somit nicht nur, anderen Ansichten Raum zu lassen und sich gegenseitig zu

respektieren, sondern das eigene Denken zu schärfen und zu argumentieren. Vor allem

die Aktualität der Themen und die damit verbundenen praxisbezogenen

Aufgabenstellungen spielen dabei eine entscheidende Rolle, zumal sie den Lernenden

während des Unterrichts dabei helfen sollten, die Wichtigkeit der behandelten Bereiche

zu erkennen.

Des Weiteren wurde anhand meiner geschilderten Erfahrung aus der Schulzeit gezeigt,

dass ein Mangel an Freiheit in der Lernumgebung dazu führt, dass Kinder und

Jugendliche ihr eigenes Interesse an der Welt verlieren. Aus diesem Grund ist es als

Lehrperson besonders wichtig, darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler sich

in einem Lernumfeld befinden, in dem sie auf ihre inneren Interessen hören und an

persönlicher Stärke gewinnen können. Wie in meiner Arbeit ausführlich erklärt wurde,

lassen sich diese Aspekte vor allem mit Hilfe der Konstruktivistischen Fachdidaktik

Montessoris optimal umsetzten. Es wurde gezeigt, dass sich Kinder und Jugendliche,

durch diese Art der Didaktik nicht nur intensiver mit ihrer Umwelt als Ganzes

beschäftigen, sondern ebenso engagierter sind, etwas an ihren Gewohnheiten zu

verändern. Sie lernen von Anfang an verschiedene Sichtweisen, Weltanschauungen und

vieles mehr zu hinterfragen, damit sie diese verstehen und sich letztendlich auch ihr

eigenes Bild machen können. Vor allem aus philosophischer Perspektive ist es essenziell,

das erkannt wird, dass das Ziel des didaktischen Prinzips der Kosmischen Erziehung darin

Fazit

113

liegt, dass die Lernenden vom Ganzen über das Detail wieder zurück zum Ganzen

gelangt. Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist dabei, zu erkennen, wie sich die

Interaktion zwischen verschieden Bereichen gestaltet.

Ein weiterer Vorteil der konstruktivistischen Montessori-Didaktik geht aus der

Gegebenheit hervor, dass die Lernenden durch ihr besonderes Verständnis für die Welt

und ihre Mitmenschen gleichfalls dazu neigen, viel entspannter zu sein. Durch ihr

rücksichtsvolles Handeln, um anderen etwas Gutes tun und sich dadurch auch selbst nicht

zu schaden, scheinen sie viel zufriedener mit sich selbst zu sein. Zudem erlangen die

Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der Kosmischen Erziehung nicht nur die Fähigkeit in

Zusammenhängen zu denken. Sie erhalten ebenso einen Blick für das ‚große Ganze‘, da

ihnen durch diese Art der Erziehung veranschaulicht wird, dass der Mensch ein Teil des

großen Ganzen und nicht als etwas Losgelöstes zu betrachten ist. In Bezug auf die

Vermittlung von Nachhaltigkeit bedeutet das, dass die Lernenden verstehen, dass der

Mensch und die Natur wieder in Einklang gebracht werden müssen. Diesem Aspekt wird

in der Methode des klassischen Frontalunterrichts überhaupt keine Bedeutung

zugesprochen, da sich die Schülerinnen und Schüler lediglich berieseln lassen und nicht

dazu angeregt werden, selbstständig mitzudenken.

Weiters wurde aufgezeigt, dass einer der Hauptgründe, weshalb die Lernenden aus der

Regelschule hingegen Schwierigkeiten haben, selbstständig zu denken darauf

zurückzuführen ist, dass ihnen im klassischen Bildungssetting seit Jahren beigebracht

wurde, was und wie sie zu denken haben. Dass die Schülerinnen und Schüler für den

Prozess des eigenständigen Denkens und Reflektierens daher etwas mehr Zeit benötigen,

ist nachzuvollziehen und dementsprechend einzuplanen. Klar ist, dass sie über Jahre

angeeignete mentale Gewohnheiten nicht innerhalb weniger Stunden ändern oder

umprogrammieren können. Aus diesem Grund ist es die Aufgabe der Pädagoginnen und

Pädagogen, stets geduldig zu sein und den Lernenden zuzuhören. Es geht darum, zu

verstehen, welche Botschaften die Schülerinnen und Schüler den Lehrenden mitteilen

möchten. Zudem wäre es ausgesprochen wichtig, dass jede Lehrperson die Eigenschaft

besitzt, sich in die Schülerinnen und Schüler hineinversetzen zu können, um

herauszufinden, woran sie denken und ebenfalls darum, zu erkennen, was ihnen wichtig

ist.

Fazit

114

Es wurde beschrieben, wie bedeutend es ist, dass die Schülerinnen und Schüler bereit

sind, Vertrauen zur Lehrperson aufzubauen. Entscheidend ist dabei, dass sie sich darauf

verlassen können, dass der Lehrende ihre Ideen nicht beurteilt, ihnen zuhört und ihnen zu

spüren gibt, dass sie/er sich wirklich für ihre Ideen interessiert. Da dieser Aspekt in der

Montessori-Pädagogik bereits sehr beachtet und gut umgesetzt wird, ist es umso

wichtiger, dass diese Perspektive ebenso in der Regelschule an Bedeutung gewinnt und

dementsprechend realisiert wird.

Darüber hinaus wurde verdeutlicht, dass ebenso das Verantwortungskonzept der

Montessori-Pädagogik eine enorme Wichtigkeit besitzt. Nicht umsonst lautet demnach

einer der wegweisenden Sprüche Montessoris, dass Freiheit mit Verantwortung

einhergeht. Dies zeigt sich während der Lernzeit beispielsweise genau dann, wenn Kinder

lernen, ihre persönliche Freiheit mit der Verantwortung in der Klassengemeinschaft in

Einklang zu bringen. Das Schüsselelement, welches deshalb bei der Planung der

Doppelstunden stets versucht wurde mit einzubeziehen, war die Möglichkeit der Wahl.

Dadurch soll den Lernenden eine gewisse Entscheidungsfreiheit eingeräumt werden.

