Parcerias - ebooks.pucrs.brebooks.pucrs.br/edipucrs/Ebooks/Pdf/978-85-397-0507-8.pdf · Agemir Bavaresco Ana Maria Mello Augusto Buchweitz Augusto Mussi ... ana laura bertelli graMs

Parcerias entre escolas e um Museu interativo:

contribuições à cultura e educação científica e tecnológica

Chanceler

Dom Jaime Spengler

Reitor

Joaquim Clotet

Vice-Reitor

Evilázio Teixeira

Conselho Editorial

Jorge Lui s Nicolas Audy | Presidente

Jorge Campos da Costa | Editor-Chefe

Jeronimo Carlos Santos Braga | Diretor

Agemir Bavaresco

Ana Maria Mello

Augusto Buchweitz

Augusto Mussi

Bettina S. dos Santos

Carlos Gerbase

Carlos Graeff Teixeira

Clarice Beatriz da Costa Sohngen

Cláudio Luís C. Frankenberg

Érico João Hammes

Gilberto Keller de Andrade

Lauro Kopper Filho

Porto Alegre, 2014

João Bernardes da Rocha Filho | Regina Maria Rabello Borges Rosana Maria Gessinger | Isabel Cristina Machado de Lara

(Organizadores)

Parcerias entre escolas e um Museu interativo:

contribuições à cultura e educação científica e tecnológica

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos direitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos, do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS

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© EDIPUCRS, 2014

PROJETO GRÁFICO [CAPA E DIAGRAMAÇÃO] Camila Provenzi

IMAGEM DE CAPA O olho que vê o tempo (2013) Artista gráfico: Matheus Gerhardt; Modelo: Maiara Dalenogare

REVISÃO DE TEXTO Gaia Assessoria Linguística

Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

P225 Parcerias entre escolas e um museu interativo : contribuições àcultura e à educação científica e tecnológica [recursoeletrônico] / orgs. João Bernardes da Rocha Filho ... [et al.]. –Dados eletrônicos. – Porto Alegre : EDIPUCRS, 2014.201 p.

Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs> ISBN 978-85-397-0507-8

1. Educação. 2. Museus. 3. Interatividade. I. Rocha Filho,João Bernardes da.

CDD 372.35

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sobre os autores

adriana otaki schier Graduada em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) (2009) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012). Professora de Física do Ensino Médio na Sociedade Educacional Monteiro Lobato, na rede estadual e no Colégio Protásio Alves. Professora de Eletricidade I do Curso Técnico de Eletrotécnica da Escola Técnica Estadual Parobé, em Porto Alegre/RS. E-mail: [email protected]

alessandra de abreu corrêa Graduada em Matemática pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), especialista em Estatística Aplicada pela Universidade de Caxias do Sul (UCS) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professora da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), campus Erechim, no departamento de Ciências Exatas e da Terra. Professora da rede pública estadual do Rio Grande do Sul, desde o ano 2000. Tem experiência na docência e na pes-quisa em Educação Matemática.E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

Sobre oS AutoreS 6

ana laura bertelli graMs Graduada em Matemática pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (2009), especialista em Tecnologias no Ensino da Matemática pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) (2010), mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Docente no curso de Pedagogia da Faculdade de Pato Branco (FADEP). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Matemática, desde junho/2007.E-mail: [email protected]

ana Maria Marques da silva Graduada em Física – licenciatura e bacharelado – pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Física pela USP (1991) e doutora em Física Nuclear pela USP (1998). Professora titular da PUCRS e co-ordenadora do Núcleo de Pesquisa em Imagens Médicas. Docente permanente no Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica, na linha de Engenharia Biomédica, e no ensino de Ciências, particu-larmente na formação de professores, interdisciplinaridade e museus de ciências. Desde 2006 exerce a função de diretora da Faculdade de Física da PUCRS.E-mail: [email protected]

andré oliveira ayala Graduado em Ciências e Matemática pela PUCRS (2003). Atua na Coordenadoria Educacional do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS.E-mail: [email protected]

bianca ogliari

Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) (2007) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Docente de ensino básico, níveis fundamental e médio.E-mail: [email protected]


PArceriAS entre eScolAS e um muSeu interAtivo: contribuiçõeS à culturA e educAção científicA 7

celso Pessanha Machado

Graduado em Matemática pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) (2008), mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2011) e doutorando em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. E-mail: [email protected]

claudia drese Graduada em Ciências e Matemática pela PUCRS e especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Castelo Branco. Professora de Ciências da Escola Municipal de Ensino Fundamental Zeferino Lopes de Castro, em Águas Claras, Viamão-RS.E-mail: [email protected]

clair teresinha de souza Graduada em Ciências plena com habilitação em Matemática pela Faculdade Porto-Alegrense (FAPA) (2004), pós-graduada em Geometria Analítica e Espacial pela CESUCA (2009) e mestranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012). Professora da Escola Marista Nossa senhora das Graças.E-mail: [email protected]

clarissa Martins lindenMeyer Graduada em Ciências Biológicas pela PUCRS (2010) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2011). E-mail: [email protected]

cleise helen botelho koePPe Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (1992), especialista em Supervisão Educacional pela Associação dos Supervisores em Educação do Rio Grande do Sul e

Sobre oS AutoreS 8

mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professora de Ciências Químicas, Físicas e Biológicas na rede municipal de ensi-no de Gravataí-RS, ministrando aulas para as séries finais do Ensino Fundamental e EJA. E-mail: [email protected]

daniel klug Graduado em Matemática (2002), pós-graduado lato sensu em Informação Científica e Tecnológica em Saúde (2009), em Gestão de Pessoas em Saúde (2009) e em Gestão de Recursos Físicos e Tecnológicos em Saúde (2010) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS, com bolsa CAPES-PROSUP. Técnico em Educação do Grupo Hospitalar Conceição, na gerência de ensino e pesquisa. Foi coordena-dor do curso Técnico em Registros e Informação em Saúde e atualmen-te é coordenador do curso de especialização em Informação Científica e Tecnológica em Saúde.E-mail: [email protected]

diana schuch bertoglio Técnica em Biotecnologia pela UFRGS, graduada em Ciências Biológicas pela PUCRS e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Atua na Coordenadoria Educacional do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS, no cargo de Assistente de Museu. Funcionária municipal concursada, atua em instituição de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Porto Alegre.E-mail: [email protected]

diane Wolosky Muchusky Mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2011). Atua principalmente na educação ambiental.E-mail: [email protected]


eliane Maria hoffMann velho Graduada em Matemática pelas Faculdades Integradas de Taquara (2008) e mestranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012). Tem experiência na área de Matemática.E-mail: [email protected]

elise oliveira cordeiro Graduada em Ciências Biológicas pela PUCRS (1997) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS.E-mail: [email protected]

eMilio antonio Jeckel neto Graduado em Ciências – habilitação Biologia – pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (1981), mestre em Educação pela PUCRS (1989) e doutor em Medicina (Biologia do Envelhecimento) pelo Institute for Medical Science of Aging, Aichi Medical University, Japão (1995). Especialista em Administração Universitária pela Organização Universitária Interamericana e Universidade Estadual Paulista (2004). Professor titular da Faculdade de Biociências e coordenador do Centro de Modelos Biológicos Experimentais (CeMBE).E-mail: [email protected]

feliPe oneda Polese Graduado em Ciências Exatas, com licenciatura plena em Física, Matemática e Química pela UNIVATES e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professor do Colégio Santa Teresinha, da Escola Estadual de Ensino Médio São Carlos, da Escola Estadual de Educação Básica José Plácido de Castro e da Escola Estadual de Ensino Fundamental Jardim do Trabalhador, na região de Anta Gorda, Relvado e Encantado, no Rio Grande do Sul.E-mail: [email protected]

Sobre oS AutoreS 10

ione canabarro arauJo Graduada em Física pela PUCRS (1992), especialista em Educação pela UFRGS (2009) e mestranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012). E-mail: [email protected]

isabel cristina Machado de lara Graduada em Matemática pela UFRGS (1993), mestre em Educação pela UFRGS (2001), doutora em Educação pela UFRGS (2007) e pós-doutora no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS, como bolsista PNPD/CAPES. Professora permanente no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Faculdade de Matemática da PUCRS. Realiza palestras, oficinas e mini-cursos em formações continuadas de professores, atuando principalmen-te nos seguintes temas: tendências atuais no ensino da Matemática, uso de jogos, etnomatemática, resolução de problemas e avaliação. E-mail: [email protected]

João bernardes da rocha filho Técnico em Eletrônica pelo IM/SP e em Análises Clínicas pelo CSA/RS. Graduado em Física pela PUCRS, especialista em Metodologia do Ensino Superior pela PUCRS e em Psicossomática pela FACIS, mestre em Educação pela PUCRS, doutor em Engenharia, na área de Metrologia e Instrumentação, pela UFSC e pós-doutor em Ensino de Ciências, Facultad de Educación, pela PUC Chile. Graduando em Filosofia – bacharel – pela UNISUL. Professor titular da Faculdade de Física da PUCRS. Atuou em estudos interdiscipli-nares e cursos de pós-graduação envolvendo a saúde física e psíquica na Sociedade Brasileira de Psico-oncologia Regional Sul e Associação Brasileira de Medicina Psicossomática Regional Sul. Atua na formação de graduação e pós-graduação de professores de Física. Professor credenciado no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS. E-mail: [email protected]


João francisco staffa da costa Graduado em Matemática pela UFRGS (2011) e mestrando em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Docente do Colégio Maria Imaculada (Praia de Belas – Porto Alegre, RS), atua como professor con-cursado do governo do estado do Rio Grande do Sul e como professor de Matemática Financeira na Escola Técnica Universitário.E-mail: joã[email protected]

kely ceMin faria Bacharel em Ciências Biológicas (1998) e licenciada em Biologia (2000) pela Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), especialista em Educação Ambiental pela UNILASALLE (2002) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2010). Professora na área de Ciências da Natureza na disciplina de Biologia – nomeada do Centro Tecnológico Estadual Parobé.E-mail: [email protected]

leandro Millis da silva Graduado em Ciências com habilitação em Matemática pela ULBRA (2004), especialista em Educação Matemática pela ULBRA (2006) e mestrando em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS.E-mail: [email protected]

leila fátiMa corrêa Job Graduada em Ciências Biológicas, especialista em Educação Ambiental e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professora universitária, com experiência no ensino de Biologia Geral e Química, Ensino Médio. Experiência em projetos de Educação Ambiental, orienta-dora de conclusão de curso de Pós-Graduação em Supervisão Educacional e professora do Curso Politécnico E.E.E.M. Dom Feliciano.E-mail: [email protected]

Sobre oS AutoreS 12

lorena Molon basso Graduada em Matemática pela UNISINOS e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professora titular da Faculdade América Latina, em Caxias do Sul.E-mail: [email protected]

Magnus cesar ody Graduado em Matemática pelas Faculdades Integradas de Taquara (FACCAT) e mestrando em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professor de Matemática no Colégio Estadual João Mosmann e na Escola José Augusto Henemann – Parobé-RS. Assistente da coordenação do curso de Matemática das FACCAT. Experiência na área de Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de Matemática, Educação Matemática e Educação Estatística.E-mail: [email protected]

Maria eMília baltar bernasiuk Graduada em Física pela PUCRS (1971) – licenciatura e bacharelado – e mestre em Educação pela PUCRS (1989). Professora titular da PUCRS. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em ensino-aprendiza-gem, atuando principalmente nos seguintes temas: Física médica, ensino de Física, aprendizagem significativa, pesquisa e física interativa. E-mail: [email protected]

Marivane Menuncin viêra Graduada em Matemática pelas Faculdades de Itapiranga (FAI) (2008) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2011). Professora do quadro permanente da Faculdade Regional Palmitos (FAP), lecionando nos cursos de graduação em Matemática, Administração e Ciências Contábeis e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Professora efetiva do Serviço Social da Indústria SESI-SC, lecionando no


programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Membro do conse-lho editorial da Revista de Divulgação Técnica e Científica da Faculdade Regional Palmitos (REFAP).E-mail: [email protected]

Marlúbia corrêa de Paula Graduada em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG) (2005), especialista em Matemática Aplicada pela UPF (2009-2010), em Educação a distância pelo SENAC (2008-2009) e em Supervisão e Administração Escolar pela FACEL (2007-2008) e mes-tranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012). Professora tutora Externa do Centro Universitário Leonardo da Vinci, com polo em Passo Fundo, no curso de licenciatura plena em Matemática e em cursos de pós-graduação lato sensu.E-mail: [email protected]

Melissa guerra siMões Pires Graduada em Ciências Biológicas pela PUCRS (1996), mestre em Biociências (Zoologia) pela PUCRS (2000) e doutora em Medicina e Ciências da Saúde pela PUCRS (2004). Professora adjunta da PUCRS. Tem experiência na área de Biofísica, com ênfase em Biofísica Celular, e na Educação em Ciências. Diretora do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS.E-mail: [email protected]

raiMundo nonato filho Graduado em Ciências – habilitação em Matemática – pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (1993) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2011). Professor da Prefeitura de Pimenta Bueno-RO e do governo do estado de Rondônia. Tem expe-riência na área de Matemática, com ênfase em Tecnologias no Ensino de Matemática.E-mail: [email protected]

Sobre oS AutoreS 14

regina Maria rabello borges Bacharel e licenciada em História Natural pela PUCRS (1970), mes-tre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (1991) e doutora em Educação pela PUCRS (1997). Professora adjunta da PUCRS, na Faculdade de Biociências (Graduação) e na Faculdade de Física (PPG em Educação em Ciências e Matemática), com ênfase nos seguintes temas: Museu Interativo e divulgação científica, Filosofia e História das Ciências, educação inicial e continuada de professores, in-terdisciplinaridade.E-mail: [email protected]

reinaldo feio liMa Graduado em Matemática pela Universidade do Estado do Pará (UEPA) – licenciatura–, bacharel em Administração pela Associação Internacional de Educação Continuada (AIEC), especialista em Saberes Africanos e Afro-Brasileiros na Amazônia pela Universidade do Estado do Pará (UEPA) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS e em Estatísticas Educacionais pela UFPA. Professor das séries finais do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Tailândia-PA.E-mail: [email protected]

renata Matos da luz Graduada em Física Médica pela PUCRS (2008), especialista em Física Médica, em Radiodiagnóstico pela Associação Brasileira de Física Médica e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Atua na área de Física Médica da Radiologia no Hospital São Lucas da PUCRS.E-mail: [email protected]

renate grings sebastiani Graduada em Ciências – habilitação em Física – pela UNISINOS (2000), especialista em Estatística Aplicada pela UCS (2009) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2010). Vice-diretora


da Escola Estadual de Ensino Fundamental São José, professora na Faculdade da Serra Gaúcha (FSG) e acadêmica do curso de Engenharia Civil da UNISINOS.E-mail: [email protected]

roberta giglio Possui Ensino Fundamental pelo Colégio Cenecista Frederico Michaelsen (2001) e Ensino Médio pelo Colégio Cenecista Frederico Michaelsen (2005). Trabalha com Ações Educacionais nos Laboratórios Especiais da PUCRS.E-mail: [email protected]

rodrigo cardoso ciMa Graduado em Física pela PUCRS (2009) e mestrando em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012). Professor do Colégio Estadual Rodrigues Alves, do Instituto Dom Diogo de Souza e da Escola Martinho Lutero. Tem experiência na área de Física, com ênfase em Física Geral.E-mail: [email protected]

rosana Maria gessinger Graduada em Matemática pela UFRGS (1986), mestre em Educação pela PUCRS (2000) e doutora em Educação pela PUCRS (2007). Professora adjunta da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS, tem experiência na área de Matemática, com ênfase em Educação Matemática, atuando principal-mente nos seguintes temas: Educação inclusiva, Educação Matemática, formação de professores, ensino e aprendizagem.E-mail: [email protected]

rosângela centuário Pastorini Graduada em Licenciatura em Física pela ULBRA (2007), especialista em Tecnologias Educacionais pela FACINTER e mestre em Educação

Sobre oS AutoreS 16

em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professora do Colégio Estadual General Álvaro Alves da Silva Braga e do Instituto Santa Luzia. E-mail: [email protected]

silvia Monteiro Milão Graduada em Ciências, licenciatura Plena em Matemática, pela ULBRA (2007), especialista em Educação a Distância pelo SENAC EAD/RS (2011) e mestranda em Educação em Ciências e Matemática (Tecnologias em Ciências e Matemática) pela PUCRS. Professora titular de Matemática da Associação Notre Dame Colégio Maria Auxiliadora e professora tuto-ra das disciplinas de Matemática para Administração e Matemática para Computação da UNISINOS.E-mail: [email protected]

siMone flores Monteiro Graduada em História pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG) (1987), especialista em Sociedade Economia e Política pela FURG (1994) e em Museologia pela UFRGS. (2002). Cursou Estudos Avançados em Museologia pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ABM) (2008). Doutoranda da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Coordenadora de Projetos Museológicos do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS, membro da equipe de pro-fessores ministrantes das Oficinas de Capacitação do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) – Ministério da Cultura. Foi coordenadora do Sistema Estadual de Museus do Rio Grande do Sul de 2003 a 2011 e membro do Comitê Gestor do Sistema Brasileiro de Museus de 2004 a 2012. Foi diretora do Museu da Cidade do Rio Grande de 1993 a 2007.E-mail: [email protected]

talissa cristini tavares rodrigues

Graduada em Física pela PUCRS (2011) e mestranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Compõe o corpo docente de Física da Escola Estadual de Ensino Médio Roque Gonzáles e NEEJA Darcy


Vargas. Durante a graduação participou do programa PIBID. Dedica-se ao ensino de Física, estudos sobre ideias prévias dos alunos e abordagem da Teoria das inteligências Múltiplas no ensino de Física. E-mail: [email protected]

talita sganderla chesini Graduada em Ciências Biológicas pela PUCRS (2011) e mestranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012).E-mail: [email protected]

tatiana souza de caMargo Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Campinas (2003), mestre em Educação em Ciências pela UFRGS (2008), douto-ra em Educação pela UFRGS (2012) e pós-doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS, como bolsista de pós-doutorado (PNPD/CAPES). Tem experiência na área de Educação, com pesquisa relacionada ao ambiente e à cultura nos currículos universitários. Nos últimos anos, têm desenvolvido pesquisas etnográficas na área de Estudos Culturais da Ciência e Educação.E-mail: [email protected]

tirzá Prodes Graduada em Ciências Biológicas e mestranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Fez parte dos Clubes de Ciências nos co-légios Maristas Champagnat e Ipanema, participou de um projeto na Escola de Educação Infantil Sonho de Criança e fez estágio voluntário em uma turma de 7°ano do Ensino Fundamental na Escola Estadual GEMA.E-mail: [email protected]

valderez Marina do rosário liMa Graduada em Ciências Primeiro Grau pela PUCRS (1977), Ciências – Habilitação em Biologia – pela PUCRS (1980), mestre em Educação pela

Sobre oS AutoreS 18

PUCRS (1998) e doutora em Educação pela PUCRS (2003). Professora adjunta da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: pesquisa, Ciências, feira, Educação e avaliação e capacitação docente.E-mail: [email protected]

veridiana rabaioli Graduada em Matemática pela UNISINOS (2004) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012). Atua na rede municipal de ensino (desde 2007) e é professora universitária (desde 2009). Tem experiência na área de Matemática, atuando como docente nos Ensinos Fundamental, Médio e Superior. E-mail: [email protected]

zulMa elizabete de freitas Madruga Graduada em Matemática pela Universidade da Região da Campanha (URCAMP), especialista em Educação Matemática pela ULBRA e em Gestão de Polos pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012) e douto-randa em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Bolsista da Universidade aberta do Brasil (UAB). Atua como tutora presencial do Polo de Sapiranga no curso de licenciatura em Matemática oferecido pela UFPEL E como professora na educação básica nos Ensinos Fundamental e Médio em escolas públicas.E-mail: [email protected]


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suMário

23 ApresentaçãoJoão Bernardes da Rocha FilhoRosana Maria Gessinger Isabel Cristina Machado de Lara Regina Maria Rabello Borges

29 Aproximação de professores com o espaço museal – contribuição para o ensino formal de ciências

Melissa Guerra Simões Pires Diana Schuch Bertoglio André Oliveira Ayala Roberta Giglio Simone Flores Monteiro Emilio Antonio Jeckel Neto

35 Organizando uma unidade de aprendizagem interdisciplinar sobre o estudo das abelhas

Adriana Otaki Schier Elise Oliveira Cordeiro Raimundo Nonato Filho Tatiana Souza de Camargo

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51 Museu Interativo: uma possibilidade de alfabetização científica

Marlúbia Corrêa de Paula Isabel Cristina Machado de Lara

59 Compreensão dos fusos horários na perspectiva da Educação Matemática

Ana Laura Bertelli Grams João Francisco Staffa da Costa Reinaldo Feio Lima Silvia Monteiro Milão

77 Uma proposta para ensinar a natureza da luz a partir das ideias prévias dos alunos

Talissa Cristini Tavares Rodrigues Maria Emília Baltar Bernasiuk Ana Maria Marques da Silva

87 Museu Interativo e a sala de aula: interligando aprendizagens

Eliane Maria Hoffmann Velho Magnus Cesar Ody Isabel Cristina Machado de Lara

99 A biodiversidade em foco: percepções construídas pela interatividade

Alessandra de Abreu Corrêa Kely Cemin Faria Veridiana Rabaioli Regina Maria Rabello Borges

113 Projeto “Vila Ecológica”Clair Teresinha de Souza Claudia Drese

21

119 Estudo do Teorema de Pitágoras por meio da integração museu-escola

Celso Pessanha Machado Felipe Oneda Polese Lorena Molon Basso Marivane Menuncin Viêra Renate Grings Sebastiani Rosana Maria Gessinger

131 Abordagem interdisciplinar de matemática e física em visita ao MCT/PUCRS

Zulma Elizabete de Freitas Madruga Daniel Klug

139 Sociedade, energia e ciênciaIone Canabarro Araujo Rodrigo Cardoso CimaTalissa Cristini Tavares Rodrigues

149 Estudo de micro-organismos por meio da interatividade

Cleise Helen Botelho Koeppe Bianca Ogliari Clarissa Martins Lindenmeyer Regina Maria Rabello Borges

161 Energia, prevenção e tecnologia: uma proposta interativa de ensino de física para a Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Renata Matos da Luz Rosângela Centuário Pastorini João Bernardes da Rocha Filho

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173 Educação ambiental na escola e visita ao MuseuLeila Fátima Corrêa JobDiane Wolosky Muchusky Valderez Marina do Rosário Lima

181 Probabilidades genéticas: uma prática interdisciplinar

Leandro Millis da SilvaTalita Sganderla Chesini Clair Teresinha de Souza Regina Maria Rabello Borges

189 Educação infantil e Museu interativoTirzá Prodes Tatiana Souza de Camargo Regina Maria Rabello Borges

199 Capítulo final do livroJoão Bernardes da Rocha FilhoRosana Maria GessingerRegina Maria Rabello Borges Isabel Cristina Machado de Lara

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aPresentação

João Bernardes da Rocha Filho Rosana Maria Gessinger

Isabel Cristina Machado de Lara Regina Maria Rabello Borges

Professores que amam seu trabalho buscam o próprio aperfeiçoa-mento e uma educação continuada por meio da participação em cursos, eventos, grupos de estudo. Os autores dos capítulos deste livro são assim. É isto que todos têm em comum: o interesse em inovar e tornar mais atraente aos alunos o conteúdo a desenvolver nas aulas.

Por que, muitas vezes, alunos desinteressados no estudo das ci-ências e da matemática ficam fascinados e entusiasmados em visitas ao Museu de Ciências e Tecnologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (MCT/PUCRS)? Como os experimentos inte-rativos desse museu ou de outros semelhantes podem inspirar novas abordagens dos conteúdos escolares? Como integrar colaborativamen-te escolas e museus ou outros espaços que promovam a educação e a cultura científica e tecnológica? Buscar respostas para essas ques-tões é o que se propõem os professores que cursam a disciplina Museu Interativo no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS.

APreSentAção 24

Divulgar trabalhos que integram escolas e o MCT/PUCRS, com-partilhando os conhecimentos produzidos, é o objetivo desta obra, in-tegrada ao projeto interinstitucional Ciência, História, Educação e Cultura (Programa Pró-Cultura – CAPES/MinC). Sua publicação teve o apoio da Central de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), entidade do governo brasileiro voltada à formação de recursos humanos.

Este livro reúne a produção científica de mestrandos da disciplina Museu Interativo. Em pequenos grupos ou individualmente, acompanha-dos de perto pelos seus professores, eles fizeram visitas exploratórias iniciais à área de exposições do MCT/PUCRS e escolheram um tema a ser desenvolvido, sempre com abordagem interativa e atitude trans-disciplinar. A área de exposições do Museu, bem como laboratórios e outros espaços da Universidade, continuou disponível aos participantes no horário das aulas, ao longo do semestre em que cursaram a disciplina.

Sendo um “museu universitário, o MCT/PUCRS busca agir como instrumento dinâmico de mudança social no sentido de difundir o co-nhecimento científico [...], criando espaços de diálogo e integração com a comunidade e contribuindo para uma educação integral com o foco no desenvolvimento sustentável”. Assim, no capítulo 1, “Aproximação de professores com o espaço museal – contribuição para o ensino formal de Ciências”, informações e orientações atuais sobre a visitação de alunos e professores foram disponibilizadas por Melissa Pires, Diana Bertoglio, André Ayala, Roberta Giglio, Simone Monteiro e Emilio Jeckel Neto. Todos os demais capítulos apresentam atividades escolares inspiradas nos experimentos interativos do Museu, conforme as sínteses a seguir.

No capítulo 2 “Organizando uma unidade de aprendizagem in-terdisciplinar sobre o estudo das abelhas”, com base nas concepções prévias de estudantes do Ensino Médio, Adriana Schier, Elise Cordeiro e Raimundo Nonato fundamentaram e realizaram uma pesquisa sobre o tema, com apoio de Regina Maria Rabello Borges e colaboração de Tatiana de Camargo. No contexto de uma unidade de aprendizagem interdisciplinar, a integração de conteúdos de biologia, matemática, física e química tornou o estudo das abelhas mais significativo para os alunos envolvidos.


No capítulo 3, “Museu Interativo: uma possibilidade de alfabeti-zação científica”, Marlúbia de Paula apresentou um histórico sobre mu-seus e refletiu sobre alfabetização científica, fundamentada, sobretudo, em Attico Chassot, em leitura acompanhada por Maria Rabello Borges e Isabel Lara.

Um estudo sobre como ocorre a alfabetização científica em um museu interativo foi apresentado no capítulo 4, “Compreensão dos fusos horários na perspectiva da Educação Matemática”, por Ana Laura Grams, João Staffa da Costa, Reinaldo Feio Lima e Silvia Milão. A proposta rela-cionou coordenadas geográficas, plano cartesiano e operações com nú-meros inteiros, tendo em vista a necessidade de somar ou subtrair de-terminado número de horas ao calcular o deslocamento de um ponto a outro na superfície da Terra. Por meio da análise das respostas dos alunos ao roteiro dirigido, em visita orientada à área de exposições, foi consta-tada a compreensão que eles obtiveram sobre o tema.

Na continuidade, temos o capítulo 5, “Uma proposta para ensinar a natureza da luz a partir das ideias prévias dos alunos”, desenvolvido por Talissa Rodrigues, Maria Emília Bernasiuk e Ana Maria Marques da Silva. A proposta consistiu em uma unidade didática elaborada a partir das ideias prévias dos alunos sobre a natureza da luz. As expressões artísticas dos alunos foram utilizadas para identificar suas ideias, e as atividades desenvolvidas buscaram uma transformação de tal modo que os signifi-cados se aproximassem do modelo científico atual, constatando-se uma evolução conceitual sobre a natureza da luz, havendo, em alguns casos, a integração da concepção inicial às novas ideias.

No capítulo 6, “Museu Interativo e a sala de aula: interligando aprendizagens”, Eliane Hoffmann, Magnus Ody e Isabel Lara apresenta-ram o projeto intitulado Sistema solar e Matemática, envolvendo conteúdos de matemática, geografia, física e química. Aplicando-o a uma turma do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública, analisaram como o Museu Interativo pode contribuir para a concretização de um trabalho interdis-ciplinar que alcançasse a integração de conteúdos de disciplinas escolares.

Alessandra Corrêa, Kely Cemin Faria e Veridiana Rabaioli, orien-tadas por Regina Maria Rabello Borges, elaboraram e aplicaram em es-

APreSentAção 26

colas públicas um projeto voltado ao meio ambiente, que apresentaram no capítulo 7, “A biodiversidade em foco: percepções construídas pela interatividade”. Nesse projeto interdisciplinar e contextualizado foram integrados conteúdos de matemática, geografia, física e química, com participação dos professores responsáveis por essas disciplinas.

O “Projeto Vila Ecológica”, apresentado no capítulo 8, foi desen-volvido em uma escola pública de Viamão pela mestranda Clair Souza (professora de matemática e artes na escola) e sua colega Claudia Drese (professora de ciências). Em uma educação ambiental contextualizada, alunos da 5ª série foram orientados e conscientizados sobre o uso de re-cursos naturais, em proposta que pode ser relacionada à exposição sobre energia e a casa genial no MCT/ PUCRS.

No capítulo 9, “Estudo do Teorema de Pitágoras por meio da in-tegração museu-escola”, Celso Pessanha Machado, Felipe Polese, Lorena Molon, Marivane Viêra, Renate Sebastiani e Rosana Gessinger apresen-taram uma sequência didática envolvendo conteúdos de geometria espa-cial a partir da revisão da geometria plana, em especial do Teorema de Pitágoras. Em uma turma do Ensino Médio, a partir da identificação dos conhecimentos prévios dos alunos, houve contextualização do conteúdo e da metodologia de ensino, introdução à história da matemática e uma visita ao Museu, para auxiliar na aprendizagem dos conceitos.

“Abordagem interdisciplinar de matemática e física em visita ao MCT/PUCRS” é o título do capítulo 10, trabalho desenvolvido por Zulma Madruga e Daniel Klug, acompanhado por Regina Maria Rabello Borges, que buscou relacionar experimentos interativos do MCT/PUCRS com o cotidiano e os conteúdos estudados em sala de aula, utili-zando uma abordagem interdisciplinar com os componentes curriculares de matemática e física. Alunos do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual seguiram um roteiro de visitação e escolheram uma ex-periência para analisar mais profundamente, apresentando-a aos colegas em sala de aula, direcionando-se a propostas interativas afins.

No capítulo 11, “Sociedade, energia e ciência”, Ione Araujo, Rodrigo Cima e Talissa Rodrigues apresentaram uma proposta pedagógica interdis-ciplinar sobre energia, fundamentada no educar pela pesquisa, partindo


da identificação e evolução das concepções prévias dos alunos, de modo dinâmico e interativo, no contexto de Sociedade, Energia e Ciência (SEC).

No capítulo 12, denominado “Estudo de micro-organismos por meio da interatividade”, Cleise Koeppe, Bianca Ogliari e Clarissa Lindenmeyer, orientadas por Regina Maria Rabello Borges, descreveram práticas desenvolvidas com uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para identificar micro-organismos quanto a sua importância eco-lógica e social, reconhecendo a necessidade da higiene como medida profilática. As atividades foram desenvolvidas com 21 alunos de EJA, da segunda etapa, matriculados em uma escola de Ensino Fundamental do município de Gravataí/RS, após a identificação de dificuldades do grupo em trabalhar com micro-organismos sob a perspectiva teórica.

No capítulo 13, “Energia, prevenção e tecnologia: uma proposta interativa de ensino de física para Educação de Jovens e Adultos”, Renata Matos da Luz e Rosângela Pastorini, com apoio de João Bernardes da Rocha Filho, propuseram um método de ensino para o tema energia, vol-tado para o ensino da EJA. A partir da análise prévia das concepções dos alunos e de suas pesquisas, o estudo foi desenvolvido no MCT/PUCRS, um ambiente não formal, a fim de associar o conteúdo próprio da física com as diferentes realidades do cotidiano dos estudantes, por meio de experimentos interativos.

No capítulo 14, “Educação ambiental na escola e visita ao Museu”, Leila Job e Diane Muchusky, com orientação de Valderez Lima, apresen-taram um trabalho interativo de educação ambiental com enfoque em botânica, realizado com alunos do Ensino Médio em uma escola pública. Após os alunos escreverem suas curiosidades sobre o tema, foi elaborado um roteiro de estudos que incluiu saída de campo, na praça da cidade, consulta bibliográfica sobre a importância dos vegetais e visita ao MCT/PUCRS e aos jardins da mesma universidade. Na volta à escola, houve exposição sobre exemplares de plantas, e os alunos socializaram seus co-nhecimentos com outras turmas da escola.

A seguir, no capítulo 15, temos “Probabilidades genéticas: uma prá-tica interdisciplinar”, em que Clair Souza, Leandro Millis da Silva e Talita Chesini buscaram desenvolver o conteúdo de genética aliado ao estudo

APreSentAção 28

de probabilidade e estatística, de modo lúdico. O objetivo foi de que os alunos pudessem vivenciar situações de aplicabilidade no mundo real e da ficção sobre os conteúdos de genética e probabilidade abordados interdis-ciplinarmente, primeiro em sala de aula e depois no MCT/PUCRS, mais especificamente na exposição temporária CSI – Ciência Contra o Crime.

No capítulo 16, a mestranda Tirzá Prodes, auxiliada pelas profes-soras Tatiana Souza de Camargo e Regina Maria Rabello Borges, escreveu sobre “Educação Infantil e Museu Interativo”, apresentando os resultados da visita ao Museu de Ciências de uma turma de nove crianças do mater-nal, especificamente voltadas a um trabalho sobre o funcionamento do sistema digestório.

No capítulo final foram incluídas pelos organizadores mais algu-mas considerações sobre o livro.

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1AProximAção de ProfeSSoreS com o eSPAço muSeAl – contribuição PArA o enSino formAl de ciênciAS

Melissa Guerra Simões Pires Diana Schuch Bertoglio

André Oliveira Ayala Roberta Giglio

Simone Flores Monteiro Emilio Antonio Jeckel Neto

O Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS (MCT/PUCRS) tem por missão gerar, preservar e difundir o conhecimento por meio de seus acervos e exposições, contribuindo para a educação da sociedade, no sentido de que a comunidade perceba sua importância como agente de mudança social. O museu possui uma área de exposição pública com mais de dez mil metros quadrados, e por meio das exposições comunica sobre a vida, a natureza e a cultura e possui como destaque os equipa-mentos interativos na linguagem museográfica. Dentre as áreas de ciên-cias, abrange conteúdos relacionados à biodiversidade, paleontologia, ar-queologia e conservação. Nesse mesmo espaço são integradas exposições temporárias sobre temas atuais e do cotidiano da sociedade.

