한국어능력시험(TOPIK) 초급 읽기 영역의 · 2018. 2. 26. · 한국어능력시험(topik) 초급 읽기 영역의 문항 유형과 분류* 1) 董洋․이혁화* 2)

한국어능력시험(TOPIK) 읽기 역의

문항 유형과 분류*1)

董洋**․이 화

***2)

∥차례∥

Ⅰ. 도입

Ⅱ. 선행 연구 검토

Ⅲ. 읽기 성취도 평가의 문항 유형 범주화 기

Ⅳ. 한국어능력시험 읽기 역의 문항 유형

Ⅴ. 한국어능력시험 읽기 역의 문항 분류

Ⅵ. 마무리

【국문초록】

본고는 한국어능력시험(TOPIK)의 읽기 역을 상으로 하여 출제된 문항의

유형을 분석하고 이를 분류하는 기 을 마련하는 데에 목 이 있다.

한국어능력시험 읽기 역의 문항 유형은, 공개된 문항틀에서 제시하고 있는 문

항 유형을 지시문과 함께 고려하고 기존에 제안된 문항 유형의 명칭들을 비교하여 논의

하 다. 그 결과, 표지 악하기, 화제 악하기, 세부 내용 악하기, 심 내용 악하기,

생략된 정보 추론하기, 제목 악하기, 정보의 치 추론하기 등과 같은 7가지 유형으로

정리하 다.

* 이 연구는 2012년 남 학교 학술연구조성비(과제번호: 212A251003)의 지원으로

수행되었음.

** 남 학교 외국어로서의한국어교육학과 박사 수료, 제1 자.

*** 남 학교 국어국문학과 부교수, 교신 자.

172 韓民族語文學第65輯

이러한 문항 유형을 분류하는 기 으로는 한국어능력시험을 상으로 기존에 제안된

기 과 PISA 등 국제 학업 성취도 평가에서 제안된 기 , 2011년 국가수 학업성취도

평가에서 제안된 기 등을 종합 으로 비교하여, PISA 2012에서 용하고 있는 인지

과정을 심으로 한 ‘ 근과 확인’, ‘통합과 해석’, ‘성찰과 평가’ 범주가 한 것으로

제안하 다. 이에 따라 표지 악하기, 세부 내용 악하기는 ‘ 근과 확인’ 범주로 분류

되고, 나머지 5가지 유형은 모두 ‘통합과 해석’ 범주로 분류되었다. ‘성찰과 평가’ 범주로

분류되는 문항 유형은 나타나지 않았다.

주제어 : 한국어능력시험(TOPIK), 초급 읽기 영역, 문항 유형, 인지 과정, 접근과 확인, 통합과

해석, 성찰과 평가

Ⅰ. 도입

읽기 역의 평가 도구가 목표로 하는 것은 학습자의 읽기 능력에 한

정확한 측정일 것이다. 그런데 읽기 능력을 어떻게 정확하게 측정해 낼 수

있는지 해답을 찾기란 여간 어려운 일이 아니다. 읽기란 무엇인가와 같은

읽기의 정의에서부터 시작하여 읽기 모형, 읽기 과정, 읽기 기술이나 략

혹은 기능 등은 물론이고 학습자의 ‘읽기 능력’ 자체에 한 근 태도나

이 연구자에 따라 다르기 때문이다.1)

1) ‘읽기 능력’이라는 개념을 극 으로 받아들이는 입장에서도 ‘읽기 능력’은 총체 인

단일 능력이라서 여러 과정이나 부문으로 해체하여 이해될 수 없다는 견해와 ‘읽기

능력’을 구성하는 여러 부문이 있어 이를 하 구성 요소로 나 어 이해할 수 있다는

견해로 나 어진다(Alderson 2000). 의사소통 언어 능력을 강조하는 입장에서 언어

능력은 ‘문법 능력, 담화 능력, 사회언어학 능력, 략 능력’(Canale & Swain

1980)이나 ‘언어 능력, 사회언어 능력, 화용 능력’(유럽평의회 2010:132～158)으

로 구성된다고 악하는데, 여기에서 읽기는 구체 인 의시소통 활동의 한 유형으로

서 (시각 인) 수용 활동의 한 유형으로 이해되기 때문에 읽기라는 활동에 국한된

독자 인 ‘읽기 능력’이라는 개념이 성립하는지는 불분명하다.

한국어능력시험(TOPIK) 읽기 역의 문항 유형과 분류 173

그 지만 우리 주변에는 학습자의 언어 능력을 평가하는 수많은 언어

평가가 존재하며, 분리 평가와 통합평가의 장단 을 논의하는 과정에서도

‘듣기, 말하기, 읽기, 쓰기’와 같은 역별로 분리된 언어 평가 도구가 존재

한다. 분리 평가인 읽기 평가의 경우 한정된 자원과 시간 속에서 개별 인

문항의 응답을 통해 학습자의 읽기 능력을 평가하기 때문에 평가 도구에는

학습자의 ‘읽기 능력’에 한 제가 반 되어 있다. 학습자의 읽기 능력은

텍스트의 종류와 유형, 어휘의 수 과 범 , 문장이나 단락의 복잡성, 텍스

트의 수사 표 등 여러 요인과 련을 맺을 수밖에 없지만, 일차 으로

는 평가 도구에서 요구하는 학습자의 과제 수행의 성공 여부로 읽기 능력

의 정도를 측정하게 된다. 그리고 학습자의 수 에 따라 어떤 유형의 읽기

과제 수행을 요구하는지는 문항의 내용 분석을 통해 드러나게 된다.

학습자의 읽기 능력은 제2 언어 교수․학습 상황보다는 제1 언어 교

수․학습의 상황에서 훨씬 더 풍부하고 심층 으로 연구되었다. 최근의 연

구 성과를 잘 반 하고 있는 서 ․서수 (2007:234)에서는 제1 언어의

에서 읽기 능력을 구성하는 하 요인으로 ‘어휘 세부 내용, 의’(텍

스트 심), ‘추론, 평가’(텍스트+독자 심), ‘반응, 창의’(독자 심)의 6가

지 범주를 제시하 다.2)

한편 Grabe(2009:357)에서는 표 화된 제2 언어 읽기 평가에서 활용해

야 하는 읽기 구인을 ‘독해를 한 주요 부문 능력’이라는 이름으로 14개를

제시하고 있는데, 이를 모두 나타내면 다음과 같다.

2) 여기에는 한국교육과정평가원(2007ㄴ)에서 제시하고 있는 학수학능력시험의 5가

지 행동 역(어휘․어법, 사실 사고, 추론 사고, 비 사고, 창의 사고)에서

“주어진 상황과 조건에 맞게 어떤 언어 자료를 변형하거나 새롭게 표 하는 고차원

언어활동”이라고 정의한 ‘창의’ 요인이 포함된 것이 특징 이다.


(1) 유창성과 읽기 속도, 자동성과 단어 인지의 신속성, 탐색 과정, 어휘

지식, 형태론 지식, 통사론 지식, 텍스트 구조 의식과 담화 조직,

심 생각 이해, 련 세부 내용 확인, 텍스트 정보에 한 추론, 략

과정 능력, 요약 능력, 통합 기술, 평가와 비 읽기.

그런데 (1)에서 제시된 하 능력들은 범주의 유형화 작업 없이 평면

으로 나열되고 있어 각 능력 상호간의 계를 개념 으로 악하기 어렵다

는 문제 이 있다. 한 각각의 하 능력들을 읽기 평가 도구의 문항에서

독립 으로 평가할 수 있는지에 해서도 의문이 제기된다. 를 들어 유

창성이나 자동성은 제2 언어 읽기 능력에서 간과하기 어려운 하 능력임

에 틀림없어 보이지만 정도성에 기반한 능력이기 때문에 시간과 자원을 통

제하기 어려운 개별 평가 문항에 의해 독립 으로 평가될 가능성은 그리

높지 않아 보인다.