Abschließend kann gesagt werden, dass, obwohl es durchaus kritische Rezensionen

gegenüber der Montessori-Didaktik gibt, sowohl theoretisch als auch praktisch gezeigt

werden konnte, welchen didaktischen Vorteil, beziehungsweise bemerkenswerten

Mehrwert es hat, Elemente aus der holistisch-, Konstruktivistische Fachdidaktik

Montessoris für die Vermittlung von Nachhaltigkeit im Philosophieunterricht zu nutzen.

115

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online-Publikation: https://de.statista.com/statistik/daten/studie/157767/umfrage/anzahl-der-

geplanten-atomkraftwerke-in-verschiedenen-

laendern/#:~:text=Im%20Jahr%202020%20plant%20China,Atomreaktoren%20weltweit%20in%2

0den%20Bau. [28.08.2020].

Thommen, Jean Paul/Horn, Gustav A. (2018): Definition: Was ist ‚Modell‘? online-Publikation:

https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/modell-39245/version-262658 [15.02.2020].

Treffpunkt Umweltethik (2018): Die anthropozentrische Umweltethik – Eine Definition. online-

Publikation: http://www.treffpunkt-umweltethik.de/umweltethische-

modelle/anthropozentrisch.htm [16.02.2020].

UBA (2018): Nationalparks, Naturschutzgebiete & Co. online-Publikation:

https://www.umweltbundesamt.at/umweltsituation/naturschutz/sg/ [15.02.2020].

Waldorfbund Österreich (2010): Lehrplan der österreichischen Freien Waldorfschulen bzw. Rudolf Steiner

Schulen. online-Publikation: https://www.waldorf.at/paedagogik/unterricht-

lehrplan/content_sdutrwa/Lehrplan_NEU_Organisationsstatut_komplett_2010.pdf [22.12.2020].

Watts Richard (2015): Saanich academy introduces first Montessori grads. online-Publikation:


[01.10.2020].

Weiglhofer, Hubert (2013): Die Kompetenzenlandkarte für Unterrichtsprinzipien und Bildungs-anliegen.

online-Publikation: https://docplayer.org/33302838-Die-kompetenzenlandkarte-fuer-

unterrichtsprinzipien-und-bildungsanliegen.html [12.10.2020].

WKO (2019): Statistik: Fläche und Bevölkerung. online-Publikation: http://wko.at/statistik/eu/europa-

bevoelkerung.pdf [15.02.2020].

https://utopia.de/ratgeber/drei-saeulen-der-nachhaltigkeit-modell/





https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/modell-39245/version-262658



https://www.umweltbundesamt.at/umweltsituation/naturschutz/sg/




124

Anhang

Inhaltsverzeichnis

1. Alles für die 1. Doppelstunde: Einführung Nachhaltigkeit 126

1.1 Begriffskärtchen 126

1.2 Handout 132

1.3 Arbeitsblätter 133

2. Alles für die 2. Doppelstunde: Wasser und Hygiene 135

2.1 Arbeitsaufträge für das Lernen an Stationen 135


3. Alles für die 3. Doppelstunde: Nahrung, Konsum und Produktion 143

3.1 Referatsthemen 143

4. Alles für die 4. Doppelstunde: Hochwertige Bildung und die Erhaltung unseres

Lebensraums 144

4.1 PowerPoint Präsentation 144

4.2 Talkshow 145

4.3 Selbsteinschätzungstest 146

5. Alles für die 5. Doppelstunde: Außerschulischer Lernort 147


5.2 Handout 153

6. Eine schriftliche Befragung mit der Montessori-Pädagogin Allison Lide 154

7. Literatur- und Quellenverzeichnis 158

125

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Begriffskärtchen zum Zuordnen 132

Abbildung 2: Hochwertige Bildung [Laura Tosca Ferretti] 144

Abbildung 3: Hochwertige Bildung 1 [Laura Tosca Ferretti] 145

Abbildung 4: Hochwertige Bildung 2 [Laura Tosca Ferretti] 146

Abbildung 5: Die Wegbeschreibung des Philopfades 147

Abbildung 6: Rahmen ‚Pflanzenportait‘ 148

Abbildung 7: Bewusstsein 149

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1. Begriffskärtchen ‚Erklären‘ [Laura Tosca Ferretti] 126

Tabelle 2: Begriffskärtchen ‚Pantomime‘ [Laura Tosca Ferretti] 127

Tabelle 3: Begriffskärtchen ‚Zeichnen‘ [Laura Tosca Ferretti] 128

Tabelle 4: Symbol ‚Erklären‘ [Laura Tosca Ferretti] 129

Tabelle 5: Symbol ‚Pantomime‘ [Laura Tosca Ferretti] 130

Tabelle 6: Symbol ‚Zeichnen‘ [Laura Tosca Ferretti] 131

Anhang

126

1. Alles für die 1. Doppelstunde: Einführung Nachhaltigkeit

1.1 Begriffskärtchen:

Begriffe: Erklären

Universität

Landluft

Abwasser-

entsorgung

Trinkwasser-

versorgung

Wasserkraft

Gender

Mindestpension

Selbstwertgefühl

Innovations-

freudigkeit

Gleichstellung

Stadtentwicklung

Konsum

Tabelle 1: Begriffskärtchen ‚Erklären‘ [Laura Tosca Ferretti]

Anhang

127

Begriffe: Pantomime

arbeiten

Frieden

entspannen

Ziellinie

Wachstum

schwimmen

stark

Schildkröte

Bewegung

Fahrradfahren

Flugzeug

Gleichgewicht

Tabelle 2: Begriffskärtchen ‚Pantomime‘ [Laura Tosca Ferretti]

Anhang

128

Begriffe: Zeichnen

Bücher

Partnerschaft

Recycling

trinken

Windkraft

Stadt

Geld

Kuh

Fischschwarm

Essen

Elektroauto

Friedenstaube

Tabelle 3: Begriffskärtchen ‚Zeichnen‘ [Laura Tosca Ferretti]

Anhang

129

Symbol: Erklären

Tabelle 4: Symbol ‚Erklären‘ [Laura Tosca Ferretti]342

342 Bildquelle: https://pixabay.com/de/illustrations/schwarz-design-alte-icon-musik-2403543/

[14.12.2020].