Como museu universitário, o MCT/PUCRS busca agir como ins-trumento dinâmico de mudança social no sentido de difundir o conheci-

AProximAção de ProfeSSoreS com o eSPAço muSeAl 30

mento científico por meio da interdisciplinaridade e estímulo à reflexão crítica da realidade nas diversas atividades, criando espaços de diálogo e integração com a comunidade e contribuindo para uma educação inte-gral com o foco no desenvolvimento sustentável.

Assim como as exposições dos museus são discursos criados com intenção de comunicar ideias, conceitos e informações ao visitante, a ação educativa em museus visa ampliar as possibilidades de aproveita-mento pedagógico dos acervos, para que o visitante acentue seu espíri-to crítico em relação a sua realidade e a daqueles que estão à sua volta (ALMEIDA, 1997). Nesse âmbito, estabelecer relação de parceria entre a equipe do setor educativo dos museus e os professores/educadores das escolas se torna imprescindível.

Alguns trabalhos demonstram que nem sempre a relação entre essas instituições é profícua. Cazelli (1992) relata em seu trabalho que “durante a visita, o professor geralmente ficava passivo (observando a atuação de mo-nitores) e não buscava estabelecer relações dos conteúdos vistos no MAST com aqueles trabalhados em sala de aula”. Já o trabalho de Beatriz Freire discute mais diretamente o problema da dificuldade de diálogo entre edu-cadores de museus e professores, enfatizando que os educadores de museus ainda não dialogam com os professores. Para essa comunicação ser efetiva, seria preciso o museu mostrar claramente sua proposta de ação educativa ao professor/educador: o que é o museu, como se forma o acervo, que tipo de parceria propõe à escola, entre outras coisas (FREIRE, 1992).

Com o objetivo de qualificar a função social do museu, o MCT/PUCRS, a partir de 2008, estruturou a Coordenação Educacional (CE), seguindo a recomendação da Mesa-Redonda de Santiago do Chile de or-ganizar um serviço educativo comprometido com a comunidade em que está inserido, que nesse caso é muito procurado pelo público escolar. A CE fornece apoio pedagógico àquele que tem um papel relevante na difu-são e construção do conhecimento e na popularização da ciência: o profes-sor. Nesse sentido, foi criada em 2009 a Atividade de Pré-Visita (APV).1

1 Em 2001, em pesquisa realizada com professores e alunos em visita ao museu, foi constatado que a maioria dos professores visitantes não passou pela preparação prévia oferecida pelo museu (BORGES


Esse relato de experiência visa apresentar a dinâmica proposta para a APV e investigar seu significado para os professores que participaram dessa ati-vidade entre 2009 e 2011.

Atualmente, as APV ocorrem às quartas-feiras pelo turno da ma-nhã (9h30), às quintas-feiras no turno da tarde (15h) e no segundo sábado de cada mês (9h). Para o agendamento foi estabelecida a seguinte logísti-ca: os professores que procuram o museu para agendar uma visitação com seus alunos são convidados a realizarem uma visita prévia gratuita para conhecer o ambiente e as diversas possibilidades oferecidas. A equipe da CE recebe esses professores nos dias e horários descritos anteriormente e percorre com eles as áreas de interesse da exposição e dos laboratórios especiais, avaliando as melhores alternativas para sua ação pedagógica. Além disso, durante a atividade, os professores são orientados quanto às normas da exposição, shows, oficinas, exposições temporárias, elaboração e adaptação de roteiros e atividades. Após aproximadamente uma hora de acompanhamento, os professores são incentivados a explorarem áreas e experimentos que mais lhes interessem.

Ao término de cada APV foi solicitado aos professores parti-cipantes que escrevessem um depoimento sobre a participação nessa atividade. Esse depoimento não era obrigatório e poderia ser realizado naquele momento como também enviado por e-mail, sendo enviado para a equipe da CE. Desde sua implementação, mais de mil profes-sores participaram da APV. Em análise dos depoimentos coletados, foi demonstrada a relevância da atividade para o processo de aprendiza-gem dos alunos e do próprio professor, assim como para o aperfei-çoamento do trabalho desse último, sendo ilustrada nos trechos dos depoimentos a seguir:

• Após estas informações fiz um trajeto para elaborar o roteiro de visitação com os meus alunos [...] este fator vai enrique-cer ainda mais nosso trabalho...

et al. Contribuições de um museu interativo à construção do conhecimento científico”. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC), v. 4, n. 3, 2004, p. 113-122). Assim, a Atividade de Pré-Visita (APV) atual diferencia-se das que eram oferecidas anteriormente, sobretu-do, pela insistência maior em que os professores, ao agendarem visitas com seus alunos, realizem uma visita prévia orientada. [Nota dos organizadores]

AProximAção de ProfeSSoreS com o eSPAço muSeAl 32

• A pré-visita é de suma importância, pois ajuda o professor na organização de seus trabalhos referentes à visita ao museu [...] pude focar os conteúdos trabalhados com os alunos na escola e assim, a visita, além de proporcionar aos alunos um novo e gran-de conhecimento, ajudará na contextualização destes conteúdos.

• Outro benefício da pré-visita é o conhecimento que o pro-fessor adquire também, porque ele entende e se tornará mais fácil a explicação que dará aos alunos.

Por meio da participação e dos relatos sobre a APV, pode-se observar que esta contribui de forma significativa para o aproveitamento da estrutura oferecida pelo museu como suporte para a educação formal e para educa-ção continuada do professor. Esse estando seguro e apto, planeja e organiza melhor a visita e as atividades a serem desenvolvidas com seus alunos, quali-ficando o processo educativo num espaço para além da sala de aula.

Autores como Monteiro e colaboradores (2009) ressaltam que o fato de a educação em ciências ser favorecida por meio de ações que sejam desenvolvidas no âmbito da articulação entre os espaços formais e não formais tem sido enfatizado nas discussões sobre o letramento cien-tífico. Nesse trabalho, os autores enfatizam ainda que os professores for-mados tradicionalmente para atuação no sistema formal de ensino estão diante de desafios rumo à construção de ações que envolvam também os espaços não formais, e que isso se torna uma barreira para qualquer proposta de trabalho num espaço museal. A atividade de pré-visita pro-posta pela equipe da Coordenação Educacional do MCT/PUCRS assume a proposta de aproximação dos professores/educadores das possibilida-des de trabalho no espaço museal, a partir do conhecimento mútuo e do compartilhamento de experiências.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, A. M. Desafios da relação museu-escola. Comunicação e Educação, São Paulo: Moderna: USP, n. 10, p. 50-56, set./dez. 1997.

CAZELLI, S. Alfabetização científica e os museus interativos de ciências. Rio de Janeiro: PUC Rio, 1992. Dissertação (Mestrado em Educação), Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 1992.


FREIRE, B. M. O encontro museu/escola: o que se diz o que se faz. PUC Rio, 1992. Dissertação (Mestrado em Educação), Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 1992.

MONTEIRO, B. A. P.; MARTINS, I.; GOUVÊA, G. Espaços não formais de edu-cação e os discursos presentes na formação inicial de professores de química. VII ENPEC, 2009, Florianópolis. Anais, Florianópolis, 2009.

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2orgAnizAndo umA unidAde de APrendizAgem interdiSciPlinAr

Sobre o eStudo dAS AbelhAS

Adriana Otaki Schier Elise Oliveira Cordeiro Raimundo Nonato Filho

Tatiana Souza de Camargo

A espécie de abelha Apis mellifera existe há milhões de anos em di-ferentes ambientes do planeta Terra. Acredita-se que ela surgiu na África Tropical, difundindo-se para o sul da África, norte e leste da Europa, Índia, China e, mais recentemente, nas Américas. A organização em uma colônia é uma das realizações mais notáveis de adaptação em seu processo evolu-tivo. Consideradas extremamente organizadas, as abelhas fabricam suas colmeias, onde depositam o mel por elas produzido. Na construção dos alvéolos, as abelhas operárias, responsáveis por essa função, necessitam utilizar a menor quantidade possível de matéria-prima, nesse caso a cera, e construir o maior volume ou capacidade possível para depositarem o mel.

Em relação a esse grupo de insetos, foi desenvolvida uma pesquisa com estudantes do primeiro ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública de ensino de Porto Alegre/RS. Nessa pesquisa, os estudantes fo-ram convidados a externalizarem suas concepções acerca da organização desses insetos, tendo emergido alguns aspectos importantes, que foram organizados nas seguintes categorias: o formato das colmeias, a organiza-ção social e o voo das abelhas.

orgAnizAndo umA unidAde de APrendizAgem interdiSciPlinAr 36

Este texto propõe uma formulação, com base nessas ideias prévias dos estudantes, sugerindo uma unidade de aprendizagem a ser aplica-da envolvendo as disciplinas de biologia, física e matemática do Ensino Médio acerca do estudo das abelhas.

A seguir, são apresentados o desenvolvimento, a fundamentação teórica, bem como a metodologia, os resultados e as discussões das ideias prévias dos estudantes que motivaram a elaboração desse texto, e por fim, as considerações finais, contendo sugestões de conteúdos que podem ser abordados dentro de uma unidade de aprendizagem interdisciplinar.

Fundamentação teórica

Para fundamentar as ideias ao longo deste estudo, utilizaremos alguns teóricos da área da educação que embasaram a proposta de de-senvolvimento de uma unidade de aprendizagem interdisciplinar so-bre o estudo das abelhas. Os principais autores que destacamos são: Moraes e Galiazzi (2007), Galiazzi (2004), Freschi e Ramos (2009), Fazenda (2005), Ausubel (1982), Moreira e Buchvyertz (1987) e Demo (2007), entre outros.

Unidades de Aprendizagem

A Unidade de Aprendizagem, segundo Galiazzi (2004) e Gonzáles (1999), supera o planejamento sequencial de conceitos, contribui para o desenvolvimento de propostas interdisciplinares, envolve atividades estrategicamente selecionadas, valoriza o conhecimento dos estudan-tes e possibilita a compreensão mais complexa do fenômeno estudado. Segundo Freschi e Ramos (2009), possibilita a reconstrução de conheci-mentos e promove a capacidade de solucionar problemas, desenvolvendo a autonomia e a autoria. Para isso, professor e estudantes são parceiros de trabalho, pesquisando e organizando materiais que permitam a recons-trução do seu conhecimento.

Segundo Galiazzi et al. (2002), ao planejar as aulas por meio de Unidades de Aprendizagem, potencializa-se a participação e integração


de estudantes e professores de diferentes áreas em um trabalho essen-cialmente interdisciplinar. Nesse sentido, Freschi e Ramos (2009) desta-cam que as Unidades de Aprendizagem têm como objetivo propor uma nova metodologia para planejar, organizar e elaborar trabalhos na sala de aula. Salientam, ainda, que tais Unidades caracterizam-se como propos-tas interdisciplinares que reúnem as concepções do saber científico e de saberes culturais, crenças, ideologias e outros, possibilitando uma visão holística do conhecimento humano, tornando possível que o estudante se torne sujeito de suas ações.

Interdisciplinaridade

Segundo Fazenda (2005a, p. 17):

[...] o pensar interdisciplinar parte do princípio de que ne-nhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando--se interpenetrar por elas [...] aceita o conhecimento do senso comum como válido [...]. Ampliado através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e li-bertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e com o mundo.

Portanto, o pensar interdisciplinar busca o diálogo com outras formas de conhecimento e valoriza o conhecimento prévio do estudante, mesmo que seja um conhecimento do senso comum, pois pode ser am-pliado por meio do diálogo com o conhecimento científico, promovendo assim o processo de reconstrução do conhecimento do estudante.

O papel da interdisciplinaridade na educação é ensinar o estudan-te a pensar com criatividade, a ser versátil, e ter consciência crítica em relação à família ou à comunidade, sendo “uma arte que deve começar a ser aplicada em grande escala” (CHALITA, 2001, p. 59). Assim, a inter-disciplinaridade funciona como um ponto de partida, pois por meio de sua ótica a escola estabelece vínculos e relações que, de outra forma, não seriam percebidos pelos alunos.


Aprendizagem significativa

É a partir dos conteúdos que os indivíduos já possuem na estru-tura cognitiva que a aprendizagem pode ocorrer (AUSUBEL, 1982). Os conteúdos prévios deverão receber novos conteúdos que, por sua vez, poderão modificar e dar outras significações àquelas preexisten-tes. Moreira e Buchvyertz (1987) afirmam que Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios como âncoras para a nova aprendizagem, pois levam ao desenvolvimento de conceitos subsunçores, facilitando a aprendizagem subsequente. O uso de organizadores prévios é uma estra-tégia proposta por Ausubel para deliberadamente manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Ainda de acordo com tais autores, o próprio Ausubel comenta que a principal função do organizador prévio é a de servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa. Ou seja, organizadores prévios são úteis para facilitar a aprendizagem, na medida em que funcionam como pontes cognitivas.

Para Pelizzari et al. (2002), a aprendizagem significativa tem van-tagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do estudante como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a de-limitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os estudantes.

O educar pela pesquisa e o professor-pesquisador

Acerca da pesquisa em sala de aula, Moraes (2002) considera ser um processo desafiador em que todos os envolvidos aprendem, além de um exercício instigante em que o professor se propõe a ensinar o que ain-da não sabe. Nesse sentido, a pesquisa em sala de aula é uma das maneiras de envolver sujeitos, estudantes e professores, num processo de questio-namento do discurso, das verdades implícitas e explícitas nas formações discursivas, propiciando a partir disso a construção de argumentos que levem a novas verdades. Dessa forma, o educar pela pesquisa promove o


desenvolvimento do estudante, estimulando-o ao diálogo, à democracia, ao questionamento do saber científico, contribuindo assim para o desen-volvimento e para a autonomia do sujeito.

Nesse sentido, a educação pela pesquisa, superando as limitações da aula tradicional, cópia da cópia, pretende a transformação dos estu-dantes de objetos em sujeitos da relação pedagógica, envolvendo-os in-dividualmente e em grupos em reconstruções e produções, atingindo uma nova compreensão do aprender, tanto para os estudantes como para os professores (MORAES, 2002). Entre os fundamentos e princípios do educar pela pesquisa destacam-se: a superação da aula copiada, o entendi-mento do estudante como sujeito da relação pedagógica, o diálogo entre trabalhos individuais e em grupos, o envolvimento do estudante em dis-cussões como sujeito crítico, o envolvimento em produções de qualidade e o aprender a aprender (MORAES, 2002).

Comentando a atitude do professor-pesquisador, Freire (2000, p. 32) destaca a importância da pesquisa para o professor:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, por-que indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para cons-tatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

Estabelecendo uma articulação entre os conceitos de Unidade de Aprendizagem, interdisciplinaridade e educar pela pesquisa, Fávaro (2007) afirma que o educar pela pesquisa necessita de situações media-das, sendo a Unidade de Aprendizagem uma situação em que o educar pela pesquisa pode ser aplicado facilmente e também sob uma visão interdisciplinar. Ainda nesse sentido, a autora acrescenta que a relação entre a interdisciplinaridade e o educar pela pesquisa deve ser constante-mente dialógica, pois as duas se relacionam de maneira muito profunda. Ela ainda defende que um trabalho interdisciplinar deva adotar o pressu-posto do educar pela pesquisa, atingindo sobremaneira objetivos muito


amplos, com o propósito de possibilitar a formação de indivíduos. Dessa forma, compreende que esses indivíduos, ao possuírem uma visão globa-lizada da problemática em questão, poderão analisar os problemas sobre diversos aspectos, para que formulem argumentos coerentes e desenvol-vam as próprias ideias, tomando decisões.

Metodologia

A metodologia utilizada para analisar os conhecimentos prévios dos estudantes do 1º ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública de ensino de Porto Alegre foi a Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007). Essa metodologia consiste na desconstrução dos dis-cursos produzidos, a unitarização e posterior categorização das unidades de significado e, por fim, a montagem de um metatexto. O metatexto é produto dos discursos apoiados em conhecimentos empíricos que refor-çam o novo conhecimento criado ou reconstruído.

Resultados e discussões

A partir da análise das respostas dos educandos, surgiram três ca-tegorias gerais que nortearam este estudo. Essas categorias foram esta-belecidas de acordo com os conhecimentos prévios que os estudantes externalizaram e o conhecimento científico existente na literatura. As categorias que emergiram foram: I) O formato das colmeias; II) A or-ganização social das abelhas; III) O voo das abelhas. Essas categorias são analisadas e comentadas a seguir.

O formato das colmeias

Convidados a expressarem suas opiniões acerca do formato das colmeias fabricadas pelas abelhas, os sujeitos da pesquisa apresentaram di-versas situações que versam sobre algum tipo de experiência vivida, sejam situações reais ou intermediadas por figuras ilustrativas de livros-textos, geralmente utilizados por autores dos anos iniciais da educação básica.


Os desenhos animados de seriados de TV também podem ter ser-vido de inspiração para a concepção formada pelos estudantes/sujeitos da pesquisa. Na Figura 1, a seguir, o estudante O externaliza suas concep-ções, tornando evidente um vasto conhecimento, inclusive da localização geográfica preferida pelas abelhas na construção das colmeias.

Figura 1: O formato das colmeias: estudante OFonte: Organizado pelos autores, com base na produção

do Estudante O, sujeito da pesquisa.

Com base na Figura 1, é possível perceber que o estudante é conhece-dor do formato dos alvéolos1 construídos pelas abelhas, de forma hexagonal. Esses alvéolos construídos de forma hexagonal são feitos de cera. Nessa en-genharia, as abelhas obtêm uma forma mais econômica, que apresenta maior volume, utilizando menor porção do material utilizado. Isso se deve ao fato, como mostra a Figura 2, na sequência, que nesse plano de trabalho executado pelas abelhas a parede de um alvéolo serve também ao alvéolo vizinho.

Figura 2: Formato dos alvéolos na colmeia fabricada pelas abelhas. Esses alvéolos, para maior economia de material, são fechados por três losangos iguais

Fonte: TAHAN, Malba. As maravilhas da matemática.

1 Espaços construídos pelas abelhas, também chamados de favos, de forma hexagonal, onde as abelhas depositam o mel por elas produzido.


Outro sujeito da pesquisa, o estudante M, na sua demonstração apresenta a colmeia, não tornando evidente sua localização espacial, como o sujeito O. No entanto, é perceptível sua compreensão, de acordo com a Figura 3, do real formato dos alvéolos.

Figura 3: Formato da colmeia: estudante M.Fonte: Organizado pelos autores, com base

na produção do estudante M, sujeito da pesquisa.

No desenho apresentado por esse estudante, há alvéolos hexago-nais, mas são observados alguns desses em formatos diferentes do prisma hexagonal, além do que, dispostos um sobre o outro, contrariando a en-genharia das abelhas, que dispõem seus alvéolos um interligado ao outro.

Outro sujeito da pesquisa convidado a expressar seu entendimen-to no que diz respeito ao formato das colmeias foi o estudante C. O de-senho por ele apresentado está disposto na Figura 4, logo a seguir.

Figura 4: Formato da colmeia: estudante CFonte: Organizado pelos autores, com base na produção do estudante C, sujeito da pesquisa.


De acordo com a Figura 4, observa-se que o estudante não dei-xa clara sua compreensão da localização geográfica geralmente utilizada pela abelha na construção da colmeia. Como observado na Figura 4, o estudante também não expôs o real formato dos alvéolos.

A organização social das abelhasAs abelhas apresentam um sucesso evolutivo que se reflete na divi-

são de trabalho em suas atividades diárias. Essa divisão baseia-se na idade das abelhas para execução de determinadas tarefas. No depoimento do estudante B, as abelhas são organizadas e dividem suas tarefas2, fato que representa o senso comum de que esses insetos apresentam uma dinâmi-ca de funções e atividades bem organizadas e estruturadas. Segundo Tautz (2010, p. 274), “[...] A sequência das atividades dependentes da idade na vida de uma abelha representa a ‘matéria-prima’ disponível para o cum-primento de todas as tarefas na colônia [...]”.

Na colmeia parece imprescindível o papel da abelha rainha como centralizadora do movimento reprodutivo, o que se percebe pelo depoi-mento do estudante C, de que a rainha é que faz a reprodução das abelhas. Nenhuma estrutura de comando por parte dela pode estar atuando, com exceção de uma substância produzida pelas glândulas de suas mandíbulas, que impedem o desenvolvimento ovariano das operárias, o que garante sua supremacia na colônia (TAUTZ, 2010).

Em outra perspectiva, em seu depoimento, o estudante K relata que a rainha é que faz a reprodução das abelhas, e em fila do menor ao maior. Esse discurso enfatiza em parte um erro sobre a reprodução delas, pois não ocorre a reprodução relacionando a distinção por tamanhos, e sim a ocorrência de diferentes estágios, que vão desde o ovo, larva e pupa (forma jovem) até culminarem em adultos, como as operárias, rainhas e zangões (PEGORARO et al., 2007).

Outra forma de caracterizar a organização social das abelhas foi apresentada pelo estudante J, que escreveu que as abelhas se organizam

2 As falas dos estudantes estão destacadas em itálico ao longo do texto.


por meio da abelha rainha. Ela dá a ordem para as outras. Elas obedecem a or-dem da rainha [...], já o estudante H e o estudante M, respectivamente, revelaram que as abelhas se comunicam entre si na linguagem delas e por meio de comunicação entre elas. Esses discursos trazem duas percepções semelhantes, embora implícitas em um dos discursos, de que existe algo relacional entre elas, o que possibilita uma espécie de comunicação, seja para proteção, alimentação, acasalamento ou até mesmo procura de no-vos lugares para formação de colônias.

Segundo Free (1980, p. 32), o principal meio de comunicação química, entre as abelhas e outros insetos, são os feromônios.

[...] Eles são substâncias químicas, produzidas e descarregadas ex-ternamente por um indivíduo, que produzem respostas compor-tamentais ou fisiológicas específicas em outros indivíduos da mes-ma espécie. Assim, eles permitem aos membros de uma colônia de Apis comunicarem-se por um código de estímulos químicos [...].

Ainda segundo Free (1980), existem três maneiras pelas quais os feromônios podem ser transferidos entre as abelhas, que são: pelo ar, por contato físico e no alimento, essa transferência é um fato ainda não suficientemente compreendido entre entomólogos. Na organização social das abelhas, observamos três castas bem definidas que compõem uma colônia. Durante toda a época do ano, uma colônia contém uma rainha fértil, numerosas fêmeas estéreis, que são chamadas de operárias, e os zangões machos, com função no acasalamento. No depoimento do estudante G, observamos uma noção incorreta sobre as castas, pois é con-siderada a existência de machos como operários, cuja função ainda não está bem evidenciada nos estudos, além da reprodutiva: Organizam-se em três grupos para realizar as tarefas. Os grupos são: a abelha rainha, os operários e polinizadores, cada uma com suas atividades. Além de ampliar a ideia de que os polinizadores seriam castas separadas em relação às operárias, também parece incluir a existência de machos nessas atividades.

Com relação à importância das abelhas, o estudante D descreve que [...] é muito grande, pois sem elas nossas flores não ficariam bonitas, elas têm o trabalho de recolher o pólen das flores para produzir o mel.


Novamente, nesse discurso existe um erro relacional que pode estar vin-culado à ideia dos filmes e desenhos animados que distorcem o papel das abelhas na natureza, motivando aprendizagens errôneas e difíceis de serem reconstruídas. O trabalho de recolhimento do pólen tem função reprodutiva, pois por meio dele a abelha auxilia a natureza, polinizando outras flores ao pousar para sugar o néctar. Por outro lado, na frase sem elas nossas flores não ficariam bonitas, pode estar implícita a noção de poli-nização, mesmo de forma deturpada.

De acordo com Tautz (2010, p. 60), as plantas e as abelhas:

Se apoiam mutuamente na função mais importante de todos os seres: a propagação. Em suas visitas às flores, as abelhas transpor-tam o pólen de uma para outra e, assim, realizam a troca sexual ne-cessária para que as flores desenvolvam frutos com sementes [...].

Já o discurso do estudante F propõe que as abelhas se organizam como enxame, formando uma nuvem de abelhas. Cada abelha tem um papel na colmeia, umas cuidam a produção do mel e outras cuidam do pólen. A ideia está correta-mente aplicada ao conhecimento científico, visto que os enxames, ou seja, o processo de enxameagem significa um ato de reprodução da colônia, pois:

[...] A rainha mais velha e uma parte das operárias e zangões habitualmente deixam a colmeia e voam em grupo definido ou enxame, quando as novas rainhas estão no estágio de pupas. Geralmente eles logo se instalam e formam um agrupamento sobre um suporte apropriado, tal como um galho de uma árvore, onde permanecem por algumas horas [...] onde constroem favos e criam prole [...] (FREE, 1980, p. 61).

A frase cada abelha tem um papel na colmeia, umas cuidam da produção do mel e outras cuidam do pólen traz uma afirmação que ocorre entre as cas-tas das abelhas. Essa tarefa é desempenhada pelas operárias, que a partir da coleta de néctar retornam à colmeia e iniciam a produção do mel, enquanto outras, simultaneamente, executam a função de polinizadoras quando sugam o néctar.


O voo das abelhasA noção dos estudantes sobre o voo das abelhas é basicamente ela-

borada a partir da maneira com que ele é apresentado nos desenhos infan-tis. Os estudantes que tiveram suas respostas próximas do conhecimento científico já obtiveram esse conhecimento em revistas ou documentários científicos pela televisão. Sobre isso é possível citar uma das falas de um estudante que assistiu um documentário científico na televisão, na qual ele afirma que a flexibilidade na traseira da asa permite o voo. De acordo com o informativo BBC (British Broadcasting Corporation, 2010), os pesqui-sadores notaram que as asas dos insetos têm um formato flexível, que lhes permite aumentar o impulso e voar com eficiência. Com asas rígidas na frente e asas flexíveis atrás, a abelha consegue produzir redemoinhos, os chamados vórtices, que a suspendem no ar, ajudando-a a se mover. As abelhas conseguem bater as asas mais de 200 vezes por segundo, facili-tando a sua suspensão no ar e o surgimento do redemoinho, associado à variação de pressão em sua volta, ocasionada pelo grande número de vezes por segundo que a abelha bate as asas.

Durante um voo, segundo Tautz (2010), quando a abelha não está à procura de alimentos, a velocidade alcançada é de 30 km/h. Somente no voo lento é que as abelhas conseguem enxergar as flores com o seu movimento vagaroso, por que a sua visão depende da velocidade do voo. Existem voos diferentes para cada objetivo. Para a situação de um voo para procurar néctar, para o encontro do local onde será o ninho e para indicar o melhor caminho na procura de alimentos, entre outros (ibidem).

Vários estudantes sabem que a asa é o órgão principal para o voo, mas não sabem como isso acontece, porque a asa é muito pequena, como um estudante escreveu: eu não sei, pois o corpo da abelha é desproporcional às asas dela. Mas o conhecimento prévio, segundo Vergnaud (1990), pode funcionar como obstáculo epistemológico, e é incompleto ou deficiente em comparação ao conhecimento científico. Poucos estudantes entende-ram de maneira diferente a palavra “sustentação”, pensando que ela se re-feria à busca de néctar nas flores para se alimentar, interpretando sustenta-ção diferentemente do que era esperado pelos professores que elaboraram a pergunta, que pensavam em termos de voo. A resposta evidencia que


sustentação foi interpretada como nutrição, assim como às vezes acontece na linguagem do senso comum, no contexto em que os estudantes vivem. Um exemplo: com as asas, e pousando de flor em flor por causa do pólen.

Um número pequeno de estudantes escreveu que não sabia, ou não respondeu.

Considerações finaisComo proposta inicial, a turma poderia ser dividida em grupos, e

cada grupo realizaria uma entrevista com um apicultor. A partir dessa en-trevista e das perguntas que surgissem das próprias dúvidas dos estudan-tes, poderiam ser trabalhadas as respostas da entrevista por meio de uma Unidade de Aprendizagem sobre o estudo das abelhas. Algumas questões sugeridas para essa entrevista poderiam ser as seguintes:

1. Qual o comportamento mais importante que você obser-va(ou), nas abelhas em relação a sua organização e funções das castas dentro do apiário?

2. Quantos favos existem em seu apiário e como estão dispos-tos? Descreva com o maior grau possível de detalhamento como é a estrutura de um favo internamente.

3. Qual a quantidade de abelhas existentes em seu apiário, con-siderando o período de um ano?

4. Qual a taxa de natalidade e mortalidade das abelhas no perí-odo de um ano?

5. Como é feita a produção do mel pelas abelhas?

6. Qual período do ano em que existe maior produção do mel? Qual a quantidade de mel produzida por ano?

7. Qual período do ano existe menor produção do mel? Por quê?

8. Quais equipamentos de proteção são utilizados durante a re-tirada de mel dos favos?

9. De quais plantas as abelhas buscam o pólen e o néctar? Quais suas preferências?

10. Qual a distância do apiário até a florada que provê alimento para as abelhas?

11. Quantos voos as abelhas fazem durante o período de um dia? Qual o significado desses voos?


12. Que características o mel deve apresentar para ter boa qua-lidade para o mercado?

13. Qual a importância de preservar as abelhas para a natureza?

Das perguntas derivariam respostas nas áreas da biologia, matemá-tica, física e química, que no seu contexto serviriam de base para o início de uma Unidade de Aprendizagem interdisciplinar. Cada área seria traba-lhada e o estudo das abelhas ficaria mais significativo e contextualizado.

No campo da matemática, quando se comentar sobre os favos, por exemplo, poderia ser explorado o formato das colmeias, fazendo asso-ciações com a geometria, considerando esse formato ser de forma hexa-gonal, no qual aspectos como o volume e a área podem ser abordados.

Na área de biologia, a visitação das abelhas nas flores e quais es-pécies de flores visitadas introduziriam conceitos de botânica e a impor-tância da polinização e das flores para a natureza e para as abelhas. Nesse caso, também poderiam ser abordados conceitos ecológicos de associa-ção entre seres vivos.

Na química, é possível abordar a composição e o pH do mel, entre outros conteúdos.

Na disciplina de física, o assunto que emerge com o voo das abelhas é o tópico mecânica dos fluidos. No Ensino Médio, esse item geralmente está próximo do tópico hidrostática, pressão e densidade dos materiais. O ar, que é uma mistura de gases, não possui forma própria, como também a água na forma líquida, já que ambos adquirem qualquer formato, e esses elementos são chamados de fluidos. Pode ser trabalhado a parte histórica, teoria, criadores e suas ideias. Complementa-se a aula demonstrando que as ideias simples dos criadores são utilizadas até hoje, na nossa sociedade.

REFERÊNCIAS

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3muSeu interAtivo:

umA PoSSibilidAde de AlfAbetizAção científicA

Marlúbia Corrêa de Paula Isabel Cristina Machado de Lara

Visitar o museu interativo da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (MCT/PUCRS), pela primeira vez, com uma turma de alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, na disciplina Museu Interativo, trouxe uma expectativa no sen-tido do que seria encontrado, em termos de interação, conforme a pró-pria denominação do local anuncia. De início, ao perceber-se que existe a integração de ambientes com animais cuidadosamente tratados (indo da forma viva àquela conservada em compostos químicos), visualiza-se que em cada espaço foi reproduzido um contexto, para abrigar não só os elementos expostos, mas também o ambiente que envolve cada assunto.

A forma como o museu é estruturado confere ao visitante não só a possibilidade do contato com os experimentos, de maneira a poder, inclusive, em alguns casos, participar das experiências, mas também de acordar no imaginário de cada pessoa alguns sentimentos despertados pela combinação entre o som e a iluminação, entre outras possibilidades que recriam algumas situações da vida cotidiana, ali retratadas. Por exem-plo, o visitante toma parte do ambiente diante de um diorama, como o

muSeu interAtivo: umA PoSSibilidAde de AlfAbetizAção científicA 52

que simula um dos biomas da Floresta Amazônica, com cenários da vida dentro da floresta e, inclusive, sons de animais. Aquele espaço envolve os visitantes no clima do ambiente amazônico. Nesse contexto, ouvindo os sons e vendo as cores que refazem o ambiente da floresta, é possível que o visitante seja envolvido por aquele recorte de situação da vida.

O museu abre novos momentos de observação e interação. A cada olhar visualizam-se novas cores, novas situações e se desperta para novas possibilidades, novas trajetórias de aprendizagens. A impressão obtida é de despertar em meio à forma como são propostas algumas atividades.

Diante dessas sensações surgem curiosidades sobre como tiveram origem os museus e como ocorreu a passagem de local de guardar coi-sas antigas para um lugar que acorda para novas compreensões. Dentro do museu interativo ocorrem possibilidades de pensar e compreender algumas ideias expostas nas mais diversas mídias, e que muitas vezes não passam de informações. Mas, de que forma o museu passa a oferecer mais do que informação e possibilidade de conhecimento aos seus visitantes? Como é possível a Alfabetização Científica no museu (AC)?

Se antes a aprendizagem nos museus ocorria envolta em reflexões sobre o passado, hoje é possível antever o futuro, tempo ainda não vivido, mas suposto, nos diversos experimentos que lá se encontram.

Como surgiram e se desenvolveram os museus?

A ideia de museu, como se entende hoje, surgiu no contexto do Renascimento e está associada à formação das coleções, ou seja, ao ato de acumular objetos, o que se considera um comportamento humano universal. Após a Primeira Guerra Mundial, surgiram museus de ciências com papéis educativos e progressivamente mais dinâmicos, sendo procu-rados por públicos cada vez maiores (PIEDADE FILHO, 2009).

As coleções encontradas em museus cederam espaço a elementos que despertassem em seus visitantes uma reorganização de ideias. Diante disso, o museu constitui-se numa possibilidade de educar que ultrapas-sa as fronteiras do conhecer e catalogar historicamente, pois conforme


Borges (2009, p. 181), “dada a relevância da interação para a aprendiza-gem, torna-se capital reconhecer estratégias de ensino que cumpram essa função e nessa perspectiva é possível apontar a atividade experimental como uma das estratégias a ser utilizada”. O museu, especialmente o MCT/PUCRS, nesse sentido, contribui oferecendo mais de setecentos experimentos interativos.

Verificando essa passagem do museu como elemento de conservação histórica ao museu de interatividade contemporâneo, percebe-se que a edu-cação reforça nessa estratégia suas possibilidades de aprendizagem, podendo aliar num mesmo momento a curiosidade tão natural do ser humano à sua aprendizagem. E ainda, propor que da curiosidade surja um ponto de par-tida para uma possível busca motivada pelas percepções de cada visitante. Exemplo disso é o atual slogan de uma das estações que envolvem os ambien-tes do museu, no ano de 2012: “Aprender hoje para sustentar o amanhã”.

Como ocorre a alfabetização científica em museus interativos

De início, verificamos o que se entende por AC, de acordo com alguns autores, para assim nortearmos nossa pesquisa. Conforme o arti-go “Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica”, de Lúcia Helena Sasseron e Anna Maria Pessoa de Carvalho (2011, p. 59), “Ao estudar a literatura estrangeira relacionada à Didática das Ciências, percebemos uma variação no uso do termo que defina o ensino de Ciências preocupa-do com a formação cidadã dos alunos para ação e atuação em sociedade”.