이에 비해 제2 언어 읽기 평가에서 ALTE(Association of Language

Teachers in Europe)가 제시하고 있는 시험의 주요 (main focus of

testing)은 개별 문항에 따라 용할 수 있도록 검표의 형식으로 제시되

고 있기 때문에, 평가되는 언어 능력(language ability tested)의 구체 인

14개 항목으로 이해될 수 있다. 그러나 이 역시 14개 항목이 나열되고 있어

하 능력간의 련성을 개념 으로 악하는 것이 쉽지 않다.3)

(2) a) 체 요지를 한 훑어 읽기, b) 체로서의 텍스트 이해 입증하기,

c) 텍스트 화제 악하기, d) 텍스트 기능 악하기, e) 텍스트의 주요

내용과 부차 내용 구별하기, f) 텍스트 찾아 읽기를 통한 정보 찾기,

3) 이들 능력이 읽기 능력의 모든 하 능력을 포 하는 것이 아님은 물론이다. 훨씬

더 자세한 하 능력의 목록은 Munby(1978)에서는 볼 수 있는데, 여기에서 분류하고

있는 266개의 기술(skill) 역시 완벽한 것이 아님을 밝히고 있다.


g) 과제 수행을 한 련 사실 정보를 확인하고 선택하기, h) 텍스트

의 구조 이해 입증하기, i) 사실과 의견 구별하기, j) 맥락으로부터 의미

악하기, k) 자의 태도, 스타일 등을 한 텍스트 해석하기, l) 텍스

트에 제시된 정보로부터 추론하기, m) 수, 문자 등을 재인하기, n) 부

제, 삽화, 인쇄 등과 같은 단서 활용하기

(http://www.alte.org/attachments/files/reading_check.pdf)

읽기 평가에 한 상이한 과 이론에서 내세우고 있는 읽기 능력의

측정 방법은 혼란을 가 시키는 측면이 있다. 따라서 본고에서는 구체 인

평가 도구로부터 문항 유형의 분류 작업을 시도하도록 한다. 본고는 제2

언어로서의 표 인 일반 목 의 한국어 숙달도 평가인 한국어능력시험

(TOPIK)의 읽기 역에서 출제된 문항을 상으로 각 문항이 측정하

고자 하는 바를 기 으로 하여 문항 유형을 정리하고, 이를 분류하기 한

범주화 과정을 목표로 한다.4) 문항 유형에 한 범주화 작업을 해서는

먼 방법론 검토 과정이 요구된다. 따라서 2장에서는 한국어능력시험

읽기 역을 상으로 한 기존 연구들의 문항 범주화 결과를 검토하며, 3장

에서는 여러 종류의 읽기 성취도 평가에서 표방하고 있는 문항 유형의 범주

화 기 을 살펴보고 한국어능력시험의 성격과 취지에 합한 범주화 작업

의 기 을 검토하도록 한다. 4장에서는 구체 으로 한국어능력시험

읽기 역의 문항 유형을 분석하며, 5장에서는 종합 으로 한국어능력시험

읽기 역의 문항 유형 분류 작업을 진행한다. 6장은 마무리이다.

4) 한국어능력시험(TOPIK)은 제22회 시험부터 출제 의도 문항 유형이 제시되어

있는 문항 틀에 따라 문항이 구성되기 때문에, 각 문항의 출제 의도 문항 유형은

간략한 형태로 공개되어 있다. 그런데 공개된 출제 의도 문항 유형만으로는 각

문항에서 측정하고자 하는 바를 정확하게 악하기 어려운 경우가 있다. 따라서 공개

된 출제 의도 문항 유형과 더불어 시험에서 제공되는 텍스트 그리고 수험자가 수행

할 과제가 명시된 지시문(혹은 발문)을 함께 검토하여 문항 유형을 악할 것이다.


Ⅱ. 선행 연구 검토

이해 (2005)에서는 제8회 한국어능력시험 읽기 역을 상으로 하여

출제된 문항 유형 12개를 정리하여 제시하고 숙달도에 따른 각 문항 유형

의 사용 빈도 증감 경향을 악하 다. 실제로 사용된 문항 유형 12개는

다음과 같다.

(3) 체 내용 이해하기, 세부 내용 이해하기, 특정 정보 찾기, 논리 계

악하기, 작가의 태도, 심정, 의도 악하기, 제목 붙이기, 심 생각

악하기, 추론하기, 사실과 의견 구별하기, 소주제 찾기, 의 종류

악하기, 문맥 활용하기

그런데 여기에서는 각 문항 유형의 사용 빈도 증감 경향을 밝히는

데 목 을 두었기 때문에 각 문항 유형에 한 범주화 작업은 진행하지

않았다.5)

강승혜 외(2006:254)에서도 한국어 읽기 평가의 문항 유형을 자세하게

25개로 정리하여 제시하고 있는데, 이를 구체 으로 제시하면 다음과 같다.

5) 여기에서 설정된 문항 유형은 기 과 층 가 일 이지 않아서 각각의 문항 유형이

겹치거나 다른 한쪽에 포함되는 등 각 유형의 독립성 측면에서 개선할 필요가 있다.

먼 12개 문항 유형을 서술어를 심으로 정리하면 ‘○○ 이해하기, ○○ 찾기, ○○

악하기, ○○ 붙이기, ○○ 추론하기, ○○ 구별하기, ○○ 활용하기’ 등이 될 것인데,

‘이해하기, 추론하기, 악하기’는 독자의 머릿속에서 이루어지는 사고 범주에 속하지

만 ‘찾기, 붙이기, 구별하기, 활용하기’ 등은 사고를 바탕으로 하지만 바깥 세계로 드러

나는 행동 범주에 속한다. 뿐만 아니라 ‘논리 계 악하기, 작가의 태도, 심정, 의도

악하기, 문맥 활용하기’ 등의 유형은 기본 으로 ‘추론하기’가 바탕이 되어 성립하

는 것으로 이들의 계는 서로 등하지 않다.


(4) 단어나 문장의 내용에 맞는 그림 찾기, 유의어 반의어 찾기, 문장 내

틀린 부분 찾기, 문장 내 단어의 의미 찾기, 문장 내 한 어휘/문장

고르기, 화 구성하기, 문장을 읽고 계있는 문장 찾기, 텍스트 읽고

의 심 소재 찾기, 문맥에서 어구의 의미 악하기, 속사 고르기,

심 내용 악하기, 주제문 찾기, 제목 고르기, 지시어 내용 찾기, 의

기능이나 목 악하기, 단락 순서 제시하기, 문장이나 단락 삽입/삭

제하기, 정보 악하기, 세부 내용 악하기, 필자의 태도 악하기,

후 이야기 추측하기, 요약하기, 단락과 주제 연결하기, 의 목차 보고

제목 고르기, 의 제목이나 목차나 내용 악하기

(4)에서 보는 바와 같이 읽기 평가에서 활용될 수 있는 다양한 문항 유

형이 제시되었지만, 이들 문항 유형 상호간의 범주화 작업은 시도되지 않

았다.6)

강 화 외(2009:214～231)에서는 한국어 읽기 평가에서 가능한 25개의

문항 유형을 ‘어휘 능력, 사실 이해 능력, 구조 이해 능력, 추론 이해

능력, 논리 이해 능력’의 5가지 범주로 분류하 다. 이를 구체 으로 제

시하면 다음과 같다.

(5) 어휘 능력(5) : 단어와 일치하는 문장 찾기, 단어와 일치하는 그림 찾기,

단어 간의 계 악하기, 알맞은 단어 넣기, 용 표

해석하기

사실 이해 능력(7) : 일치하는 내용 찾기, 세부 내용 찾기, 소재 악

하기, 심 내용 악하기, 주제 악하기, 제목 붙이기,

제목 해석하기

6) 한편 강승혜 외(2006:220～223)에서는 읽기 평가의 범주를 ‘문법 능력, 사회언어학

능력, 담화 이해 능력, 략 능력’으로 제시하고 있는데, 이들이 각각 (4)에서

구분한 문항 유형과 어떤 계를 맺고 있는지에 해서는 본격 으로 다루지 않았다.