https://pixabay.com/de/illustrations/schwarz-design-alte-icon-musik-2403543/

Anhang

130

Symbol: Pantomime

Tabelle 5: Symbol ‚Pantomime‘ [Laura Tosca Ferretti]343

343 Bildquelle: https://pixabay.com/de/illustrations/hand-drucke-bunte-drucken-hand-2374234/

[14.12.2020].

https://pixabay.com/de/illustrations/hand-drucke-bunte-drucken-hand-2374234/

Anhang

131

Symbol: Zeichnen

Tabelle 6: Symbol ‚Zeichnen‘ [Laura Tosca Ferretti]344

344 Bildquelle: https://pixabay.com/de/vectors/bleistift-schwarz-design-zeichnung-24173/ [14.12.2020].

https://pixabay.com/de/vectors/bleistift-schwarz-design-zeichnung-24173/

Anhang

132

1.2 Handout:

Die Agenda 2030 und ihre 17. Nachhaltigkeitsziele:

Abbildung 1: Begriffskärtchen zum Zuordnen345

Lösung346:

1: Mindestpension, Geld 10: Gleichstellung, Gleichgewicht

2: Essen, trinken 11: Stadtentwicklung, Stadt

3: Bewegung, entspannen 12: Konsum, Recycling

4: Universität, Bücher 13: Elektroauto, Fahrradfahren

5: Gender, Selbstwertgefühl 14: Schildkröte, Fischschwarm

6: Trinkwasserversorgung, Abwasserentsorgung schwimmen

7: Wasserkraft, Windkraft 15: Landluft, Kuh

8: Wachstum, arbeiten 16: Friedenstaube, stark

9: Innovationsfreudigkeit, Flugzeug 17: Partnerschaft, Ziellinie

345 Bildquelle: https://www.bundeskanzleramt.gv.at/themen/nachhaltige-entwicklung-agenda-2030.html

[14.12.2020]. 346 *Folgende Begriffe des Spiels wurden von [Laura Tosca Ferretti] gewählt.


Anhang

133

1.3 Arbeitsblätter347:

Unternehmen Nr. 1:

Skizziere das Firmenlogo:

Welches nachhaltige Ziel verfolgt das Unternehmen und was könnte deiner/eurer

Meinung nach der Grund dafür sein?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

______________________________

____________________________

Ist das Ziel deiner/eurer Meinung

nach ökonomisch, ökologisch oder

sozial orientiert? Begründe/t

deine/eure Entscheidung.

Was zeichnet deiner/eurer Meinung nach Nachhaltigkeit aus?

347 *Folgende Arbeitsblätter wurden von [Laura Tosca Ferretti] erstellt.


Produkten wirbt das Unternehmen?

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Anhang

134

Unternehmen Nr. 2:

Skizziere das Firmenlogo:

Welches nachhaltige Ziel verfolgt das Unternehmen und was könnte deiner/eurer

Meinung nach der Grund dafür sein?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

______________________________

____________________________

Ist das Ziel deiner/eurer Meinung

nach ökonomisch, ökologisch

oder sozial orientiert? Begründe/t

deine/eure Entscheidung

Inwiefern spielt Nachhaltigkeit für dich/euch persönlich eine Rolle?


Produkten wirbt das Unternehmen?

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_

Anhang

135

2. Alles für die 2. Doppelstunde: Wasser und Hygiene

2.1 Arbeitsaufträge für das Lernen an Stationen348:

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Station 1: Schreiben – Begriffserklärung Wasser.

• Was ist Wasser? Verfasse eine eigene Begriffsdefinition und halte sie schriftlich

fest. Begründe, warum du dich für diese entschieden hast. Optional kannst du

gerne dein Smartphone verwenden, um weitere Definitionen zu finden.

Beantworte ebenfalls folgende Fragen:

• Welche Bedeutung hat Wasser für den Menschen?

• Welche Bedeutung hat Wasser für die Natur?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Station 2: Lesen – Wasserarten

• Lies dir folgenden Text durch und halte für dich fest, welche Wasserarten es gibt.

• Teste nun im Kreuzworträtsel dein Wasser Wissen!

• Tausche dich am Ende des Rätsels mit deinen Mitschülerinnen und Mitschülern,

die sich gerade an der Station befinden, über die Lösungen aus.

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Station 3: Experimentieren – Ermittlung des pH-Werts der Flüssigkeiten

In folgendem Experiment soll mittels Teststreifen der pH-Wert der drei, bereits auf dem

Tisch angerührten, verschiedenen Flüssigkeiten ermittelt werden.

• Finde/t mit den Teststreifen heraus, welche Flüssigkeit basisch, neutral und

welche sauer ist und tragt eure Resultate, in den dafür vorgesehenen Kästchen,

auf eurem Handout ein.

• Verbinde/t anschließend auf deinem/eurem Handout das jeweilige Glas mit dem

von dir/euch vermutenden Inhalt.

• Vergleicht eure Ergebnisse

• Wie hat dir/euch das Experiment gefallen?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

348 *Folgende Arbeitsaufträge wurden von [Laura Tosca Ferretti] erstellt.

Anhang

136

Station 4: Kreativ – Leben unter Wasser

• Zeichne ein Bild das du mit dem Thema ‚Leben unter Wasser‘ assoziierst.

• Bunt oder Schwarz-weiß, nimm was dir besser gefällt.

• Du kannst auch die dafür auf dem Tisch aufgelegten Zeitschriften verwenden und

‚Schnipsel‘ daraus ausscheiden, um diese anschließend auf das Papier zu kleben,

sodass diese am Ende ein Bild ergeben.

• Viel Spaß!

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Station 5: Diskussion – Hygiene

Diskutiert folgendes Zitat:

„Sauberkeit ist sicher gut, wer’s übertreibt, sich schaden tut“.

(Gerald Dunkl – österreichischer Psychologe und Aphoristiker).

• Was ist damit gemeint und stimmt ihr mit dieser Aussage überein?

• Wenn ja, warum? Wenn nein, warum nicht?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Station 6: Hören – Wie belastet ist unser Trinkwasser?