Conforme Sasseron e Carvalho (2011), mencionadas anterior-mente, há diferença entre as interpretações dos autores quanto às defini-ções que envolvem a Alfabetização Científica e, dessa forma, os profes-sores assim fundamentados apresentam diferentes concepções sobre essa prática. Citam as autoras que na língua espanhola, costumam utilizar a expressão “Alfabetización Científica” para designar o ensino cujo objeti-vo seria a promoção das capacidades e competências entre os estudantes capazes de permitir-lhes a participação nos processos de decisões do dia a dia. Comentam ainda que nas publicações em língua inglesa o mesmo


objetivo aparece sob o termo “Scientific Literacy”. Nas publicações fran-cesas, encontramos o uso da expressão “Alphabétisation Scientifique”.

As mesmas autoras acrescentam:

Para nós, pesquisadoras cuja língua materna é a portugue-sa, o problema ganha novas proporções quando da tradução dos termos: a expressão inglesa vem sendo traduzida como “Letramento Científico”, enquanto as expressões francesa e espa-nhola, literalmente falando, significam “Alfabetização Científica” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60).

Verifica-se que a alfabetização científica depende de dois momen-tos que envolvem a tradução do termo e após sua interpretação. Ainda, em relação à compreensão gerada pela tradução, as autoras afirmam que os pesquisadores, falantes de outras línguas, como o belga Gerard Fourez, relatam que “é interessante perceber que, nos documentos da UNESCO, o termo inglês literacy (de scientific and technological litera-cy) é traduzido pela palavra “cultura”, e não “alfabetização” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60).

Percebe-se que há uma falta de uniformização em torno do ter-mo AC. Diante dessa discordância, qual referencial deve ser escolhido pelo professor que pretenda desenvolver com seus alunos esse olhar, indo além da educação que se limita a cumprir currículos e disciplinas? Tal questão pode ser respondida quando o professor optar por oferecer aos seus alunos oportunidades de refletir sobre sua aprendizagem, de modo que ambos, professor e aluno, possam reconstruir suas aprendi-zagens. Existe aqui uma possibilidade de incentivar o aluno a desenvol-ver sua autonomia.

A alfabetização científica por meio de uma melhor compreensão das possibilidades diárias

Diante das necessidades da época atual, em que a tecnologia está presente em todos os setores, é natural que esta tome parte dos museus, não mais para guardar registros históricos, mas, sim, para promover expe-


rimentos (previsões e simulações) que podem ser potencializadas por essa ferramenta. O Museu na Internet nunca fecha. Assim, é possível a colabo-ração conjunta entre museus de diferentes partes do globo, criando laços virtuais, como pode ser constatado, por exemplo, no site www.mumi.org.

Analisando a possibilidade oferecida pela tecnologia que coloca museus interagindo com museus, examina-se o seu espaço primeiro, que seria pensar na questão do museu interagindo com seus visitan-tes. Busca-se analisar, então, as questões que envolvem a Alfabetização Científica, atitude esta que Atico Chassot (2003) considera com poder de promover a inclusão.

Antes disso, revisemos com Demo (2007, p. 78) algumas ideias: “a concepção moderna de professor o define essencialmente como orien-tador do processo de questionamento reconstrutivo no aluno [...]”, e “a rigor, ensinar é algo decorrente da pesquisa”, mas “a predominância do mero ensino é avassaladora”. Das colocações de Demo (2007) podem-se obter elementos que, por meio da fala de Chassot (2003, s.p), exibem certa semelhança, pois

antes de apresentar o central deste texto – a Alfabetização Científica –, parece oportuno, ainda que de uma maneira panorâmica, olhar a escola – na acepção de instituição que faz ensino formal, em qualquer nível de escolarização – nesses tempos de globalização.

A escola é reconhecida como uma instituição formal, e isso não depende de nível, mas, sim, da cultura que está enraizada em sua for-mação primeira. Pode-se mudar o papel do professor, para fazer com que este não seja o único detentor do conhecimento, porém, há no aluno uma dependência que ainda permite que o ensinante não possa se mo-vimentar no sentido de apenas mediar. Tais colocações parecem perti-nentes, pois ao descrever-se a necessidade de desenvolver atividades que possibilitem uma Alfabetização Científica é necessário que essa ati-tude seja interna à escola, e não por vezes um movimento situado como uma prática de extensão. Nesse cenário, passado o passeio, a visita ao museu, tudo volta ao padrão natural. Nesse movimento não houve pes-quisa, e dessa forma compreende-se que não houve também educação,


pois conforme Demo (2007, p. 91), “retorna, pois, a necessária conju-gação matricializada de educação e pesquisa, por exigência da própria formação competente da competência. Não é competência aquela que se pretende fazer pela cópia, imitação [...]”.

Assim como Chassot (2002, p. 89),

[...] não temos dúvidas do quanto a globalização confere novas realidades à educação. Talvez, para uma facilitação, pudéssemos dirigir nosso olhar para duas direções. Primeira, o quanto são diferentes as múltiplas entradas do mundo exterior na sala de aula; e a outra direção, o quanto essa sala de aula se exterioriza, atualmente, de uma maneira diferenciada.

Para bem compreender o que significa Alfabetização Científica pode-se, ainda por meio do autor acima, constatar que “é um analfabe-to científico aquele incapaz de uma leitura do universo”. Dessa maneira percebe-se que não é a ferramenta que determina, por si, o correto de-sempenho em determinada atividade, mas, sim, a competência de quem a utiliza que faz toda a diferença.

Com esse olhar responde-se à pergunta realizada inicialmente: Mas de que forma o museu passa a oferecer, além de informação, possi-bilidades de conhecimento aos seus visitantes? Se compreendermos pos-sibilidades de conhecimentos como AC, o museu não pode fazer sozinho uma tarefa que deve ser também possibilitada pela escola, pela leitura e pelo reconhecimento, por parte do aluno, de seu universo. Alfabetizados cientificamente seriam aqueles que “cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as neces-sidades de transformá-lo – e, preferencialmente, transformá-lo em algo melhor” (CHASSOT, 2002, p. 92).

Considerações finais

Acreditar, então, que há um potencial em nossa atitude, quando po-demos responder a uma questão e passamos à outra, ainda em maior con-texto, sugerindo uma nova interrogação, surge: Como podem os museus,


mediados por suas interações, propiciar aos alunos uma leitura de mundo que os levem a despertar para as possibilidades de um mundo melhor?

Propor novas indagações e buscar novas soluções. Não contentar--se com as leituras que outros fizeram ou fazem do panorama apresenta-do, talvez seja essa a maior aprendizagem a ser experienciada em nossas salas de aula. Ao concluir a leitura do artigo de Chassot (2012), que trou-xe inspiração para pensar as questões de alfabetização científica, é possí-vel revelar certa tranquilidade ao inserir uma dúvida nas considerações finais, pois o autor também procedeu assim em sua escrita. É como se o ato de pensar fosse um gerador de muitos “?” e poucos “!”.

Seria uma boa análise verificar quantos pontos de interrogação são necessários para gerarmos um único ponto exclamativo. E ter a coragem de dizer “não” a costumes antigos é uma emergência em todos os setores. Porém, tais contrariedades no fazer dos professores produzem inquieta-ções e geram reflexões que poderão trazer às salas de aula um saber de melhor proveito.

REFERÊNCIAS

CHASSOT, Attico. Educação conSciência. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.

______. Alfabetização Científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação: III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas, SP, n. 21, p. 157-158, 25 abr. 2002. Quadrimestral. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2012.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.

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SASSERON, L. H; CARVALHO, A. M. P. de. Alfabetização científica: uma revisão bi-bliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID254/v16_n1_a2011.pdf Acesso em: 10 maio 2014.

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4comPreenSão doS fuSoS horárioS nA PerSPectivA

dA educAção mAtemáticA

Ana Laura Bertelli Grams João Francisco Staffa da Costa

Reinaldo Feio Lima Silvia Monteiro Milão

A leitura do mundo precede a leitura da palavra.Paulo Freire (1985)

Como parte da disciplina de Museu Interativo Aplicado ao Ensino de Ciências e Matemática do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS, apresentamos os resultados de uma visita orientada ao Museu de Ciências e Tecnologia (MCT/PUCRS)1 a qual abordou o tema fuso horário, envolvendo as disciplinas de matemá-tica e geografia.

A proposta consiste em estudar como ocorre a Alfabetização Científica2 no museu, por meio da aplicação e análise de um roteiro es-pecífico no estudo de fusos horários. Levamos em consideração para a

1 Neste trabalho nos referimos ao MCT/PUCRS somente como museu.2 O estudo de como ocorre a Alfabetização Científica em um museu de ciências consta em outro capítulo deste livro.

comPreenSão doS fuSoS horárioS nA PerSPectivA dA educAção mAtemáticA 60

realização deste trabalho o fato de que situar-se no espaço geográfico sempre foi uma necessidade dos seres humanos. Desde as primeiras re-presentações cartográficas feitas em papel, até os atuais GPS (Sistemas de Posicionamento Global), precisamos de referências para nos orientar ao redor do globo.

Sendo assim, se fez necessário ao longo da evolução da humani-dade a criação de um sistema internacional de marcação de tempo de-nominado de fusos horários. Esse sistema foi adotado como convenção em função do movimento de rotação da Terra, já que em um mesmo momento, diferentes pontos longitudinais da superfície do planeta têm horários diferentes.

Dentro de uma perspectiva interdisciplinar, procuramos relacio-nar os conceitos de coordenadas geográficas e do plano cartesiano, pro-posto por René Descartes3, bem como operações com os números in-teiros, que possibilita a visualização da necessidade de somar ou subtrair determinado número de horas quando nos locomovemos de um ponto a outro na superfície do planeta.

Inicialmente o grupo, composto por quatro professores de ma-temática, realizou visitas ao museu, com o objetivo de conhecer e/ou rever os experimentos interativos da área de geografia e matemática que melhor se adequavam ao propósito do trabalho. Foram selecionados para o roteiro de visita os experimentos Fuso Horário (número 2.344), a movimentação dos continentes através do tempo (número 2.301) e o Geoplano (número 1.169), que possibilitam a abordagem de temas e conceitos da geografia e da matemática.

Com o roteiro estabelecido, agendamos a visita ao museu que ocorreu em junho de 2012, com um grupo de alunos oriundos de uma escola estadual localizada na região metropolitana de Porto Alegre, que estavam cursando a 8ª série do Ensino Fundamental. Salientamos aqui que o nosso objetivo foi introduzir o estudo das coordenadas cartesianas

3 René Descartes (1596-1650) foi o filósofo, físico e matemático francês que, entre outras coi-sas, desenvolveu uma síntese da álgebra com a geometria euclidiana. Os seus trabalhos permitiram o desenvolvimento de áreas científicas como a geometria analítica, o cálculo e a cartografia.


e os conceitos básicos da cartografia, já que claramente os alunos não possuíam o embasamento teórico sobre esses conteúdos, somente co-nhecimentos prévios.

Metodologia

A visita exploratória foi dividida em dois momentos, por se tra-tar de um grupo grande de alunos. Parte dos estudantes recebeu um roteiro com instruções sobre os experimentos interativos supracitados, cujos assuntos não foram previamente apresentados em sala de aula, pro-positalmente, com o intuito de compreender até que ponto é possível a Alfabetização Científica por meio do museu.

Nesse roteiro tínhamos como objetivo conhecer, explorar e re-fletir sobre os instrumentos escolhidos e, em seguida, realizar atividades práticas do fuso horário que foram, na sua maioria, questões adaptadas de concursos de vestibular. Simultaneamente, o outro grupo de alunos teve a oportunidade de explorar o museu livremente, com a tarefa de escolher o instrumento que mais lhe interessou e produzir um relatório individual sobre o mesmo, especificando conceitos e descrevendo as sen-sações proporcionadas. Num segundo momento, os papéis foram inver-tidos, oportunizando que todos realizassem as duas atividades.


Na busca por uma definição que nos desse um entendimento te-órico dos fundamentos que norteiam a interdisciplinaridade, apresen-tamos os saberes de alguns autores sobre esse tema. Para debater essa temática, trouxemos as ideias de Luck (1994), Machado (2000), Denker (2002), Fazenda (2002), Hammes (2008) e Miquelin (2008).

Na visão de Denker (2002, p. 19), a interdisciplinaridade bus-ca uma aproximação dos conhecimentos que se encontram desligados da realidade, ou seja, “abordagem mais integradora da realidade”. Nesse sentido interpretamos que para essa aproximação ocorrer é necessário superar as barreiras ideológicas, históricas e culturais existentes entre as


disciplinas, as quais devem ser lecionadas de maneira a utilizar os conhe-cimentos específicos para o mesmo estudo, promovendo uma aprendiza-gem mais contextualizada.

Assim, concordamos com Denker (2002, p. 53) quando escreve que “a interdisciplinaridade se coloca como uma possibilidade de corre-ção”. Essa crítica está respaldada em evidências, quando observamos uma separação entre as disciplinas do currículo escolar.

Luck (1994, p. 64) diz que:

Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de inte-ração das disciplinas do currículo escolar entre si e com a reali-dade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

O ensino sustentado pela interdisciplinaridade oportuniza uma aprendizagem enriquecida e estruturada, pois os conceitos organizam-se em torno de unidades holísticas, de fundamentos metodológicos com-partilhados por diferentes disciplinas, sendo atribuída ao aluno a tarefa de realizar sínteses sobre os temas estudados.

Para Machado (2000, p. 193), a interdisciplinaridade é “uma in-tercomunicação efetiva entre as disciplinas por meio da fixação de um objeto comum diante do qual os objetos particulares de cada uma delas constituem subobjetos”.

Na visão de Fazenda (2002, p. 41), “interdisciplinaridade é um termo utilizado para caracterizar a colaboração entre disciplinas diver-sas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando um enriquecimento mútuo”. Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade consolida a colabora-ção entre as mais diversas disciplinas a fim de que se possa realizar um trabalho conjunto de forma interligada entre os conteúdos do currículo escolar, rompendo com a barreira entre as disciplinas. Essa fragmentação


será diminuída por meio de um diálogo constante e intercâmbios entre as diversas áreas do conhecimento, possibilitando uma maior qualidade nos processos de ensino e aprendizagem.

Na esteira de pensamento dos autores citados, buscamos no pre-sente trabalho manter vivo o diálogo e a articulação entre as disciplinas de geografia e matemática. Na medida em que buscamos essa comunica-ção entre as diversas disciplinas que compõem o currículo da educação básica é que pretendemos mostrar que os conhecimentos, de uma forma geral, não estão separados organizadamente como parecem ser quando or-ganizados dentro da estrutura escolar que conhecemos, pois não é frag-mentada a origem natural do conhecimento. O conhecimento por si só não tem disciplina, ele emana da natureza do nosso viver (HAMMES, 2008; MIQUELIN, 2008).

Quando precisamos resolver algum problema que se apresenta, recorremos ao nosso arcabouço de conhecimentos. Logicamente, esses conhecimentos não estão isolados um do outro, mas relacionados entre si. É o sentido e a coesão entre esses diversos conhecimentos que nos permite ter subsídios suficientes para resolver problemas cada vez mais complexos, aumentando nossa gama de possibilidades para resolver pro-blemas futuros.

Nessa perspectiva de resolução de problemas em que muitas vezes se faz necessária a presença e a inter-relação de conhecimentos de diver-sas áreas, a interdisciplinaridade se apresenta como um dos caminhos para se alcançar esse objetivo. Não significa que vamos deixar de lado os conteúdos específicos de cada disciplina. Todas têm suas peculiaridades e o conhecimento oferecido por cada uma delas é importante para termos um alicerce consistente para a resolução de problemas. Na realidade, o que propomos com a interdisciplinaridade é relacionar esse arcabouço de conhecimentos específicos na busca de promover uma leitura de mundo cada vez mais rebuscada.

Além de relacionar e aplicar os conhecimentos envolvidos em cada uma das disciplinas, é possível, por meio da interdisciplinaridade, que surjam novas questões e que novos trabalhos possam ser desencadea-dos a partir do que se começou a estudar inicialmente, uma vez que nessa


perspectiva podemos extrapolar as fronteiras de conhecimentos preesta-belecidos, pois os conhecimentos não estão separados uns dos outros e inertes. Pelo contrário, estão interligados e são dinâmicos, no sentido de que podemos recorrer a vários meios/conhecimentos para a resolução de situações cotidianas. Entretanto, é preciso romper com algumas cren-ças educacionais para que possamos colocar em prática tais ideias. Isso implicaria, inclusive, em uma mudança organizacional das escolas. Hoje, muitas delas ainda encontram-se organizadas em períodos, com conteú-dos separados e organizados muitas vezes de forma isolada. Tal fato pode remeter os alunos a uma ideia de que os conhecimentos estão desconec-tados e que uma área não tem ligação com outra. Isso certamente é um equívoco. A pedagogia baseada em projetos também é uma alternativa para se trabalhar dentro da perspectiva interdisciplinar.

Assim, na disciplina de geografia, o conteúdo desenvolvido foi o estudo dos fusos horários, em que foram desenvolvidos os estudos de coordenadas geográficas (paralelo, hemisfério, latitude, meridiano, lon-gitude, escala). Em matemática, buscamos desenvolver problemas que abordassem o conjunto dos números inteiros (Z), mas que de alguma forma estivessem relacionados com a temática de fusos horários, buscan-do a maior conexão possível entre as disciplinas.

Portanto, alicerçados nas teorias da interdisciplinaridade, o presente trabalho procurou desenvolver o estudo dos fusos horários a fim de manter o diálogo dessas duas áreas de conhecimento e possibilitar para os alunos envolvidos a aprendizagem mais contextualizada e abrangente possível.

Descrição das atividades do roteiro

Segundo o roteiro de visita, os alunos deveriam primeiro identifi-car os experimentos da exposição do museu que abordassem temas inter-disciplinares envolvendo as áreas de matemática e geografia num mesmo experimento, oportunizando assim uma descoberta da área de geografia e uma reflexão por parte dos estudantes sobre como e onde podemos encontrar a matemática. Depois, os estudantes deveriam analisar no ins-trumento intitulado A movimentação dos continentes através do tempo (experi-


mento número 2.301) a transformação dos continentes no decorrer dos séculos e responder à seguinte questão: O que acontecerá com o fuso horário na Groenlândia daqui a 125 milhões de anos?, tendo como objetivo que os alunos discutissem a variação em relação ao meridiano de Greenwich.

No experimento do Geoplano (número 1.169), os estudantes de-veriam abstrair uma sobreposição do plano cartesiano no mapa-múndi e responder estas perguntas:

• O eixo vertical, chamado eixo y, representaria qual meri-diano? E o eixo horizontal, eixo x, como deve ser chamado?

• Qual a localização no globo terrestre é representada pela ori-gem dos eixos cartesianos, ou seja, pelo encontro dos eixos x e y? Como você representaria este ponto matematicamente?

• Você percebe alguma relação dos números do eixo x com o fuso horário? Qual?

Essas questões tinham o objetivo de fazer uma ponte entre os con-teúdos de números inteiros sobre o eixo das abscissas e o fuso horário, integrando as disciplinas como citado anteriormente. Os alunos deveriam notar que o eixo y (das ordenadas) tem relação direta com o meridiano de Greenwich, e o eixo x (das abscissas) estaria representando a linha do equador. Com isso, cada número inteiro representa uma hora a mais para a direita e uma hora a menos para a esquerda, da mesma forma que se re-presenta no mapa.

Após essa primeira etapa de reconhecimento do funcionamento do fuso horário e suas características matemáticas, foi solicitado aos alunos que relacionassem as informações obtidas com o experimento do fuso ho-rário (número 2.344) e respondessem as cinco questões práticas extraídas e adaptadas de concursos vestibulares referentes ao estudo do fuso horário.

Apresentação e análise das respostas dos alunos

Os resultados das questões do roteiro dessa visita foram organiza-dos e analisados de acordo com o gênero dos alunos e das respostas apre-sentadas por eles. Iremos apresentar aqui as que foram mais relevantes,


excluindo as respostas repetidas. O roteiro possui onze questões com o intuito de gerar conhecimento sobre fusos horários e operações com números inteiros, por meio da visita ao museu interativo.

A primeira questão presente no roteiro é “Quais os números dos instru-mentos da exposição do MCT que abordam temas de matemática e geografia no mesmo experimento?”. Cruzando os dados, surgiram 9 (nove) experimentos do mu-seu como resposta para essa questão. O experimento Fuso Horário (2.344) como um instrumento que aborde as duas disciplinas não foi apontado por 26,4% dos alunos. Ao pensarmos nesse resultado, concluímos que esse per-centual de alunos (26,4%) não relaciona as operações dos números inteiros com a contagem das horas feita na disciplina de geografia em diferentes locais. Notamos a necessidade de trabalhar com esses alunos essa relação.

A questão seguinte é “No experimento 2.301, no segundo piso, analise a transformação dos continentes no decorrer dos séculos e responda: O que acontecerá com o fuso horário na Groenlândia daqui a 125 milhões de anos?”. Com essa questão, tínhamos o objetivo de que o aluno notasse que os continentes se modificaram quanto à sua posição com o decorrer dos anos e, que se essa mudança fosse linear, nesse caso específico, a Groenlândia, daqui a 125 milhões de anos se deslocaria exatamente um meridiano à sua esquerda. Obtivemos um número significativo de alunos (44%) que responderam que não ocorreria mudança no fuso horário, somente a união dos conti-nentes; 53% das respostas mostraram que ocorreria uma “mudança de 3 horas, levando em consideração os 45 ° à esquerda na mudança da posição do continente”; e, por fim, 3% dos alunos deixaram essa questão em branco.

O geoplano é um instrumento formado por uma base de madeira com pregos igualmente espaçados. Esse material pode servir para repre-sentar pontos quando sobreposto a um plano cartesiano. Fazendo o uso desse recurso, os alunos responderam a próxima questão, a terceira ques-tão do roteiro: “No experimento 1.169 você encontra um geoplano. Fazendo uma sobreposição do geoplano em um plano cartesiano, no mapa-múndi, o eixo vertical, chamado eixo y, representaria qual meridiano? E o eixo horizontal, eixo x, como pode ser chamado?” Obtivemos um resultado positivo com as respos-tas, em que 88,6% dos alunos associaram, de forma correta, o eixo das ordenadas (eixo y) com o meridiano de Greenwich e o eixo das abscissas


(eixo x) com a linha do equador. Dos alunos que responderam correta-mente a essa questão, 64,5% são meninas e 35,5% são meninos.

Comparando essas respostas com as da próxima questão – “Você percebe alguma relação dos números do eixo x com o fuso horário? Qual?” –, apareceram respostas diferenciadas, porém todas corretas. Algumas não responderam a pergunta, porém sua afirmação correspondia à realidade. A Tabela 1, a seguir, apresenta as repostas da quarta questão.

Tabela 1: Respostas da questão 4

resPostas feMinino Masculino soMa %

Cada ponto tem um diferente fuso horário 12 7 19 26,0

Os fusos horários são representados da mesma maneira que os números na reta numérica

2 2 4 5,6

Comparação entre a divisão por graus e a reta numerada

9 6 15 21,4

Representa uma linha paralela 6 7 13 18,0

Linha que divide o planeta terra 14 5 19 26,0

Branco 0 2 2 3,0

total 43 29 72 100,0

A primeira resposta – “cada ponto tem um diferente fuso horário” – é válida quando comparamos que a reta numérica se comporta da mesma forma que a contagem de horas no mapa, a saber, aumentando uma hora para a direita e diminuindo uma hora para a esquerda. Isso também ocor-re ao analisarmos a segunda e a terceira respostas.

Notamos, na Tabela 1, que 18% dos alunos responderam que o eixo x “representa uma linha paralela”. Consideramos essa resposta como uma comparação do eixo x com a linha do equador, o que valida o raciocínio dos alunos. O mesmo acontece na última resposta apresentada na Tabela 1.

A quinta questão era: “Qual localização no globo terrestre é representada pela origem dos eixos cartesianos, ou seja, pelo encontro dos eixos x e y? Como você representaria esse ponto matematicamente?”. Fazendo a análise das respostas, observamos que 53% dos alunos responderam corretamente que a loca-lização da origem do plano cartesiano, quando está sobre o mapa-múndi,


é perto da costa da África. Os demais (47%) não responderam a primeira pergunta dessa questão. Na resposta da segunda pergunta que compunha a questão 5, 42% dos alunos representaram o ponto de origem do plano cartesiano como x e y = 0. A representação usual é por meio de pares ordenados (x, y), e o ponto citado é representado como (0,0). Dessa for-ma, consideramos o raciocínio desses alunos correto na medida em que o objetivo era de que associassem os valores de x e de y a zero. Para a mesma pergunta, 30% dos alunos responderam que a representação do ponto de origem do plano cartesiano é 90 º. Analisamos essa resposta como uma confusão dos alunos em relação a pares ordenados e posição entre os eixos x e y. Os demais 28% deixaram a questão em branco.

Para responder às questões 6 a 10, os alunos foram guiados ao experimento 2.344 – fuso horário, instrumento citado anteriormente, o qual mostra um mapa-múndi, com seus respectivos meridianos e graus, representado em um plano circular giratório, o qual o possui relógios fixos, marcando a hora conforme giramos o mapa.

A questão número 6 apresentou a seguinte situação: “Um avião par-te de Brasília rumo a Rio Branco, no Acre. O tempo de voo é de 3 horas. Partindo às 16 horas, qual o horário que o avião deverá chegar? Justifique sua resposta”. A resposta correta seria 18 horas. No Gráfico 1, a seguir, apresentamos as respostas dos alunos, classificadas de acordo com o gênero.

Gráfico 1: respostas obtidas na questão 6

Fonte: os autores.


No Gráfico 1, observamos que nenhum aluno respondeu essa questão corretamente e que uma parte considerável, 50 alunos, obti-veram 20 horas como resposta. A partir desses dados, apresentamos al-gumas hipóteses que poderiam justificar o raciocínio dos estudantes ao apresentarem determinada resposta.

Na Figura 1, a seguir, apresentamos a próxima questão do roteiro.

Figura 1: Questão 7

Fonte: PUCCAMP.

Analisando as respostas, observamos que essa questão teve resul-tados positivos, já que, segundo os gráficos apresentados na sequência, aproximadamente 60% dos alunos acertaram o horário em Hong Kong e 43% acertaram o horário em Nova York.


Gráfico 2: respostas obtidas na questão 7, para horário em Hong Kong

Fonte: os autores.

Gráfico 3: respostas obtidas na questão 7, para horário em Nova York

Fonte: os autores.

Analisando o Gráfico 2, notamos que a segunda resposta que mais apareceu foi 9 horas (23,6%). Interpretamos essa resposta como uma confusão por parte dos alunos em relação à marcação das horas, sendo que 21 horas poderia ser escrita como 9 horas PM. Notamos que é comum isso acontecer quando o aluno utiliza um relógio analógico – dividido em 12 horas apenas. Considerando esse o motivo de indicarem 9 horas em Hong Kong, julgamos que o objetivo da questão foi alcançado, já que


esses alunos contaram corretamente as horas no mapa, apenas indicaram de forma equivocada. O mesmo caso ocorreu nas respostas do horário de Nova York, ou seja, grande parte dos alunos representou 8 horas, de for-ma equivocada, como 20 horas. Conjecturamos, assim, a mesma avaliação para esses dois casos.

A questão 8 apresenta opções de alternativas, das quais apenas uma está correta. Seu enunciado é: “Localizadas a Oeste de Greenwich, duas cidades, “A” e “B”, encontram-se, respectivamente, a 90° e 45°. Numa quarta-feira, um avião saiu de “A” às 14h30min e chegou a “B” depois de 5 horas de viagem. O horário de chegada em “B” foi:”. Dentre as opções de respostas, a letra (c) é a opção com a resposta correta.

(a) 18h30min da quarta-feira. (b) 19h30min da quarta-feira. (c) 22h30min da quarta-feira. (d) 00h30min da quinta-feira. (e) 02h30min da quinta-feira.

A seguir, apresentamos os gráficos com o percentual de escolha das respostas.


Fonte: os autores.


As respostas que vamos discutir são as duas que mais aparece-ram, ou seja, itens b e c. Aproximadamente 54,2% dos alunos acerta-ram a questão 8, assinalando a resposta do item c. Porém, uma parcela significativa, cerca de 40,3% dos alunos, assinalou a resposta do item b. Avaliamos que esses alunos não perceberam a posição da cidade – 45º a oeste de Greenwich – e acrescentaram as 5 horas do horário de partida do avião. Dos alunos que assinalaram como resposta a letra b, o maior percentual era de meninas, o que nos chamou atenção, já que foi a pri-meira questão em que mais meninos acertaram.

Na penúltima questão, foi exibido o mapa da Figura 2 e proposta a seguinte situação: “Os jogos da Copa do Mundo de 2014 serão realizados no Brasil, serão transmitidos ao Japão com uma diferença de 12 horas, devido ao fuso horário. O jogo entre o Brasil e a Turquia, realizado em junho de 2014, terá início às 06 horas (horário de Brasília). Com base no mapa de fusos horários, podemos afirmar que o referido jogo será visto por indianos em Bombaim em que horário?”.

Figura 2: Mapa de orientação para questão 9

Fonte: Trabalhando com Mapas – Introdução à Geografia. São Paulo: Ática, 1997, p. 21.

As respostas dadas pelos alunos a essa questão são expostas no Gráfico 5 a seguir.



Fonte: os autores.

A resposta correta para essa questão é 14 horas. Apenas 10%, aproximadamente, dos alunos responderam corretamente, sendo que a maioria, 58,3%, escreveu que 2 horas é a resposta certa. Essa questão re-mete novamente ao caso da questão 7, em que provavelmente os alunos confundiram a representação das horas, já que 14 horas pode ser indicado por 2 horas PM.

Por fim, a questão 10 pergunta: “Em quantas horas o fuso horário de Manaus em relação à hora de Greenwich está atrasado?”. A qual tem como res-posta correta 4 horas. Mais uma vez, os resultados foram positivos, com 72,2% de acertos, como mostra o Gráfico 6.


Fonte: os autores.



A partir do acompanhamento que foi realizado durante a visita dos alunos ao museu e analisando as respostas obtidas com o roteiro di-rigido é possível apontar que o espaço interativo do museu contribuiu para a aquisição de conhecimento dos estudantes em uma perspectiva interdisciplinar, unindo conceitos referentes à matemática e geografia.

Na medida em que um expressivo percentual de alunos respondeu às questões corretamente, pode-se inferir que os estudantes conseguiram realizar as comparações e analogias que tínhamos como hipóteses iniciais, ou seja, sobrepor um plano cartesiano e um geoplano ao mapa-múndi, fazendo com que os eixos coordenados representassem os meridianos e que as respectivas referências tenham sido tomadas de forma correta. Além disso, podemos verificar que os alunos conseguiram operar de ma-neira positiva com números inteiros, apresentando respostas corretas às questões adaptadas que exigiam algoritmos e operações nesse conjunto numérico.

A partir deste trabalho, acreditamos que a possibilidade de integrar as disciplinas de um currículo ainda rígido em função da estrutura edu-cacional vigente foi alcançada, demonstrando que o conhecimento não é pronto e compartimentado e que essa visão pode ser experimentada pelos alunos em atividades de cunho prático que utilizem um museu interativo.

REFERÊNCIAS

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HAMMES, Ederson Halair. Inter e transdisciplinaridade: educar para o todo. In: SESI Paraná. Diálogos com a prática: construções teóricas – Coletânea 1 – SESI, Serviço Social da Indústria/ PR. Edição digital, 2008.

LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico metodológicos. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.


MACHADO, N. J. Cidadania e educação. 2. ed. São Paulo: Escrituras Editora, 1997.

MIQUELIN, Awdry Feisser. Complexidade educacional: o caminho da escola para a leitura de mundo. In: SESI PARANÁ. Diálogos com a prática: construções teóricas – Coletânea 1 – SESI, Serviço Social da Indústria/PR. Edição digital, 2008.

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5 umA ProPoStA PArA enSinAr A nAturezA dA luz A PArtir dAS

ideiAS PréviAS doS AlunoS

Talissa Cristini Tavares Rodrigues Maria Emília Baltar Bernasiuk Ana Maria Marques da Silva

O estudo da luz costuma ser limitado ao modelo básico de raios de luz apresentado na óptica geométrica. A preocupação dos professores em cumprir os conteúdos em sala de aula é tão grande que os obriga a fazer a escolha de trabalhar a luz somente como reflexões em espelhos e refrações em prismas e lentes. Este trabalho apresenta a proposta de uma unidade didática elaborada a partir das ideias prévias dos alunos sobre a natureza da luz, tentando promover esse ensino de forma mais coerente e significativa. As atividades, comuns ao estudo de óptica, foram aplicadas em uma turma de segundo ano do Ensino Médio, em uma escola pública estadual de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, com base na teoria da con-frontação das ideias prévias, proposta por Giordan (1996). As expressões artísticas dos alunos foram utilizadas para identificar suas ideias e as ati-vidades desenvolvidas, buscando uma transformação, de tal forma que os significados se aproximassem do modelo científico. Todos os alunos submetidos às atividades da unidade didática apresentaram evolução con-siderável em relação à sua ideia inicial sobre a natureza da luz e, em al-guns casos, se observou a integração da concepção inicial às novas ideias.

umA ProPoStA PArA enSinAr A nAturezA dA luz 78

A abordagem escolar da natureza da luz

No Ensino Médio, ao tratar da temática óptica, a natureza da luz e os fenômenos ondulatórios não costumam ser discutidos, sendo normal-mente realizados estudos voltados somente para a óptica geométrica. A apresentação da luz simplesmente como um conjunto de raios geométri-cos torna difícil alcançar que os alunos expliquem fenômenos tais como, por exemplo, a cor dos objetos, as sombras coloridas, o arco-íris, a cor do céu e o brilho das estrelas. Dessa forma, as concepções construídas pelos alunos sobre a luz costumam ser restritas a uma visão corpuscular.

Mas o que é a luz para as crianças? Partindo dessa indagação, Guesne (1992) realizou um estudo com crianças entre 10 e 15 anos, as quais, até aquele momento, não haviam estudado o tema em sua vida escolar. O estudo foi realizado sobre as concepções prévias, explorando o que a palavra “luz” significava para elas, quais propriedades eram atri-buídas a essa palavra e como eram interpretados alguns fenômenos físicos que envolviam a luz.