구조 이해 능력(5) : 속어 고르기, 지시어의 내용 찾기, 의 유형/

기능 악하기, 문장 삽입하기, 문장 삭제하기

추론 이해 능력(6) : 화제 추론하기, 함축 의미 추론하기, 필자의

태도/화자의 의도 추론하기, 인물의 성격 악하기, 빈

칸 내용 추론하기, 이어지는 내용 추론하기

논리 이해 능력(2) : 이유나 원인 찾기, 의 순서 악하기

(5)에서 보는 바와 같이 25개의 문항 유형은 평가 목표에 따라 ‘어휘 능

력, 사실 이해 능력, 구조 이해 능력, 추론 이해 능력, 논리 이해

능력’으로 범주화하 는데, 이는 학수학능력시험의 언어 역에서의 세

부 역을 참조한 결과이다(강 화 외 2009:213). 그런데 한국교육과정평

가원(2007ㄴ)에서 밝히고 있는 것처럼 학수학능력시험 언어 역에서의

5가지 행동 역은 ‘어휘․어법, 사실 사고, 추론 사고, 비 사고,

창의 사고’임을 감안하면, 비 사고와 창의 사고가 제외되고 구조

이해와 논리 이해가 독립된 범주로 설정된 근거를 제시할 필요가 있

다.7) 한 설정된 25개의 문항 유형 에서도 ‘일치하는 내용 찾기’와 ‘세부

내용 찾기’는 모두 주어진 텍스트의 세부 정보를 확인한다는 에서 동일

하며, ‘제목 해석하기’는 압축 인 표 이 자주 사용되는 제목의 특성을 감

안할 때 ‘사실 인 이해 능력’에 속한다기보다는 ‘추론 인 이해 능력’에 속

한다고 악해야 할 것이다.

한국어능력시험(TOPIK)의 읽기 역에 한 문항의 범주화 작업은 본

7) 한국교육과정평가원(2007ㄱ)에서는 학수학능력시험 외국어( 어) 역에서 헹동

역별 구성 요소로 ‘어휘, 문법성 단, 사실 이해, 추론 이해력, 종합 이해력,

용력’의 6가지를 제시하 다. 제2 언어로서 한국어의 읽기 능력을 검토할 때에는

한국의 학수학능력시험을 참조하는 경우에도 모국어 역인 언어 역의 기 보다

는 외국어 역의 기 이 우선시되어야 할 것이다.


격 으로 양길석 외(2012)에서 시도되었다. 여기에서 시도된 범주화 작업

의 결과는 읽기 능력의 구인(construct)으로 설정되는데, 이를 구체 으로

보이면 다음과 같다.

(6) 맥락 이해: 어휘의 맥락 이해, 빈칸에 들어갈 어휘나 표 선택

문단 조직 이해 능력

세부 내용: 의 세부 내용 악 능력

심 내용: 의 심 내용(화제, 제목, 인물의 심 생각, 내의 요

한 목 이나 이유 등) 악 능력

추리 추론: 의 앞뒤 내용이나 필자의 의도와 목 태도 추리

추론 능력

(6)에서 설정된 ‘맥락 이해, 세부 내용, 심 내용, 추리 추론’의 4가지

범주는 제22회에서 제24회 한국어능력시험의 읽기 역 문항을 토 로 한

것인데, 설정된 각각의 범주가 통계 으로 차별성을 갖는 것으로 확인되었

다(양길석 외 2012:85～97). 그런데 이 4가지 범주는, 양길석 외(2012:22)

에서 밝히고 있는 것처럼 “사고 기능을 심으로 구분된 것과 언어 사용

상황을 심으로 구분된 것”이 혼재되어 있다. 를 들어 빈칸에 들어갈

어휘나 표 을 선택하는 문항은 ‘맥락 이해’의 범주로 분류하 는데, 여기

에는 맥락을 활용하는 언어 사용 인 측면도 존재하지만 기본 으로 앞뒤

의 내용을 추론하는 사고 기능 인 측면도 존재한다. 실제로 ‘추리 추론’

범주에서 ‘ 의 앞뒤 내용을 추론하는 능력’이 ‘빈칸에 들어갈 어휘나 표 ’

을 추론하는 능력과 개념 으로 어떻게 구분될 것인지는 추가 인 논의가

필요한 부분이다.

이상린(2012), 박선옥(2013)은 한국어능력시험 읽기 역을 상으로

‘상황, 텍스트, 독자의 인식(인지) 과정’을 기 으로 분석하 는데, 여기에


서 본고의 심은 ‘사실 이해, 추론 이해, 비 이해’로 구분한 독자

의 인식(인지) 과정에 있다.8) 이상린(2012: 271), 박선옥(2013:82, 89)에서

는 인식(인지) 과정을 기 으로 할 때 실제 한국어능력시험의 문항은 ‘사실

이해, 추론 이해’로만 구성되어 있다고 악하 는데, 문항의 구체

인 분석 결과를 제시하면 다음과 같다.

(7) 사실 이해(텍스트에 드러난 의미를 분명하게 이해하는 것): 표지 이

해, 소재 악, 세부 내용 악, 순서 악, 의 유형/특성

악

추론 이해(텍스트 맥락과 독자의 배경지식을 활용하여 의미를 추론

하는 것): 어휘 선택, 심 생각 악, 제목 구성, 주제 찾기,

맥락에 필요한 어구 찾기, 쓴이의 기분 악, 술 의도

유추, 앞에 올 내용 추론, 제목 이해하기, 에 나타난 인물

의 태도/심정 악

그런데 (7)에서 ‘순서 악, 의 유형/특성 악’의 문항 유형은 ‘사실

이해’의 범주로 분류되지만 강 화 외(2009)에 따르면 이들은 각각 ‘구조

이해 능력’과 ‘논리 이해 능력’의 범주로 달리 분류된다. 한 ‘추론 이

해’의 하 유형으로 분류한 ‘ 심 생각 악,주제 찾기’는 강 화 외(2009)

8) 잘 알려진 바와 같이 학수학능력시험 언어 역에서의 행동 역은 ‘어휘․어법,

사실 사고, 추론 사고, 비 사고, 창의 사고’로 분류된다(한국교육과정평가원

2007ㄴ). 이에 따르면 사실 사고는 “언어로 표 된 말이나 의 내용을 정확히 악

하고 이해하는 능력과 사실에 맞게 언어로 표 하는 능력”을, 추론 사고는 “언어의

표 과 이해 과정에서 추론을 통하여 보다 깊고 수 높은 언어를 사용할 수 있는

능력”을, 비 사고는 “언어의 표 과 이해의 과정에서 여러 가지 거에 의하여

분석한 것을 바탕으로 그 정당성이나 성 는 가치 우열에 하여 평가하는

능력을”, 창의 사고는 “주어진 상황과 조건에 맞게 어떤 언어 자료를 변형하거나

새롭게 표 하는 고차원 언어활동”을 의미하는 것으로 악된다.


에서는 ‘사실 이해’의 하 유형으로 분류된 것이다.

이 듯 문항 유형의 분류 작업이 연구자에 따라 상이한 결과를 보이는

데에는 두 가지 이유가 있는 것으로 단된다. 하나는 설정한 범주의 개념

구분이 분명하지 않기 때문이며, 다른 하나는 문항 유형 자체가 이

성격을 가지기 때문이다. 이상린(2012), 박선옥(2013)에서 설정한 ‘사실

이해’의 개념은 강 화 외(2009)에서 설정한 ‘구조 이해 능력’와 ‘논리

이해 능력’의 개념을 포 하여 설정된 듯하다. 한 ‘ 심 생각 악,

주제 찾기’ 등의 문항 유형은 실제 텍스트에 ‘ 심 생각, 주제’가 어떻게

드러나 있는지에 따라 사실 으로 이해될 수도 있으며 추론을 통해서 악

될 수 있기 때문에 두 범주의 능력을 동시에 요구하는 복합 이며 이

인 성격을 띤다. 따라서 발 인 논의를 해서는 해당 범주로의 분류 결

과에 한 근거를 제시하는 일이 반드시 필요하다.