• Sieh dir die ersten 15 Minuten des folgenden Videos zum Thema ‚Wie belastet

ist unser Trinkwasser‘ an und mach dir Notizen:

https://www.youtube.com/watch?v=dNv0SI_Hsgo [08.11.2020]

• Was war dir bekannt? Was ist neu?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Wahlstation A: Recherche – Wasser und Hygiene

Wie viel Wasser verbrauchen wir im Haushalt täglich und wofür verwenden wir es?

Welche Länder haben im Vergleich den größten Wasserverbrauch? (Nenne drei)

Fallen dir Ideen ein, wie man im Alltag Wasser sparen kann?

Welche der folgenden Stoffe gehören nicht ins Abwasser? (Kreuze diese an)

Wie können wir unser Wasser sauber halten?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

https://www.youtube.com/watch?v=dNv0SI_Hsgo

Anhang

137

Wahlstation B: Kreativ – Mindmap

• Gestalte ein Mindmap zum Thema Wasser und Hygiene.

• Was hast du gelernt?

• Was sind die wichtigsten Punkte?

• Welchen Aspekt hättest du sonst noch gerne aufgegriffen und warum?

• Gestalte eine für dich übersichtliche Darstellung.

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Wahlstation C: Hören – Wie belastet sind unsere Weltmeere?

• Sieh dir folgendes Videos zum Thema ‚Wie belastet sind unsere Weltmeere‘ an

und mach dir Notizen: https://youtu.be/6N3pCsfae60 [11.11.2020]

• Beantworte folgende Frage: Was könntest du an deinem Lebensstil ändern, um

die Weltmeere nicht weiter zu belasten?

------------------------------------------------------------------------------------------------------


Station 1: Schreiben – Begriffserklärung Wasser.

349 *Folgende Arbeitsblätter wurden von [Laura Tosca Ferretti] erstellt.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

https://youtu.be/6N3pCsfae60

Anhang

138

Station 2: Lesen – Wasserarten350

Es gibt unterschiedlichen Arten von Wasser, die zum Trinken geeignet sind. Je nach

Gewinnung und Zusammensetzung unterscheidet man zwischen:

Leitungswasser

Leitungswasser ist ein Sammelbegriff für technisch in Wasserleitungen (Rohrleitungen)

zugeführtes oder sich dort befindendes Wasser. Im allgemeinen heimischen

Sprachgebrauch wird Leitungswasser mit Trinkwasser gleichgesetzt. In Österreich

stammt Leitungswasser aus Grundwasser (Brunnen- oder Quellwasser).

Wasserversorgungsunternehmen sorgen dafür, dass das Wasser entweder unbehandelt

oder bei Verunreinigungen entsprechend zur Trinkwasserqualität aufbereitet direkt in die

Haushalte befördert wird. Das Leitungswasser wird regelmäßig nach den strengen

Kriterien der Trinkwasserverordnung untersucht, damit es unbedenklich und ohne Gefahr

für die menschliche Gesundheit getrunken werden kann. Leitungswasser ist bei uns das

am strengsten kontrollierte Lebensmittel überhaupt.

Natürliches Mineralwasser

Natürliches Mineralwasser hat seinen Ursprung in unterirdischen, vor Verunreinigungen

geschützten Wasservorkommen. Es wird an der Quelle abgefüllt und muss amtlich

anerkennt werden. Eine Behandlung von Mineralwasser ist nicht erlaubt.

Quellwasser

Quellwasser unterliegt den gleichen hygienischen Anforderungen wie natürliches

Mineralwasser, braucht jedoch keine amtliche Anerkennung. Die chemische

Zusammensetzung muss jedenfalls den Trinkwasserkriterien entsprechen. Eine

Behandlung des Quellwassers ist ebenfalls nicht zulässig.

Tafelwasser

Tafelwasser besteht hauptsächlich aus Trinkwasser kann aber auch aus Mineralwasser

hergestellt werden. Es gibt keine Anforderungen an den Mineralstoffgehalt oder die

Behandlungsmethoden. Tafelwasser muss den Trinkwasser-Richtlinien entsprechen. Es

muss eine oder mehrere der folgenden Zutaten enthalten: Sole, Salze bzw. Salzlösungen,

Kohlensäure. Der Gehalt an gelösten festen Stoffen darf 2 g pro Liter nicht überschreiten.

350 Die Wasser-Werkstatt (o.J.): Wasser als Lebensmittel. online-Publikation:

http://www.wasserwerk.at/media/file/29_WasserWerkstatt_Wasser_als_Lebensmittel.pdf [07.11.2020], 7.

Anhang

139

Heilwasser

Heilwasser ist Wasser, das aufgrund des Nachweises einer heilenden, lindernden oder

vorbeugenden Wirkung als Arzneimittel zugelassen wurde. Der Mineralstoff- und

Spurenelementgehalt von Heilwässern liegt meistens in ähnlicher Größenordnung wie bei

natürlichen Mineralwässern bzw. deutlich darüber.

Lösungen des Kreuzworträtsels: 1. Quellwasser, 2. Quelle, 3. Heilwasser, 4. u. 8. Leitungswasser,

5. Tafelwasser, 6. unterirdisch, 7. Mineralwasser.

*Das Kreuzworträtsel wurde von [Laura Tosca Ferretti] auf https://www.schulraetsel.de/erstellt.

*

Anhang

140

Station 3: Experimentieren – Ermittlung des PH-Werts der Flüssigkeiten

Verbinde:

Bei welchem Glas

Handelt es sich deiner

Meinung nach um:

Station 4: Kreativ – Leben unter Wasser

Glas 3

Leitungs-

wasser

Mit Natron

angereichertem

Wasser

Mineral-

wasser

Glas 2 Glas 1

Anhang

141

Station 5: Diskussion – Hygiene

Diskutiere mit deinen Schulkolleginnen und Schulkollegen folgendes Zitat:

„Sauberkeit ist sicher gut, wer’s übertreibt, sich schaden tut“.

(Gerald Dunkl – österreichischer Psychologe und Aphoristiker).

Station 6: Hören – Wie belastet ist unser Trinkwasser?

Mach dir Notizen zum Video: Was war dir bereits bekannt? Was war neu?