Guesne (1992) obteve, como resultado, duas concepções: (1) a luz igualada à sua origem, seus efeitos ou como um estado, e; (2) como corpo distinto, localizado no espaço entre a fonte e o efeito que ela pro-duz. Esses resultados lhe permitiram concluir que as crianças admitem que a luz possa ser refletida pelos objetos, mas podem ignorar essa ideia quando a percepção do fenômeno proporciona outra chave para inter-pretar a situação. Com isso, a autora sugere que o ensino estimule os alunos a usar intensamente essa ideia de reflexão e que essa seja por eles aplicada de uma forma mais geral para explicar os fenômenos que envol-vem a luz. Para isso, propõe que o estudo da luz inicie pela abordagem dos espelhos (óptica geométrica). Segundo Gircoreano e Pacca (2001 apud SILVA, 2009, p. 1), “[...] Essa maneira usual de estudar óptica não deixa evidente que a luz se propaga num espaço tridimensional, em que há uma fonte de luz e que existem obstáculos para a propagação; os as-pectos concernentes à natureza da luz são, em geral, desconsiderados”. Paulo et al. (1997 apud Silva, 2009) sugerem que se deve dar menor ênfase ao ensino da óptica geométrica em favor de uma maior ênfase à discussão sobre a natureza da luz.


Partindo da mesma indagação que serviu para nortear os estu-dos de Guesne (1992) e dos argumentos de outros autores, em Silva (2009), sobre o ensino da natureza da luz, foi elaborada uma unidade didática sobre a luz. Este texto apresenta a proposta de unidade didá-tica sobre a natureza da luz, desenvolvida a partir das ideias dos alunos e considerações sobre sua aplicação com alunos do segundo ano do Ensino Médio.

Metodologia

A Unidade Didática (UD) foi desenvolvida com base nas ideias prévias de alunos do segundo ano do Ensino Médio, com idades entre 14 e 16 anos, e dos argumentos apresentados por Paulo e colaboradores (1997), Gircoreano e Pacca (2001 apud Silva, 2009), sobre o ensino da natureza da luz, e por Giordan (1996).

Os sujeitos de pesquisa foram os alunos de uma escola pública estadual que participaram da UD, cujas famílias podem ser enquadradas dentro das classes médias baixas e baixas. Muitos deles relataram que, devido às suas condições econômicas, eram obrigados a trabalhar no tur-no inverso da escola. No dia a dia enfrentavam situações relacionadas à exposição às drogas, à violência e ao desemprego nas famílias, o que ocasionava altos índices de evasão e repetência.

Unidade Didática (UD)

Giordan (1996) afirma que o conhecimento se constrói lentamente. Não é correto tentar eliminar o conhecimento já existente no aluno, mas, sim, transformá-lo. Para que isso aconteça é necessário ouvir e confrontar essas ideias já existentes. Nessa situação de desconforto, a ideia atual come-ça a evoluir, surgindo novas ideias, e o papel do professor se torna funda-mental nesse processo para que a evolução ocorra rumo ao conhecimento científico. Um conceito não se aprende de uma vez, mas afina-se progressi-vamente. Uma noção nunca está isolada, mas, sim, relacionada com outras ideias que evoluem juntamente com ela (GIORDAN, 1996).


A UD foi elaborada com base nos argumentos anteriormente cita-dos e nos tipos de confrontação apresentados por Giordan (1996):

• As confrontações resultam da contradição existente entre as concepções dos diferentes aprendentes.

• As confrontações estão ligadas ao conflito entre ideias e/ou hipóteses dos indivíduos e a realidade em que vivem.

• As confrontações podem apresentar conflito com certos mo-delos da ciência.

Com isso, inicialmente, foi proposto aos alunos o desenvolvimen-to de uma atividade artística que consistia na elaboração de uma breve história em quadrinhos que expressasse suas ideias sobre a natureza da luz. Essa atividade foi realizada em pequenos grupos, pois se almejava, além da expressão das ideias, que os alunos conseguissem discuti-las e confrontá-las com as ideias dos colegas. Após a elaboração das histórias, eles foram convidados a apresentá-las para o grande grupo. Na sequência, foi realizada uma discussão sobre as histórias, mediada pelo professor.

No segundo momento, os alunos participaram de uma atividade denominada Viagem no tempo, com a finalidade de conhecer os cientistas que se dedicaram ao estudo da luz, as teorias da luz no passado, as repre-sentações e como os conceitos evoluíram até os dias atuais. Para essa ati-vidade foi utilizada uma aula expositiva dialogada, elaborada pela autora. Para discutir a natureza dual da luz, foi utilizada uma charge mostrando uma entidade quântica deitada em um divã, reclamando a um analista não saber se seria onda ou partícula.

Os planos de aula utilizados na UD foram elaborados com base no conteúdo de livros didáticos de Gaspar (2010), Máximo e Alvarenga (2007), Gonçalves Filho e Toscano (2002), Diez Arribas (1996) e Valadares (2007). Tais obras não se destacam por apresentar atividades lúdicas. Ao contrário, são consideradas tradicionais nas escolas, exceto o livro de Valadares, por apresentar uma abordagem inteiramente experimental.

As atividades, em sua maioria, foram desenvolvidas em sala de aula ou no pátio da escola. Tais atividades foram escolhidas de tal forma que se levasse em consideração suas contribuições para a construção/evolução do conhecimento da natureza da luz no aluno. Assim, assumiu-se, nesse


trabalho, que alunos constroem suas ideias para explicar os fenômenos que acontecem à sua volta. Porém, nem sempre essas ideias estão de acor-do com os conceitos ensinados na escola. Se o professor não procurar conhecer essas ideias, elas serão ocultas em seu discurso de sala de aula.

As atividades desenvolvidas nesse trabalho são comuns e de ca-ráter simples no estudo da temática óptica em sala de aula. Pode-se ci-tar: a construção de uma câmara escura para estudar a formação e de-finição de imagens; a montagem de experiência para estudar sombras e eclipses com materiais de baixo custo; o uso de um disco de Newton; a construção de um arco-íris; o reconhecimento de instrumentos ópticos; o estudo de episódios de desenhos animados que apresentam situações nas quais se aplica o estudo da óptica ondulatória e geométrica; o uso de lasers e água para demonstrações de funcionamento da fibra óptica; a construção de um espectroscópio e uma atividade de interação em um espaço não formal, no caso, o Museu de Ciências e Tecnologia (MCT) da PUCRS.

O MCT possui cerca de setecentos experimentos interativos, dio-ramas, laboratórios especiais e exposições temporárias, visando à popula-rização e divulgação do conhecimento científico e tecnológico. Por isso, torna-se um espaço rico e diversificado para complementar a Educação Científica. Além disso, o MCT da PUCRS possui um programa de inte-ração entre a universidade e a escola que permite o desenvolvimento de atividades dos licenciandos com suas turmas.

No MCT foi desenvolvida uma atividade denominada Do arco-íris ao pote de ouro, segundo o roteiro apresentado na Figura 1, a seguir. Para essa atividade, os alunos foram divididos em grupos e elegeram um líder. Cada líder recebeu uma proposta de roteiro na qual constavam ques-tões que deveriam ser respondidas pelo grupo, considerando o conteúdo estudado em sala de aula, suas ideias e as informações contidas nos ex-perimentos do MCT. Ao término dessa tarefa, o líder era encarregado de resgatar com o professor o desafio final do seu grupo. As questões anteriormente respondidas serviam como um mapa para a caça ao tesou-ro, ou seja, pela busca da resposta ao desafio final. Os grupos precisavam responder esta pergunta: O que é o arco-íris?


Cabe lembrar que a mesma atividade proposta no museu de ciên-cias pode ser adaptada para ser trabalhada de forma semelhante na própria escola. Por exemplo, o roteiro poderia ser adaptado para que os alunos recebessem como desafio a construção de experimentos que explorassem a natureza da luz. Após essa atividade prática, eles poderiam defender a sua produção, utilizando-se dos conceitos, leis e teorias já estudadas em aula e de uma pesquisa bibliográfica. A seguir, o professor poderia sugerir que se realizasse uma amostra científica com esses trabalhos na escola.

Figura 1: Roteiro utilizado na atividade desenvolvida no MCTFonte: Elaborado por Talissa Rodrigues.

Análise e resultadosAs representações artísticas iniciais dos alunos mostraram que,

apesar de a luz fazer parte do seu dia a dia, existe uma dificuldade imensa


em expressar a sua natureza. Muitos relataram, durante a discussão, que nunca haviam pensado no que realmente ela representava. As representa-ções artísticas elaboradas pelos alunos resumem, de forma geral, as ideias mais presentes para explicar a natureza da luz.

Observou-se que, na maioria, os alunos representam a luz como uma fonte de energia – a energia elétrica que recebemos em nossa casa ou a energia solar – e atribuem a sua descoberta a Thomas Edison e/ou que sem a luz não haveria vida. Nas aulas seguintes, essas ideias e também as ideias expostas pelo grande grupo, na discussão mediada pelo profes-sor, foram trabalhadas de tal forma que se acrescentasse a elas aspectos da teoria científica.

Durante a atividade Viagem no tempo, os alunos sentiram-se con-fortáveis para fazer perguntas e expor sua opinião. O aspecto que mais os impressionou no estudo histórico das teorias da luz foi descobrir que, para os pitagóricos, a luz se tratava de algo que estava dentro de nós. Discutiram o assunto para encontrar um motivo para essa ideia. Chegaram à conclusão, sozinhos, de que os pitagóricos se baseavam no fato de que, ao fechar os olhos, você vê tudo escuro e, ao abrir, as coisas são vistas, em acordo com outros autores que trazem essa hipótese.

Outra atividade que gerou grande discussão foi o disco de Newton, na aula As cores dos objetos. Os alunos encontraram grande dificuldade em entender que as sete cores representam comprimentos de onda diferentes, que juntos formam a luz branca (visível), e que as cores dos objetos são o resultado de processos de absorção e reflexão desses comprimentos de onda da luz visível. A maioria dos livros didáticos traz, por exemplo, que um objeto é azul porque absorve todas as outras cores e reflete somente o azul. Uma vez que a UD foi elaborada com atividades de maior ênfase à óptica ondulatória, tornou-se viável explicar essa questão dizendo que um objeto azul tem essa cor porque o seu material absorve todos os com-primentos de onda da luz visível. Porém, o comprimento de onda que corresponde ao azul é menos absorvido que os demais. Demonstrações com objetos iluminados por lâmpadas coloridas (verde, azul, amarela, branca e vermelha) permitiram maior esclarecimento para os alunos quanto à coloração dos objetos.


A atividade realizada no MCT foi a penúltima abordagem, traba-lhando aspectos da óptica ondulatória. Durante a visita ao museu, os alu-nos realizaram os procedimentos, demonstrando sempre muito interesse. O professor procurou estar próximo dos grupos para esclarecimento de dúvidas e/ou qualquer auxílio aos alunos. Após a visita, os alunos apresen-taram seus resultados em sala de aula e discutiram um pouco mais sobre o arco-íris. Alguns relataram experiências de infância, tais como brincar com uma mangueira e ver um arco-íris. A isso, associaram o fenômeno da dispersão da luz branca, mostrando que a atividade desenvolvida no MCT foi válida para a evolução do seu conhecimento. Na sequência, as histórias em quadrinhos sobre a natureza da luz foram refeitas.

As novas figuras mostraram que a ideia da natureza da luz como apenas uma fonte de energia foi reformulada para a aceitação do caráter ondulatório ou corpuscular, incluindo a relação com a sombra dos cor-pos e coloração dos objetos. Usou-se a expressão reformulada porque, segundo Giordan (1996), uma ideia prévia não deve ser substituída por outra, sendo apenas trabalhada para que evolua a fim de se aproximar do conhecimento científico.

Nas novas figuras, os alunos representaram artisticamente suas ex-plosões de ideias para descrever uma nova compreensão quanto à nature-za da luz. Observa-se que a ideia de fonte de energia não foi abandonada totalmente, apenas se uniu às novas ideias. Sobre esse fato, Mortimer (1996) destaca que mesmo ocorrendo uma transformação na concep-ção prévia do sujeito, tornando-o “um sujeito epistêmico”, no dia a dia ele continuará utilizando suas concepções de maneira informal. Como exemplo dessa situação, cita o fato de que uma pessoa com maior forma-ção pode rir de uma criança que associa o frio com o contrário do calor. No entanto, no seu cotidiano, essa pessoa faz uso da mesma concepção. Dessa forma, o autor se posiciona dizendo que “tentar evoluir uma con-cepção a fim de extingui-la é irreal e inútil, pois elas representam a lin-guagem cotidiana, uma forma de compartilhar significados e se comuni-car dentro de vários grupos” (MORTIMER, 1996, p. 26).

As novas concepções artísticas dos alunos mostraram uma gran-de transformação e apresentaram aspectos marcantes deixados por ati-


vidades pontuais na UD: a história da natureza da luz, a atividade no MCT e a discussão sobre as cores dos objetos, nas quais a interação entre eles foi maior – seja discutindo ou interagindo. Dessa forma, pode-se dizer que tais atividades foram fundamentais na contribuição para o início da transformação/evolução da ideia prévia desses alunos quanto à natureza da luz.


Conforme afirma Giordan (1996), a cópia não propicia ao aluno a construção do conhecimento. Com base nesse pensamento se construiu a UD apresentada neste trabalho, procurando conhecer as ideias dos alu-nos, dando-lhes autonomia para expressar suas ideias e, na medida do possível, contribuir para que essas ideias se transformassem/evoluíssem, atribuindo-lhes aspectos do conhecimento científico.

Investigar as ideias dos alunos fez com que o professor conhe-cesse como eles explicam alguns fenômenos de seu cotidiano que estão relacionados com a física. Os alunos que se envolveram na aplicação da UD não só responderam muito bem às atividades – comuns ao estudo de óptica – como a transformação de suas concepções prévias foi visi-velmente notada: inicialmente havia uma ideia primitiva de que a luz se tratava apenas de um tipo de energia que abastecia as casas, enquanto após as atividades eles expressam a luz como caráter dual e conseguem associá-la a fenômenos relacionados às cores dos objetos e sombras. Outro fato marcante desse trabalho foi a identificação da primeira con-cepção (a luz como fonte de energia) integrada às novas ideias (caráter dual, coloração dos objetos etc.), formando uma concepção que, segun-do Mortimer (1996), o aluno saberá distinguir quando usar o conheci-mento científico – geralmente nas escolas ou em situações que exijam o conhecimento científico – e quando usar a concepção informal que, para o autor, é uma forma de compartilhar informações e se comunicar nos diferentes grupos da sociedade.

O desenvolvimento do trabalho mostrou que explorar a natureza da luz pode ser complexo, mas é viável para iniciar o estudo de ópti-


ca. Adicionalmente, observou-se que as atividades propostas, baseadas em livros didáticos, podem ser lúdicas e interativas. A simplicidade das mesmas não inibiu o interesse dos alunos, ficando evidente que tais obs-táculos, como a falta de um laboratório ou um espaço para práticas nas escolas, podem ser facilmente enfrentados.

REFERÊNCIAS

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6muSeu interAtivo e A SAlA de AulA:

interligAndo APrendizAgenS

Eliane Maria Hoffmann Velho Magnus Cesar Ody

Isabel Cristina Machado de Lara

Em muitos museus podemos encontrar obras de arte, peças e co-leções científicas em ambientes preparados para a observação, o estudo e a reflexão, mas em um museu interativo o visitante pode intervir no curso das atividades, fornecendo e recebendo dados de modo recíproco, o que caracteriza a interatividade. Assim, além das possibilidades encon-tradas em museus convencionais, museus interativos propiciam entrete-nimento e uma aprendizagem mais agradável.

Dentre outros fatores, a museologia das ciências e da tecnologia favorece a compreensão de conceitos que podem ser desenvolvidos em disciplinas como a matemática, a química, a biologia e a física. Essas dis-ciplinas, em geral, são consideradas de difícil compreensão, apresentadas por alguns professores por meio de aulas cansativas. Entretanto, ao rela-cionar esses conteúdos com outros, de modo interdisciplinar, em um am-biente interativo, lúdico e desafiador, criam-se condições que mobilizam a curiosidade dos estudantes.

Conforme Borges, Mancuso e Lima (2008, p. 11): “É possível aprender com prazer, ao ingressar no mundo fascinante das ciências e da

muSeu interAtivo e A SAlA de AulA 88

tecnologia”, interligando conhecimentos práticos e teóricos, por meio da exploração de um museu que auxilia na compreensão das relações que podem ser estabelecidas entre ciências, tecnologia e sociedade.

Neste estudo trazemos um exemplo de museu interativo, o Museu de Ciências e Tecnologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (MCT/PUCRS). Com uma disposição que encanta, esse museu atrai de modo instigador crianças e adultos que podem am-pliar e aprofundar seus conhecimentos em diferentes áreas. No entanto, é importante que o professor, ao propor uma visita, conheça o ambien-te e todas as atividades disponibilizadas, estruturando previamente uma proposta de estudo a ser executada antes, durante e depois da visita com os estudantes, para que se obtenha melhor aproveitamento.

A fim de buscar, em conjunto, possibilidades didático-pedagógicas renovadoras, com reflexões sobre a prática inter e transdisciplinar, a dis-ciplina Museu Interativo, do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS, propõe aos mestrandos envolvidos a elaboração e o desenvolvimento de um projeto que integre escola e mu-seu, podendo incluir uma visita ao MCT/PUCRS como desencadeadora para realização de atividades interativas em sala de aula, com a participa-ção de professores de diferentes áreas.

Nesse contexto, o projeto intitulado “Sistema solar e matemática”, com conteúdos das disciplinas de matemática, geografia, física e química, foi planejado e aplicado a uma turma do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública, na cidade de Parobé-RS, buscando a concretização de um trabalho interdisciplinar que fosse além da simples integração de conteú-dos de disciplinas escolares.

Procedimentos metodológicos

O projeto interdisciplinar “Sistema solar e a matemática” envolveu 23 estudantes do Ensino Médio de uma escola estadual, num bairro de classe média baixa da cidade de Parobé-RS. Objetivou que os estudantes identificassem e se familiarizassem com o sistema solar, proporcionando aprendizagens de conceitos matemáticos presentes na estrutura harmô-


nica do cosmo, de forma lúdica e interativa, reconstruindo saberes. Para que o trabalho fosse de fato interdisciplinar, coube a integração de mate-mática, geografia, física e química, com participação, no andamento do projeto, dos professores responsáveis por essas disciplinas.

Com esse grupo de estudantes, o plano de estudo foi estruturado nas seguintes etapas:

Etapa 1 – (dois períodos de aula)• Sensibilização dos estudantes, por meio da apresentação

de vídeos extraídos da Internet, que introduziram o tema proposto. Os vídeos intitulavam-se: Como funciona o universo: sistema solar; Jornada ao sistema solar; Mistérios da ciência: O nas-cimento do sistema solar.

• Comentários e registro escrito sobre a compreensão das in-formações obtidas por meio dos vídeos.

• Exposição da proposta a ser desenvolvida nas aulas destina-das à matemática: visita ao Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS; confecção, em sala de aula, de quatro maquetes ou móbiles, um por grupo, que representassem a disposição solar.

• Elaboração de um relatório do desenvolvimento de todo esse processo de estudo, abordando os seguintes itens: objetivo do trabalho desenvolvido; estudo sobre o sistema solar; iden-tificação de possíveis relações entre o sistema solar e a mate-mática; descrição da visita ao MCT/PUCRS; relato sobre a confecção da maquete/móbile; conclusões; referências.

Etapa 2 – (quatro períodos de aula intermitentes)• Atividades interativas envolvendo o sistema solar e sua relação

com a matemática, na sala de informática, e também coleta de dados sobre o tema na Internet e na biblioteca da escola.

Etapa 3 – (dois períodos de aula)• Visita ao MCT/PUCRS a fim de observar, comentar e

analisar as maquetes dos planetas e as demais exposições encontradas sobre o sistema solar, além de participar de palestra no planetário.

Etapa 4 – (dez períodos de aula intermitentes)• Divisão da turma de estudantes em cinco grupos e con-

fecção, por grupo, de uma maquete ou móbile, em sala de


aula, utilizando material reciclado, fazendo registros para a elaboração do relatório.

• Aplicação dos conteúdos matemáticos necessários para o enten-dimento e prosseguimento da atividade. Durante essa etapa, os professores de geografia, física e química abordaram conteúdos pertinentes, de modo a auxiliar o desempenho da atividade.

Etapa 5 – (dois períodos de aula) • Fechamento das atividades, por meio da comunicação do

trabalho realizado ao grande grupo e aos professores envol-vidos no projeto. Os estudantes tiveram a oportunidade de apresentar e explicar a maquete ou móbile confeccionados e o relatório de pesquisa escrito.

Justificativa e fundamentos da proposta

Um trabalho como esse, ou seja, quando a pesquisa acontece no ato docente, de acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 77), “[...] traz novas compreensões sobre a prática pedagógica e, em longo prazo, vai ressignificando e redimensionando o trabalho docente”. Entretanto, sob o ponto de vista do professor, o foco é buscar inovações para sua prática, qualificando o processo de ensino e de aprendizagem. Já na ótica do pesquisador, o foco se redireciona, e o que implica é a análise des-prendida do ocorrido nesse processo. Quando o professor é pesquisador, alcança-se o que Demo (2005) chama de “teorização da prática”, pois a docência torna-se campo investigativo e reflexivo que propicia o con-fronto da teoria com a prática, permitindo redefinir o saber e o fazer.

Nesse sentido, a pesquisa realizada e apresentada neste texto, pri-meiramente, foi estruturada com o olhar de docentes, sendo elaborado o plano de ação do projeto, com as metodologias apropriadas e os objetivos a serem alcançados. Durante e após a aplicação da proposta pedagógica, o foco se dimensionou ao processo educacional que se estabelecia. Então, o olhar de pesquisadores passou a prevalecer nas observações, análises e reflexões que iam se desvendando.

Conforme D’Ambrosio (1997), para que ocorra uma reflexão con-temporânea, faz-se necessário um novo modo de pensar: um pensar trans-


disciplinar. Para Lara e Biembengut (2011, p. 4), “A perspectiva trans-disciplinar reconhece que a pessoa adquire conhecimento por meio da construção e reconstrução do fazer e do saber e, ainda, da interação entre ambos”. Os PCNs (BRASIL, 2000) incentivam a interdisciplinaridade e a contextualização dos conhecimentos, a fim de superarem o descompasso entre os conhecimentos de diferentes áreas, em busca de sua compreensão interligada. Essa dinâmica visa um conhecer global, promovendo a intera-ção de saberes, que “[...] se realiza no trabalho cooperativo de professo-res de diferentes disciplinas que decidem integrar suas ações educativas” (ROCHA FILHO; BASSO; BORGES, 2009, p. 37), evidenciando a sen-sibilização criativa do professor em avançar as fronteiras das disciplinas.

De acordo com Fazenda (1993), na interdisciplinaridade existe a possibilidade de uma relação de cumplicidade entre teoria e prática estabelecida pela ação integralizadora construída pelas diversas áreas em torno de uma dimensão comum. Entretanto, para que esse processo de ensino tenha êxito, Demo (2005) refere-se à necessidade de o profes-sor ser pesquisador e conceber a pesquisa como princípio tanto cientí-fico quanto educacional. Além disso, assumir o papel de orientador das aprendizagens, acompanhando seus estudantes para que eles se tornem sujeitos de suas interações e parceiros de trabalho, o que caracteriza a percepção emancipatória.

Fundamentos sobre museusMuseus interativos permitem repensar estratégias pedagógicas

como a interdisciplinaridade e a pesquisa na educação, que favorecem o ensino e a aprendizagem, visando à formação geral em prevalência à formação específica. Conforme Valente (2007, p. 11), a museologia de ciências e tecnologia “[...] é desafiada a assegurar a função tradicional dos museus de preservar e estudar um patrimônio, material e imaterial, ao mesmo tempo em que enfrenta questões e relações criadas na atualidade pela ciência e tecnologia, que transformam em ritmo acelerado o am-biente da sociedade”. Isso oportuniza o entendimento de saberes atuais, práticos e que socializam. Fatores esses que aumentam e agradam o pú-blico visitante, garantindo a perenidade dos museus, ao longo do tempo.


Porém, na visão de Nascimento (2007, p. 55), embora o museu complemente o aprendizado formal e informal de maneira instigante, também dispõe de funções pedagógicas ao “[...] apresentar a evolução da cultura e da ciência, difundir a cultura e a ciência e torná-las conhecidas”. Cury (2007) acrescenta que, além de ser um local que guarda um patri-mônio cultural, mostra-se, igualmente, como um ambiente de sedução, de encantamento e reflexão, pois a comunicação museológica é a comu-nicação dos sentidos, que traz à tona o presente, o passado e o futuro.

Ao aprofundar os apontamentos sobre a função pedagógica de um museu que evidencia acervos científicos e tecnológicos, como afirma Falcão (2007), vale destacar que ele é, muitas vezes, um lugar apropriado para a sondagem e a familiarização de modelos e demonstrações, porque além do espaço físico que possui, apresenta objetos autênticos e com uma abordagem indireta e ampla, o que a fragmentação das disciplinas escolares não favorece. No museu também é possível encontrar respos-tas para perguntas-chave e existenciais, assim como entender o contexto histórico da emergência dos objetos técnicos sem que se torne cansativo. Contudo, conclui o autor, o museu se apresenta como um recurso cultu-ral essencial da sociedade, facultando ao visitante o direito de formar sua própria opinião sobre as questões da atualidade.

Além disso, para Falcão (2007), o conceito de interatividade proposto em museus de ciência e tecnologia surgiu em contraponto à contemplação, sendo que as primeiras exposições interativas consistiam fundamentalmente em fazer o visitante desprender uma atitude reativa por parte dos modelos expostos. Entretanto, cada vez mais a interação se estabelece e é proporcionada pelos modelos que alimentam manu-seios subsequentes, personalizando e dando autonomia à experiência do visitante. Além da decodificação do conhecimento que é favorecida ao se estudar ludicamente o modelo exposto (FALCÃO, 2007), tanto nas escolas como em museus há exemplos de modelos de ensino. Na escola, o professor utiliza uma gama de representações, variando em diagramas, figuras e desenhos a objetos em 3D, incluindo softwares educacionais e livros. Já nos museus, que mantêm coleções históricas de objetos e tex-tos, réplicas e artefatos tecnológicos, objetivando o mundo científico, são apresentadas e/ou criadas várias espécies de modelos de ensino.


Biembengut (2004, p. 17) conceitua como modelagem “[...] o conjunto de procedimentos requeridos na elaboração de modelo de qualquer área do conhecimento”, considerando que na matemática, em especial, a modelação pode ser um método de ensino a ser implemen-tado em todos os níveis de estudo. Nesse processo, além de oportunizar que o estudante pesquise, é possível eliminar excessos, como conteúdos desnecessários, exercícios mecânicos, provas que apenas averiguam o treino e desenvolver a criatividade e o espírito investigativo do estudante (BIEMBENGUT, 2004).

Para Falcão (2007, p. 128), a especificidade dos modelos e da modela-gem traz à tona aspectos consideráveis de educação em ciências, pois a apren-dizagem é entendida como “[...] processo de revisão dos modelos mentais dos indivíduos, e aprendizagem em ciências envolve progressiva aproximação e entendimento dos modelos consensuais da ciência”. Nessa perspectiva, mo-delos e modelagem tornam-se componentes relevantes nas ciências, sendo o conhecimento científico o resultado de um conjunto de “[...] atividades mo-deladoras que envolvem as linguagens discursivas, gráficas e quantitativas em ciências” (p. 128). Tudo isso foi levado em consideração na proposta interativa e interdisciplinar intitulada “Sistema solar e matemática”.

Síntese das ocorrências

A partir das cinco etapas da proposta desenvolvida com estudantes do 2º ano do Ensino Médio, e levando em consideração que no cotidiano a ação didática se apresenta com imprevistos, segue uma descrição de como ocorreu o desenrolar desse trabalho interdisciplinar e de pesquisa.

Na Etapa 1, os estudantes foram recebidos no laboratório de infor-mática da escola. O objetivo foi promover a sensibilização com a apresen-tação do vídeo intitulado Jornada ao sistema solar, que retrata a formação do universo, do sistema solar e dos planetas. Logo após foi realizado um debate para verificar os assuntos que poderiam emergir. Diversos questio-namentos surgiram, entre eles: “Por que nos foi passado este vídeo?”; “O que tem a ver com a aula de matemática?”; “Nossa, não sabia nada desses planetas!”; “Tem a ver com química e matemática, professor?”.


Num segundo momento, após a conversa com os estudantes, foi apresentada a proposta da pesquisa a ser desenvolvida na disciplina de matemática em conjunto com as disciplinas de física, química e geografia. Foram organizados os grupos (de acordo com o interesse de pesquisa de cada um), apresentados os objetivos do projeto, o cronograma e os crité-rios para a elaboração do relatório pelos estudantes.

Na Etapa 2, a semana foi reservada para as atividades interativas dos estudantes no laboratório de informática e para as discussões iniciais acerca do objetivo de cada grupo (sobre como seria feita a maquete, quais estudantes ficariam responsáveis pela organização do relatório, quem iria comprar materiais, quem tem e-mail, entre outros).

Na terceira etapa ocorreu a visita ao MCT/PUCRS e o registro, por meio de fotos e anotações, das percepções da cada grupo acerca das exposições interativas relacionadas ao sistema solar. Dos 25 estudantes, somente dois conheciam o MCT/PUCRS. A turma gostou da visita. Respeitaram o cronograma, fizeram registros, acharam “legais” as exposi-ções, lamentaram a falta de tempo para conhecer mais o museu e “ler” as informações contidas em cada atividade interativa. Alguns comentários: “o museu é grande”, “aprendi muito”, “dá pra fazer o nosso trabalho daquele jeito que vimos os planetas pendurados”, “vocês anotaram as dicas das distâncias?”

Na quarta etapa, as aulas foram reservadas para a construção do rela-tório, das maquetes e dos móbiles. Durante as aulas, surgiram muitas dúvidas dos estudantes com relação à formação e composição dos planetas. Os alunos foram orientados a procurar o professor da disciplina de química para con-versar e esclarecer as dúvidas. Precisaram também do auxílio do professor de física para relembrar conceitos de velocidade média, pressão, órbitas dos planetas e distâncias astronômicas. Depois, eles se dedicaram à construção do relatório e a discutir sobre a construção da maquete ou móbile.

O que chamou a atenção foi o diálogo constante, em todos os grupos, acerca da construção das maquetes e dos móbiles. As prioridades eram variadas:

• O grupo 1 priorizou o tempo com a escrita (revisar o que já foi escrito) sobre a visita no MCT; com o diálogo sobre como será a construção da maquete. Os estudantes acessa-ram pouco o computador e a Internet (somente no final da


aula). Houve certa discordância do grupo com as atitudes e opiniões de um de seus componentes. O professor deci-diu conversar com o estudante (a) no final da aula. O grupo escreve bem e está cumprindo com o cronograma. Palavras-chave: escrita, diálogo, dúvidas, união.

• O grupo 2 utilizou a aula para revisar o que já foi escrito e escrever (inserir) os depoimentos pessoais dos colegas sobre a visita no MCT. Houve um diálogo sobre a construção do móbile, pois o grupo tinha organizado uma ideia na última semana e depois mudou, em função da inviabilidade para a realização da mesma. O grupo pretendia montar um am-biente semelhante a um planetário, porém, de acordo com as respostas do grupo, os estudantes perceberam que, colo-cando todos os materiais necessários, não teria como “um visitante olhar” ou o “público olhar”, pois “não teria espaço”. Palavras-chave: participação, escrita, mudança.

• O grupo 3 dividiu o tempo entre escrever (e revisar o que já foi escrito) sobre a visita no MCT; pesquisar vídeos (que é um dos objetivos do grupo) que possam mostrar de forma interativa o sistema solar e o móbile que desejavam cons-truir. O grupo manteve-se unido e focado em seus objetivos. Palavras-chave: móbile, vídeos, construção, escrita.

• O grupo 4 utilizou o computador para pesquisar referências para o relatório final, assim como para escrever sobre o ob-jetivo do grupo e a descrição individual da visita no MCT. Um dos componentes faltou à aula nesse dia e, como o gru-po é formado por três componentes, prejudicou um pouco o andamento do trabalho. O debate sobre a construção da maquete não ocupou muito espaço na aula. Também procu-raram o professor para tirar dúvidas sobre as distâncias entre os planetas, relação entre seus volumes, comparações, esca-las. Palavras-chave: pesquisa, escrita, Internet, escalas.

• O grupo 5 surpreendeu pela dedicação aos estudos. Utilizou o espaço da aula para escrever sobre os objetivos, os depoi-mentos da visita no MCT; o diálogo sobre a construção do móbile/maquete; para a pesquisa na Internet de modelos; de referenciais matemáticos (distância entre os planetas, raio, volume, planetas gasosos – foco da pesquisa do grupo). Foi evidenciado que ainda faltava organização no grupo. Palavras-chave: matemática, escrita, planetas gasosos, organização.


No final da aula foi promovido um novo debate sobre os objetivos atingidos. Os estudantes foram orientados a procurar os professores das disciplinas de física, química e geografia para auxiliar na construção do relatório e da maquete/móbile.

Na última etapa, ocorreram as comunicações dos grupos. Foram apresentadas as maquetes e os móbiles e houve a entrega dos relatórios. Juntamente a cada uma das construções foram acrescidas explicações relevantes ao trabalho, principalmente quanto aos aspectos relaciona-dos às disciplinas de física, química e matemática, visto que faziam par-te dos objetivos do projeto: uma proposta interdisciplinar vinculada ao museu interativo.


Neste estudo, que focalizou a interatividade de um museu de ciên-cias e de tecnologia e suas possibilidades pedagógicas, é possível afirmar que esta propicia diversos tipos de comunicação com o visitante. O vi-sitante, além de ser estimulado por percepções visuais, táteis, olfativas e auditivas, tem a oportunidade de interpretar o que percebe a partir dos saberes e das crenças que desenvolveu. Ao entrar no museu, cada pessoa traz seu conhecimento prévio sobre as ciências e os fenômenos que tem presenciado na vida cotidiana, conforme sua cultura, que é relacionada e articulada de modo diferente quando interage com os modelos expostos, podendo receber significações individuais.

Vale ressaltar que as propostas interativas possibilitadas por este estudo mobilizaram professores e estudantes, promovendo a prática do trabalho interdisciplinar. Modificou-se assim a rotina escolar, favorecen-do o vínculo e a comunicação entre professor, estudante e escola.

Os museus interativos apresentam modelos que encantam seus visitantes. Portanto, levar essa experiência para a sala de aula permitiu uma ressignificação do conhecimento a partir de múltiplas interpreta-ções. Possibilitou que os estudantes, ao pesquisar diferentes conceitos em diversas disciplinas, repensassem os modelos conhecidos e criassem novos. Por meio da pesquisa, a elaboração do modelo propiciou a busca


de novos conhecimentos, dando sentido e reforçando o trabalho interdis-ciplinar. Assim, o conhecimento sobre sistema solar se apresentou de for-ma holística e integral, não limitado a disciplinas, permitindo que cada estudante, ao criar seus próprios modelos, reconstruísse seu modo de entender determinados conceitos, com autonomia e criatividade.