Ⅲ. 읽기 성취도 평가의 문항 유형 범주화 기

제2 언어에서의 읽기 평가가 아니며 숙달도 평가가 아닌 성취도 평가라

는 에서 한국어능력시험과는 이질 이지만, 읽기 능력의 하 범주화 기

설정에 있어 참고할 만한 일련의 작업들이 존재한다. 국제 으로 혹은

국가 단 에서 시행되고 있는 읽기 평가가 여럿 존재하는데, 이들에서 채

택하고 있는 문항의 하 범주들을 정리하여 제시하면 다음과 같다(OECD

2013, Mullis 외 2009, NAGB 2010, 김도남 외 2012).

(8) ㄱ. OECD의 PISA 2012: 양상 - 근과 확인, 통합과 해석, 성찰과

평가


ㄴ. IEA의 PIRLS 2011: 이해의 과정 - 분명하게 진술된 정보의 주목과

확인, 간단한 추론, 생각과 정보의 해석과 통합, 내용과 언

어와 텍스트 요소의 검토와 평가

ㄷ. NAGB의 NAEP 2011: 인지 목표 - 확인/회상, 통합/해석, 비 /

평가

ㄹ. 2011년 국가수 학업성취도 평가: 독해력 - 내용 확인, 추론, 평가

와 감상

(8)에서 보는 바와 같이 각각의 평가 도구들이 취하고 있는 세부 인 범

주의 명칭은 조 씩 다르지만, 이들은 크게 ‘ 근과 확인, 통합과 해석(혹은

추론), 성찰과 평가’의 3～4개 하 범주를 인정하는 에서는 공통 이다.

먼 (8ㄱ)에서 보는 것과 같이 PISA에서 제시하고 있는 ‘양상’이라는 개념

은 독자가 텍스트와 계 맺는 방식을 결정하는 인지 근의 여러 유형을

포 하는 개념으로서, 독자가 텍스트에 근하는 내 사고 과정에 해당하

는 범주이다(김경희 외 2010: 41). 결국 읽기 과제를 수행하기 한 수험자

의 사고 혹은 인지 과정을 ‘양상’이라는 범주로 설정하고, 이에 따라 하

유형으로 ‘ 근과 확인, 통합과 해석, 성찰과 평가’ 범주를 제시하 다.

‘ 근과 확인’, ‘통합과 해석’, ‘성찰과 평가’에 한 각각의 구체 인 논의

는 박경희(2011:47)에 제시되어 있기에 따로 논의할 필요는 없지만,

OECD(2013:67)에 따르면 ‘통합과 해석’ 범주 아래에 ‘ 체 인 이해 형성

하기’와 ‘해석 개하기’가 배치되어 있음은 주목할 만한 것으로 단된다.

‘ 체 인 이해 형성하기’는 곧 독자가 체로서 혹은 체 인 에서

텍스트를 고려해야만 하며, 심 화제나 메시지를 확인함으로써 혹은 텍스

트의 일반 인 목 이나 사용을 확인함으로써 텍스트를 이해함으로 보여

수 있는 것을 의미한다. 이는 곧 텍스트의 심 생각을 악하는 사고

과정을 ‘통합과 해석’이라는 범주로 묶고 있음을 의미한다.


(8ㄴ)과 같이 ‘간단한 추론’을 ‘생각과 정보의 해석과 통합’과 구분된 범

주로 다루고 있는 PIRLS 2011의 경우 ‘간단한 추론’의 읽기 과제로 ‘다른

사건을 일으킨 사건 추론하기, 논의 결과에 따른 주요 내용 도출하기, 명

사의 지시물 결정하기, 텍스트에서 이루어진 일반화 악하기, 두 등장인

물의 계 기술하기’ 등을 제시하고 있는데, 이는 정보에 한 통합과 해석

을 바탕으로 이루어지는 과제로도 해석할 수 있기 때문에 ‘생각과 정보의

해석과 통합’이라는 범주로 묶을 수 있다고 단된다.

실제로 이러한 범주화는 (8ㄱ) PISA 2012의 ‘통합과 해석’에서 확인할

수 있다. PISA 2012의 ‘통합과 해석’에는 하 범주로 ‘개 인 이해 형성’

과 ‘해석의 개’를 두고 있는데, ‘해석의 개’는 “독자로 하여 애 의

개 인상을 확장하여 읽은 것에 한 보다 명시 이고 보다 완 한 이

해에 이르도록 하는 것”으로 제시되기 때문에 자의 의도에 한 추론과

같은 유형의 문항을 포 할 수 있다.

(8ㄷ)에서 보는 바와 같이 NAEP 2011의 인지 목표(cognitive target)

범주는 이 평가의 틀에서 ‘읽기 양상’에 응되는 것으로서(박경희

2011:32), PISA 2012의 양상과 성격이 유사한 것으로 보인다.

(8ㄹ) 한국의 2011년 국가수 학업성취도 평가는 국어과 교육과정에

따른 성취기 을 바탕으로 하여 평가 목표는 ‘어휘력, 독해력’의 측정에

을 두되, 어휘력은 별도의 역을 설정하지 않고 독해력은 ‘내용 확인,

추론, 평가와 감상’의 세 역을 설정하 다(김도남 외 2012:7). 이에 따

르면 ‘내용 확인’은 텍스트 내 명시 으로 드러나는 정보를 확인하는 역

이고, ‘추론’은 비명시 인 정보를 추론하는 역이며, ‘평가와 감상’은 텍

스트를 비 으로 이해하는 역이다. 김혜정(2011:55)에 따르면 ‘내용 확

인’은 주로 명시 으로 드러나는 정보들 간의 계를 악하는 능력에, ‘추

론’은 생략된 정보들을 재구하는 능력과 정보들을 통해 유추할 수 있는 함


축 의미를 악하는 능력에, ‘평가와 감상’은 보편 상식에 기반한 단

능력에 을 두었다.

이상과 같이 국제 혹은 국가 수 의 읽기 성취도 평가에서는 세부

인 명칭은 다르지만 문항 유형을 3～4개의 제한된 범주로 묶고 있다는

은 요하게 받아들여야 할 것으로 보인다. 4장에서 구체 으로 살펴보겠

지만 행 한국어능력시험의 공개된 문항틀에서는 14개의 문항 유형에

한 범주화가 반 되어 있지 않다. 이는 곧 읽기 평가 도구로서 한국어

능력시험이 갖추어야 할 이론 정교화 과정에 허 이 있다는 을 의미하

기 때문이다.

Ⅳ. 한국어능력시험 읽기 역의 문항 유형

잘 알려져 있다시피 한국어능력시험(TOPIK)은 제22회 시험부터 문항

틀에 따라 출제되며, 시험의 문항틀은 홈페이지(www.topik.go.kr)의 자료

실에 공개되어 있다. 따라서 회차별 시험 문항의 차이에도 불구하고 문항

유형은 체로 고정되어 출제된다.

여기에서는 공개된 문항틀을 기반으로 하여, 읽기 역을 상으로 하여

문항 유형을 정리하여 제시하도록 한다. 문항 유형은 수험자에게 요구하는

구체 인 과제 수행을 기반으로 하여 정리하는데, 수험자가 수행하는 과제

는 문항의 ‘지시문(혹은 발문)’으로 구체화된다. 한국어능력시험의 공개된

문항틀에서는 ‘출제 의도’와 ‘문항 유형’을 함께 밝히고 있는데, 여기에서는

문항틀의 ‘문항 유형’을 그 로 따르지 않고 ‘지시문(혹은 발음)’을 함께 고

려하여 종합 으로 단하도록 한다.


1. 표지 악하기

(9)

번호 출제 의도 문항 유형 지시문(발문)

31-33 표지 이해 능력을 측정한다.정보

악하기

다음을 읽고 계있는 것을

고르십시오.