Wahlstation A: Recherche – Wasser und Hygiene

Wie viel Wasser verbrauchen wir im Haushalt täglich und wofür verwenden wir es?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Welche Länder haben im Vergleich den größten Wasserverbrauch? (Nenne drei)

______________________________________________________________________

Fallen dir Ideen ein, wie man im Alltag Wasser sparen kann?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Anhang

142

Welche der folgenden Stoffe gehören nicht ins Abwasser? (Kreuze diese an)

Make-up Medikamente Geschirrspülmittel

Tampons und Binden Shampoo Farben

Benzin und Lacke Farben Müll

Rasierschaum Pflanzenschutzmittel Zahnpasta

Dünger Plastik Fette und Öle

Wie können wir unser Wasser sauber halten?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Wahlstation B: Kreativ – Mindmap

Wahlstation C: Hören – Wie belastet sind unsere Weltmeere?

Was könntest du an deinem Lebensstil ändern, um die Weltmeere nicht weiter zu

belasten?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Wasser und

Hygiene

Anhang

143

3. Alles für die 3. Doppelstunde: Nahrung, Konsum und Produktion

3.1 Referatsthemen351:

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Thema 1: Kurzvortrag zum Thema „Die Sicherung der Nahrung“.

Die Dauer der Präsentation sollte ca. 8-10 Minuten betragen (ca. 2 min. pro Person).

Gestaltet für eure Präsentation ein dazu passendes Plakat oder eine PowerPoint

Präsentation.

Punkte, auf die eingegangen werden könnte:

Hungersituation, Nahrungsknappheit, Grundnahrungsmittel, mögliche Projekte auf der

Welt…

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Thema 2: Kurzvortrag zum Thema „Nachhaltiger Konsum“.


Gestaltet für die Präsentation ein dazu passendes Plakat oder eine PowerPoint

Präsentation.


Definition ‚Nachhaltigkeit‘ und ‚Konsum‘, Bedeutung ‚nachhaltigem Konsum‘, Tipps für

nachhaltigen Konsum (Textilien, Kosmetik, Energie)…

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Thema 3: Kurzvortrag zum Thema „Nachhaltige Produktion“.



Präsentation.


Bedeutung ‚nachhaltige Produktion‘, Upcycling, Welche Unternehmen produzieren

nachhaltig?...

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Thema 4: Kurzvortrag zum Thema „Der Überkonsum und seine Folgen“.



Präsentation.


Definition ‚Überkonsum‘, ökologische, soziale und ökonomische Folgen…

351 *Folgende Aufgabenstellungen wurden von [Laura Tosca Ferretti] erstellt.

Anhang

144

4. Alles für die 4. Doppelstunde: Hochwertige Bildung und die Erhaltung unseres

Lebensraums

4.1 PowerPoint Präsentation:

Abbildung 3: Hochwertige Bildung 1 [Laura Tosca Ferretti]

Abbildung 4: Hochwertige Bildung 2 [Laura Tosca Ferretti]

Abbildung 2: Hochwertige Bildung [Laura Tosca Ferretti]

Anhang

145

4.2 Talkshow352:

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Thema der Diskussion ist ‚die Erhaltung unseres Lebensraums – Windkraftanlagen‘.

Position: Besorgte/r Bürger/in (Contra Windkraft)

Sammelt in eurer Gruppe Hintergrundinformation zu folgenden Punkten:

Gesundheitliche Auswirkungen, zu hohe Kosten…

Bestimmt einen oder zwei Vertreter eurer Position für die Diskussionsrunde.

Seid ihr bereit für die Diskussion? Los geht’s!

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Position: Wirtschaftsinteressierte/r Bürgermeister/in (Pro Windkraft)

Sammelt in eurer Gruppe Hintergrundinformation zu folgenden Punkte:

Regionale Energieversorgung, Wirtschaftlicher Profit…



------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Position: Umweltschutzbeauftragte/r (Pro und Contra Windkraft)

Sammelt in eurer Gruppe Hintergrundinformation zu folgenden Fragen:

Vorteile für den Menschen und die Umwelt, Gefährdung der Artenvielfalt, Auswirkungen

von Infraschall auf den Menschen, Klimaneutrale Energiegewinnung…



------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Position: Moderator/Moderatorin (Neutral)

- Einführung in die Thematik.

- Steuerung des Diskussionsprozesses

- Inhaltliche Klärung verschwommener Beiträge



------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

352 *Folgende Aufgabenstellungen wurden von [Laura Tosca Ferretti] erstellt.

Anhang

146

4.3 Selbsteinschätzungstest353:

Reflexion zum Thema Natur-und Umweltethik

Überlege, wie du die folgenden Fragen beantworten würdest.

Tausche dich anschließend mit deiner Sitznachbarin/deinem Sitznachbar darüber

aus, inwiefern diese Fragen einen umweltethischen Aspekt haben.

353 Quelle: Mathis, E. (2014): Fragebogen zum Einstieg (TK14 Naturethik). online-Publikation:

https://www.brgdomath.com/politik-wirtschaft/natur-und-tierethik-tk14/ [24.11.2020], 1.

Ja Teils Nein

1. Ich werde mit 17/18 den Führerschein machen.

2. Ich möchte später ein eigenes Auto haben.

3. Ich esse sehr viel Fleisch.

4. Ich schaue, woher das Obst kommt, das ich im

Supermarkt kaufe.

5. Ich esse überhaupt kein Fleisch.

6. Ich esse nur Fleisch aus biologischer Landwirtschaft.

7. Ich trinke Fair Trade – Saft oder Kaffee.

8. Ich trinke Mineralwasser aus Plastikflaschen.

9. Ich trinke Getränke aus Alu-Dosen.

10. Ich kaufe Eier aus Freilandhaltung.

11. Ich kaufe Kosmetika im Drogerie-Markt/

Supermarkt, ohne groß auf das Etikett zu achten.

12. Ich kaufe kosmetische Produkte, die ohne Tierversuche

erzeugt wurden.

13. Wenn ich einkaufe, nehme ich oft einen Plastiksack

dazu.

14. Wenn ich Kleidung kaufe, achte ich darauf, dass

sie immer nach dem letzten Schrei ist.