REFERÊNCIAS

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7 A biodiverSidAde em foco: PercePçõeS conStruídAS

PelA interAtividAde

Alessandra de Abreu Corrêa Kely Cemin Faria Veridiana Rabaioli

Regina Maria Rabello Borges

O presente projeto foi elaborado na disciplina Museu Interativo, do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), no segundo semestre de 2010. Reconhecendo a importância da pre-servação do meio ambiente, assim como considerando o fato de que o ano de 2010 foi reconhecido como Ano Internacional da Biodiversidade, apresentamos neste texto os resultados de um projeto de intervenção pedagógica. Nele, destacamos alguns aspectos da fauna e da flora da região onde se encontram os sujeitos da intervenção, partindo dos seus conhecimentos prévios e potencializando a construção de uma apren-dizagem significativa.

O projeto foi aplicado em duas escolas estaduais e em uma escola municipal do estado do Rio Grande do Sul. Os sujeitos envolvidos fo-ram alunos do segundo ano do Ensino Médio e da sexta série do Ensino Fundamental de cidades distintas, onde os contextos educacionais, so-ciais, econômicos e culturais diferem. Partimos do entendimento de que

A biodiverSidAde em foco: PercePçõeS conStruídAS PelA interAtividAde 100

a educação científica na escola básica seria mais produtiva se fosse mo-bilizada de forma interdisciplinar e contextualizada. Dessa forma, ini-cialmente, privilegiamos conteúdos prévios a serem trabalhados pelos alunos e apenas fizemos alguns delineamentos temáticos.

Escolhemos elaborar um projeto que buscasse interseccionar o conhecimento científico com a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980; MOREIRA, 2009, 2010) e os pressupostos do educar pela pes-quisa (DEMO, 1998; MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2004) ao estudar a biodiversidade por meio de atividades interativas. O objetivo geral foi compreender o significado global de biodiversidade para valorizar os or-ganismos vivos das diversas origens e as relações que estabelecem entre si e com o meio. Optamos por algumas escolhas metodológicas, sendo elas de caráter qualitativo (BOAVENTURA, 2007; FLICK, 2008).

O projeto foi organizado em quatro partes. A primeira parte trata sobre a importância de um tipo de aprendizagem que busca, na interação, fortalecer o questionamento e a argumentação, sendo que esse processo pode ocorrer sob perspectivas diferentes, tanto no que se refere ao edu-car pela pesquisa (DEMO, 1998) quanto à concepção de aprendizagem significativa (MOREIRA, 2009). Além disso, explicitaremos conceitos e a relevância que o tema biodiversidade exerce na sociedade contemporâ-nea. A segunda parte descreve sugestões de atividades a serem aplicadas sobre o tema biodiversidade. Em etapa posterior, apresentamos o relato sobre as atividades e as referentes considerações finais.

O que é biodiversidade?

Literalmente, biodiversidade se destina a toda e qualquer forma de vida que habita o planeta Terra. Para definir em termos legais, o artigo 2 da Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB) considera biodiver-sidade ou “diversidade biológica” como “a variabilidade de organismos vi-vos de todas as origens, compreendendo, dentre outros, os ecossistemas terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquáticos e os complexos eco-lógicos de que fazem parte; compreendendo ainda a diversidade dentro de espécies, entre espécies e de ecossistemas”.


Você é biodiversidade. A maior parte do oxigênio que você respira vem do plâncton dos oceanos e das exuberantes florestas ao redor do globo. As frutas e verduras que você come prova-velmente foram polinizadas por abelhas, e a água que você bebe é parte de um imenso ciclo global que envolve você, nuvens, chuvas, geleiras, rios e oceanos (BRASIL, 2010).

Nosso corpo é composto por mais de 100 trilhões de células que estão definitivamente ligadas a todo e qualquer ser existente no nosso planeta. Essas mesmas células necessitam de oxigênio que é sintetizado e eliminado, em grande parte, por seres vivos minúsculos. Nossa dieta é composta por animais e plantas, a decomposição dos corpos é reali-zada por fungos e bactérias. Enfim, o planeta Terra sobrevive devido à conexão existente entre tudo e todos que habitam esse imenso e mara-vilhoso sistema de vida.

Segundo dados do Ministério do Meio Ambiente (MMA), nos-so planeta é habitado por mais de 13 milhões de espécies de seres vi-vos, entre eles estão seres microscópicos e macroscópicos somando 1,7 milhões de seres catalogados, entretanto 11,3 milhões de seres estão no anonimato, ou seja, esperando serem descobertos. Estimativas dos especialistas na área ambiental destacam que no Brasil encontram-se 20% das espécies conhecidas, segundo a organização não governamental World Wildlife Fund (WWF), por esse motivo o Brasil é conceituado como o país da megabiodiversidade. Além dessa enorme variedade de espécies, é destacado por constituir um território com imensa reserva de água doce e florestas tropicais.

Essa surpreendente fonte de riqueza torna a vida viável no pla-neta Terra. O alimento, o ar e a água, elementos fundamentais à vida, são fornecidos devido à perfeita combinação entre os ciclos de vida dos seres. Assim, a biodiversidade tem função primordial de manutenção e equilíbrio dos ecossistemas e biomas presentes nos ambientes terrestres ou aquáticos. Estudar a biodiversidade é relevante para a preservação e conservação das espécies que compõem os ecossistemas. Conhecer as re-lações entre os seres vivos nos faz refletir sobre a importância de cada um para as demais espécies. Presenciamos a diminuição constante e desen-


freada da biodiversidade, e essa situação nos remete ao caos que precoce e diretamente afeta a humanidade, eventualmente em um grau a partir do qual não haverá retrocesso.

Biodiversidade urbana

O conceito de biodiversidade urbana tem ampliado a forma de pensar os seres vivos. Quando descrevemos preservação ou conserva-ção geralmente nos referimos às florestas, no entanto, existe uma série de ecossistemas tão importante quanto ao de uma floresta tropical, por exemplo. Esse conceito se deve ao fato de a espécie humana construir de maneira desenfreada seu próprio ambiente, que de certa forma é apro-veitado por outras espécies de seres vivos.

A concentração das atividades humanas com a ampliação das cons-truções de bairros e vilas gera um desequilíbrio no ecossistema. O ciclo de vida natural dos seres vivos, que se constitui de surgimento, clímax e extinção, porém, leva milhões de anos para acontecer, é acelerado pe-los efeitos da degradação da natureza. A perda da biodiversidade na área urbana é devastadora, as cidades crescem em um ritmo que as espécies não conseguem acompanhar. As espécies resistentes, podemos dizer pri-vilegiadas, somente sobrevivem às concentrações urbanas devido a sua adaptação biológica. Essas adaptações estão inter-relacionadas, em geral, quanto ao alimento e local para reprodução, mas as cidades se tornam ambiente decadente para muitas espécies. Exemplo disso são as plantas que necessitam de um solo fértil e local para se desenvolver e de poli-nizadores para perpetuar sua espécie. Pelo contrário, as gramíneas são plantas de fácil adaptação, pois resistem à poluição e sobrevivem a solos pobres em nutrientes. Similarmente às gramíneas, os pombos e ratos possuem uma adaptação extraordinária aos centros urbanos, por serem invasores e não possuírem predadores, além de alimentar-se de restos de comida e lixo produzido pelo homem e terem capacidade de reprodução muito alta. O mesmo acontece quanto ao crescimento populacional de invertebrados, como baratas, mosquitos, piolhos, pulgas, cupins, traças etc., de difícil controle.


Os fatores desse desequilíbrio podem ser citados como falta de planejamento ambiental dos municípios, poluição da atmosfera e da água causada pelo número excessivo de veículos nas estradas e rodovias, poluição industrial, introdução de espécies exóticas, lixo urbano, pro-liferação de zoonoses, falta de informação e conscientização ambiental de algumas pessoas. Mas como reverter a situação de extinção da biodi-versidade urbana?

A construção de conhecimentos: caminhos alternativos

A interatividade é peça desencadeadora para a construção e re-construção do conhecimento e, posteriormente, para que a educação científica ocorra de forma significativa e expressiva. Partindo dessa con-sideração, segundo Borges, Mancuso e Lima (2008), em um museu a interatividade ocorre de forma criativa e contínua, e o conhecimento é fundamentado na perspectiva da interação.

Questionamentos podem gerar investigações que contribuam na formação do sujeito. Borges, Mancuso e Lima enfatizam que “trabalhos interativos e participativos favorecem o desenvolvimento da inteligên-cia, da autonomia, da criticidade” (p. 10). Dessa forma, experimentos interativos podem constituírem-se como ferramentas importantes para desenvolver competências que Borges, Lima e Imhoff (2009) consideram necessárias para viver e compreender as mudanças de todas as ordens, inclusive do ensino.

Seguindo por uma das muitas metodologias que buscam contri-buir para a interação, optamos pelo ensino pela pesquisa, que visa in-ter-relacionar conhecimentos e competências. Inicialmente motivados pelos experimentos, os alunos devem construir e reconstruir argumen-tos, ou seja, seus conhecimentos em bases consolidadas e científicas para posteriormente apresentar análises relevantes sobre determinado assun-to (BORGES; LIMA; IMHOFF, 2009).

Apresentando alguns argumentos sobre a importância do educar pela pesquisa, partimos do entendimento, conforme Moraes (2004),


de que o educar pela pesquisa apresenta três momentos, sendo eles o questionamento, a argumentação e a comunicação. Destacamos neste momento o questionamento, uma vez que se apresenta como uma forma de estimular a (re)construção do conhecimento, pois temos valores e atitudes diante de todo e qualquer questionamento. Com isso, enquanto professores, podemos sempre alcançar novos conheci-mentos e nos tornarmos sujeitos participativos e críticos nos grupos em que atuamos.

Para Galiazzi (2004), a pesquisa em sala de aula não está condi-cionada a formalidades, metodologias ou formação do professor. O pro-fessor deve apenas mediar as perguntas, as respostas e, principalmen-te, estar consciente de que todo o processo deve basear-se no diálogo, ou seja, deve mobilizar-se em um processo dialógico. Segundo Pacca e Villani (1997, p. 5), tal processo apresenta-se como “a disponibilidade para acompanhar de perto a atividade e o modo de pensar dos alunos, avaliando e orientando a aprendizagem”.

O segundo momento da pesquisa é a argumentação, na qual os sujeitos buscam as respostas para seus questionamentos e para os questio-namentos dos demais que possuam ideias contrárias às suas. Isso envolve leitura, releitura e escrita, registrando assim um processo de construção de conhecimentos. Em articulação a esse argumento, Grillo (2006) des-taca que a “pesquisa em sala de aula é a construção de argumentos, de no-vas sínteses resultantes do envolvimento e de reflexões dos participantes que, gradativamente, vão constituindo uma nova verdade” (p. 19).

Finalizando o processo da pesquisa, o terceiro momento é a comu-nicação, espaço em que o movimento se consolida de forma construtiva, pois, após as etapas anteriores, o sujeito possivelmente tenha adquirido habilidades de questionar, argumentar, criticar, expressar e comunicar suas ideias de maneira autônoma. Assim, a pesquisa em sala de aula é fundamental para a aprendizagem autônoma e crítica (MORAES, 2004).

Podemos perceber esse processo de conhecimento e interativida-de sob outra perspectiva: a aprendizagem significativa, processo no qual os conceitos já existentes auxiliam e se relacionam na aprendizagem de novos conceitos:


Neste processo a nova informação interage com uma nova estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceito subsunçor ou, simplesmente, subsunçor (subsu-mer), existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendi-zagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em subsunçores relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende (AUSUBEL apud MOREIRA, 2009, p. 17).

Para Ausubel (apud MOREIRA, 2009), a aprendizagem significa-tiva pressupõe que o conteúdo a ser aprendido seja relacionável ao seu conhecimento prévio sem sofrer interferências de ordem literal e que o aprendiz apresente vontade de relacionar o novo conteúdo “de maneira substantiva e não arbitrária a sua estrutura cognitiva” (p. 23). Ou seja, se o conteúdo proposto não for potencialmente significativo não atingirá o indivíduo, da mesma forma que se o aprendiz tiver simplesmente a in-tenção de memorização, “tanto o processo de aprendizagem como o seu produto serão mecânicos ou sem significado” (p. 24).

Metodologia de pesquisa

No primeiro momento, discutimos e justificamos a metodologia adotada para o projeto baseando-nos em pesquisadores como Boaventura (2004) e Flick (2008), que apresentam um amplo conjunto de conheci-mentos sobre o tema. Para Boaventura (2004), a pesquisa qualitativa nas ciências sociais e, principalmente, no campo da educação é uma meto-dologia em que os pesquisadores examinam as informações coletadas de maneira indutiva, os dados podem ser explorados nos seus pormenores, extraindo significados que podem ser significativos para a pesquisa. Dessa forma, a pesquisa descritiva1 auxilia para que o processo absorva todos os significados possíveis.

Partindo desse enfoque, Flick (2008) também considera que a pesquisa qualitativa é uma das fontes que buscam pluralizar uma deter-

1 Boaventura (2004) afirma que a pesquisa descritiva identifica as características existentes em uma determinada população ou fenômeno.


minada situação dos seus diversos contextos, sejam eles culturais, eco-nômicos, sociais, ambientais, dentre outros. Entretanto, o autor ressalta que o pesquisador não deve se afastar dos princípios norteadores que estabeleceu para a pesquisa. A partir dessas considerações, Flick (2008) enfatiza que a pesquisa qualitativa “é orientada para a análise de casos concretos em sua particularidade temporal e local, partindo das expres-sões e atividades das pessoas em contextos locais” (p. 28).

Partindo desses pressupostos sobre a pesquisa qualitativa, em um segundo momento, exploramos as informações coletadas que se remetem aos conhecimentos dos sujeitos por meio da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007). Essa configuração de análise “corresponde a uma metodologia de dados e informações da natureza qualitativa com a finalidade de produzir novas compreensões sobre os fenômenos e discursos” (p. 7). Como pontos estruturais para essa análise, situamo-nos nos quatro focos que Moraes e Galiazzi (2008) nomeiam como a desmontagem dos textos, o estabelecimento de relações, a cap-tura do novo emergente e o processo auto-organizado (p. 11-12).

O primeiro foco, desmontagem dos textos2, tem como princípio fragmentar e examinar o material de análise, textos provenientes de entrevistas e/ou observações, atribuindo significados para os mesmos e, posteriormente, construir “unidades de sentidos” (p. 11), ou como nomeiam os autores, unitarizar. Já no segundo foco, Moraes e Galiazzi (2008) encaminham para o que chamam de “categorização” (p. 12), que consiste em construir e classificar as unitarizações elaboradas anterior-mente em uma classe mais ampla de categorias, o que irá resultar em um “sistema de categorias” (p. 12). O foco que capta o novo emergente, conforme Moraes e Galiazzi (2008), é responsável pela compreensão dos passos anteriores, em que o resultado é a elaboração de metatex-tos que “são constituídos de descrição e interpretação, representando o conjunto um modo de teorização sobre os fenômenos investigados” (p. 32). O último foco, processo auto-organizado, é caracterizado, con-

2 Unitarização (p. 11), segundo Moraes e Galiazzi (2008), apresenta-se como um sinônimo para o termo “desmontagem dos textos”.


forme os autores, como a etapa produtora de “novas compreensões” (p. 12), na qual surgem novos entendimentos que necessitam serem comu-nicados e validados.

Finalizando, fizemos uso da metodologia citada anteriormente para analisar as respostas dos questionários abertos, pois acreditamos que por meio dessas concepções evidenciadas pelos pesquisadores já citados, assim como partindo das experiências dos sujeitos, fez-se possível com-preender seus conhecimentos, nesse caso, sobre a biodiversidade.

De maneira a contextualizar a aplicação desse projeto, importa referir que se deu em três escolas (duas estaduais e uma municipal), sendo os sujeitos de aprendizagem 85 alunos da sexta série do Ensino Fundamental e 34 alunos do segundo ano do Ensino Médio. As institui-ções de ensino por sua vez estão localizadas em regiões diferentes do Rio Grande do Sul. Uma delas se localiza na cidade de Porto Alegre, no centro da cidade. A faixa etária dos alunos está entre 15 e 17 anos, e estes fazem parte do segundo ano do Ensino Médio. A principal carac-terística dessa turma de alunos é a heterogeneidade de localização de suas residências, pois considerando uma escola referência da rede pú-blica do estado, eles procedem de diversos municípios da grande Porto Alegre e de bairros distintos, por sua vez, tendo culturas e interesses predominantes de suas regiões.

A outra escola está localizada no município de Barão e está si-tuada na zona central, atendendo alunos entre 11 e 14 anos. Os alunos da escola provêm de diferentes comunidades do município, incluindo interior e região central, apresentando diferentes etnias: alemães, fran-ceses e portugueses.

A última escola encontra-se na serra gaúcha, mais precisamente em Canela, e está situada em um bairro de periferia, que apresenta baixo desempenho no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). A comunidade dessa escola estadual apresenta fragilidades em diversos aspectos, tanto econômicos quanto sociais e culturais.3

3 Por esses motivos, também solicitamos e obtivemos, por meio deste projeto, a isenção de pagamento do ingresso pelos alunos da referida escola.


Atividades realizadas

1ª semana

Foi exibido um filme sobre biodiversidade com a intenção de des-pertar o interesse dos alunos. Após, os alunos responderam a um questio-nário para identificação de saberes prévios, conforme Quadro 1, a seguir.

ESCOLA:_________________________________________________________DISCIPLINA:_________________________PROFESSOR:___________________ALUNO:_________________________________________________________TURMA:__________DATA:_____/_____/______

Biodiversidade: sondagem dos conhecimentos prévios

1. O que você entende por biodiversidade?

2. Você se considera integrante da biodiversidade? Justifique.

3. Qual a relação existente entre a flora e fauna para um equilíbrio natural?

4. Quais são os fatores que influenciam diretamente na extinção da fauna e flora na natureza?

5. Cite algumas ações realizadas por você que ajudariam a diminuir o caos da extinção da flora e fauna em sua cidade.

Quadro 1: Questionário para identificação de saberes prévios

Fonte: os autores.

Uma pessoa da comunidade escolar, que tinha conhecimento so-bre os temas abordados, conversou informalmente com os alunos a fim de ampliar seus conhecimentos prévios. A seguir, o professor apresentou os principais conceitos sobre biodiversidade, enfatizando o bioma no qual o grupo está inserido: Mata Atlântica.

Depois, explanou-se sobre toda a proposta de trabalho: a visita ao museu, o questionário, a socialização, o passeio a um ambiente local e a elaboração de materiais sobre a biodiversidade local. Logo após, os alunos foram divididos em grupos de quatro participantes cuja formação permaneceu até o final do trabalho.


2ª semana

Na segunda semana a atividade principal foi a visita ao museu in-terativo da PUCRS. Os alunos responderam ao questionário distribuído e discutido previamente (Quadro 2).

ESCOLA:___________________________________________________________DISCIPLINA:_______________________PROFESSOR:______________________ALUNOS (até 4 integrantes):_____________________________________________TURMA:__________________________DATA:_____/_____/______

Visita ao Museu Interativo da PUCRSQuestões referentes aos experimentos de BiodiversidadeNº dos experimentos observados:__________________________________________

1. Relacione os teus conhecimentos prévios sobre biodiversidade com os apropriados após a visita ao Museu Interativo da PUCRS.

2. Por meio da pesquisa, compare a fauna e flora observada nos experimentos do Museu Interativo com as encontradas na sua localidade (cidade).

3. Elabore uma pequena produção textual descrevendo as vantagens da preservação da flora e da fauna para a humanidade.

Quadro 2: Questionário sobre a visita ao Museu Interativo da PUCRS

Fonte: os autores.

3ª semana

Na sequência do projeto, em sala de aula, ocorreu a socialização sobre a experiência da visita ao museu e a interação entre os experi-mentos sugeridos e observados. Cada grupo ficou responsável por uma diferente técnica de comunicação da pesquisa. Como sugestões, citamos: confecção de um jornal, painel de fotos, construção de maquete, apre-sentação de slides em data show, apresentação de seminário e confecção e distribuição na comunidade escolar de fôlderes. No momento seguinte, realizou-se um passeio local onde os alunos observaram, anotaram e re-gistraram imagens da biodiversidade.


4ª semana

No material elaborado pelos grupos, foi sugerido pelo professor que constassem informações sobre a biodiversidade que foi observada:

1. Em relação a cada animal observado, descreva:• Nome popular

• Nome científico

• Classe

• Filo

2. Em relação a cada planta observada, classifique:• Briófitas

• Pteridófitas

• Gimnospermas

• Angiospermas

Cabe salientar que nesse material os alunos inseriram outras in-formações sobre a biodiversidade observada, usando sua criatividade para a elaboração do mesmo.

5ª semana

A finalização do projeto ocorreu com a apresentação dos grupos e suas respectivas técnicas, primeiramente, em sala de aula, onde foram discutidos e avaliados tanto a atividade como os conhecimentos cons-truídos. Posteriormente, os grupos apresentaram sua investigação para a comunidade escolar.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, David P. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Ano Internacional do Meio Ambiente. Disponível em: http://www.jornalismocientifico.com.br/jornalismocientifico/artigos/temas_relevantes_ct/biodiversidade.php. Acesso em: 17 set. 2010.

BOAVENTURA, Edivaldo M. Metodologia da pesquisa: monografia, dissertação, tese. São Paulo: Atlas, 2007.


BORGES, Regina Maria Rabello; LIMA, Valderez Marina do Rosário; IMHOFF, Ana Lúcia. Contextualização no âmbito do projeto n° 057 CAPES/FAPERGS: observatório da Educação, Museu Interativo e Educação em Ciências. In: BORGES, Regina Maria Rabello; MANCUSO, Ronaldo; LIMA, Valderez Marina do Rosário (Orgs.). Museu in-terativo: fonte de inspiração para a escola. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 7-20.

______;_______; _______. Um museu interativo no contexto do observatório da educação. In: ______; ______; _______ (Orgs.). Contribuições de um museu in-terativo à educação em ciências e matemática. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009, p. 9-10.

CARVALHO, Maria José Caramujo Rocha. O que é biodiversidade urbana. Biodiversidade em estilo. 2009. Disponível em: http://biodiversidadeemestilo.blo-gspot.com/2009/03/modulo-1-o-que-e-biodiversidade-urbana.html. Acesso em: 18 set. 2010.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. São Paulo: Autores Associados, 1998.

FANTINEL, Jorge Alexandre; RAMOS, Maurivan Güntzel. Experimentos in-terativos como motivadores para o ensino pela pesquisa. In: BORGES, Regina Maria Rabello; LIMA, Valderez Marina do Rosário; IMHOFF, Ana Lúcia (Orgs.). Contribuições de um museu interativo à educação em ciências e matemática. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009, p. 173- 180.

FLICK, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2008.

GALIAZZI, Maria do Carmo. O professor na sala de aula com pesquisa. In: MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Rosário (Orgs.). Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, p. 293-316.

GRILLO, Marlene Correro et al. Ensino e pesquisa com pesquisa em sala de aula. UNIrevista, São Leopoldo, v. 1, n. 2, p. 15-26, abr. 2006.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo; RAMOS, Maurivan G. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e pressupostos. In: MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo (Orgs.). Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, p. 9-24.

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2009.

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa crítica. Porto Alegre: Centauro, 2009.


PACCA, Jesuína Lopes de Almeida; VILLANI, Alberto. A competência dialógica do professor de ciências no Brasil. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 20, 1997, Caxambu. Anais... Disponível em: < http://www.anped.org.br/reuniões/31/gt07/> Acesso em: 17 set. 2010.

SANTOS, Antônio Silveira Ribeiro. A biodiversidade: conceito e importância. Disponível em: http://www.aultimaarcadenoe.com/artigo40.htm. Acesso em: 17 set. 2010.

WORLD WILDLIFE FUND. O que é biodiversidade: quantas espécies existem no mundo. Disponível em: http://www.wwf.org.br/informacoes/questoes_ambien-tais/biodiversidade/ Acesso em: 17 set. 2010.

113

8Projeto “vilA ecológicA”

Clair Teresinha de Souza Claudia Drese

Na escola Ayrton Senna da Silva, localizada na cidade de Viamão, de-senvolvemos projetos pedagógicos variados, pois acreditamos que ao de-senvolvermos um projeto com nossos alunos, estamos contribuindo para a sua autonomia. Trabalhar com projetos é importante, pois “geram um alto grau de autoconsciência e de significatividade nos alunos, com respeito à sua própria aprendizagem” (HERNANDES, 1998, p. 72). Nossos projetos são decididos em reuniões e geralmente são elaborados por área. Neste texto, descrevemos o projeto “Vila Ecológica”, cuja proposta original foi feita pela vice-diretora, professora de matemática Rita de Cassia Missaggia, e consis-tia em que cada turma, a partir da 6ª série, construísse uma maquete de uma casa ecológica, de até 1 metro quadrado. A principal exigência nesse projeto era que essa casa fosse de material reciclado e autossustentável.

O programa EDS exige que se reexamine a política educa-cional, no sentido de reorientar a educação desde o jardim da infância até a universidade e o aprendizado permanente na vida adulta, para que esteja claramente enfocado na aquisição de co-nhecimentos, competências, perspectivas e valores relacionados com sustentabilidades (UNESCO, 2005, p. 57).

Projeto “vilA ecológicA” 114

Os professores das disciplinas de matemática, artes e ciências adap-taram a ideia para construção de uma vila ecológica para trabalhar com as crianças da 5ª série, pois a comunidade onde está inserida a escola é atra-vessada pelo arroio Feijó. Esse curso d’água, quando chove, transborda e alaga as casas de quase todos os moradores laterais ao arroio. Isso acontece porque muitos moradores, com pequena consciência ecológica, colocam o lixo produzido por eles dentro do arroio, então quando chove, esse tem seu fluxo obstruído e devolve o lixo a seus antigos donos, causando transtornos a toda a comunidade, pois em algumas ruas não é possível trafegar nem de automóvel. Perante isso, como nós educadores podemos não trabalhar a educação ambiental? Esse tema se faz necessário, conforme Effting, pois

Fica evidente a importância de sensibilizar os humanos para que ajam de modo responsável e com consciência, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro; para que saibam exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade tanto local como internacional; e se modifiquem tanto interior-mente, como pessoas, quanto nas suas relações com o ambiente (EFFTING, 2007, p. 2).

Essa comunidade onde a escola está inserida necessita de consci-ência ecológica, de que sejam trabalhados, desde o jardim da infância, valores que aproximem esses moradores da natureza, que os sensibilizem para o problema do lixo. Não conseguimos imaginar um professor in-serido nessa comunidade que não se sinta chamado a conscientizar seus alunos e comunidade, não importando a área do docente. É obrigação nossa trabalhar em prol de um ambiente melhor, mostrando que nossos recursos naturais não são inesgotáveis, que o lixo jogado na natureza cau-sa danos. Ainda segundo Effting:

A escola dentro da Educação Ambiental deve sensibilizar o aluno a buscar valores que conduzam a uma convivência har-moniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que têm levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies (EFFTING, 2003, p. 24).


Perante esses problemas, os professores das disciplinas de mate-mática, artes e ciências desenvolveram o projeto “Vila Ecológica”. Apesar de as disciplinas envolvidas terem seus objetivos específicos diferentes, o objetivo que norteou esse trabalho foi o de orientar e conscientizar para uma melhor utilização de recursos naturais de nosso planeta. Dessa forma, esse trabalho foi dividido em pesquisa, construção, montagem e exposição da Vila Ecológica. A primeira etapa consistia em o aluno pes-quisar questões orientadas pela professora de artes e matemática, enfo-cando os seguintes itens:

1 – Qual é a origem da geometria?2 – O que significa a palavra geometria?3 – A geometria está enraizada na cultura humana. Cite algumas

profissões que utilizam a geometria para o seu desenvolvimento.4 – Qual foi a 1ª unidade de medida utilizada pelo homem?5 – Quantos centímetros têm um metro? 6 – O que é um quadrado?7 – O que é um ângulo?8 – Quantos ângulos têm um quadrado? E de que tipo?9 – Todo quadrado é um retângulo?10 – Todo retângulo é um quadrado?11 – Quais figuras geométricas encontramos em uma casa? 12 – Qual é o conceito de retas paralelas? Desenhe e dê um exem-

plo dessas retas no seu cotidiano?13 – Qual é o conceito de retas perpendiculares? Desenhe e dê

um exemplo dessas retas no seu cotidiano.14 – O que são retas transversais?

A professora de ciências, Claudia Drese, organizou as seguintes questões para os alunos investigarem:

1 – O que é uma cisterna?2 – Onde podemos utilizar a água das cisternas, e qual a sua im-

portância no dia a dia?


3 – O lixo é um problema para uns e solução para outros, con-forme o que fazemos com ele. Como é feita a separação do lixo? Como podemos reutilizá-lo?

4 – Numa casa ecologicamente correta, quantos coletores de lixo devem existir, no mínimo?

5 – Como podemos aproveitar a energia solar? Pesquise como funcionam e quais são os equipamentos necessários para sua utilização?

6 – Sobre o aquecimento de água pelo sistema de energia solar, qual a sua importância?

7 – Como funciona a energia eólica? Descreva alguns desses equi-pamentos?

8 – Onde existe energia eólica que abastece cidades aqui no Rio Grande do Sul?

9 – Qual a importância do abastecimento de energia elétrica pro-veniente da energia eólica? Pesquise como funciona e o equipamento ne-cessário para utilização?

Essa pesquisa foi feita na escola com auxílio da informática1 e orientação dos professores engajados no projeto, pois tínhamos a inten-ção de desenvolver o pensamento crítico dos alunos por meio da pesqui-sa. Conforme Pádua (1996), pesquisa é toda ação voltada para solucionar problemas pode acontecer por meio de uma atividade de questionamen-tos ou averiguação da realidade. O mesmo autor afirma que:

Toda pesquisa tem a intencionalidade, que é de elaborar conhecimentos, que possibilitem compreender e transformar a realidade; como atividade, está inserida em determinado con-texto histórico-sociológico, estando, portanto, ligado a todo um conjunto de valores, ideologia, concepções de homem e de

1 Sites sobre temas ecológicos: http://www.bio-arquitectura.net/; http://www.ecocasa.org; http://www.abcdaenergia.com; http://www.p3e-portugal.com; http://www.unep. org/; http://tironenunes.pt/; http://www.casema.pt; http://www.usgbc.org; http://www.climate-change.eu.com; http://www.rusticasa.com; http://ambientudo.no.sapo.pt; http://www.quer-cus.pt/; http://www.greenpeace.org/portugal/; http://www.edprenovaveis.com/; http://www.eco.edp. pt/; http://www.biohabitat.pt/.


mundo que constituem este contexto e que fazem parte tam-bém daquele que exerce esta atividade, ou seja, o pesquisador (PÁDUA, 1996, p. 30).

A segunda parte desse projeto consistiu na construção de casinhas feitas com caixas de sabão em pó, pequenos cataventos, representando a energia eólica, lixeiras ecologicamente corretas, cisternas, um aque-cedor de água com energia solar e composteiras. O Quadro 1, a seguir, apresenta os materiais solicitados e a construção da maquete.

- Caixas de embalagens de sabão em pó de um quilograma.

- Caixinhas de medicamentos ou chá, ou creme dental.

- Papel celofane, tesoura, fita grossa durex, cola quente.

- Spray prata, mangueira de soro.

- Tinta para plástico, palito de picolé, árvores de plástico, barbante.

- Garrafas PET de tamanhos diferentes, papel colorido, papelão.

A maquete foi realizada da seguinte forma:

1º passo: Montar a casinha unindo duas caixas de sabão em pó, com a cola quente. Retalhos de papel colorido foram utilizados para encapar a caixa. Após, com o papelão foi desenhado o telhado da casa e, em seguida, também encapado com a cola quente e fixado sobre a casa, as portas e janelas foram feitas com retalhos de papéis fixados também com cola quente.

2º Passo: A cisterna foi feita a partir de uma garrafa PET de 3l. Cortamos a parte superior da garrafa e tiramos o bico, pintando-a com a cor de preferência dos alunos.

3º Passo: A caixa-d’água foi feita com garrafa PET de 600 ml, cortada pela metade, aproximadamente. Pintamos com spray prata para dar a impressão de metal, bem como o suporte da caixa, que foi feito com palitos de picolé.

4º Passo: O sistema de aquecimento, que foi colocado em cima do telhado, foi feito com uma caixa de chá, pintada de preto. Com barbante (também preto) simulamos um sistema de aquecimento de forma circular. Os barbantes pretos representam os canos onde a água irá passar.

Quadro 1: Materiais e construção da maquete

Fonte: os autores.


A terceira etapa do trabalho consistiu na montagem e exposição da vila ecológica. Nessa parte, os alunos posicionaram suas casinhas uma ao lado da outra, sobre mesas, e deram os últimos retoques, construíram postes representando a luz elétrica, colocaram os cataventos, imitando a energia eólica, e fizeram hortas comunitárias. Eles não esqueceram os comércios locais, a escola, o hospital, as praças e até carros surgiram, para incrementar seus trabalhos.

A professora Claudia Drese (de ciências) e a professora Clair (de matemática e artes) concluíram com esse trabalho que nossos alunos querem um mundo melhor para eles, pois sua vila ecológica era orga-nizada, embelezada e respeitava o meio ambiente. Eles aplicaram o co-nhecimento adquirido por meio da pesquisa para resolver os problemas de sua vila ecológica. Para nós, nossos objetivos foram alcançados, pois conseguimos orientar nossos alunos e conscientizar sobre o uso de re-cursos naturais. Acreditamos que essa proposta pedagógica possa servir como modelo de trabalho para professores que visitam a exposição sobre energia e a casa genial no Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS.

REFERÊNCIAS

EFFTING, Tânia Regina. Educação ambiental nas escolas públicas: realidade e desa-fios. Marechal Cândido Rondon, 2007. Monografia (Pós-Graduação Lato Sensu em Planejamento para o Desenvolvimento Sustentável), Centro de Ciências Agrárias, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Marechal Cândido Rondon, 2007.

PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa: abordagem teóri-ca-prática. Campinas: Papirus, 1996.

UNESCO. 2005. Unesco and sustainable development. Paris; Unesco.

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9eStudo do teoremA de PitágorAS Por meio dA

integrAção muSeu-eScolA

Celso Pessanha Machado Felipe Oneda Polese Lorena Molon Basso

Marivane Menuncin Viêra Renate Grings Sebastiani Rosana Maria Gessinger

Este texto apresenta o acompanhamento e a avaliação de uma se-quência didática em uma turma do Ensino Médio que envolve conteúdos de geometria espacial a partir da revisão da geometria plana, em especial o Teorema de Pitágoras. O objetivo central foi avaliar uma proposta de integração entre a escola e o Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS (MCT/PUCRS) e melhorar a prática docente e a aprendizagem dos alu-nos durante a disciplina Museu Interativo do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS.