강 화 외(2009) 조윤희(2010) 양길석 외(2012) 박선옥(2013)

어휘 능력(단어와 일치

하는 문장/그림 찾기)어휘 의미 악하기 맥락 이해

사실 이해(표

지 이해)

(9)에서 보는 바와 같이 이 문항 유형은 연구자에 따라 ‘어휘 능력’ 범주

(강 화 외 009, 조윤희 2010)나 ‘맥락 이해’ 범주(양길석 외 2012), ‘사실

이해’ 범주(박선옥 2013) 등 다양한 하 범주로 구분된 바 있다. 그런데

이 유형에서 활용되는 텍스트는 경우에 따라 단어나 구 혹은 문장의 형식

으로도 나타나기 때문에 ‘어휘’ 차원의 언어 사용에만 국한되지 않는다는

에서 ‘어휘 능력’의 범주로 묶는 것은 재고할 필요가 있다.9)

‘맥락 이해’의 범주로 구분한 것은 표지 이나 안내 등이 설치된 장소

나 환경을 사용 맥락으로 간주하고 이를 ‘어휘의 맥락 이해’(양길석 외

2012:34)에 해당한다고 악하 기 때문인 것으로 보인다. 이는 다시 말해

“물 마시는 곳”(22회, 32번)이나 “표 사는 곳”(23회, 32번)이라는 표지 의

언어를 축어 으로 ‘물을 마시는 장소’ 그리고 ‘표를 사는 장소’라는 의미로

이해하는지 여부를 묻는 것이 아니라, ‘여기에서 물을 마시라거나 여기에

9) 한국어능력시험은 ‘어휘 문법’ 역을 따로 배치하고 있기 때문에 읽기 역에서

‘어휘’에 한 평가는 배제하고 있다. 따라서 ‘어휘 능력’이 읽기 능력의 요한 요소임

은 분명하지만, 행 한국어능력시험의 체제 안에서 이 문항에서 의도하고 있는 측정

요소로 ‘어휘 능력’을 인정하는 것은 올바르지 않다. 다만 ‘읽기 능력’과 ‘어휘 능력’의

상 성은 일반 으로 인정되고 있기 때문에 향후 한국어능력시험의 체제 개선 방향에

따라 달리 논의될 여지가 있는 것은 분명하다.


는 마시는 물이 ( 비되어) 있다’는, 그리고 ‘여기에서 표를 다’는 상황

혹은 맥락 의미로 이해할 수 있는지를 확인하기 때문에 ‘맥락 이해’에

해당한다고 볼 여지가 있는 것이다.

그러나 이 유형의 문항은 ‘표지 이해 능력’의 측정에 의도가 있다고 한

출제 의도에서 알 수 있듯이 표지 , 안내 등에 사용된 언어 정보를

확인하여 악할 수 있는지에 주요 이 있는 문항이다. 다시 말해 “물

마시는 곳”이나 “표 사는 곳”이라는 표지 혹은 안내 의 정보를 악할

수 있는지 여부를 확인하되, 구체 인 상황 속에서 변형될 수 있는 메시지

를 선택하게 하는 것이다. 따라서 이 문항은 맥락에 맞는 정보의 변형보다

는 표지 혹은 안내 정보의 근과 확인에 평가 목표가 있는 것으로

단된다.

이러한 문항의 유형은 ‘표지 악하기’로 부르기로 하는데, ‘표지’라는 텍

스트의 형식 특징이 명시되는 에 있어서 다른 문항 유형의 명칭과 성

격이 다르다. 여타의 문항 유형은 ‘화제, 세부 내용, 심 내용, 생략된 정보,

제목, 정보의 치’ 등과 같이 텍스트의 형식 특징이 드러나지 않는 요소

를 면에서 내세우는데, 이 문항 유형에서는 표지 이나 안내 등의 형

식에 국한하여 문항이 구성된다는 을 시하여 ‘표지 악하기’로 명명

한다.

2. 화제 악하기

(10)


34-36내용 범주 악 여부를

측정한다.

소재

악하기

무엇에 한 이야기입니까?

<보기>와 같이 알맞은 것을

고르십시오.


강 화 외(2009) 조윤희(2010) 양길석 외(2012) 박선옥(2013)

사실 이해(소재 악하

기) 혹은 추론 이해(화

제 추론하기)

주제 찾기 심 내용사실 이해(소

재 악)

이 문항 유형은 지시문(발문)이 <무엇에 한 이야기입니까?>인 것으

로 보아, 두 문장으로 이루어진 텍스트의 정보를 연결하여 체 인 요지

를 개 으로 이해하고 있는지를 측정하는 문항이다. 출제 의도에서 밝

힌 “내용 범주 악 여부”라는 것은 분명하지 않으나, 텍스트에서 제시된

정보를 범주화하여 악할 수 있는지를 의미하는 것으로 이해할 수 있다.

강 화 외(2009:225)에서 악한 “포 범주의 화제”나 조윤희(2010:38)

에서 악한 “제시된 핵심 단어의 상 어”도 비슷한 맥락에서 이해할 수

있다. 다만 이 문항이 요구하는 범주화가 ‘소재’에 국한되지 않고 ‘화제’로

확장되기 때문에 문항 유형에서 밝히고 있는 <소재 악하기>는 개선할

필요가 있다. 실제로 “ 는 낚시하는 것을 좋아합니다. 주말마다 낚시를

하러 갑니다.”(22회 36번)라는 텍스트에서 소재는 ‘낚시’가 되지만 이 문항

에서 요구하는 것은 ‘낚시’가 아니라 ‘취미’이므로 ‘소재’가 아닌 ‘화제’를

찾도록 수험자에게 요구한다. 따라서 이 문항 유형은 ‘화제 악하기’로 명

명한다.10)

그런데 이 유형의 문항이 ‘추론 이해’의 범주에 속하는지 아니면 ‘사실

이해’의 범주에 속하는지는 추가 인 논의가 필요하다. 텍스트에 제시

된 정보를 있는 그 로 이해하는 데서 그치지 않고 포 인 범주로 추론

한다거나 상 의 개념으로 범주화할 수 있는 능력을 요구하기 때문에 ‘추

10) 양길석 외(2012)에서는 이 유형을 < 심 내용> 범주로 악하 는데, ‘ 심 내용’은

체로 주제문 혹은 심 생각과 유사하며 ‘화제+ 의 진술’로 이루어진다는 에서

여기에서는 문항 유형을 ‘화제 악하기’로 처리한다.


론 이해’의 범주에 속한다고 단할 수 있으며, 한 여기에서의 추론을

‘낮은 수 의 추론’으로 단하여 ‘사실 이해’의 범주에 속한다고 단할

수도 있다. 즉 ‘ 국, 일본’을 ‘나라’로 범주화하고(22회, 34번), ‘비, 춥다’를

‘날씨’로 범주화하며(22회, 35번), ‘낚시를 좋아하다, 주말마다 가다’(22회,

36번)를 ‘취미’로 범주화하는 데에 추론 과정이 필요하다고 하더라도 이는

체 인 요지를 개 으로 이해하는 데에 필요하기 때문에 ‘사실 이해’

범주로 분류할 수 있기 때문이다.

3. 세부 내용 악하기

(11)


41-43간단한 실용문의 이해

능력을 측정한다.

세부 내용

악하기

다음을 읽고 맞지 않는 것을

고르십시오.

44-47서술문의 이해 능력을

측정한다.

세부 내용

악하기

다음의 내용과 같은 것을

고르십시오.

52, 54,

56, 58, 60

세부 내용 이해 여부를

측정한다.

세부 내용

악하기

이 의 내용과 같은 것을

고르십시오.

번호 강 화 외(2009) 조윤희(2010)양길석

외(2012)박선옥(2013)

41-43사실 이해

(일치하는 내용 찾기)정보 악하기 세부 내용

사실 이해

(세부 내용 악)

44-47, 52,

54, 56, 58,

60

사실 이해

(일치하는 내용 찾기)

세부 내용

악하기세부 내용

사실 이해

(세부 내용 악)

이 유형의 문항은 모두 ‘세부 내용 악하기’로 이해하는 데 있어 별 다

른 논의가 필요하지 않다. <출제 의도>에서는 “간단한 실용문의 이해 능

력”, “서술문의 이해 능력”, “세부 내용 이해 여부”와 같이 측정하는 상


을 달리 표 하고 있지만, 이는 측정 목표의 다름에서 기인하는 차이가 아

닌 듯하다. ‘실용문, 서술문’ 등은 모두 텍스트의 종류에 한 언 이며 이

에 한 이해는 <문항 유형>에서 밝히고 있듯이 ‘세부 내용’의 이해에 있

기 때문이다. 강 화 외(2009)와 박선옥(2013)의 분류는 ‘사실 이해’로

일치하고 있으며 양길석 외(2012)에서도 ‘세부 내용’ 범주로 분류하 다.