15. Ich fliege gerne in den Urlaub.

16. Ich fahre gerne Ski.

17. Ich achte darauf, wenig Papier zu verbrauchen.

18. Ich kaufe bevorzug biologische Nahrungsmittel.

19. Ich fahre oft mit dem Fahrrad.

20. Ich kaufe möglichst nur Obst und Gemüse, das Saison

hat.

21. Ich achte kaum/selten darauf, woher die Lebensmittel,

die ich kaufe, kommen.

22. Ich esse keine Gänsestopfleber und keine

Froschschenkel oder Haifischflossensuppe.

23. Ich achte darauf, dass Nahrungsmittel gentechnisch

nicht verändert sind.

24. Ich achte darauf, dass ich keine Lebensmittel

wegschmeiße.

https://www.brgdomath.com/politik-wirtschaft/natur-und-tierethik-tk14/

Anhang

147

5. Alles für die 5. Doppelstunde: Außerschulischer Lernort


Abbildung 5: Die Wegbeschreibung des Philopfades355

1. Station: (ca. 10 min)

Was ist Naturethik?

Die Naturethik beschäftigt sich mit der Frage, wie der Mensch sich gegenüber der

mitmenschlichen Umwelt verhalten muss oder soll. Dazu gehört die Frage, welche Rechte

Menschen im Umgang mit Tieren, Pflanzen, der nicht belebten Natur haben. Des

Weiteren versucht die Naturethik zu klären, welche Pflichten und Verantwortlichkeit sich

aus diesem Umgang gegenüber der Natur ergeben.

Wie soll man mit der Natur umgehen?

Ordne als Erstes diese Aussagen nach ihrer von dir empfunden Wichtigkeit von 1-6

und vergleicht am Ende eure Ergebnisse in der Gruppe.

(1: am wichtigsten; 6 am wenigsten wichtig)

354 Reiter, Barbara (2020): In Gärten denken, Vortrag an der Universität Leipzig, Folie 17. (*siehe Seite

153) 355 Bildquelle: Reiter 2020: Folie 10.

Name:

Datum:

(Das Grüne Blatt

zeigt den Pfad der

Nachhaltigkeit.

Die erste Gruppe

startet bei der

ersten Station, die

zweite Gruppe bei

der zweiten Station

usw. bis alle

Gruppen alle

Stationen (gegen

den Uhrzeigersinn)

einmal durchlaufen

haben.)

Anhang

148

___ „Einweg-Plastik sollte nicht gekauft werden“.

___ „Produkte, welche Palmöl enthalten, sollten nicht gekauft werden“.

___ „Pflanzen sollten nicht mehr konsumiert werden dürfen“.

___ „Wiesen dürfen nicht betreten und Rasen nicht gemüht werden“.

___ „Ich darf keinen Müll in der Natur hinterlassen“.

___ „Der Verbrauch von Papier sollte möglichst reduziert werden“.


Individuen:

Vielleicht hast du gerade einen stillen Moment, dazu einen Stift und ein Blatt Papier zur

Hand. Vielleicht hast du schon einmal versucht, eine Person zu portraitieren und es war

anderen möglich, sie wiederzuerkennen…

Vielleicht aber fällt es dir leichter, mit einer Pflanze zu beginnen. Verbringe Zeit mit ihr

und widme dich ihr ganz genau. Versuche, ihr Wesen mit dem Stift nachzuvollziehen, so

dass sie auch für andere deutlich erkennbar ist. Vor allem aber sieh, dass es sie nur einmal

gibt.

Hier ist Platz für dein individuelles Pflanzenportrait

Abbildung 6: Rahmen ‚Pflanzenportait‘356

356 Bildquelle: https://pixabay.com/de/vectors/rahmen-bl%C3%A4tter-aquarell-hintergrund-4822807/

[12.12.2020].

https://pixabay.com/de/vectors/rahmen-bl%C3%A4tter-aquarell-hintergrund-4822807/

Anhang

149


Bewusstsein:

„L’homme est la nature prenant conscience d’ellemême”.

(„Der Mensch ist die Natur, die sich ihrer selbst bewusst wird“.)

Jaques Élisée Reclus / L’homme et la terre (1905)

Abbildung 7:

Bewusstsein357

Widmet euch etwas Zeit, diesen Satz zu reflektieren und euch seiner Bedeutung

bewusst zu werden.

Widmet ein paar eurer Gedanken diesem Bewusstsein der Natur (siehe Zitat):

Widme dich ganz der Welt um dich. Welche Wertschätzung soll euch zukommen?

357 Bildquelle: https://pixabay.com/de/vectors/unbekannt-denken-betrachten-1769656/ [12.12.2020].

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

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____________________________________________________________________

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____

Mindmap

https://pixabay.com/de/vectors/unbekannt-denken-betrachten-1769656/

Anhang

150


Rollenspiel:

Schließe deine Augen und stelle dir vor, du bist ein Baum. Du stehst auf einer Wiese,

umringt von anderen Bäumen. Deine Beine werden zu Wurzeln und sie werden sehr

schwer. Du spürst wie sie fest verankert in der kühlen Erde sind. Dine Arme werden zu

schweren Ästen und du fühlst das Gewicht der Blätter und Früchte. Eine sanfte Brise weht

durch dein Geäst. Du bewegst dich im Wind. Du streckst deine Baumkrone in Richtung

Sonne. Deine Haut fühlt sich rau und har an, wie Rinde.

Plötzlich bebt der Boden. Deine Äste zucken zusammen. Du hörst das laute Geräusch

einer Motorsäge, in der Hand eines Holzfällers. Das Geräusch wird intensiver. Mit einem

Ruck werden einige deiner Äste abgerissen und der Baum neben dir fällt zu Boden. DAS

Harz fließt aus den Wunden deiner Rinde. Du würdest gerne davonlaufen, aber du bist zu

stark in der Erde verwurzelt. Es gibt kein Entrinnen. Fußstapfen nähern sich dir.

Du spürst, wie du wieder ein Mensch wirst. Deine Wurzeln werden zu Füßen, deine Äste

werden zu Armen und deine Rinde wird zu Haut. Öffne deine Augen und schüttle deine

Arme und Beine aus.