A contextualização do conteúdo e da metodologia de ensino e a introdução da história da matemática constituíram elementos motivado-res. A partir da identificação dos seus conhecimentos prévios, os alunos foram incentivados a buscar informações relacionadas ao conteúdo com familiares, amigos e pessoas que usam esse conhecimento no dia a dia. As contribuições dos alunos e as explicações do professor em sala de aula têm evidenciado que o conhecimento matemático originou-se das situ-

eStudo do teoremA de PitágorAS Por meio dA integrAção muSeu-eScolA 120

ações cotidianas. A visita ao MCT possibilitou o contato com materiais concretos que auxiliaram na aprendizagem dos conceitos.

A presente proposta justifica-se na medida em que se têm en-contrado com frequência discussões acadêmicas sobre o ensino de ma-temática, oriundas muitas vezes dos resultados não satisfatórios dos es-tudantes brasileiros em testes propostos para avaliação da aprendizagem, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e as Olimpíadas de Matemática, especialmente em geometria.


A geometria aparece como uma área na qual são encontradas grandes dificuldades, refletindo posturas da sala de aula e uma ênfase maior ao estudo da álgebra (DANTE, 1985, p. 35). “Os alunos de ge-ometria deveriam aprender como os conceitos e ideias desta disciplina aplicam-se em vasta gama e feitos humanos – na ciência, na arte, entre outros” (NASCIMENTO, 2004). Contribui a essa abordagem o estudo da história da matemática, para aproveitar o fascínio que esse ramo da matemática exerce sobre o ser humano. Além disso, o contato com ex-perimentos interativos aproxima os conceitos matemáticos abstratos da realidade em que são aplicados.

Os triângulos retângulos de lados 3, 4 e 5 são alvo de interesse da humanidade há muitos séculos. “Um terno de números inteiros como (3, 4, 5), cujos termos são lados de um triângulo retângulo, é chamado terno pitagórico” (EVES, 2004, p. 86). Se os números que compõem o terno são primos entre si, então os ternos são chamados de primitivos, como é o caso do terno 3, 4, 5. Eves (2004) nos mostra como vários desses ternos primitivos foram descritos em uma tábula matemática babilônica denominada Plimpton 322, que se encontra na coleção G.A. Plimpton, da Universidade de Colúmbia. Outra indicação da antiguidade desse co-nhecimento aparece em documentos antigos da Índia: “bem antes da era Cristã, sabia-se que os triângulos 3, 4, 5 ou 5, 12, 13, ou 12, 35, 37 são retângulos” (ROSA, 2004, p. 164). O povo que utilizava sistemati-camente tais conhecimentos era o egípcio, cujo sistema de demarcação


baseava-se nas cordas de 12 nós, com os lados 3, 4, 5. Uma das aplicações desse sistema era realizada logo após as cheias anuais do rio Nilo, quando as demarcações sumiam, levadas pela água, e os agrimensores refaziam o trabalho com uso dos triângulos. As construções do Antigo Egito, es-pecialmente as pirâmides, evidenciam os conhecimentos geométricos daquele povo.

Todavia, a contribuição mais influente no ocidente foi a sistema-tização e, em consequência, a revolução proporcionada pela demonstra-ção dos teoremas, a que se dedicaram os gregos. Os volumes da obra Os Elementos, de Euclides, foi durante séculos a base do ensino da geometria para um número considerável de gerações. Eves (2004) afirma isso e res-salta que somente a Bíblia foi mais estudada que a referida obra, que con-ta “com mais de mil edições impressas” (p. 167). É provável que houvesse obras anteriores abordando os temas registrados por Euclides, mas devi-do aos incêndios sofridos pela Biblioteca de Alexandria, principal reposi-tório de informações da antiguidade, essas se perderam (ÁVILA, 2007).

Dentre os matemáticos gregos, um dos mais famosos foi Pitágoras. Com os seus estudos (ou o dos membros de seu grupo, os pitagóricos), revelou as relações permanentes nos triângulos retângulos: o quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos.

As aplicações do Teorema de Pitágoras, das relações dos Triângulos e a Geometria em geral são campos férteis em termos de sugestões para a sala de aula, pois permitem contextualização e interdisciplinaridade (BRASIL, 2006b). Podem ser abordadas questões como o uso dos triân-gulos para dar estabilidade às estruturas, uso dos triângulos retângulos para marcação de obras, formas trímeras das flores das plantas que surgi-ram mais recentemente, como as monocotiledôneas, relações 3, 4, 5 nos sólidos platônicos e nas flores pentâmeras, tetrâmeras e trímeras, com respectivamente 5, 4 e 3 sépalas e pétalas. O Teorema de Pitágoras tam-bém aparece em níveis acadêmicos mais elevados, como na engenharia de materiais, em que é usado no estudo da estrutura dos sólidos cristalinos (CALLISTER Jr., 2008).

Esses exemplos vêm ao encontro do que diz a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. De acordo com ela, para


que a aprendizagem seja significativa, torna-se necessário relacionar o conteúdo a ser ensinado com a realidade na qual está inserido o alu-no. Assim, evita-se o ensino tradicional caracterizado por aprendizagens repetitivas e memorizações, muito presente ainda atualmente. Para Ausubel, o fator mais influente para uma aprendizagem significativa é aquilo que o aprendiz já sabe, aconselhando que os professores criem situações didáticas com a finalidade de descobrir esses conhecimentos. Esses conhecimentos referem-se a um dos conceitos ausubelianos mais conhecidos, os organizadores prévios, os quais servem de âncora para a nova aprendizagem e desenvolvem conceitos subsunçores que facilitam a aprendizagem subsequente (MOREIRA; MASINI, 1982).

Para ampliar o conhecimento sobre o Teorema de Pitágoras, é in-teressante a metodologia do educar pela pesquisa. A pesquisa na sala de aula envolve os sujeitos, professor e alunos, num processo de “questio-namento do discurso, das verdades implícitas e explícitas nas formações discursivas, propiciando a partir disso a construção de argumentos que levem a novas verdades” (MORAES et al., 2004a, p. 10). Essa concepção está vinculada a uma visão de ciência como construção humana e em permanente evolução. Assim, sendo a pesquisa uma forma de aprender, ela precisa estar inserida na escola, ou melhor, a escola precisa se trans-formar em um espaço de pesquisa (GALIAZZI, 2005, p. 19).

Essas proposições teóricas estavam presentes na fase preparatória de visita ao museu, sendo apresentadas em sala de aula com o objetivo de ampliar a discussão e possibilitar o embasamento dos estudos que com-põem o roteiro de visitação, na forma de uma gincana matemática.

Metodologia

A proposta foi aplicada em uma turma de terceiro ano do Ensino Médio, com 15 alunos, de uma escola privada localizada no interior do Rio Grande do Sul, acompanhados sistematicamente ao longo do processo. As atividades propostas seguiram um roteiro de estudos contendo vários passos, desde entrevistas com pessoas que utilizam a geometria em seu trabalho, perpassando estudos em sala


de aula sobre o conteúdo e sobre a história do Teorema de Pitágoras, até alguns desafios matemáticos envolvendo geometria. A culminân-cia das atividades ocorreu com a visita ao MCT/PUCRS. Nesse local foi desenvolvida uma gincana, na forma de roteiro de estudos. Os alunos estudaram e se divertiram, competindo entre os grupos. O fechamento desse estudo se deu novamente em sala de aula com a elaboração do relatório em que foram apresentadas as respostas das questões propostas na gincana, a comunicação dos resultados de cada grupo para a turma e a avaliação individual sobre o conteúdo que foi abordado na forma de teste.

A seguir, apresentam-se a sequência didática desenvolvida com os alunos e os resultados do trabalho, integrando as aulas e a visita ao Museu.

Antes da visita

Como parte integrante da fase preparatória da visita ao MCT/PUCRS, os alunos observaram, dentro de sua realidade, as aplicações da geometria plana na construção civil. Foram orientados a observar e trazer exemplos para a sala de aula, como: plantas baixas de imóveis, aberturas (portas e janelas), diversos tipos de revestimento e piso (la-jotas, tábuas, azulejos), o uso dos triângulos na produção de tesouras e treliças e o esquadro de obra – oriundo do triângulo pitagórico de proporção 3, 4 e 5.

Após uma breve explanação sobre o teorema de Pitágoras e as relações da geometria plana com as construções, o professor solicitou aos alunos que fizessem entrevistas com pedreiros, carpinteiros, enfim, profissionais da construção civil, sobre onde eles utilizam a geometria plana, se conhecem a proporção 3, 4 e 5, entre outras questões que os alunos queiram saber em relação à construção e à geometria.

Uma das vantagens dessa atividade é a possibilidade de que todos os alunos possam realizar o levantamento de dados no meio em que resi-dem ou trabalham, tornando viável a discussão comparativa entre os di-versos tipos de construção, que vão desde barracos e palafitas, nas locali-dades marginalizadas, até os grandes condomínios e shoppings destinados


à residência e ao consumo das classes mais abastadas, abrindo espaço para a comparação entre os serviços nas localidades e a discussão da cidadania e direitos que lhe são inerentes.

Foi discutida a história da matemática, com abordagem da con-tribuição dos gregos com ênfase nas viagens de Pitágoras ao Egito e o contato do matemático com a forma de medição por meio do triângu-lo retângulo composto de uma corda com 12 nós, de lados 3, 4 e 5. Discutiram-se também as relações entre seus lados e a posterior gene-ralização, realizada por Pitágoras e seus discípulos, dessas relações para qualquer triângulo retângulo.

Após essa abordagem referente ao conteúdo, todos apresentaram suas considerações sobre as entrevistas, o conteúdo, o que aprenderam, para que o professor pudesse analisar quais foram os conhecimentos cons-truídos pelos alunos nessa primeira caminhada. A seguir foi encaminhado o roteiro de visita ao museu, em forma de gincana, na qual cada tarefa desempenhada valia pontos, sendo ao final conhecida a equipe campeã.

Tarefas da gincana a realizar em sala de aula

Cada grupo teve os desafios especificados, sendo corrigidos por outro grupo no museu. Quanto à pontuação, cada resposta certa valeu 100 pontos.

Roteiro de visita ao museu

Na chegada ao museu, a turma se reuniu nos cinco grupos já esta-belecidos em sala de aula para dar continuidade à gincana, que correspon-deu ao roteiro de visita. Os alunos estudaram em sala de aula o conteúdo referente aos triângulos, mais especificamente o triângulo retângulo e o Teorema de Pitágoras, e realizaram algumas atividades correspondentes à gincana na sala de aula. Tiveram uma parte introdutória do conteúdo e fizeram entrevistas com pedreiros e carpinteiros, para identificar onde aparece a utilização do conteúdo estudado.


Tarefas sugeridas para a gincana

• Corrigir os desafios realizados em sala de aula: os grupos que encontrarem as respostas e corrigirem corretamente as dos colegas marcam pontos (100 pontos). Obs.: no desafio F, observar se existem mais formas de resolver.

• No museu, procurar a demonstração de Pitágoras 1.147 (100 pontos).

• Montar e desmontar a demonstração de Pitágoras 1.109 (50 pontos).

• Observando as demonstrações anteriores, referentes ao Teorema de Pitágoras, responder se aquela relação utilizada pelos pedreiros do triângulo 3, 4, 5 é a mesma de Pitágoras (50 pontos).

• Montar o maior número possível de figuras com o Tangran 1.155 e observar se o perímetro e a área dessas figuras são os mesmos (200 pontos).

• Procurar as demonstrações feitas com as áreas das mais di-versas figuras sobre o triângulo retângulo e desenhar em cartolina cada uma delas, dando um exemplo numérico para cada uma (400 pontos).

• Observar o triângulo 1.122 e depois reproduzir em cartoli-na e descrever o que foi observado (200 pontos).

• Observar os dois modelos de portão 1.138 e verificar por que um se deforma e o outro não (210 pontos).

• Como última tarefa, indicar um experimento de matemática e um de ciências que o grupo achou mais interessante e ex-plicar em relatório o porquê da escolha (combinar antecipa-damente qual será a pontuação).

Atividades após a visita ao museuApós a visita ao museu, os alunos devem elaborar um relatório

e uma apresentação de todas as atividades realizadas na gincana. Serão disponibilizados três períodos de aula para que os alunos possam realizar a atividade com o acompanhamento do professor. Os alunos poderão consultar materiais disponíveis na biblioteca ou na Internet. A assessoria


do professor nessas aulas é fundamental para que a atividade seja realiza-da conforme foi solicitada, como também para, posteriormente, avaliar a participação dos alunos nas atividades propostas.

O objetivo do relatório escrito e da apresentação, que poderá ser feita utilizando recursos computacionais ou cartazes, é comunicar e vali-dar os resultados que os grupos encontraram para as questões propostas na gincana. Por meio da apresentação, o professor e os demais grupos po-derão dar sugestões e fazer críticas construtivas para eventuais dificulda-des encontradas na resolução das atividades. Durante essa apresentação, é importante que o professor provoque questionamentos que possibilitem a conexão entre as três etapas dessa proposta de trabalho. O objetivo é que o novo conhecimento se conecte aos conhecimentos prévios dos alunos, propiciando sua ampliação.

O relatório deverá ser entregue ao professor para avaliação. Se algum grupo confeccionar cartazes, estes serão expostos em murais da escola. Numa aula posterior às apresentações, será realizada uma avaliação individual sobre o conteúdo que foi trabalhado durante a pro-posta de integração entre o museu e a escola. Portanto, a avaliação do conteúdo envolve a participação, criatividade, escrita e capacidade de resolver problemas.

Resultados parciais

Os conhecimentos prévios foram identificados a partir da pergun-ta: “Para que utilizamos o Teorema de Pitágoras?” A seguir, as respostas a essa questão foram reunidas em três categorias: conhecimentos sobre a história do Teorema de Pitágoras, suas aplicações e sua definição.

A partir da discussão das respostas sobre a história do Teorema de Pitágoras, o conhecimento pode ser ampliado, propondo aos alunos como Pitágoras generalizou esse caso particular da corda de 12 nós e encontrou a fórmula hoje tão conhecida. As orientações curriculares para o Ensino Médio propõem que sejam retomados conteúdos do Ensino Fundamental, pois “é o momento de consolidar certos conceitos e ideias


da matemática escolar que dependem de explicações cuja compreensão exige uma maior maturidade” (BRASIL, 2006a, p. 70).

Sobre a segunda categoria, todos os grupos apresentaram situações em que o Teorema de Pitágoras é aplicado e quais os profissionais o utili-zam. Um grupo destacou que pedreiros podem utilizar o teorema mes-mo sem saber, para que nas construções as linhas fiquem no “esquadro”, formando ângulos retos. Um grupo colocou que o teorema é utilizado para calcular áreas. Conforme exposto no referencial teórico (BRASIL, 2006a), a aplicação básica do Teorema de Pitágoras é na Engenharia Civil, e a visita ao museu pode proporcionar uma ampliação, pois a questão da estabilidade de estruturas não foi mencionada pelos grupos.

Na terceira categoria, sobre a definição do Teorema de Pitágoras, todos os grupos apresentaram a fórmula corretamente, identificando a hipotenusa e os catetos do triângulo retângulo. Porém, nenhum grupo procurou fazer sua demonstração. Considerando que os alunos já tiveram contato com esse conteúdo na 8ª série, é possível que tenha sido priori-zado o ensino por meio da memorização de fórmulas, com pouca ênfase à compreensão e aplicação do conteúdo.

A visita ao museu proporciona o contato dos alunos com diversas demonstrações do Teorema de Pitágoras. Conforme As orientações cur-riculares para o EM (BRASIL, 2006a, p. 70) o processo de ensino deve valorizar “[...] tanto a apresentação de propriedades matemáticas acom-panhadas de explicação quanto a de fórmulas acompanhadas de dedução”.

As aplicações do Teorema de Pitágoras em múltiplos setores da sociedade foram apontadas por todos os grupos, que citaram o uso na construção civil, na fabricação de móveis, na demarcação de áreas e ro-tas, pelos serviços de costura e pelo Corpo de Bombeiros. A proposta inicial trouxe consigo o desejo de utilizar metodologias que permitissem contextualização e interatividade, objetivo que foi alcançado, partindo-se das declarações de um dos grupos que afirma que as atividades foram muito interessantes e levaram os alunos a “interagir com outras pessoas” e trocar conhecimentos com “vizinhos, amigos e familiares”, deixando evidente que houve enriquecimento dos processos de ensino e aprendi-zagem e ampliação dos horizontes cognitivos dos alunos.



Os objetivos propostos para a primeira etapa desse trabalho foram atingidos. Os conhecimentos prévios dos alunos foram identificados e eles buscaram informações relacionadas ao Teorema de Pitágoras e suas aplicações por meio de entrevistas. Os alunos empenharam-se para ela-borar questões e consideraram que a atividade foi prazerosa, pois intera-giram com pessoas fora do ambiente escolar.

Na visita ao MCT, as atividades propostas na gincana possibilita-ram a construção do conhecimento, por meio da interação dos alunos com os experimentos. Para finalizar, a atividade após a visita vem ao en-contro do que é proposto na última etapa do educar pela pesquisa, a comunicação e validação do conhecimento.

REFERÊNCIAS

ÁVILA, G. Alexandria e a biblioteca. Revista do professor de matemática. São Paulo, n. 62, 2007, p. 1-7.

BORGES, R. M. R.; LIMA, V. M. R.; MANCUSO, R. À guisa de conclusão. In: BORGES, R. M. R.; LIMA, V. M. R.; MANCUSO, R. (Orgs.) Museu Interativo: fonte de inspiração para a escola. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 123-128.

BRASIL. Orientações curriculares para o Ensino Médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC-SEMT, 2006a.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. O barato de Pitágoras. Mão na forma. Brasília: MEC, 2006b, DVD.

CALLISTER JR. William. Ciência e Engenharia de Materiais. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

DANTE, Luis Roberto. Como ensinamos. Revista do professor de Matemática, n. 6, p. 32-35, 1985.

EVES, Howard. Introdução à história da matemática. Campinas: UNICAMP, 2004.

GALIAZZI, M. do C. A pauta do professor na sala de aula com pesquisa. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, Rio Grande, v. 14, p. 18-36, jan.-jun., 2005.


MORAES, R. et al. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e pressupostos. In: MORAES, R.; LIMA, V. M. do R. (Orgs.) Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004a, p. 9-23.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

NASCIMENTO, R. B. Investigações em geometria via ambiente logo. Ciência e edu-cação. V. 10, n. 1 (2004). Bauru: Faculdade de Ciências, UNESP, 2004, p 1 -22.

ROSA, E. Mania de Pitágoras. In: DRUCK, Suely; HELLMEISTER, Ana Catarina (Org.). Explorando o ensino. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2004.

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10AbordAgem interdiSciPlinAr

de mAtemáticA e fíSicA em viSitA Ao mct/PucrS

Zulma Elizabete de Freitas Madruga Daniel Klug

O trabalho aqui apresentado teve como objetivo principal intera-gir com os experimentos do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS (MCT/PUCRS), relacionando-os com o cotidiano e com os conteúdos estudados em sala de aula, utilizando uma abordagem interdisciplinar com os componentes curriculares de matemática e física. Os participan-tes foram alunos de uma turma de 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual. Eles seguiram um roteiro de visitação e escolheram uma experiência para analisar mais profundamente. Após, prepararam uma apresentação para os colegas em sala de aula, por meio da qual eles apre-sentariam propostas interativas afins.

Atividades que integram a educação formal da universidade e da escola permitem o desenvolvimento de metodologias que façam sentido para o processo de ensino e aprendizagem. Quando a integra-ção também é realizada com museus, jardins botânicos ou outras ins-tituições, os benefícios de compreensão dos saberes científicos ficam mais evidentes. Dessa aproximação resultam experiências que qualifi-cam todas as instituições que desenvolvem esses trabalhos integrados.

AbordAgem interdiSciPlinAr de mAtemáticA e fíSicA em viSitA Ao mct/PucrS 132

A integração entre disciplinas na escola também tem por objetivo me-lhorar o ensino e promover uma visão do conhecimento científico que favoreça o exercício da cidadania.

O objetivo principal da visita foi promover uma aprendizagem significativa. Para isso foram identificados os conhecimentos prévios dos estudantes, mediante o uso de um questionário com questões abertas sobre saberes relacionados com artefatos presentes no museu. Nas ativi-dades das aulas de matemática e de física que aconteceram na escola com os períodos de aula unificados, as respostas sobre as questões foram utili-zadas para construir argumentos para melhor compreensão da realidade.


Ao longo do trabalho foram seguidos os princípios do educar pela pesquisa (DEMO, 2007), que abrangem três fases: questionamento, re-construção de argumentos e comunicação. Durante a visita no museu, os estudantes tiveram por objetivo, além da visitação, a interatividade com alguns artefatos que auxiliam a compreensão dos saberes questiona-dos, integrando conteúdos de matemática e física, bem como uma tarefa imediata de registro. Essas experiências serviram para a construção dos trabalhos na sala de aula.

A falta de contextualização das disciplinas é um problema que ainda se enfrenta na educação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1999) orientam as escolas quanto à elaboração de seus planos de estudo e dos objetivos que deverão ser atingidos com a sua aplicação e sugerem alternativas para que se possa mudar a rotina de sala de aula, tornando o aluno sujeito ativo de sua aprendizagem. Para isso, é importante considerar os conhecimentos prévios dos alunos, utilizando a contextualização para tornar a aprendizagem significativa.

Moreira (2006) refere-se à aprendizagem significativa teorizada por Ausubel, ao afirmar que é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura do co-nhecimento do aluno. Sendo assim, o processo envolve a interação dessa nova informação com uma estrutura específica de conhecimento, defi-


nido por Ausubel como subsunçor. Segundo Moreira (2006, p. 153), “A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cog-nitiva do aprendiz”. A essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de modo não literal e não arbitrário ao que o aluno já sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas ideias, afirma Moreira (2006). Para que a aprendizagem realmente aconteça, é necessário que as ideias tenham uma relação com os conhe-cimentos prévios do aluno, de modo que este consiga relacioná-las com vivências anteriores. Portanto, uma das condições para a ocorrência da aprendizagem significativa é que o material a ser aprendido seja relacio-nável (ou incorporável) à estrutura cognitiva do aprendiz.

Os conhecimentos prévios dos alunos são estratégicos para a aprendizagem. Assim, cabe ao professor considerá-los, encontrando me-todologias adequadas para inseri-los em suas práticas pedagógicas. Uma maneira de utilizar esses conhecimentos adquiridos muitas vezes fora de sala de aula é o uso de uma abordagem interdisciplinar, por meio da qual o aluno recorre a conhecimentos de outras disciplinas para ancorar suas ideias e construir/reconstruir o conhecimento.

A interdisciplinaridade acontece quando, ao tratar de um assun-to dentro de uma disciplina, lança-se mão dos conhecimentos de outra. Portanto, a articulação entre disciplinas pode permitir que o conhecimen-to do aluno seja global e não fragmentado. A relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicação de ideias até a integração mútua de conceitos, terminologias, metodologias e procedimentos de co-leta e análise de dados. “É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção” (BRASIL, 1998, p. 88).

Conforme os PCNs:

O exemplo de projeto é interessante para mostrar que a in-terdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da com-preensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a


realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a consti-tuição de conhecimento, comunicação e negociação de significa-dos e registro sistemático de resultados (BRASIL, 1998, p. 89).

Assim, um trabalho interdisciplinar desenvolvido mediante uma proposta do educar pela pesquisa (DEMO, 2007), que leve em conside-ração os conhecimentos prévios dos alunos, torna-se relevante e pode contribuir para uma aprendizagem mais significativa ao integrar os con-ceitos de várias disciplinas com os conhecimentos já presentes, incen-tivando o aluno a um envolvimento ativo, que é condição fundamental para a aprendizagem.

Metodologia

Foi envolvida uma turma de 31 alunos do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual nesse trabalho interdisciplinar entre os componentes curriculares de física e matemática. Num primeiro mo-mento, para identificação dos seus conhecimentos prévios, os alunos res-ponderam um questionário com cinco questões abertas. Após a análise das respostas, foi realizada uma visita ao MCT/PUCRS.

Todos os alunos compareceram e estavam ansiosos pela visita. A turma foi dividida em seis grupos de cinco alunos, sendo que um grupo precisou ficar com seis integrantes. Estavam presentes também o profes-sor de física e a professora de matemática que, juntos, elaboraram um roteiro de visitação, após visita prévia ao museu. O roteiro apresentava algumas questões que deveriam ser respondidas pelos grupos, mediante análise detalhada dos experimentos.

Os alunos teriam que visitar alguns experimentos escolhidos em função do currículo de física, pois se relacionavam com os conteúdos que já haviam sido, estavam sendo ou ainda seriam desenvolvidos nas aulas de física. Cada grupo teria que visitar todos os experimentos do roteiro e, depois disso, escolher apenas um deles. Com o experimento já escolhido, deveriam colher dados para responderem às questões soli-citadas pelos professores.


Primeiramente, precisavam, após análise do experimento escolhido, explicar o que o grupo entendeu sobre o mesmo. No momento seguinte, precisavam verificar e contar onde o experimento escolhido se enquadrava dentro dos conteúdos de física e matemática, analisando que competências poderiam ser desenvolvidas com a interação. Para auxiliar os estudantes a melhor compreender os conhecimentos científicos implícitos em cada ex-perimento, o museu disponibiliza os totens, que são computadores situados em vários espaços dentro do museu, para ser utilizados pelos estudantes a fim de sanar dúvidas ainda existentes após interação com os experimentos e explicação nas placas correspondentes. Assim, foi pedido para que cada grupo comparasse o que acontecia no experimento com o que aparecia indicado no totem, verificando se havia diferenças. Em seguida, cada grupo teria que verificar a aplicabilidade do experimento, citando suas aplicações práticas e onde poderia ser encontrado no cotidiano. E finalmente, após realizar todas as interações e fazer as análises iniciais, os grupos deveriam preparar uma apresentação para os colegas em sala de aula.

Nessa proposta, que envolveu interação, investigação e reflexão so-bre alguns experimentos (VESCIA; SASSO, 2008), os estudantes precisa-ram aprofundar a temática escolhida e enfatizar os conceitos de física, rela-cionando-os com os de matemática. Para isso, puderam registrar por meio de fotos ou vídeos as interações com o experimento do museu e depois compará-los com os desenvolvidos em sala de aula, pois precisavam prepa-rar uma apresentação e trazer para aula outras experiências interativas afins.

Os três períodos seguintes da disciplina de matemática foram dis-ponibilizados para que os grupos conversassem entre si, organizassem as respostas das questões com base nos dados colhidos no museu e preparas-sem a apresentação para a próxima aula. Num próximo momento, na aula de matemática, reuniram-se a professora da disciplina juntamente com o professor de física para assistirem aos trabalhos desenvolvidos pelos estu-dantes. Cada grupo apresentou de forma clara e objetiva o experimento analisado no museu. Trouxeram outras experiências, demonstradas com material alternativo de fácil obtenção, referindo os princípios físicos em cada caso e procurando fazer uma ligação com a matemática, explicando por meio de tabelas e gráficos como procederiam em tal aplicação.



Ações pedagógicas que consideram a representação de como os estudantes compreendem o mundo são potentes, porque com a riqueza de informações registradas o professor pode construir argumentos que reorientem entendimentos inadequados. Esse trabalho analisou questões abertas de um questionário que aborda questões práticas do dia a dia e que possuem explicações científicas em que a escola em seus currícu-los costuma estudar, procurando analisar a relação entre o interesse e a aprendizagem dos estudantes de 2º ano do Ensino Médio quanto aos con-teúdos de matemática e física, com experimentos expostos num museu de ciências e tecnologia.

Mediante a análise dos dados dos conhecimentos prévios, pode-se afirmar inicialmente que os alunos questionados relacionam conceitos científicos com pouca apropriação, pois seus significados são colocados em contextos diferentes dos que eles representam.

O conhecimento implícito é produzido por processos es-sencialmente indutivos e associativos. O ser humano é capaz de abstrair de suas vivências e experiências a estrutura corre-lacional do mundo, o modo como as coisas se relacionam. Este conhecimento tem finalidade essencialmente pragmática, sendo sua validade relacionada aos resultados positivos obtidos em sua utilização. No sentido cotidiano, um conhecimento é válido se funciona na prática (MORAES, 2008, p. 171).

Cabe ao professor proporcionar vivências de aprendizado que aproximem os conhecimentos dos estudantes da compreensão mais ela-borada da realidade, usando estratégias que coloquem o aluno no enfren-tamento de seus conhecimentos prévios, para daí ocorrer uma confir-mação ou uma renovação desses saberes tão necessários durante a vida escolar. Nesse contexto, foi relevante o projeto envolvendo visita ao Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS.


REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN Ensino Médio. Brasília, 1999.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8. ed. São Paulo: Autores Associados, 2007.

MORAES, Roque. Teorias Implícitas. In: MORAES, Roque (Org.). Construtivismo e en-sino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 3. ed. Porto Alegre, 2008.

MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: E.P.U., 2006.

VESCIA, Daniela V. S.; SASSO, Silvana L. D. Experimentação: interação, investi-gação e reflexão no ensino de química. In: HENGEMÜHLE, Adelar. Significar a educação: da teoria à sala de aula. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

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11SociedAde,

energiA e ciênciA

Ione Canabarro Araujo Rodrigo Cardoso Cima

Talissa Cristini Tavares Rodrigues

Este trabalho, elaborado na disciplina Museu Interativo do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS, apresenta uma proposta pedagógica interdisciplinar sobre energia, fun-damentada no educar pela pesquisa e partindo da identificação e evolução das concepções prévias dos alunos, de modo dinâmico e interativo, no contexto de Sociedade, Energia e Ciência (SEC).

Histórico do MCT/PUCRSO museu teve origem, desenvolvimento e continuidade no traba-

lho de Jeter Jorge Bertoletti, que foi seu diretor até 2007, por 40 anos: em 04 de julho de 1967, a partir de coleções organizadas por ele, foi inaugurado o primeiro Museu de Ciências da PUCRS (BORGES, 2008; MANCUSO, 2008; LIMA, 2008).

O atual Museu de Ciências e Tecnologia (MCT/PUCRS) foi inau-gurado em 14 de dezembro de 1998 e apresenta como principais objeti-vos disseminar conhecimentos sobre ciência e tecnologia, participar ati-

SociedAde, energiA e ciênciA 140

vamente no processo de educação em todos os níveis e atuar na pesquisa científica sobre biodiversidade, paleontologia, arqueologia e conserva-ção. Com uma área de exposição pública permanente de mais de dez mil metros quadrados, onde cerca de setecentos equipamentos interativos estão expostos para visitação diária, o museu apresenta ainda exposições temáticas de nosso cotidiano, abordando questões atuais da sociedade.

Uma equipe especializada fornece apoio pedagógico para profes-sores de todos os níveis de ensino, a fim de que a visitação ao museu seja um momento rico e intenso de aprendizagem. Ao mesmo tempo, a in-teratividade dos experimentos torna as atividades lúdicas e estimulantes, despertando o interesse pelo conhecimento.

Alternativas para ensino, aprendizagem e avaliação do conhecimento científico

O conhecimento de ciências desenvolvido por muitos professores em aulas tidas como tradicionais ou transmissivas, ou seja, aulas em que o professor apresenta o conteúdo retirado de um livro ou de outros materiais didáticos e propõe a resolução de alguns exercícios e problemas, não se mostra atrativo ou interessante frente ao mundo repleto de estímulos visu-ais, de informações em canais abertos e fechados da televisão, em revistas de divulgação científica e na própria Internet. As aulas têm pouca relação com o mundo real, privilegiando um conhecimento acadêmico aparentemente de pouca utilidade. O conhecimento vinculado à sala de aula, em particular o conhecimento avaliado em provas, é candidato a ser descartado em breve. De forma geral, o aluno estabelece um contrato didático com seu professor, profissionalizando o seu papel de aluno: aquele que assiste às aulas e resolve os exercícios e problemas propostos, sem uma interação mais profunda com o conhecimento. Nessa situação não há crítica nem participação do aluno no processo de ensino e de aprendizagem, pois não consegue estabelecer uma união com o conhecimento que extrapola a escola e suas exigências (PIETROCOLA, 2001). Ainda, segundo Pietrocola (2001, p. 19):

Os alunos aguardam ansiosamente o momento em que todo aquele conteúdo teórico, apresentado como simplificações tira-


das diretamente do cotidiano, ganhe realismo e lhes capacite a melhor entender o ambiente em que vivem. Porém, em geral, este momento nunca chega.

Os estudantes estão acostumados às exigências de provas, nas quais são solicitados a reproduzir o conhecimento, conforme lhes foi apresentado em sala de aula, sem a necessidade de estabelecerem relações com a realida-de em que vivem ou de fazerem abstrações. Por exemplo, muitos professo-res induzem os alunos a acreditarem que um átomo é como o desenho que eles fizeram ou aquele reproduzido em um livro. Os alunos usam artifícios para memorizar respostas e explicações para as perguntas e soluções de problemas típicos, relacionados ao assunto da prova (MOREIRA, 1999a). Assim sendo, os alunos apresentam uma aprendizagem mecânica, sem inte-ração com conhecimentos anteriores. Segundo Demo (2007, p. 7):

A aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que so-mente se define como socializadora do conhecimento, não sai do ponto de partida, e, na prática, atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instrução. Vira treinamento. É equívoco fantástico imaginar que o “contato pedagógico” se estabeleça em ambiente de repasse e cópia, ou na relação aviltada de um sujeito copiado (professor, no fundo também objeto, se apenas ensina a copiar) diante de um objeto apenas receptivo (aluno), conde-nado a escutar aulas, tomar notas, decorar, e fazer prova. A aula copiada não constrói nada de distintivo [...].

Esse quadro de desarticulação entre a realidade do educando e o ensino, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2000), desperdiça uma ótima oportunidade de desenvolver um senso crítico e ético, além de um maior entendimento do mundo que o cerca, capacitando-o a atuar de forma crítica na sociedade, tornando-o um ci-dadão, um indivíduo inserido no meio social.

Ao cidadão de hoje, já não basta adquirir conhecimentos e teorias. Ele necessita conhecer também os processos da ciência. Necessita adquirir um conjunto de habilidades e atitudes científi-


cas capazes de possibilitar-lhe uma vida mais plena em um mun-do dominado pela ciência e tecnologia (MORAES, 1999, p. 1).

É muito importante que os alunos busquem, investiguem, estejam em contato com experimentos e atividades, para que possam construir e reconstruir conhecimentos. Nesse sentido, este trabalho apresenta uma proposta pedagógica que desenvolve uma prática docente interdiscipli-nar que envolve educar pela pesquisa, considerando a necessidade do processo do conhecimento na temática SEC, na busca da evolução de concepções prévias de modo dinâmico e interativo, para que o aluno pas-se a ser sujeito na aprendizagem, tendo-os como referência na reflexão entre prática e teoria (CAZELLI et al., 1999).