4. 심 내용 악하기

(12)


48-50심 생각 악 능력을

측정한다.

심 생각

악하기

다음을 읽고 심 생각을

고르십시오.


외(2012)박선옥(2013)

48-50사실 이해

( 심 내용 악하기)

필자의 심 생각

악하기심 내용

추론 이해

( 심 생각 악)

이 유형의 문항은 <출제 의도, 문항 유형, 지시문(발문)>에서 밝히고 있

는 것처럼 ‘ 심 생각’을 악하는 문항이다. 양길석 외(2012)에서는 이를

‘ 심 내용’ 요인으로 분류하고 있는데, ‘ 심 생각’과 ‘ 심 내용’이란 용어

의 차이가 분명하지 않으나 여기에서는 ‘ 심 내용’이라는 용어가 더 포

으로 사용된다고 악하여 ‘ 심 내용’이라는 용어를 채택하도록 한다.11)

다만 이상린(2012), 박선옥(2013)에서 취하고 있는 것처럼 심 내용을

11) ‘ 심 생각’이라는 용어는 상이나 사태에 해여 가지고 있는 필자나 등장인물의

주된 의견, , 견해, 주장 등을 이르는 말로 쓰일 수 있지만, 설명 인 텍스트나

서사 인 텍스트, 기사문과 보도문 등에서는 ‘ 심 생각’이라는 용어가 잘 쓰이지 않는

듯하다. 반면 ‘ 심 내용’이라는 용어는 텍스트의 유형이나 성격과 무 하게 포 으

로 사용되는 듯하다.


악하는 이 유형이 ‘추론 이해’로 분류될 수 있다는 은 문제가 된다.

심 내용이 명시 으로 드러나 있지 않는 텍스트에서는 ‘추론’을 통해서

심 내용을 악하기 때문이다.

5. 생략된 정보 추론하기

(13)


37-40맥락 이해 여부를

측정한다.

문맥에 알맞은

말 찾기

<보기>와 같이 ( )에 들어갈

가장 알맞은 것을 고르십시오.

51맥락 이해 능력을

측정한다.

맥락에 맞는

어휘 고르기

㉠에 들어갈 알맞은 말을

고르십시오.


측정한다.

상황이나 맥락

활용하기


고르십시오.


측정한다.

상황이나 맥락

활용하기


고르십시오.


외(2012)박선옥(2013)

37-40어휘 능력

(알맞은 단어 넣기)

문장 내 한

어휘 찾기맥락 이해

추론

이해(어휘 선택)

51어휘 능력

(알맞은 단어 넣기)생략된 내용 찾기 맥락 이해

추론


55어휘 능력

(알맞은 단어 넣기)생략된 내용 찾기 맥락 이해

추론


57구조 이해

( 속어 고르기)속사 삽입 맥락 이해

추론


이 문항들은 지시문(발문)이 “( )에/㉠에 들어갈 알맞은 것/말을 고르십

시오.”로 되어 있고, 문항 틀에서 제시된 <출제 의도>가 “맥락 이해 여부/능

력을 측정한다.” 그리고 <문항 유형>은 “문맥/맥락에 알맞은 말/어휘 찾기/

고르기”로 약간씩 차이를 보이고 있으나, 상황이나 맥락을 활용하여 생략된

정보를 추론한다는 에서 동일한 유형으로 범주화할 수 있다. 강 화 외


(2009)에서는 37～40번, 51번, 55번 문항을 모두 어휘 능력으로 범주화하

는데, 생략된 정보가 어휘 차원에 국한되는지 아니면 구나 혹은 문장

차원으로 확 되는지는 학습자의 숙달도에 따른 배분으로 이해할 수 있기

때문에 어휘 능력으로의 범주화는 재고할 필요가 있다. 57번 문항의 경우

강 화 외(2009:223)에서는 “ 의 후 계를 악하여 알맞은 속어를

넣는” 구조 이해 능력으로 범주화하 는데, 이 문항은 문장 사이의 연결

계에 이 있어 ‘그리고, 그러나, 그러면, 그래서’ 등과 같은 속어가

선택지로 제공되기 때문이다. 그러나 여기에서는 생략된 부분이 내용어이든

기능어이든 생략된 정보라는 에서는 공통 이라 단하고 ‘생략된 정보의

추론’이라는 을 시하여 모두 동일한 유형으로 범주화한다.

이 문항의 유형 명칭으로 ‘(상황) 맥락 활용하기’나 ‘(상황) 맥락 이해하기’

등이 검토될 수 있으나, 여기에서는 ‘생략된 정보 추론하기’로 명명한다. ‘맥

락’을 이해하거나 활용하는 것이 이 유형의 문항에서 필수 으로 요구되는

과정임에는 분명하지만, 그 과정을 거쳐 결과 으로 수험자가 수행하는 과

제는 생략된 정보를 복원하는 것이다. 여기에서는 결과 인 행동으로 드러

나는 측면을 시하여 세부 유형을 ‘생략된 정보 추론하기’로 부른다.

6. 제목 악하기

(14)


53제목 구성 능력을

측정한다.제목 붙이기

이 의 제목으로 알맞은 것을

고르십시오.


외(2012)박선옥(2013)

53사실 이해(제목

붙이기)의 제목 찾기 심 내용

추론

이해(제목 구성)


이 유형의 문항은 해당 텍스트의 요 내용을 포 으로 제시하는 제

목을 작성할 수 있는지 묻는 문항이다. 53번 문항에서는 형식 으로 제목

에 해당하는 치에 빈칸을 두고 있지만, 지시문에서 “제목”으로 알맞은

것을 고르라고 하고 있어 생략된 정보를 추론한다기보다는 한 제목을

악하는 문항으로 볼 수 있다. 양길석 외(2012)에서는 ‘제목’을 심 내용

의 일종으로 단하 으나 여기에서는 의 제목과 심 내용을 차별 으

로 이해하여 그 둘을 구분한다. 한편 이 문항의 하 범주는 사실 이해

(강 화 외 2009)와 추론 이해(박선옥 2013)로 달리 이해되기도 하 는

데, 이는 ‘ 심 내용 악하기’ 유형의 분류와 련하여 논의될 필요가 있

다. 강 화 외(2009)에서는 ‘ 심 내용 악하기’와 ‘제목 붙이기’ 유형을

모두 ‘사실 이해’로 분류한 반면 박선옥(2013)에서는 이를 모두 ‘추론

이해’로 분류하 기 때문이다.

이 문항 유형은 기존 논의에서 제안된 ‘제목 붙이기’를 수정하여 ‘제목

악하기’로 명명한다. ‘붙이기’ 혹은 ‘구성하기’는 이해보다는 표 의 성격

을 강하게 띠고 있어 읽기 역보다는 쓰기 역의 행동 요소로 단되기

때문이다.

7. 문장의 치 악하기

(15)



측정한다.

상황이나 맥락

활용하기

다음 문장이 들어갈 곳을

고르십시오.


외(2012)박선옥(2013)

59구조 이해(문장

삽입하기)문장 삽입하기 맥락 이해

추론 이해(순서

악하기)


이 문항은 기존의 텍스트에서 새로운 문장이 들어갈 치를 악하는

유형으로, 수험자는 문장 사이의 한 연결 계가 성립하는지 단해야

한다. 이러한 때문에 박선옥(2013)에서도 이를 ‘추론 이해’로 분류한

것으로 보인다. 강 화 외(2009)의 ‘구조 이해’ 범주는 텍스트의 내용이

아니라 구조에 을 맞춘 분류 기 이며, 양길석 외(2012)에서 제시한

‘맥락 이해’ 범주는, 상황 맥락의 활용에 을 맞춘 분류 기 이다.