Welche Emotionen sind in dir während des Rollenspiels aufgekommen? Tauscht euch

in der Gruppe aus.


Die vier Konzepte der Umweltethik: Wer oder was hat einen Wert?

Es gibt vier grundsätzliche Auffassungen darüber, wem oder was ein Wert zugeschrieben

wird:

Anthropozentrismus

Wird nur dem Menschen ein Eigenwert zugeschrieben, spricht man vom

Anthropozentrismus (von griech. anthropos für Mensch). Alle nicht menschlichen

Lebewesen oder Naturerscheinungen haben keinen Eigenwert, sondern neu einen

instrumentellen oder ästhetischen Wert für den Menschen. Natur- bzw. Umweltschutz ist

Anhang

151

aus anthropozentrischer Sicht nur dann sinnvoll, wenn er dem Menschen einen Nutzen

bringt. Wenn beispielsweise die Artenvielfalt erhalten werden soll, dann nicht, weil si in

sich wertvoll ist, sondern weil sie eine Bedeutung für den Menschen hat und

möglicherweise für den Fortbestand der Menschheit notwendig ist.

Pathozentrismus

Wird allen leidensfähigen Lebewesen, also Menschen und empfindungsfähigen Tieren,

ein Eigenwert zugesprochen, befindet man sich in der Position des Pathozentrismus (von

griech. pathos für Leid). Der Pathozentrismus fordert die Vermeidung von Leid als

Maßstab für die Bewertung von Handlungen. Voraussetzung für Empfindungs- bzw.

Leidensfähigkeit ist Möglichkeit eines Lebewesens, eigene Bedürfnisse oder Gefühle

äußern sowie Lust und Leid erleben zu können. Werden diese Kriterien erfüllt, kann man

Lebewesen eigene Interessen zuschreiben, insbesondere das Interesse der

Leidensvermeidung.

Biozentrismus

Vom Biozentrismus (von griech. bios für Leben) spricht man, wenn alle Lebewesen

Träger eines Eigenwertes sind, also sowohl Menschen wie auch Tiere, Pflanzen, Algen,

Pilze und Bakterien.

Alber Schweizer (1875-1965) gilt als wohl bekanntester Vertreter eines Biozentrismus.

Man unterscheidet verschiedene Formen des Biozentrismus:

Immanuel Kant (1724-1804) begründete Tierschutz etwa damit, dass es ansonsten zu

einer Verrohung des Menschen kommen würde. Demnach bestehen keine direkten

Pflichten Tieren gegenüber, wohl aber andern Menschen und sich selbst gegenüber.

Jeremy Bentham (1748-1832) weißt wirkmächtig darauf hin, dass der Mensch – als

moralisches Subjekt – nicht nur unmittelbare Pflichten gegenüber allen

vernuftbegabten Wesen, sondern gegenüber allen leidesfähigen Geschöpfen hat.

Ausgehend vom Pathozentrismus lässt sich die Notwenigkeit des Tierschutzrechts

ableiten. Einflussreiche Vertreter des Pathozentrismus, aber mit jeweils

unterschiedlichen moralphilosophischen Ansätzen, sind Peter Singer (*1946) und

Tom Regan (*1938).

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152

Vom egalitäre Biozentrismus spricht man, wenn allen Lebewesen der gleiche

Eigenwert zugestanden wird.

Vom hierarchischen Biozentrismus spricht man hingegen, wenn Lebewesen ein

unterschiedlicher, d. h. abgestufter Wert zugeordnet wird.

Die Hierarchisierung kann sich beispielsweise an der sogenannten scala naturae

ausrichten, also einer ‚Stufenleiter des Lebens‘, beginnend mit Bakterien, Pilzen und

Algen über Pflanzen bis hin zum Tierreich und dem Menschen.

Ökozentrismus

Im Ökozentrismus (von griech. oikos für Haus, Haushalt) wird allen Bestandteilen der

Natur, ob unbelebt oder belebt, ein Eigenwert zugemessen. Entsprechend dieser Position

können Tier- und Pflanzenarten wie auch Flüsse oder Berge und ganze Ökosysteme samt

ihrer Bestandteile Träger eines Eigenwertes sein. Auch der Eigenwert der Biodiversität

lässt sich ökozentrisch begründen. Um den Eigenwert beispielsweise eines Ökosystems

zu erhalten, ist es notwendig, auch seine einzelnen Bestandteile zu schützen, auch wenn

diese selbst keinen Eigenwert haben. Solche Vorstellungen, dass das Ökosystem als

Ganzes zu schützen ist und einzelne Tiere und Pflanzen zu diesem Ganzen betragen,

bezeichnet man auch als Holismus. Bedeutende Vertreter des Ökozentrismus sind Aldo

Leopold (1887-1948) und Arne Næss (1912-2009).

Welche Position vertretet ihr bzw. spricht euch am meisten an und warum?

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153

5.2 Handout358:

358 Reiter 2020: Folie 17.

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154

6. Eine schriftliche Befragung mit der Montessori-Pädagogin Allison Lide359

What was your original motivation to become a Montessori teacher, and what was

the inner drive behind it?

I was teaching science to 13 year olds and found them very dull and uninterested in the

world, and this seemed to me to be very unnatural. I was becoming disillusioned with

traditional education, but I couldn’t figure out what was wrong. Then I met a Montessori

teacher who told me a little bit about Montessori education. I began reading, and I

discovered that Maria Montessori was targeting the source of what was wrong in

traditional education (in my experience and opinion). This was, for me at the time, a

revelation of the lack of freedom in school. That when children are told what to do, what

to learn, how to do it, and even exactly when they are supposed to do it according to a

strict schedule, then the child loses his/her own innate interest in the world, and also loses

touch with his/her own inner voice. This to me was where the problem began, because

then children grow up and by the end they barely know themselves anymore.

Whereas if they are in a learning environment that is based on their freedom to listen to

the own inner interests and drives, then they will gain an inner strength. And this would

then help children grow into their best selves, more balanced and aware of themselves

and others.

In your opinion, what significance does Cosmic Education have for children aged 14

to 18?