Num currículo interdisciplinar, podemos relacionar incontáveis disciplinas num mesmo projeto, tornando os conteúdos muito mais atra-tivos para os educandos. Um trabalho articulado entre as disciplinas po-derá propiciar um ambiente de coletividade entre os educandos, para que vivenciem lições práticas e um conhecimento com mais significado. Segundo Martins (2001, p. 110):

[...] ao falar de globalização ou interdisciplinaridade deve-se par-tir sempre do princípio de que ninguém vê as coisas recortadas em fatias, ou separadas em compartimentos estanques. A visão que se tem da realidade é de um todo, com os elementos que a compõem sempre articulados e integrados entre si.

Sob esse enfoque, é importante refletir sobre alternativas educa-cionais que envolvam educação pela pesquisa, direcionadas a uma apren-dizagem significativa do conteúdo curricular – nesse caso, a energia.

O educar pela pesquisa e a aprendizagem significativa de energia

A capacidade para se aprender está sempre presente. Segundo La Rosa (2006), a aprendizagem é um fenômeno do dia a dia, não se aplicando apenas à escola, e é um processo pessoal e contínuo, existente ao longo da


vida, que transcende a educação escolar. Já o educar pela pesquisa é uma educação tipicamente escolar e deve ser atitude cotidiana de professores e alunos, com ênfase no questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política, segundo Demo (2007). Com a pesquisa, o aluno poderá formu-lar e elaborar textos próprios, desenvolvendo autonomia crítica e criativa e aprimorando suas próprias habilidades, transformando-as em competências.

Na década de 1960, David Ausubel propôs a sua teoria da apren-dizagem significativa, na qual enfatiza que a eficácia da aprendizagem em sala de aula depende: do conhecimento prévio do aluno; do material que se pretende ensinar ser potencialmente significativo; do indivíduo querer relacionar os novos conceitos com o que já conhece (MOREIRA, 1982).

O aluno traz consigo alguma bagagem cognitiva. Por exemplo, em ci-ências, os conceitos de energia já são conhecidos pelo aprendiz, mas Watts (1983) lembra que os estudantes têm dificuldades para imaginar qualquer objeto inanimado como possuindo certa quantidade de energia. A exceção são os sistemas rotineiramente utilizados no cotidiano em que essa energia possa estar armazenada e, nesse caso, serem responsáveis por desencade-arem fatos ou fenômenos observáveis (fazer as coisas acontecerem). Com o ensino formal, espera-se que ele vá abrangendo novos conceitos, novas compreensões e novos caminhos de aprendizagem (MOREIRA, 1982). É o que se pretende na proposta aqui apresentada como sugestão.

Proposta da atividade Este roteiro propõe uma atividade para ser realizada primeira-

mente na escola. O objetivo é abordar a temática Energia de forma con-textualizada, divertida, interativa e que desperte curiosidade no aluno. Sugerem-se diferentes alternativas para iniciar o trabalho, a fim de inves-tigar as concepções prévias dos alunos nessa temática:

• O professor pode iniciar uma atividade na aula de educação física com a proposta de um circuito de exercícios físicos, com a finalidade de interligar energia e atividade física. Após as atividades físicas, o professor deve discutir com os alunos as concepções sobre o tema e propor que eles construam cartazes, desenhos, textos curtos (entre 10 e 15 linhas), ex-pressando essas concepções.


• O professor pode iniciar a atividade apresentando o vídeo Energia Fundamental – Geografia – Aula 17 (Novo Telecurso). Após o vídeo, o professor pode discutir com os alunos as concepções sobre o tema, propondo que eles construam cartazes, desenhos, textos curtos (entre 10 e 15 linhas), expressando essas concepções.

• Outra proposta seria iniciar a atividade usando as duas op-ções anteriores (vídeo e atividades físicas).

A próxima atividade pode ser realizada dentro do Museu de Ciências e Tecnologia (MCT/PUCRS). É importante que antes de vi-sitar o local o professor faça uma preparação dos seus alunos quanto às regras de conduta dentro do MCT. No projeto aqui apresentado, a ati-vidade no MCT consiste na proposta de uma missão, sobre a qual os alu-nos receberão pistas/tarefas (Apêndice A) a serem cumpridas em etapas. Inicialmente, o representante receberá a primeira pista do professor, a qual levará ao grupo. Após a execução da atividade orientada pela pista, o representante retornará ao professor, entregando as respostas elaboradas e recebendo a segunda pista, e assim por diante, até o desafio final. O professor deverá entregar um roteiro para cada grupo (Quadro 1).

Roteiro da visita ao MCT/ PUCRS

Você foi o escolhido para fazer parte da missão Redescobrindo a Energia, Ciência e Sociedade. Siga as pistas e encontre suas respostas. Lembre-se: você ainda tem o Mezanino da Comunicação, cujos computadores podem lhe auxiliar numa pesquisa mais aprofundada. Mãos à obra!

Que tal fazer uma viagem no Tempo?

Para esta atividade utilize o Diorama 3.206 – O Índio Caçador, 2º pavimento. Se necessário, utilize os computadores disponíveis no Mezanino da Comunicação.

a) Qual a primeira fonte de energia que o ser humano dominou?

b) Para que ela era utilizada?

c) De que forma era obtida?

Você consegue produzir energia?

Para esta atividade utilize o experimento 1.818, Gerador Humano, no 2º pavimento. Pode consultar também o Mezanino da Comunicação para aprofundar a pesquisa.

a) A capacidade física de cada componente do seu grupo foi suficiente para ligar quais equipamentos? (Especifique, colocando o seu nome.)

b) O que significa a palavra watts (W), que aparece no visor do equipamento?


c) Qual a relação entre a sua capacidade de ligar os equipamentos e a unidade watts (W) que aparece no visor do equipamento?

Alimentos X produção de energia.

Para esta atividade utilize o experimento 1.740, na área da Eletricidade e Magnetismo, no 3º pavimento.

a) Qual a função das batatas no experimento?

b) Que outros alimentos poderiam substituir as batatas?

Considerando a seguinte frase, realize a atividade abaixo: O avanço da tecnologia empregada nas máquinas permite, cada vez mais, automação industrial, ou seja, menos emprego de mão de obra. Hoje, as máquinas são mais eficientes e sofisticadas, o que justifica o alto investimento empregado no seu desenvolvimento. Para esta atividade utilize o experimento A Evolução das Máquinas, na área Força e Movimento, no 3º pavimento. Lembre-se de consultar o Mezanino da Comunicação.

a) Como eram as primeiras máquinas utilizadas pela sociedade?

b) Qual o combustível (fonte de energia) utilizado por essas máquinas?

c) O quanto elas beneficiaram a sociedade?

Considerando a seguinte frase, realize a atividade abaixo: Os combustíveis não renováveis (carvão, petróleo etc.) são prejudiciais para o meio ambiente porque liberam poluentes na atmosfera, poluem rios e muitas vezes grandes áreas são ambientalmente afetadas. Para amenizar esse problema, a sociedade tem buscado ajuda na natureza. Para responder às questões dessa atividade, utilize o experimento 1.816 – Carro Solar, no 3º pavimento, e Turbina Eólica Notus 112, no 2º Pavimento. Faça também uma visita à Casa Genial, no 3º Pavimento.

a) Quais são essas fontes energéticas que a sociedade busca na natureza?

b) Quais as fontes utilizadas para gerar energia elétrica no Brasil?

c) Qual dos equipamentos da Casa Genial tem maior consumo de energia elétrica?

d) Se você tomar dois banhos de 15 minutos ao dia, quanto o chuveiro da sua casa irá consumir no final do mês (em Reais)? Considere o mês com 30 dias.

Parabéns! Vocês concluíram a missão com sucesso e conheceram um pouco mais sobre a energia e a sua influência na nossa vida. Agora, desenvolvam em conjunto o trabalho a seguir, baseando-se numa pesquisa extraclasse e na atividade desenvolvida no Museu.

A cidade de Bagé/RS precisa reestruturar seu sistema energético porque está se expandindo. A companhia elétrica não consegue suprir a demanda energética. Seu grupo foi convocado para criar um projeto de sustentabilidade energética para a cidade. Como seu grupo conhece sobre energia, escolha a fonte mais viável para sanar a dificuldade dessa cidade. Argumente a escolha do grupo considerando vantagens e desvantagens.

Quadro 1: Roteiro da visita ao MCT/ PUCRS

Fonte: os autores.



No retorno às aulas, haverá discussão dos questionamentos pro-postos no roteiro e espaço para que sejam feitas perguntas e emitidas opiniões. Deverá também ser apresentado o desafio final, cujo objetivo é pesquisar uma fonte de energia para reestruturar o sistema energético da cidade de Bagé/RS. O grupo deve argumentar a escolha considerando as vantagens e desvantagens.

Portanto, a proposta da visita é que os alunos busquem, investi-guem, estejam em contato com experimentos e atividades para que pos-sam construir e reconstruir conhecimentos, constituindo essa uma forma de desenvolver a construção argumentativa individual e coletiva, além de formular e elaborar textos próprios, desenvolvendo autonomia crítica e criativa na linha do educar pela pesquisa (DEMO, 2007).

REFERÊNCIAS

BORGES, R. M. R. et al. (Org.) Museu interativo: fonte de inspiração para escola, 2. ed. rev. ampl. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Parte III: Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 2000.

CAZELLI, S. et al. Tendências pedagógicas das exposições de um museu de ciências. II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. Valinhos, 1999. Atas II ENPEC. Porto Alegre, 1999, CD-ROM.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS DE LEXICOGRAFIA. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

LA ROSA, J. (Org.) Psicologia e educação: o significado do aprender. 9. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.

MARTINS, J. S. O trabalho com projetos de pesquisa: do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. Campinas: Papirus, 2001.


MORAES, R. Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS: uma oportunidade agra-dável de aprender. Informativo NAECIM, ano 06, n. 12, p. 1-4, jul. 1999.

MOREIRA, M. A; MASINI, Elcie F. S. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999a.

______. Ensino e aprendizagem: enfoques teóricos. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1983.

______. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

PEDUZZI, L. O. Q; PEDUZZI, S. S. Leis de Newton: uma forma de ensiná-las. Florianópolis, UFSC, p. 19, jul. 1988. Disponível em:

http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/7812/7189. Acesso em: 06 abr. 2009.

______; ______. O conceito de força no movimento e as duas primeiras Leis de Newton. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 2, n. 1, p. 6-15, abr. 1985. Disponível em: http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/02-1/index.html. Acesso em: 11 mar. 2009.

PIETROCOLA, M. (Coord.) Ensino de física: conteúdo, metodologia e epistemolo-gia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001.

WATTS, D. M. Some alternative views of energy. Physics Education, v. 18, p. 213-216, 1983.

149

12eStudo de

micro-orgAniSmoS Por meio dA interAtividAde

Cleise Helen Botelho Koeppe Bianca Ogliari

Clarissa Martins Lindenmeyer Regina Maria Rabello Borges

Este capítulo tem por objetivo descrever práticas desenvolvidas com uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para identificar micro-organismos quanto a sua importância ecológica e social, reconhe-cendo a necessidade da higiene como medida profilática. As atividades foram desenvolvidas com 21 alunos de EJA, da segunda etapa, matricu-lados em uma escola de Ensino Fundamental do município de Gravataí/RS, após a identificação de dificuldades do grupo em trabalhar com mi-cro-organismos sob a perspectiva teórica.

O foco na EJA deve-se ao fato de que nessa faixa etária, em sua maioria, os estudantes já administram suas casas, aplicando co-nhecimentos empíricos e culturais relativos aos cuidados de higiene, limpeza e saúde. Contudo, a relevância desses seres vivos para a ma-nutenção dos ecossistemas é uma abordagem que necessita atenção dos sujeitos educacionais.

O Museu de Ciências e Tecnologia MCT/PUCRS foi utiliza-do como recurso nesse estudo, pois possui em seu acervo a exposição

eStudo de micro-orgAniSmoS Por meio dA interAtividAde 150

Hóspedes Invisíveis, que representa alguns cômodos de uma casa e, com um efeito de luzes ultravioleta e imagens, indica os lugares usualmente contaminados por micro-organismos nesses cômodos. Os dioramas de ecossistemas também despertam interesse, todavia, a representação de biomas possui apenas identificação de seres vivos visíveis a olho nu. Uma comparação entre os dois experimentos permite discussões a respeito da importância de cultivar hábitos de higiene e limpeza com os alunos e, principalmente, estabelecer paralelos sobre os nichos ecológicos dos micro-organismos nos ecossistemas.

Uma visita ao MCT/PUCRS pode levar a aprendizagens consis-tentes por meio da interatividade, que desperta o interesse dos alunos, mas diversos fatores podem torná-la inviável. Dessa forma, a proposição de atividades pedagógicas que tragam as exposições até a escola é uma alternativa pedagógica a ser considerada. O trabalho concentrou-se nos temas relacionados à limpeza, higiene e saúde. Para a abordagem ecológi-ca, foram propostas atividades lúdicas relacionadas ao conceito de cadeia alimentar. As atividades didáticas foram acompanhadas por discussões sobre ambos os temas, debatendo sobre a função dos micro-organismos nos ecossistemas, o reconhecimento de que os cômodos de nossas casas são microecossistemas onde ocorre a decomposição de matéria orgânica e o estabelecimento de relações entre essa característica científica e as práticas e hábitos desenvolvidos na sociedade sobre limpeza, odores e utilidade dos seres vivos.

Interatividade, aprendizagem significativa e EJA

A proposta de uma aula de ciências interativa, apoiada em ex-perimentações, tem surgido nos meios educacionais em contraponto ao ensino liberal-tradicional no qual os alunos desenvolvem uma aprendi-zagem mecanizada, cujo objetivo é a reprodução de conceitos idênticos aos que lhes deram origem. Tavares (2008) critica essa forma de ensino ao afirmar: “Nesse caso não existiu um entendimento da estrutura da informação que lhe foi apresentada, e o aluno não conseguirá transferir o


aprendizado da estrutura dessa informação apresentada para a solução de problemas equivalentes em outros contextos” (p. 94).

Atuais correntes pedagógicas, definidas como progressistas, trazem “[...] os conteúdos para o cerne da discussão [...] e na medida em que o saber escolar é colocado em confronto com a prática da vida real, possi-bilita-se o alargamento dos conhecimentos e uma visão mais científica e mais crítica da realidade” (CAZELLI, p. 2). Essa maneira contemporânea de encarar a educação produz avanços significativos no processo de ensino e aprendizagem, os quais podem ser maximizados se a aprendizagem resul-tar da interatividade. Nesse caso, o aluno pode desenvolver maior interesse pelo tema, reconhecer seu cotidiano nos conteúdos escolares e tornar-se ca-paz de compreendê-los, empreendendo modificações internas significativas que levem à assimilação e acomodação (PIAGET, 1995) da nova informação.

Segundo a perspectiva piagetiana, proposta no modelo da Abstração Reflexionante (PIAGET, 1995), a dimensão assimiladora re-sulta da ação do educando sobre o objeto, reflexionando as novas infor-mações e, com isso, provocando desacomodações internas. Tais pertur-bações são responsáveis pela problematização e reflexão que, ao serem acomodadas, levam à apropriação desse novo conhecimento. Um profes-sor, consciente desse processo de aprendizagem, reconhece que alguns conceitos científicos mais abstratos podem se tornar difíceis de serem as-similados (TAVARES, 2008). Então, em sua prática profissional, propicia momentos de assimilação envolvendo diferentes canais sensoriais, apoia-dos na interatividade, capazes de auxiliar os educandos na construção do conhecimento, priorizando o envolvimento discente na elaboração de ferramentas diversas que o levem a questionamentos, problematiza-ções e consequentes acomodações. Segundo Moreira (2011), atividades interativas podem conduzir a uma aprendizagem significativa desde que estabeleçam relações consistentes entre o novo conhecimento e os co-nhecimentos prévios. Isso pode estimular os alunos a confrontarem as novas informações e sua bagagem cognitiva, elaborando novos significa-dos integrados, estáveis e contextualizados.

A EJA se caracteriza por apresentar heterogeneidades entre os in-divíduos incluídos nessa modalidade, diferentemente de como ocorre na


educação regular nos Ensinos Fundamental e Médio. Na EJA geralmen-te os alunos participam efetivamente do mercado de trabalho, trazendo para a sala de aula experiências enriquecedoras e dúvidas cotidianas que surgem ao longo do exercício da cidadania.

Para Fraga (2010), cabe ao professor, conhecendo essa realidade, promover a integração entre as experiências de vida dos alunos e seus conhecimentos prévios, tornando o conteúdo mais flexível, contemplan-do os interesses de todas as faixas etárias. Assim, é possível abordar dife-rentes temas auxiliando os alunos na compreensão da realidade na qual estão inseridos.

Quando o conteúdo abordado relaciona-se à realidade do aluno de EJA, oportuniza-se o aprendizado e o processo deixa de ser algo in-compreensível e distante do aluno. Aproximar o jovem e o adulto do conteúdo, conferindo sentido e significação ao aprendizado, faz com que esse se torne mais aplicável e interessante para a vida de cada educando.

Segundo Moraes (1997):

O conhecimento procede de uma interação solidária entre sujeito e objeto, da ação do sujeito sobre o objeto, das transfor-mações que ocorrem em ambos. Dessa forma, o conhecimento não é algo que se transmite, que provém da sensação e da per-cepção, mas sim algo que se constrói por força da ação do sujeito sobre o objeto, sobre o meio físico e social e pela repercussão dessa ação sobre o sujeito (p. 90).

Fruto de uma cultura escolar basicamente empirista e teórica, que pressupõe o conhecimento como algo externo a ser absorvido pelo educando, os alunos da EJA parecem ser as principais vítimas do ensi-no mecanicista, mnemônico, distante da realidade. Isso em razão de, por serem indivíduos pertencentes a faixas etárias mais avançadas, ser prática comum dos professores já considerarem que tenham atingido certos níveis cognitivos (PIAGET, 1987) posteriores, desconsiderando que: “[...] o processo de desenvolvimento da inteligência pode ser ace-lerado ou retardado, ou mesmo bloqueado, em algumas circunstâncias” (BORGES, 2008, p. 10).


Sendo assim, constatou-se a necessidade de utilização de ferra-mentas que colaborassem na reconstrução do conhecimento entre esses jovens e adultos sobre o conteúdo de micro-organismos e a importância ecológica. A interatividade auxilia nesse sentido, pois desafia os jovens e adultos a refletirem sobre os conceitos e conhecimentos já constituídos.

Trabalho sobre micro-organismos

O trabalho desenvolvido com a turma abordou a taxonomia, a ecologia e os mecanismos profiláticos adequados ao manejo de bactérias e fungos. Nas discussões empreendidas em aula, os alunos acrescentaram artrópodes (ácaros, carrapatos, formigas e sarna), vírus (H1N1) e proto-zoários (Ameba e Toxoplasma).

Durante o desenvolvimento do trabalho, alertou-se para a impor-tância ecológica dos fungos e das bactérias como decompositores, na ca-deia alimentar, quando transformam matéria orgânica morta em moléculas mais simples, passíveis de reutilização pelos demais seres vivos. Salientou-se que esse evento costuma ser acompanhado pelo odor característico e de-sagradável do gás metano, liberado ao longo do processo de decomposição.

Segue a descrição das práticas.

Primeira aula – Preparação e distribuição do meio de cultura

O meio de cultura foi preparado seguindo as instruções constan-tes no livro didático (ANGELO, 2009).

Material (para o meio de cultura) • 1 pacote de gelatina incolor • 1 xícara de caldo de carne • 1 copo de água

Modo de preparoDissolver a gelatina incolor na água, conforme instruções do pa-

cote. Misturar ao caldo de carne. O meio preparado foi distribuído em


pequenos copos descartáveis, cobertos com filme plástico para transpor-te e entregue aos alunos para que colocassem em locais específicos de suas casas e trouxessem de volta em uma semana.

Segunda aula – Visualização no microscópio óptico do material coletado e discussão sobre as impressões

Foram montadas lâminas para visualização no microscópio com o material coletado em casa. Enquanto observavam as lâminas, descreviam os locais onde colocaram os meios de cultura e descreviam suas impres-sões pessoais. Para exemplificar o posicionamento dos educandos sem identificá-los, eles serão representados por meio de duas letras, sendo a inicial maiúscula.

Sa comentou que estava com vergonha, pois sempre acreditou que limpava a casa muito bem; Ge relatou estranhamento, pois manteve seu meio de cultura na geladeira e esperava que não estivesse contami-nado; Ma vangloriou-se de que sua casa é a mais limpa, porque o meio de cultura preparado por ele ficou no quarto e apresentava menos organis-mos que os demais; Si comparou seu meio de cultura com os que foram colocados próximos a fogões, como o dela, e constatou a diversidade dos micro-organismos.

Todos os alunos demonstraram muita curiosidade ao manipular o microscópio, e o funcionamento do instrumento tornou-se o centro das atenções na aula. As diversas observações e comparações desenvolvidas ao longo do trabalho permitiram que se detectasse o envolvimento dos alunos. Esse tipo de atividade, vinculada aos lares de cada um, permi-tiu um entrosamento entre os sujeitos envolvidos no experimento. Eles compartilharam impressões sobre suas casas, a forma como é feita a lim-peza das mesmas e, principalmente, problematizaram, a partir de sua vi-vência e experiência pessoal, suas ações relacionadas à higiene e limpeza dos locais onde vivem.

Morais (2009, p. 2) relata que o desinteresse dos alunos por de-terminados temas da disciplina de ciências pode estar relacionado à com-plexidade dos mesmos e à dificuldade de contextualização de seus con-


teúdos na sua vida prática. O estudo dos micro-organismos é um desses temas, por serem eles de difícil visualização e compreensão. As atividades propostas despertaram grande curiosidade, permitindo que os educan-dos demonstrassem interesse pela continuidade do trabalho.

Terceira aula – preparação do desinfetante caseiro

Os desinfetantes auxiliam no processo de prevenção a doenças causadas por bactérias e fungos patogênicos. Porém, muitos materiais de limpeza industrializados são prejudiciais à saúde humana e ao meio ambiente, podem causar alergias, problemas respiratórios, desconforto e disfunções. Muitos possuem substâncias potencialmente cancerígenas. Além disso, todo o resíduo desses produtos vai para o meio ambiente, causando poluição. Assim, tornou-se necessária a busca por desinfetantes caseiros, biodegradáveis e de fácil manipulação.

As discussões da aula anterior propiciaram questionamentos sobre a eficácia dos desinfetantes comercializados e utilizados para a limpeza das casas. Por isso, decidiu-se propor a fabricação de um desinfetante ca-seiro que pudesse ter sua ação comparada a dos desinfetantes comerciali-zados. No livro de Denis Beauchamp (2009) é possível encontrar receitas de produção de desinfetantes caseiros e outros produtos úteis na limpeza doméstica. Foi realizada em sala de aula a seguinte receita:

– 2 litros (8 xícaras) de água– 250 ml (1 xícara) de álcool– 20 folhas de eucalipto– 125 ml (½ xícara) de sabão de coco

Deixe as folhas de molho no álcool durante dois dias até formar uma tintura. Ferva 500 ml da água com o sabão ralado em fogo baixo, mexendo sempre, até dissolvê-lo. Tire do fogo e junte ao restante da água acrescentando a tintura das folhas, misture tudo muito bem.

Um debate bastante interessante derivado dessa atividade trou-xe como tópicos importantes a discussão: Será que cheiro bom é sinal


de casa descontaminada? Sobre esse tema, Sa sintetiza as conclusões do grupo a respeito de cheiro agradável, limpeza e descontaminação do am-biente ao escrever que uma casa limpa com cheiro bom não quer dizer que está livre de contaminação, pois está cheia de micro-organismos. E que os produtos que são mais caros nem sempre são os melhores. Por outro lado, Si relaciona o odor desagradável ao processo de decomposição, outro aspecto discutido durante as aulas:

Aprendi que cheiro ruim é de material em decomposição como algo que está morrendo ou morto. Quando a gente passa por um indigente sen-te um cheiro ruim porque as bactérias do bem estão trabalhando e o in-digente não toma banho, o banho é tão importante quanto se alimentar.

Esses relatos, o envolvimento do grupo na fabricação do desinfe-tante e o retorno que trouxeram para a discussão permitiram constatar o interesse que os educandos desenvolveram por essas aulas, essencialmen-te práticas e interativas.

Quarta aula – Assistir vídeos da série Dr. Bactéria

Os vídeos da série, veiculados nos meios de comunicação, foram selecionados pela sua linguagem acessível e por apresentarem situações de contaminação microbianas usuais e pouco consideradas em nosso co-tidiano. Antes de passarmos os vídeos, orientamos os educandos a anota-rem todos os aspectos que considerassem relevantes e já pensassem em como poderiam representá-los em uma maquete explicativa dos diferen-tes cômodos de uma casa.

Quinta aula – Confecção das maquetes

Formaram-se pequenos grupos de quatro a cinco elementos, com o desafio de representar em uma maquete as informações que apren-deram com os vídeos. Todo o trabalho foi proposto para os períodos de aula, o que possibilitou acompanhar seu desenvolvimento, a participação dos diversos componentes de cada grupo e orientação, dirimindo dúvi-das que surgiram durante a confecção das maquetes.


A escolha da técnica de trabalho em grupo fundamentou-se na proposta de Gessinger (2008, p. 110), para a qual um dos objetivos fundamentais é possibilitar “[...] que os alunos avancem para níveis mais elevados de participação, engajando-se em torno de um objetivo co-mum e atuando de forma cooperativa”. Objetivo plenamente alcançado e descrito nos relatos a seguir. Ma: eu gostei que eu aprendi a trabalhar em equipe; An: O que eu mais gostei foi que eu aprendi a trabalhar em grupo e que é legal trabalhar em grupo. Au acrescenta: eu gostei de discutir sobre os traba-lhos, foi muito divertido, nós conseguimos errar tudo, mas arrumamos rapidinho com a ajuda da professora.

Sexta aula – Técnica Teia da Vida e discussão sobre a importância dos micro-organismos para os ecossistemas

O educando Ja escreve em um de seus textos: Vamos cuidar da na-tureza sem os micro-organismos na nossa natureza, vamos viver sem eles, repre-sentando uma concepção compartilhada pela maioria dos alunos durante os debates. Ficou explícito que quase todos os alunos compartilham a ideia de que todos os micro-organismos são prejudiciais, em uma visão essencialmente antropocêntrica.

Partindo dessa constatação, foi proposta a dinâmica denominada teia da vida. Essa atividade, eventualmente utilizada em reuniões com o objetivo de mostrar a importância de todos os elementos dentro de um grupo, teve sua dinâmica adaptada à aula, sendo solicitado que os alunos citassem os indivíduos constituintes de um ecossistema. Cada elemento escolheu um ser vivo para representar e todos se posicionaram em círcu-lo. Foi entregue um rolo de barbante para um dos alunos, solicitando que jogasse o rolo para seu predador.

Ao término da dinâmica se formou uma teia de barbante cujos vértices eram os diferentes elementos que participaram da atividade. Dois eventos permitiram o desenvolvimento de uma discussão sobre a importância dos micro-organismos para os ecossistemas: um dos componentes deixou cair o barbante e a teia se desfez, e o fungo não recebeu o barbante.


Sétima aula – Confecção, análise e utilização das cartas de ecossistemas

Devido ao pouco tempo disponível, a elaboração inicial do baralho foi executada pelas professoras, e três folhas contendo as ilustrações de seres vivos que participam de diferentes ecossistemas foram entregues aos educandos para que identificassem os níveis tróficos de cada elemento.

Quando se propôs que jogassem como um supertrunfo, não con-cordaram, alegando que esse jogo é para crianças, e preferiam jogar Uno. O grupo concordou com a solicitação e foi proposta, como segunda va-riável, a classificação taxonômica dos indivíduos representados, uma vez que esse jogo considera duas variáveis para a execução. Dessa forma, dois tipos diferentes de categorização foram desenvolvidos: o nível trófico, em que o elemento mais poderoso é o decompositor e o menos valioso é o produtor; e o nível taxonômico, cuja complexidade morfofisiológica define quais os mais fortes.

Enquanto jogavam, dispostos em pequenos grupos, chamavam a professora para esclarecer dúvidas que surgiam:

Si: Professora, não vai me dizer que esse sirizinho aqui vai ganhar do meu tubarão!

Br: Se todos são decompositores, quem ganha?Professora: Qual o mais complexo?Le: o fungo...As: Ganhei!As palavras de Mc, quando terminou o período, descrevem a efi-

cácia dessa atividade: Professora, essas cartinhas são ótimas, entendi um monte de coisa das aulas.

Oitava aula – Produção textual avaliativa das atividades

Como forma de avaliação das atividades, foi proposto que ela-borassem textos respondendo três perguntas: O que mais gostaram? O que menos gostaram? Como essas aulas poderiam modificar seus hábi-tos? Em geral, apontaram que gostaram de fabricar o desinfetante, de jogar com o baralho confeccionado e trabalhar em grupo. A maioria re-


lata que não gostou de saber o quanto estão vulneráveis à contaminação por micro-organismos. Eles definem como pontos importantes na mo-dificação de seus hábitos novas práticas de higiene e limpeza. Metade do grupo destacou a importância ecológica dos micro-organismos.


O trabalho interativo e lúdico proposto em aula permitiu o en-volvimento efetivo dos educandos e a consequente aprendizagem. Ao se considerar suas vivências individuais, propondo que discutissem expe-riências e concepções a respeito do tema, se tornou possível aprimorar as relações educacionais, promovendo uma aprendizagem que levasse a reconsiderações de suas práticas cotidianas quanto à higiene, saúde e co-nhecimentos ambientais/ecológicos sustentáveis.

Em qualquer disciplina, em qualquer série e em qualquer nível pedagógico é importante incentivar o aluno a assumir a construção do seu conhecimento, não somente pela aprendizagem do conteúdo, mas também pela interação com seus colegas. Na interatividade, pode-se per-ceber a colaboração e a ajuda interpessoal, o que contribui para a cons-trução de si mesmo e a socialização.

Uma visita ao museu é fascinante e muito educativa, entretanto, por vezes, torna-se inviável pelas características desse grupo específico de estudantes. Os frequentadores da EJA trabalham e administram casas, além de estudarem, apresentando alguns empecilhos, como falta de tem-po, cansaço e indisponibilidade financeira recorrente quando se propõe uma saída de campo. Além disso, as classes são noturnas e o museu não está aberto ao público à noite.

Por outro lado, esse grupo não pode ficar restrito a aulas expo-sitivas e desmotivadoras. Por esses mesmos empecilhos, constata-se a necessidade de um planejamento cuidadoso visando proporcionar ativi-dades que lhes despertem o interesse e a vontade de irem até a escola, o que pode ser um fator importante para reduzir os índices de evasão escolar na EJA.


REFERÊNCIAS

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TORTORA, Gerard J; FUNKE, Berdell R; CASE, Christine L. Microbiologia. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

161

13energiA, Prevenção e tecnologiA: umA

ProPoStA interAtivA de enSino de fíSicA PArA A educAção de jovenS e AdultoS (ejA)

Renata Matos da Luz Rosângela Centuário Pastorini João Bernardes da Rocha Filho

O tema energia é um dos conceitos estudados no currículo de física no Ensino Médio. Além disso, é um conceito inserido no cotidiano de nossas vidas, sendo essencial para a manutenção da sociedade. Utilizamos a energia para uso de eletrodomésticos em nossas casas, para a realização de exames médicos com equipamentos que funcionam por meio dessa grandeza, para trabalhar com computadores, entre outros recursos. Solomon (1992) argu-menta que a energia é um dos conceitos básicos das ciências naturais para descrever e explicar o funcionamento do mundo. A energia é um conceito que envolve o estudo de grandezas como tensão, potência, resistência e tipos de energia, sendo comumente estudado de forma não contextualizada, dis-tante da realidade dos alunos, o que resulta na idealização de conceitos irreais, dificultando a aprendizagem, pois exige alto grau de abstração, além de co-nhecimentos prévios de outros conceitos do ensino de física (BUNGE, 2000).

Nesse sentido, o presente trabalho propõe um método de ensino para o tema energia voltado para o ensino da EJA que será desenvolvido por meio da análise prévia das concepções dos alunos, da pesquisa dos alunos. Será de-

energiA, Prevenção e tecnologiA: umA ProPoStA interAtivA de enSino de fíSicA 162

senvolvido em um ambiente não formal, no Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS, o que permitirá aos alunos associar o conteúdo com as diferentes realidades do seu cotidiano por meio de experimentos interativos.

Fundamentação teóricaEm geral, a disciplina de física é vista pelos alunos como de muita

complexidade (VIERA; SANTOS, 2002), sendo que essa complexidade deve ser entendida não pela sua interpretação contemporânea (por exem-plo, de Morin e Nicolescu), mas como sinônimo de dificuldade. Uma das contribuições para a melhoria da aprendizagem deve estar relacionada à associação do conteúdo com a realidade na qual o aluno está inserido no seu cotidiano. Na maioria das vezes, os alunos não discutem a origem e as causas dos fenômenos, mas apenas reproduzem cópias daquilo que é transmitido nas aulas por meio de aplicações de fórmulas matemáticas que reproduzam resultados para sua aprovação, sem preocupação com a compreensão teórica do conteúdo. Mas culpar os estudantes por isso seria ingenuidade, pois gerações de estudantes vêm fazendo o mesmo, donde se conclui que eles estão sendo levados a esse comportamento por certas características do sistema escolar.

Segundo Krummenauer, Costa e Silveira (2010), o ensino de física na EJA requer estratégias diferenciadas das utilizadas no ensino regular. Isso porque a EJA possui alunos oriundos de culturas e inserções sociais diversificadas, sendo alunos de idades diferentes, na faixa etária de 18 a 60 anos (COSTA; HOSOUME, 2008). Além disso, os alunos possuem objetivos diferentes: alguns buscam continuidade nos estudos, que pode-rá permitir a busca de outros conhecimentos, como o ingresso no ensino técnico profissionalizante e avanço no mercado de trabalho, enquanto outros buscam ampliação dos estudos por não terem tido possibilidade de concluírem seus estudos no período normal. Tais características fazem com que os alunos da EJA enfrentem dificuldades na aprendizagem, visto que grande parte deles são trabalhadores que reduzem seus horários de lazer ou de convívio com a família na perspectiva de melhoria das suas vidas (VIEIRA; VERDEGAY, 2005), fato também evidenciado pela pri-meira autora deste artigo, que leciona no ensino da EJA.


Analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), compreendemos que o ensino de física deve ser de-senvolvido aliando os conteúdos com a realidade e ao cotidiano dos alunos (BRASIL, 1999). Já o documento que regulamenta as diretrizes curriculares nacionais para a EJA define sua função como reparadora, permitindo o direito à educação, equalizadora, pois permite a redução das desigualdades, e qualificadora, por permitir ao aluno a aquisição de conhecimentos. A resolução CEB 2/99, que regula os cursos normais médios, não se ausentou dessa modalidade de educação básica. Segundo esse documento, não se pode “infantilizar” a EJA no que se refere a mé-todos, conteúdos e processos (BRASIL, 2000).