이 문항 유형으로 기존에 제안된 ‘문장 삽입하기’, ‘순서 악하기’ 등과

달리 ‘문장의 치 악하기’로 명명한다. 형식 으로 이 문항은 새로운 문

장이 들어갈 치를 묻고 있기 때문에 ‘문장의 치’를 세부 유형의 명칭에

넣어, ‘문장의 치 악하기’로 부른다.12)

Ⅴ. 한국어능력시험 읽기 역의 문항 분류

4장에서의 논의를 바탕으로 우리는 한국어능력시험 의 읽기 역에

서 활용되고 있는 문항 유형을 7개로 정리할 수 있는데, 문항 수에 한

정보를 함께 제시하면 다음과 같다.

(16)

문항 유형 문항 수

표지 악하기 3

화제 악하기 3

세부 내용 악하기 12

심 내용 악하기 3

12) 이 유형 명칭은 한국어능력시험 에서 각각 설정할 수 있는 ‘문장의 순서 악하

기’ 유형 명칭과 균형을 맞추기 한 것이다.


생략된 정보 추론하기 7

제목 악하기 1

문장의 치 악하기 1

합계 30

여기에서는 이를 바탕으로 한국어능력시험의 문항 유형을 분류하기

하여 어떤 범주를 기 으로 삼는 것이 바람직한지 논의를 진행하기로 한

다. 2장과 3장에서 논의한 결과를 토 로 분류 기 을 간략하게 정리하면

다음과 같다.

(17) ㄱ. 맥락 이해, 세부 내용, 심 내용, 추리 추론

ㄴ. 사실 사고, 추론 사고, 비 사고, 창의 사고

ㄷ. 근과 확인, 통합과 해석, 성찰과 평가

ㄹ. 내용 확인, 추론, 평가와 감상

(17ㄱ)은 양길석 외(2012)에서 한국어능력시험 읽기 역의 문항을

상으로 확립한 범주로서, 한국어능력시험의 실제 문항을 상으로 통계

인 구인 분석을 실시하 다는 에 요한 의미를 가진다. 그러나 ‘맥락

이해’ 범주와 ‘추리 추론’ 범주의 구분 기 이 분명하지 않으며, ‘세부

내용’과 ‘ 심 내용’ 범주가 여타의 논의들에서 내세우고 있는 사고 인지

과정과 이질 이라는 에서 재고의 여지가 있는 것으로 단된다.

(17ㄴ～ㄹ)은 독자가 과제를 해결하는 과정에서 취하게 되는 사고 인

지 과정을 기 으로 범주를 구분하 다는 이 공통 이다. (17ㄴ)에서 따

로 내세우고 있는 ‘창의 사고’ 범주를 제외하면 (17ㄴ～ㄹ)은 3가지 범주

를 기 으로 제시한다는 한 공통 이다.13) 다만 (17ㄴ, ㄹ)에서는 ‘추

13) (17ㄴ)에 내세우는 ‘창의 사고’는 주로 표 역에서 측정될 수 있다는 을 감안


론 이해’(혹은 ‘추론’)라는 범주를 내세우는 반면, (17ㄷ)에서는 ‘통합과

해석’이라는 범주를 내세운다.

그런데 ‘추론’이라는 범주를 내세우는 (17ㄹ)의 경우, ‘내용 확인’과 ‘추

론’ 범주의 구분이 명확하지 않은 문제 이 발생한다. ‘주제 악’이 ‘내용

확인’과 ‘추론’에 각각 포함되어 있다는 문제 은 김혜정(2011:67)에서도

지 된 바 있는데, 한국어능력시험의 경우 ‘ 심 내용 악’에 해당되므로

이는 상세하게 논의될 필요가 있다. 먼 ‘주제 악’과 비슷한 유형으로

다루어질 수 있는 성취기 들의 분류를 상세하게 정리하면 다음과 같다.

(18)

역 성취기

내용

확인

을 읽고, 설명이나 논의 상 는 화제를 악할 수 있다.( 6)

문장의 요도를 정하여 의 심 내용을 악할 수 있다.( 3)

독자의 지식과 경험, 에 나타난 정보, 맥락 등을 종합하여 의 체

의미를 능동 으로 해석할 수 있다.( 3)

새로운 내용이나 복잡한 구조의 을 읽고, 주제를 악할 수 있다.(고2)

추론

을 읽고, 주제를 악할 수 있다.( 6)

배경지식에 근거하여 쓴이의 의도, 목 , 암시 주제 등을 추론할

수 있다.( 3)

에 반 된 매체의 특성을 고려하여 의 주제와 함축된 의미를 해석

할 수 있다.(고2)

(18)에 따르면 ‘화제, 심 내용, 의 체 의미, 주제’는 ‘내용 확인’의

범주로, 그리고 ‘주제, 암시 주제’는 ‘추론’의 범주로 분류된다. ‘ 심 내용,

의 체 의미, 주제’가 어떻게 달리 규정되는지 악하기 힘들지만, ‘주

제’로 표 된 성취기 의 분류에만 한정한다 하더라도 납득하기 어려운

이 존재한다. 가장 무표 으로 기술된 < 을 읽고, 주제를 악할 수 있

다.( 6)>의 성취기 이 ‘추론’ 범주로 분류되는 데 비하여, 부가 인 단서

하면, 한국어능력시험의 읽기 역에서는 제외될 수 있는 범주로 단된다.


가 붙은 <새로운 내용이나 복잡한 구조의 을 읽고, 주제를 악할 수

있다.>(고2)의 성취기 이 ‘내용 확인’ 범주로 분류되는 것이다.

텍스트를 읽고 ‘화제, 심 내용, 주제’를 악하고 이해하는 것은 텍스트

이해의 핵심 이고 본질 인 역이다. 그럼에도 불구하고 에서 이와

련된 일부 성취기 을 ‘추론’의 범주로 분류한 것은 텍스트의 ‘주제’가 명시

으로 드러나지 않는 경우 배경지식 등을 활용하여 추론하는 과정이 <주

제 악>에 반드시 필요하기 때문인 것으로 보인다. 결국 텍스트에 드러난

‘주제’의 진술 방식이 명시 이냐 암시 이냐에 따라 <주제 악>의 성취

기 은 ‘내용 확인’과 ‘추론’의 범주로 달리 분류된 것으로 단된다.

하지만 실제 텍스트를 상으로 찰할 때 ‘주제’의 진술 방식이 ‘명시-

암시’의 이분법 구분으로 악되지 않는 경우가 흔히 존재한다. 보다 명

시 으로 주제가 진술된 텍스트가 있는가 하면 덜 명시 으로 진술된 텍스

트도 존재하기 때문에 텍스트에 따라 ‘명시’의 정도성은 달리 나타난다. 따

라서 ‘명시-암시’의 구분은 이분 이 아니라 진 인 것으로 악하는 것

이 실제에 더 부합한다고 할 수 있다. IELTS의 문항 분석 틀로서 ‘ 응

수 (level of engagement)’과 ‘ 응 유형’(type of engagement)를 제시한

Moor 외(2007)에서는 각각의 차원에서 구분한 ‘미시 (local)-거시

(global)’, ‘축어 (literal)-해석 (interpretive)’14) 기 을 들고 있는데, 여

기에서 주목할 것은 이 기 들이 이분 이 아니라 각각 X축과 Y축을 따라

연속 으로 펼쳐지는 개념으로 이해된 것이다. 이러한 에 따르면 ‘명

시-암시’의 이분법 구분에 근거하여 ‘내용 확인’ ‘추론’의 범주를 분류

14) Moor 외(2007:11)에 따르면 ‘해석 ’ 응 유형에 속하는 읽기 기술로 ‘텍스트 부분

의 기능 악, 자의 제와 가정 악, 사실과 의견의 구분, 의도된 청 과 의

악’ 등과 함께 ‘숨겨진 메시지 이해, 텍스트의 설득 방식 악, 독자에 따른 서술

방식 악’ 등을 포함시키고 있다.


하는 것은 지양될 필요가 있다.

이에 비하여 (17ㄷ)의 ‘통합과 해석’ 범주는 이러한 문제 을 근원 으로

차단할 수 있다. 텍스트의 ‘ 심 내용, 화제, 주제’ 등이 텍스트에 어떻게

개되어 있는지에 상 없이 이들을 요한 정보로 단해 낼 수 있는 것

은 텍스트에 제시된 정보들의 ‘통합과 해석’을 통해서 가능하기 때문이다.