Cosmic Education is the foundational curriculum for ages 6 – 12 in Montessori. As such,

it lays the groundwork for a conception of the world/universe/life/people/nature as being

inherently interconnected. It has certain key concepts such as:

• the idea of change over time (evolution of all things – not just biology, but also

civilizations, etc.),

• gratitude (to all those who came before us and brought us to this point today),

• cosmic tasks (that everything which exists has its own role to play),

359 *Englischer Originaltext der schriftlichen Befragung vom 01.11.2020.

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155

• human gifts (hands that create, a heart that loves, and a mind that wonders and

questions),

• migration,

• systems of classification (for everything from leaves to parts of speech to types of

triangles, etc.),

• supranature (the additional ‘layer’ that humans have created on top of nature – human-

made creations such as civilizations, structures, technology, etc.

It also means there is less separation among disciplines. Things are not addressed so

discretely as ‘botany’ and ‘chemistry’, etc. There is a natural interweaving of ideas,

concepts, influences. This becomes internalized and provides the internal psychological

framework for children’s conception of the universe. (It is all grounded in the five Cosmic

Stories, which start with the Big Bang and the beginning of the universe, then the earth,

then life, then language, then math. In other words, in Cosmic Education, even the

youngest children are taught from the beginning based on the biggest framework

possible– the universe).

When the basis of Cosmic Education is laid, then as children grow older, they have this

(often unconscious) awareness of the universe and its interconnections. Then as their

education becomes more specialized, these special divisions (subject areas) are simply a

means of classification, rather than a way to separate the world. They tend to have a more

holistic outlook and a fuller embrace of knowledge. They rarely say things like, “I hate

math”, because there is a love of learning and a passion for exploration. There is a love

for the world that comes in to full flower during adolescence, and is the natural outcome

of Cosmic Education.

How are lessons in the upper Montessori level designed, and do you believe this

model can be implemented more in the future?

For the Elementary program, lessons are contained within what are called “Albums.”

They contain the Montessori curriculum which is organized according to principles of

Cosmic Education as well as use of the Montessori materials. To learn how to implement

this, one needs to attend Montessori training.

At the Adolescent level (age 12-18), there is also Montessori training, but it is focused on

a different structure since the needs of this age are very different. It tends to be more

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156

customized to where the school is, since at this age, the students need to be strongly

connected to where they are. This is probably easier to implement, since it requires less

training (there are no “Montessori materials” at this level.) However, one still needs a

very solid understanding of Montessori philosophy.

I absolutely believe it can and should be implemented more in the future, because I feel

it is the best way to prepare children for the future, since it embraces flexibility and

independence and creativity, etc. But I think at the adolescent level it means more about

having a set of essential principles to guide the approach, not a specific curriculum or

materials as with the younger levels in Montessori.

Which methodologies to organize the lessons have proven to be effective for this age

group, and which ones do you recommend? So far I have included tasks based on

individual work, pair work and group work, station teaching, short presentations,

group research, handouts and an excursion.

All of these methodologies you mentioned are good approaches, and it’s good to have a

variety. So there’s not just one way or method that works best. To follow the important

Montessori principle of Freedom, one thing that can work really well is to have the lesson

(whatever the concept is) and then open it up and ask them to show what they have learned

in any way they wish to at all. It might be a painting, or a poem, or a song, or a debate, or

whatever. Maybe they will have several days to prepare something, and then that becomes

a sort of seminar or forum for sharing. The point is that it offers a space for creativity, for

independent thinking and ideas.

I think that to foster independent thinking, one also cannot ignore the importance of

making sure to have developed a safe community of inquiry where all ideas are welcomed

and discussed in ways that are not personal or judged. Adolescents are very sensitive,

even though they may not show it.

Where do you see the advantages of Montessori lessons compared to traditional

education?

The advantages come from the fact that Mont. Education is based on how children are

and what they need at certain ages. In traditional education, it’s all the same for everyone,

and is very mechanical. The system is designed for the adults, not for the children.

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157

As a result, most children are not able to fully thrive in a traditional setting. It doesn’t

mean they don’t learn, because of course they do. But it is quite limited in scope,

compared to the richness of human life. Montessori education embraces all domains of

human life, and is grounded in compassion, in freedom with responsibility, in awareness

of others. The cognitive aspect of education of ‘learning knowledge’ is only a part of what

Montessori views as ‘education’. Instead, the whole child’s growth and energy for

learning is supported.

Consequently, children tend to stay much more engaged and interested in learning. They

also tend to be more relaxed, more self-assured and comfortable with themselves, and

more confident. They also tend to have a stronger connection with the world, nature, the

environment.

How would you integrate the topic of sustainability and responsibility into

Montessori lessons, and to what extent does sustainability play a role for you

personally?

Sustainability to me means human beings living on earth in a role that fits within the

structure of nature. Living humbly and in a way that we contribute to the earth rather than

take away from it. It means maintaining a balance of existence.

So perhaps by now it may be somewhat clear that such a concept is inherent in Cosmic

Education: that everything has its task, and nothing is more important than anything else.

If one has internalized the fact that everything is interconnected and interdependent, then

the idea of sustainability is not just an idea, but a fundamental and essential requirement

of existence. The awareness that the earth is round and that we have natural limits on what

we can do, use, etc emerges more organically from a cosmic approach. This would then

help create a worldview in which sustainability is natural.

In addition, the concept of responsibility is HUGE in Montessori. One of the fundamental

sayings is: “Freedom comes with responsibility”. This manifests in the classroom, as

children learn how to balance their own personal freedom with the responsibility they

have in the classroom community. And then this becomes a natural part of their lives.

158

7. Literatur- und Quellenverzeichnis

Reiter, Barbara (2020): In Gärten denken, Vortrag an der Universität Leipzig.

Die Wasser-Werkstatt (o.J.): Wasser als Lebensmittel. online-Publikation:

http://www.wasserwerk.at/media/file/29_WasserWerkstatt_Wasser_als_Lebensmi

ttel.pdf [07.11.2020].

Mathis, E. (2014): Fragebogen zum Einstieg (TK14 Naturethik). online-Publikation:


[24.11.2020].


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Nachhaltigkeit und deren Vermittlung im Philosophieunterricht