이상의 논의를 바탕으로 본고에서는 한국어능력시험 의 읽기 역

문항을 분류하기 한 기 으로 수험자의 사고나 인지 과정 범주로서 (17

ㄷ)의 ‘ 근과 확인’, ‘해석과 통합’, ‘성찰과 평가’ 범주를 도입하기로 한다.

이로써 (16)은 다음과 같이 정리할 수 있다.

(19)

사고(인지) 과정 문항 유형 문항 수 비율(%)

근과 확인표지 악하기 3

50세부 내용 악하기 12

통합과 해석

화제 악하기 3

50

심 내용 악하기 3

생략된 정보 추론하기 7

제목 악하기 1

문장의 치 악하기 1

성찰과 평가 - 0 0

‘ 근과 확인’ 범주는 독자가 텍스트의 정보에 나타난 정보에 근하고

확인할 수 있는 차원에서 구 되는 인지 과정으로, 텍스트의 정보를 확

인한다든지 텍스트에 나타는 정보와 일치하는 내용을 찾는다든지 하는 과

제를 수행하는 데 주로 용된다. ‘표지 악하기’ 유형은 표지 이나 안내

에 명시 으로 진술된 정보를 악할 수 있는지에 이 있으므로, ‘

근과 확인’ 범주로 분류된다. ‘세부 내용 악하기’ 유형 한 텍스트에 진


술된 정보를 찾아 확인할 수 있는지에 이 있으므로 ‘ 근과 확인’ 범주

로 분류된다.

‘통합과 해석’ 범주는 체로 ‘ 근과 확인’ 범주의 과정을 바탕으로 하여

텍스트 여기 기에 진술된 정보를 통합하여 의미를 악한다든지 상황이

나 맥락을 활용하거나 배경지식을 이용하여 텍스트에 드러나지 않은 정보

를 추출하는 차원에서 구 된다. ‘ 심 내용’이나 ‘화제’를 악하는 과제는

텍스트에 제시된 정보를 통합하거나 해석하는 과정을 거치게 되므로 이 범

주로 분류한다. 텍스트의 내용을 종합하여 한 제목을 악하는 활동

역시 ‘통합과 해석’이 바탕이 되므로 이 범주로 분류한다. 문장의 치를

악하는 활동 역시 유의미한 텍스트로 구성하는 활동의 하나라는 에서

이 범주로 분류한다. 결국 ‘화제 악하기, 심 내용 악하기, 생략된 정

보 추론하기, 제목 악하기, 문장의 치 악하기’ 등의 문항 유형은 ‘통

합과 해석’ 범주로 분류된다.

‘성찰과 평가’ 범주는 텍스트 정보의 성을 단하고 필자가 취한 태

도나 등을 평가하는 과정에서 구 되는 인지 과정의 범주이다. 이는

Grabe(2009:357)에서 제시한 바와 같이 제2 언어로서의 읽기 평가에 충분

히 도입될 수 있는 가능성이 있지만, 행 한국어능력시험의 읽기

역에서는 ‘성찰과 평가’ 범주로 분류할 수 있는 문항은 나타나지 않는다.

Ⅵ. 마무리

이상에서 우리는 행 한국어능력시험 읽기 역의 문항을 상으

로 문항 유형 범주를 확립하기 한 논의를 진행하 다. 읽기 능력을 구성

하고 있는 여러 요인을 바탕으로 문항 유형 범주를 제안하고 있는 여러


논의들을 참고하고, 각종 읽기 성취도 평가 도구에서 제안하고 있는 문항

유형의 범주화 결과를 살펴보았다. 논의된 사항을 간략하게 요약하면 다음

과 같다.

첫째, 행 한국어능력시험 읽기 역의 문항 유형은 공개된 문항

틀에서 제시한 바와 달리 7개의 유형으로 정리할 수 있었다. 구체 으로는

표지 악하기, 화제 악하기, 세부 내용 악하기, 심 내용 악하기,

생략된 정보 추론하기, 제목 악하기, 문장의 치 악하기 등의 유형을

설정하 다.

둘째, 각종 읽기 성취도 평가 도구에서는 문항 유형을 읽기 과제를 수행

하는 데 있어 필요한 사고 과정이나 인지 과정을 범주화하고 있는 데 비하

여 한국어능력시험의 읽기 역에서는 그러한 범주화 과정이 락되어 있

다. 본고에서는 여러 평가 도구에서 제안하고 있는 바를 종합 으로 검토

하여, ‘ 근과 확인’, ‘통합과 해석’, ‘성찰과 평가’의 세 범주를 제안하 다.

‘ 근과 확인’ 범주에는 ‘표지 악하기, 세부 내용 악하기’의 유형이 포

함되며, ‘통합과 해석’ 범주에는 여타의 문항 유형이 포함된다. ‘성찰과 평

가’ 범주에 포함될 수 있는 문항 유형은 없었으며, 앞으로 이 범주에 포함

되는 문항 유형의 도입과 개발에 한 논의가 필요하다.

셋째, 기존 논의에서는 ‘화제 악하기, 심 내용 악하기’ 등의 세부

유형이 연구자에 따라 ‘사실 이해’나 ‘추론 이해’로 달리 분류되는 문제

이 있었다. 이는 텍스트에 따라 ‘ 심 생각’ 혹은 ‘주제’가 직 으로 제

시되기도 하고 암시 으로 제시되기도 하기 때문에 발생한 것이었다. 그러

나 ‘ 근과 확인’, ‘통합과 해석’, ‘성찰과 평가’라는 범주를 확립하게 되면

‘화제 악하기, 심 내용 악하기’ 등의 유형은 모두 ‘통합과 해석’이라

는 범주로 묶이게 된다.

이상과 같이 본고에서는 한국어능력시험 읽기 역의 문항 유형을


‘ 근과 확인’, ‘통합과 해석’, ‘성찰과 평가’라는 범주로 분류할 수 있음을

제안하 다. 이는 여러 읽기 성취도 평가에서 취하고 있는 문항 유형의 분

류 기 을 참고한 결과이다. 그러나 제2 언어 평가로서 이러한 범주화 작

업이 타당한지에 해서는 더 많은 실증 인 논의가 필요하다. 뿐만 아니

라 어떤 유형의 범주가 숙달도에 따라 어느 정도로 비 을 차지해야 하고

어느 정도로 차이를 보여야 하는지 등에 한 논의도 추가 으로 보완될

필요가 있을 것이다.


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http://www.alte.org/attachments/files/reading_check.pdf


Abstract

Item types and classification about elementary reading area in Test

of Proficiency in Korean(TOPIK)

Dong, Yang ․ Lee, Hyeok-Hwa

This paper aims to analsis the item types in the Elementary reading area

in Test of Proficiency in Korean(TOPIK), and to determine the

classification standards. Through the comparative discussion of official

TOPIK frameworks and some researcher’s works, The item types, it comes

to the front that there is 7 item types: grasp the sign, grasp the topic, grasp

the detail content, grasp the central content, infer the omitted information,

grasp the title, infer the location of information. This 7 item types can be

classified by the cognitive process standard. The cognitive process can be

divided into 3 subsets: access and retrieve, integrate and interpret, reflect

and evaluate. Among the 7 item types, grasp the sign and grasp the detail

content are classified into the access and retrieve. The other 5 item types

are classified into the integrate and interpret. There is not the item type

that can be classified into the reflect and evaluate.

Key Word : Test of Proficiency in Korean(TOPIK), Elementary reading

area, item type, cognitive process, access and retrieve,

integrate and interpret, reflect and evaluate.


董洋

소속 : 남 학교 외국어로서의한국어교육학과 박사 수료

주소 : 경북 경산시 학로 280 남 학교 외국어로서의한국어교육학과

화번호 : 053-810-3541

자우편 : [email protected]

이 화

소속 : 남 학교 국어국문학과 부교수

주소 : 경북 경산시 학로 280 남 학교 국어국문학과

화번호 : 053-810-2129

자우편 : [email protected]

이 논문은 2013년 11월 15일 투고되어

2013년 12월 6일까지 심사 완료하여

2013년 12월 10일 게재 확정됨.

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