Segundo Costa e Holsome (2008), existem à disposição poucos materiais didáticos voltados ao ensino da EJA, o que conduz os profes-sores a utilizarem os mesmos livros didáticos do Ensino Médio regular. Nessa perspectiva, existem assuntos que podem ser tratados no ensino de física relacionados ao dia a dia dos alunos, porém é preciso que o professor assuma uma atitude de aprendiz e possa escutar os alunos quanto ao significado do conteúdo pretendido. Dessa forma, é possível proporcionar uma aprendizagem mais significativa para esses alunos. Segundo Paulo Freire (1996),

É preciso que desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. Não há docência sem discência, as duas se ex-plicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Metodologia

Como conteúdo central do ensino de física, consideramos que o tema energia, pela quantidade de interligações que tem com outros conteúdos, nos permitiria atingir outras áreas de conhecimento, pro-


porcionando um ensino interdisciplinar. Inicialmente, os alunos foram convidados a se dirigirem a algumas dependências da escola onde pu-dessem encontrar elementos demonstrativos do tópico em questão, ana-logamente ao cotidiano de suas vidas. Para isso foram nomeadas salas que possuíam grande quantidade de lâmpadas e equipamentos. Então, os alunos receberam um questionário com perguntas que nos permitiram avaliar qualitativamente suas concepções sobre o conteúdo. Uma das de-pendências escolhidas foi a sala do laboratório de informática – uma sala com muitas lâmpadas e equipamentos. Foi solicitado aos educandos que ligassem os computadores e acendessem as luzes.

Simultaneamente, foram apresentados outros exemplos de dispo-sitivos que funcionam por meio da energia elétrica. Para isso foram uti-lizadas ilustrações, animações e dispositivos (eletrodomésticos, tubos de raio X, chuveiro etc.). Após as observações, foi aplicado um instrumento para que pudéssemos identificar dúvidas ou quaisquer curiosidades sobre o conteúdo, ou seja, para avaliarmos as concepções dos alunos quanto ao tema. Os instrumentos de coleta de dados continham seis perguntas e um espaço em que o aluno podia escrever livremente. O modelo do documento encontra-se no Apêndice A.

Posteriormente, as respostas e descrições foram avaliadas por meio de categorização das mesmas, permitindo o conhecimento maior das dú-vidas dos educandos sobre o tema. A próxima etapa consistiu em agendar e realizar uma visita ao MCT, apresentando aos alunos os seguintes expe-rimentos interativos, respectivamente: A usina hidrelétrica, A energia eólica, O carro movido à energia solar e A câmara que demonstra a energia cósmica. Tal etapa teve como objetivo apresentar diferentes formas de energia.

Após, foi apresentado aos alunos o experimento interativo A casa ge-nial. Trata-se de uma residência completa, de 51 m², com dormitório, sala de estar, cozinha, escritório, lavanderia e banheiro. O espaço possui ele-trodomésticos, ar-condicionado, utensílios e móveis e tem como objetivo incentivar os visitantes a utilizarem a energia elétrica de forma racional. O experimento permite a coleta de dados de potência e consumo energético de eletrodomésticos e eletrônicos, aliado à conscientização ecológica, visto que o experimento propõe análises comparativas em situações diferentes


do cotidiano. Após a visita, já em sala de aula, os alunos responderam a ou-tro questionário, baseado no que vivenciaram no MCT/PUCRS.

Resultados

A análise da aplicação dos instrumentos, antes da visita ao MCT, foi organizada em categorias, mostradas abaixo.

Questão 1: O que faz ligar os computadores e as luzes?• Categoria1: A energia elétrica.

• Categoria 2: A força através de um condutor.

• Categoria 3: A energia.

• Categoria 4: A eletricidade.

• Categoria 5: Corrente de energia.

• Categoria 6: Fios.

• Categoria 7: Força da natureza.

• Categoria 8: Botões.

• Categoria 9: Torres elétricas.

Questão 2: O que faz os objetos apresentados hoje funcionarem?• Categoria 1: Força da rapidez dos cabos elétricos.

• Categoria 2: A energia elétrica.

• Categoria 3: A tecnologia (de hoje, desenvolvida em laboratórios).

• Categoria 4: A energia.

• Categoria 5: A energia que vem dos meios naturais.

• Categoria 6: A eletricidade.

• Categoria 7: A energia dos objetos.

• Categoria 8: Dos fios de cobre.

• Categoria 9: A energia junto com estabilizador, conversor.

• Categoria 10: Baterias.

• Categoria 11: Luz solar.

• Categoria 12: Não sei.


Questão 3: Expresse com poucas palavras o que significa para você a palavra “energia”?

• Categoria 1: É uma força.

• Categoria 2: É tudo.

• Categoria 3: É a melhor coisa que existe.

• Categoria 4: Significa potência.

• Categoria 5: Aquilo que alimenta um corpo.

• Categoria 6: Significa a vida do planeta.

• Categoria 7: É quase tudo.

• Categoria 8: É luz.

• Categoria 9: Não sei.

Questão 4: Você já parou para pensar de onde vem a energia? • Categoria 1: De uma fonte de água.

• Categoria 2: De geradores.

• Categoria 3: Não, nunca parei para pensar.

• Categoria 4: Da natureza.

• Categoria 5: Do vento.

• Categoria 6: De torres.

• Categoria 7: De fios.

• Categoria 8: Do petróleo.

• Categoria 9: Das usinas hidrelétricas.

• Categoria 10: Dos postes da CEEE.

• Categoria 11: Das cargas elétricas.

Questão 5: Quais são as fontes de energia que você conhece? • Categoria 1: Ar-condicionado.

• Categoria 2: Geradores.

• Categoria 3: Nuclear.

• Categoria 4: Atômica.

• Categoria 5: Elétrica.


• Categoria 6: Luzes.

• Categoria 7: Corpo humano.

• Categoria 8: Estática.

• Categoria 9: Das represas.

• Categoria 10: Solar.

• Categoria 11: Das águas.

• Categoria 12: Óleo diesel.

• Categoria 13: Baterias.

• Categoria 14: Gasolina.

• Categoria 15: Não sei explicar.

• Categoria 16: Energia mecânica.

• Categoria 17: Energia do poste.

• Categoria 18: Todos os eletrodomésticos.

• Categoria 19: Pilhas.

Questão 6: Procure descrever aqui alguma(s) dúvida, opinião ou curiosi-dade sua sobre o tema energia:

• Categoria 1: Do que vem a energia?

• Categoria 2: Quem criou a energia?

• Categoria 3: Como é extraída?

• Categoria 4: Como funciona a energia eólica?

• Categoria 5: Como impacta o desperdício em nosso planeta?

• Categoria 6: Como a energia chega na nossa casa?

• Categoria 7: Qual a outra fonte de energia que é mais comum?

• Categoria 8: Se a energia elétrica vem da água, como não causa aci-dente elétrico?

• Categoria 9: Tem como transformar o lixo em energia?

• Categoria 10: Porque tomamos choques de pessoas ou objetos?

• Categoria 11: Como que as baterias seguram as cargas?

• Categoria 12: Não entendo muito sobre esse assunto.


A análise da aplicação do instrumento, depois da visita ao MCT, foi organizada em categorias, mostradas abaixo, seguidas de alguns exem-plos de respostas dadas pelos alunos.

Questão 1: Como você explicaria o funcionamento dos eletroeletrônicos e eletrodomésticos que foram visitados no experimento A Casa Genial?

• Categoria 1: Todos dependem de energia elétrica para funcionar.

• Categoria 2: Os eletrodomésticos mais caros gastam menos energia que os mais baratos.

• Categoria 3: Entendi, mas não sei explicar.

Questão 2: Quais são as formas de produção de energia elétrica que você conheceu hoje. Poderia descrever uma delas?

• Categoria 1: Solar.

• Categoria 2: Elétrica.

• Categoria 3: Eólica.

Exemplos: Por meio da água que passa por uma turbina fazendo girar e gerando força para um gerador que converte a energia da água em energia elé-trica (SUJEITO 13). Sim. Energia eólica que gera energia pela força do vento (SUJEITO 4). Energia solar funciona captando a energia dos raios solares e arma-zenamento por meio de placas (SUJEITO 14).

Questão 3: Você conseguiu esclarecer alguma dúvida que tinha antes da aplicação da aula sobre o conceito energia? Busque relembrar suas dúvi-das antes da aula no MCT e descrever como a aula contribuiu:

• Categoria 1: De onde vem a energia.

• Categoria 2: Transformação energia.

• Categoria 3: Consumo de energia elétrica.

• Categoria 4: Conhecer diferentes formas de energia.

• Categoria 5: Conhecer diferentes formas de conversão de energia.

Exemplos: Sim, queria saber como a água era transformada em energia. Vendo a maquete e a explicação da professora, tive a dúvida de como funcionava esse processo (SUJEITO 12). Antes não sabia como identificar a energia porque são


vários tipos de energia (SUJEITO 15). Muito, pois não conhecia todas as formas de energia e não sabia como elas funcionavam (SUJEITO 9).

Questão 4: Você acha que a aula no MCT contribui para o seu aprendiza-do sobre o tema Energia? Explique:

• Categoria 1: Economia.

• Categoria 2: Uso consciente de energia.

• Categoria 3: Prática e teoria.

• Categoria 4: Compreensão de formas de energia.

• Categoria 5: Conhecer formas diferentes de energia.

• Categoria 6: Produção de energia elétrica.

Exemplos: Sim, aprendemos muito, desde economizar dinheiro em casa com a luz, escolher melhor na loja na hora de comprar algum eletrodoméstico e, principalmente, como é produzida realmente a energia que usamos no nosso dia a dia (SUJEITO 19). Sim, porque nós, vendo como funciona, armazenamos melhor do que uma explicação textual (SUJEITO 12).

Questão 5: Qual é a importância dessa aula para sua vida?• Categoria 1: Conhecer a produção da energia elétrica.

• Categoria 2: Uso consciente de energia elétrica.

Exemplos: Importante para conhecer melhor sobre a energia e nosso con-sumo (SUJEITO 18). Aprendi que a energia é produzida de uma maneira natural e que devemos preservá-la. Quanto mais economizamos, faremos um bem para nosso bolso, para a humanidade e a natureza (SUJEITO 1).

Questão 6: Você percebe alguma diferença entre a aula oferecida no MCT e a aula tradicional na escola? Qual?

• Categoria 1: Sim.

Exemplos: Sim, o ambiente muda, parece que aprendemos com mais fa-cilidade sem angústia (SUJEITO 2). Sim, porque essa aula oferecida mostra exa-tamente o que é o dia a dia, e da sala de aula não. Ex.: energia natural, na sala de aula até podemos saber ou aprender, mas aqui no MCT podemos ver (SUJEITO


4). Na escola a aula é teoria e no museu é na prática, fica melhor de entender (SUJEITO 3). Sim, com explicação e texto não gravamos muito, temos que sempre voltar na matéria para relembrar, e a aula no MCT não olhamos, e sim tocamos e vemos o exemplo no nosso dia a dia (SUJEITO 9).


Ao analisarmos as concepções dos alunos antes e depois da aula no MCT, percebeu-se na resposta da maioria destes um avanço nas concepções sobre energia, prevenção e tecnologias. Podemos diminuir certos preconceitos e até mesmo distanciamentos entre a física e seus fenômenos, nesse caso o estudo de energia, com a realidade dos alu-nos. Ao explicarmos suas dúvidas, não apenas lendo ou imaginando em sala de aula, e sim mostrando as maquetes, os alunos podem presenciar os fenômenos no MCT, obtendo melhor aproveitamento e interesse nas aulas, pois contextualizamos a física com fenômenos que fazem parte da sua realidade.

REFERÊNCIAS

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GARCIA M. F. J.; LIMA C. C. E. M. A abordagem da linguagem no ensino de ci-ências em teses e dissertações brasileiras. VII ENPEC, Anais... Florianópolis, 2009.


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RICON, Alan E.; ALMEIDA, Maria José P. M. Ensino da física e leitura. Leitura: teoria e prática, ano 10, n. 18, dez., 1991.

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SOLOMON, J. Getting to Know about Energy in School and Society. London: The Palmer Press, 1992.

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THEISEN, A. PUCRS lança a casa genial. Assessoria de Comunicação Social – ASCOM. 2011. Disponível em: <http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/pucrs/Capa/Noticias?p_itemid=1109420> Acesso em: 28 out. 2011.

VIEIRA M. A. D. E.; VERDEGAY E. I. Utilização de materiais alternativos de baixo custo na Educação de Jovens e Adultos (EJA) utilizando Paulo Freire e Andragogia. XVI SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA. Anais... Rio de Janeiro, 2005.

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Apêndice A

Instrumento de coleta de dados para ser utilizado na primeira etapa

Orientações para as respostas: procure responder o mais sincera-mente possível os temas abordados abaixo, essa atividade não pretende avaliar respostas corretas ou incorretas.

1. O que faz ligar os computadores e as luzes?

2. O que faz os objetos apresentados hoje funcionarem?

3. Expresse com poucas palavras o que significa para você a palavra “energia”?

4. Você já parou apara pensar de onde vem a energia?

5. Quais são as formas de energia que você conhece?

6. Procure descrever aqui alguma(s) dúvida, opinião ou curiosidade sua so-bre o tema energia:

Apêndice B

Instrumento de coleta de dados para ser utilizado na segunda etapa

1. Como você explicaria o funcionamento dos eletroeletrônicos e eletro-domésticos que foram visitados no experimento A Casa Genial?

2. Quais são as formas de produção de energia elétrica que você conheceu hoje. Poderia descrever uma delas?

3. Você conseguiu esclarecer alguma dúvida que tinha antes da aplicação da aula sobre o conceito de energia? Busque relembrar suas dúvidas antes da aula no MCT e descrever como a aula contribuiu:

4. Qual é a importância dessa aula para sua vida?

5. Você percebe alguma diferença entre a aula oferecida no MCT e a aula tradicional na escola? Qual?

173

14educAção AmbientAl

nA eScolA e viSitA Ao muSeu

Leila Fátima Corrêa JobDiane Wolosky Muchusky

Valderez Marina do Rosário Lima

Inicialmente, é importante contextualizar o trabalho, que foi rea-lizado no Instituto Estadual de Ensino Médio Dom Feliciano, com alunos do segundo ano do Ensino Médio. Eles estudaram educação ambiental com enfoque na botânica, de maneira interativa. Na introdução desse conteúdo, houve debates sobre Educação Ambiental (EA), pesquisa bi-bliográfica sobre temas como consumo, poluição, recursos renováveis e não renováveis e o questionamento sobre a importância dos vegetais para os outros seres vivos. Assim, foi introduzido o estudo de botânica, salientando a importância dos vegetais para a vida na Terra. A professo-ra pediu para os alunos escreverem suas curiosidades sobre o tema, e a partir daí foi elaborado um roteiro de estudos: uma saída de campo na praça da cidade e pesquisa bibliográfica sobre a importância dos vegetais. A seguir, realizou-se uma visita ao Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS (MCT/PUCRS) e aos jardins da mesma universidade. Ao vol-tarem à escola, realizaram uma exposição sobre exemplares de plantas, com seus nomes populares e científicos, socializando seus conhecimentos com outras turmas da escola.

educAção AmbientAl nA eScolA e viSitA Ao muSeu 174

Conforme argumenta Dias:

Os grandes temas sobre a qualidade de vida, considerando-se a biodiversidade, a pobreza, o desmatamento, a erosão, a polui-ção, as alterações climáticas, etc., acompanham os assuntos. Na verdade, apenas enfatizar a regularidade, a EA mantém fidelidade aos diferentes biomas, ecossistemas e culturas humanas na Terra. O dever de reconhecer as similaridades globais, enquanto se inte-rage efetivamente com especificidades locais é resumido no lema da EA: “Pense globalmente, aja localmente” (DIAS, 1992, p. 22).

Trabalhar temas como EA é trazer para a discussão temas globais, mas não podemos fechar os olhos para o que acontece na nossa aldeia, pois, na prática, o cuidado com as questões locais somadas é que possibilitará uma melhoria global do planeta. Quando cada um desenvolve seu papel, propicia uma sociedade consciente da finitude dos recursos naturais.

De acordo com Gadotti (2000):

Podemos, se é nossa vontade, aproveitar as possibilidades criativas diante de nós e inaugurar uma era de renovada espe-rança. Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência à vida, por um compromisso firme de restau-ração da integridade ecológica da terra. Pelo avivamento da luta pela justiça e pelo outorgamento de poder aos povos, pelo cumprimento dos compromissos de cooperação na resolução dos problemas globais, pelo manejo pacífico da mudança e pela jubilosa celebração da vida.

Os educadores com suas práticas pedagógicas e de cooperação com os educandos podem criar novas possibilidades de sensibilização e respeito à vida. “A cidadania ambiental compreende as obrigações éticas que nos vinculam tanto à sociedade como os recursos naturais do planeta de acordo com nosso papel social e na perspectiva do desenvolvimento sustentável” (GUTIÉREZ, 1999).

O meio ambiente não pode ser visto como aquele local longínquo, onde existe muito verde, uma mata quem sabe, ou um rio, um lago, o


oceano, aquele local bem longe de onde moramos, estudamos, enfim onde vivemos. Um dos primeiros ensinamentos, da educação ambiental deve ser esse, de situar os alunos de que meio ambiente é aquele onde ele está naquele momento.

Desafios de trabalhar a interatividade

Na sequência dos conteúdos trabalhados em biologia, no se-gundo ano do Ensino Médio, depois de trabalhar cadeias alimentares, trabalhamos botânica. Para iniciar, foram propostas provocações aos educandos, como: Do que o homem se alimentaria se não houvesse vegetais? Por que os vegetais são considerados produtores? Como ocor-reu a evolução dos vegetais?

Discutiu-se sobre as respostas, e a partir daí trabalhamos alguns conceitos sobre o tema. Depois, os educandos realizaram uma pesquisa bibliográfica e escreveram uma redação sobre a importância dos vegetais para os outros seres vivos. Nessa aula ficou agendada uma saída de campo para a próxima semana, em uma praça da cidade. Nessa saída os edu-candos puderam observar alguns exemplares in loco. O próximo passo, o qual já estava agendado há bastante tempo, era uma visita ao museu interativo da PUCRS e aos jardins da mesma universidade.

O museu surpreende e encanta, mobilizando ações e rea-ções. É possível aprender com prazer, ao ingressar no mundo fascinante das ciências e da tecnologia. Mas é importante haver uma preparação prévia na escola antes da visita, que deverá ter continuidade em sala de aula, para melhor assimilação e organi-zação do que foi vivenciado (BORGES, 2008, p. 11).

Os educandos interagiram com quase todos os objetos do museu, mas o foco principal foram os vegetais. Essa foi uma atividade produtiva porque, segundo Freire (2004), a construção do novo conhecimento é in-separável da reconstrução do conhecimento existente, coisa que a visita ao museu proporciona. Na semana seguinte, as professoras questionaram os educandos sobre alguma inspiração da visita ao museu para fazer um


trabalho. Baseados nisso, os educandos sugeriram fazer um painel, pareci-do com o do museu, onde colocariam fotos dos exemplares existentes na praça da cidade, onde haviam realizado uma saída de campo. Como afirma Bachelard (1986), tal processo não é só cumulativo: envolve reorganiza-ções sucessivas. Isso pode ser melhor compreendido por meio da inter-disciplinaridade, ou, mais ainda, mediante a abordagem transdisciplinar, desenvolvendo uma relação mais estreita entre prática e teoria.

Os educandos procuraram a professora de artes, a qual os orien-tou sobre as fotos e o painel, e a professora de português, que trabalhou com eles o tema de EA numa redação e também mediou o trabalho de pesquisa sobre os nomes científicos e populares dos exemplares, junta-mente com a professora de biologia. E assim realizaram o painel, sociali-zando seus conhecimentos com a própria turma e, depois, com as turmas de primeiro e terceiro ano do Ensino Médio e deixaram os trabalhos ex-postos no laboratório de ciências. Também identificaram os nomes cien-tíficos das gimnospermas e angiospermas existentes no pátio da escola e colocaram nelas placas de identificação.

Assim, a interação entre educandos e educadores propicia a cons-trução do conhecimento, conforme menciona Freire (2004, p. 68): “Desta maneira, o educador já não é apenas o que educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”.

Metodologia da pesquisa

A abordagem da pesquisa é qualitativa, descritiva e avaliativa, além de naturalística, pois se deu no ambiente natural em que o mesmo ocorre, que é a sala de aula e a escola. Nesse sentido, salientam Lüdke e André:

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instru-mento, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolonga-do do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada [...] (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 11).


Os sujeitos da pesquisa, ou seja, os alunos participantes, confor-me referido anteriormente, são de uma turma de segundo ano do Ensino Médio da Escola Estadual Dom Feliciano, na cidade de Dom Feliciano/RS.

Como Flick e Cols (2002) salientam que as perspectivas de todos os participantes da pesquisa são relevantes e não apenas a do pesquisador, os procedimentos para obter informações estão parcialmente descritos na apresentação das atividades e tiveram acompanhamento sistemático, sendo seguidos por uma avaliação descritiva dos alunos em relação ao trabalho de cada aluno e da turma como um todo. Os instrumentos de pesquisa foram os trabalhos produzidos e a avaliação redigida por eles.

Metodologia de análise de dados

Como metodologia de análise das categorias emergentes foi uti-lizada a análise textual discursiva. Nesse processo as teorias vão sendo construídas num processo de refinamento progressivo e recursivo, de tal modo que novos dados e novas informações vão possibilitando a emergência de uma estrutura teórica cada vez mais válida e consistente (MORAES; GALIAZZI, 2007).

Analisar significa estudar, decompor, dissecar, dividir, interpretar. A análise de um texto refere-se ao processo de conhecimento de de-terminada realidade e implica o exame sistemático dos elementos. É, portanto, decompor um todo em suas partes, a fim de efetuar um estudo mais completo, encontrando o elemento-chave do autor, determinando as relações que prevalecem nas partes construtivas, compreendendo a maneira pela qual estão organizadas, e estruturar as ideias de maneira hierárquica (LAKATOS, 2008, p. 27).

A análise textual discursiva pode ser entendida como o processo de desconstrução, seguido de reconstrução, de um conjunto de mate-riais linguísticos e discursivos, produzindo-se, a partir disso, novos en-tendimentos sobre os fenômenos e discursos investigados (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 112). Uma produção escrita em que o autor se assuma efetivamente sujeito constitui reconstrução em movimento de seus próprios conhecimentos e teorias. Tal como a fênix, a ave fantástica


egípcia que renasce de suas próprias cinzas, o conhecimento do sujeito precisa ser destruído, desorganizado ou desconstruído para que novos conhecimentos possam emergir (MORAES, 2007, p. 193).

Insistimos que a escrita reconstrutiva implica que o pesquisador assuma-se autor de seus textos. Essa autoria, entretanto, necessita ser compreendida de uma perspectiva dialógica, com base em um enten-dimento de que não se consegue produzir nada a não ser a partir de algo já anteriormente criado. Isso significa que a autoria é sempre com-partilhada, que, mesmo pretendendo expressar algo original, sempre as produções se inserem numa polifonia de vozes que se manifestam em um mesmo discurso coletivo (MORAES, 2007).

A análise dos dados foi realizada a partir dos entendimentos dos alunos sobre EA e os vegetais. Tendo como base o que os alunos disseram sobre educação ambiental, podemos captar como esse grupo de alunos percebe a EA e o trabalho interativo realizado.

Ipê disse: consegui compreender a importância de preservar os vegetais, pois eles são a base da alimentação dos seres vivos, e também a renovação do oxigênio. Camboatá expressou que O trabalho foi muito bom, me fez ver que temos que consumir menos, para não gastar os recursos não renováveis. Aroeira exclamou: Os vegetais, são importantes para a manutenção na vida na terra. Porangaba falou: Esse trabalho fez com que eu veja com outros olhos as questões da natureza. Pinheiro bravo insistiu que A visita ao museu e as visitas aos jardins fizeram com que me sentisse parte dessa natureza e com responsabilidade de cuidá-la e conservá-la.

Nesses depoimentos, pode-se ver a expressão de compreensão do meio ambiente a partir do estudo dos vegetais. Essa prática revela-se como um recurso, utilizando o museu e o ambiente natural, que pode servir para realizar trabalhos e discussões sobre educação ambiental.

Resultados e discussões

Os relatos indicam uma modificação na maneira de pensar dos participantes. Uma disposição para mudança em suas práticas cotidianas em relação ao consumo e uma visão mais ampla sobre meio ambiente.


Ao estimular a participação dos educandos, num clima de interação, nos processos coletivos de aprendizagem, fazendo com que se sintam valo-rizados, principalmente na socialização dos conhecimentos com outros colegas, o aprendizado de cada um se multiplica e os conhecimentos ad-quiridos produzem uma nova atitude, que não é mais de passividade. Um olhar mais crítico que desperte novas práticas e atitudes e que torne os alunos potenciais educadores ambientais, num movimento essencial de sustentabilidade ambiental é o que se espera ao realizar esse trabalho.

REFERÊNCIAS

BACHELARD, G. O novo espírito científico. Lisboa: Edições 70, 1986.

BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. Tratado de Sociologia do conhecimento. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

BORGES, R. M. R. et al. Museu interativo: fonte de inspiração para a escola. 2. ed. rev. ampl. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.

DIAS, Genebaldo Freire. Princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 39. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitati-vas. São Paulo: EPU, 1986.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. Ijuí: Unijuí, 2007.

181

15ProbAbilidAdeS genéticAS:

umA PráticA interdiSciPlinAr

Leandro Millis da SilvaTalita Sganderla Chesini Clair Teresinha de Souza


A criança geralmente tem uma curiosidade científica que vai sen-do incentivada pelos desenhos e filmes que assiste. Com o passar do tem-po, os adolescentes são fascinados pelas séries que envolvem guerras ga-lácticas, lutas de robôs, investigações de crimes, desastres naturais, entre outros. O desafio dos professores de ciências e matemática é trabalhar seus conteúdos de modo interessante e prático a fim de não deixar que se perca esse interesse.

O ideal seria termos a ficção a nosso favor, podendo explicar o conteúdo e fazendo links com o que se vê na ficção, para que o aluno se torne mais crítico em relação ao que assiste e entenda a aplicabilidade dos conhecimentos escolares nas diversas áreas. Cada tema pode ser estudado de modo mais abrangente, sobretudo em trabalhos interdisciplinares.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida

ProbAbilidAdeS genéticAS: umA PráticA interdiSciPlinAr 182

pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, inter-vir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais um olhar, talvez vários (BRASIL, 2000, p. 76).

No trabalho aqui apresentado, o conteúdo de genética foi alia-do ao estudo de probabilidade e estatística, para que os alunos, além de compreenderem os conceitos genéticos, possam aprender como analisar dados coletados na turma sobre a incidência de algumas características hereditárias.

O ensino da probabilidade foi abordado de modo lúdico, com brincadeiras, como propõe Antunes (2001). Além disso, a proposta en-volveu a integração dessas ideias em uma visita orientada ao Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS (MCT/PUCRS), mais especificamente, na exposição temporária CSI – Ciência Contra o Crime, ligando o conheci-mento trabalhado em aula à curiosidade natural pela ficção. O objetivo foi permitir que os alunos vivenciassem situações de aplicabilidade no mundo real e no da ficção sobre os conteúdos de genética e probabilida-de, abordados de modo interdisciplinar em dois momentos, primeiro na sala de aula e depois no MCT/PUCRS.

Para compreender melhor o universo no qual está situado esse trabalho, segue uma breve definição de alguns assuntos abordados.

Interdisciplinaridade – Segundo Assumpção (1993), o termo “inter-disciplinaridade” é formado pelo prefixo latino inter, que significa posi-ção ou ação intermediária, reciprocidade, interação; pelo sufixo latino dade (ou idade), capaz de substantivar alguns adjetivos, atribuindo-lhes o sentido de ação ou resultado de ação, qualidade, estado ou modo de ser; e pela palavra disciplina, que significa ordem no funcionamento de uma organização, imposta ou consentida. Assim, a interdisciplinaridade é um eixo integrador de conhecimento, visando à compreensão e aprendiza-gem de conteúdos nas diversas disciplinas escolares.

Genética – Genética é a área da biologia que estuda a herança biológica, ou hereditariedade, ou seja, a transmissão de características de pais para filhos, ao longo das gerações.


Estatística – A estatística é uma parte da matemática que visa, a partir de coleta de dados, fazer representações e explorar a ideia de gráficos e tabelas. Segundo Ferreira (1999), parte da matemática em que se inves-tigam os processos de obtenção, organização e análise de dados sobre uma população ou sobre uma coleção de seres quaisquer, e os métodos de tirar conclusões e fazer ilações ou predições com base nesses dados. Conforme os PCN (1998), a estatística tem a finalidade de permitir ao aluno a construção de procedimentos para coletar, organizar e comu-nicar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecem frequentemente no seu dia a dia. Além disso, calcular algumas medidas estatísticas como média, mediana e moda com o objetivo de fornecer novos elementos para interpretar dados.

Probabilidade – A estatística se divide em três partes. A probabili-dade é uma dessas divisões e significa propriedade de um fenômeno aleatório. Segundo Costa Neto (1992), é um número associado a um evento, destinado a medir sua possibilidade de ocorrência. Com rela-ção ao estudo da probabilidade, sua principal finalidade é que o aluno compreenda que muitos dos acontecimentos cotidianos são de nature-za aleatória, identificando possíveis resultados desses acontecimentos e estimando possibilidades de ocorrência. As noções intuitivas de acaso e incerteza podem ser exploradas na escola, durante a realização de expe-rimentos e a observação de eventos.

Metodologia e descrição das atividades na escola

A proposta aqui apresentada foi planejada por três mestrandos que cursaram a disciplina Museu Interativo no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS e aplicaram em uma escola estadual de Ensino Médio localizada no município de Viamão/RS. A atividade corresponde a um projeto interdisciplinar entre biologia e matemática, visando integrar noções de genética e probabilidade, desen-volvido por dois professores de matemática e uma professora de biolo-gia, envolvendo: introdução à genética (conceitos, definições e 1ª Lei de


Mendel), características genéticas humanas observáveis e introdução à probabilidade matemática (conceitos e definições) motivada pela gené-tica, com duas turmas de 3º ano do Ensino Médio, uma com 26 alunos e outra com 32 alunos, separadamente, na sala de multimeios (recursos da Internet, áudio e vídeo).

Em cada turma, cada qual no seu horário de aula de matemática, os alunos foram distribuídos em grupos de até quatro pessoas, na sala de multimeios já preparada com os recursos a utilizar. Foram feitas as apresentações, pois somente um dos professores era vinculado à escola, e projetado um vídeo com uma breve introdução ao conteúdo de genética. A seguir, os alunos puderam tirar suas dúvidas com a professora de bio-logia, e logo após os professores projetaram lâminas com características genéticas humanas facilmente observáveis, como, por exemplo, presença ou não de sardas, covinhas na face e bico de viúva (implantação de cabelos formando um V na testa), lóbulo da orelha preso na face ou solto, modo de cruzar os braços ou os dedos das mãos. Então os alunos observaram a presença ou ausência dessas características em si mesmos e nos colegas, tabulando os dados para serem utilizados na continuidade do trabalho. Os professores de matemática, baseados nas ideias que emergiram, in-troduziram conceitos a serem trabalhados mais adiante, na atividade de construção de gráficos. Buscaram construir, com os alunos, noções de probabilidade e estatística, questionando quais as diferenças entre elas e como podem ser aplicadas no cotidiano.

Na aula seguinte, em sala de aula, utilizando materiais como da-dos, balas coloridas, bolinhas de isopor pintadas com duas cores distintas, moedas com valores variados e baralho de cartas, os alunos, organizados em grupos de quatro, realizaram as atividades descritas a seguir.

Primeiro os alunos trabalharam com os dados, após responderem alguns questionamentos, como, por exemplo: quantas chances havia de sair o número quatro, ou um número par, ou um número ímpar? Depois, em uma caixa contendo cinco bolinhas azuis e quatro bolinhas vermelhas, quais as chances de retirarem uma bolinha vermelha, em um total de nove bolinhas? Foram realizados testes, continuando a intervenção dos profes-sores por meio de perguntas. Em continuidade, um aluno voluntário, com


os olhos fechados, escolhia uma cor e tirava uma bolinha, mas nem sempre tirava a bolinha da cor que havia escolhido. Isso reforçava a ideia de que a probabilidade indica a chance de algo acontecer e não uma certeza.

Uma experiência análoga foi realizada com as balas azuis e amare-las. Cada aluno, escolhido aleatoriamente, optava por uma das duas cores das balas misturadas em uma caixa. Do mesmo modo, os alunos foram desafiados a indicar quais as chances de tirar uma bala da cor escolhida e comparar com o que acontecia na realidade. A seguir, com o baralho de cartas, foram propostas atividades práticas que envolviam maior enten-dimento, tais como saber quantas cartas de cada naipe existia para poder calcular as razões entre o total de cartas e as cartas pretendidas.

Após a construção dos conceitos matemáticos e genéticos e uti-lizando os dados genéticos tabulados anteriormente, os professores sortearam para cada grupo de alunos uma das características genéticas humanas que haviam sido tabuladas e solicitaram que construíssem um gráfico em três dimensões (3D) utilizando os seguintes materiais: caixa de creme dental, régua, tesoura, cola, papel colorido, papelão e calcula-dora. Explicaram que a caixa inteira representava o total dos alunos da turma, ou seja, cem por cento, e que o número de alunos com presença ou ausência da característica genética humana estudada correspondia a percentuais a serem determinados em relação ao tamanho da caixa. Por isso deviam, inicialmente, medir a caixa com uma régua.

No primeiro momento, os alunos encontraram dificuldades para realizar a tarefa, então foi realizada uma nova intervenção dos professo-res no sentido de orientá-los, esclarecendo as dúvidas que emergiram, tais como identificar onde iniciar a medição na régua (no início físico da régua, no zero ou no número um), lembrar como calcular uma regra de três simples, verificar a proporcionalidade em relação aos percentuais e o tamanho da caixa de creme dental e montar o gráfico. Com base nas medições e recordando conceitos matemáticos, os alunos conseguiram concluir a atividade.

A seguir foi mostrado o vídeo Impressões digitais – Discovery Channel, que apresenta informações sobre o que são impressões digitais, qual a sua importância, onde seu registro pode ser utilizado e como fazer isso. O


vídeo auxiliou a preparar as atividades propostas para a visita orientada ao museu interativo e mostrou como fazer a coleta e a nomeação das impressões digitais do dedo polegar dos alunos. Para isso utilizou-se uma almofada de carimbo e folhas de papel em branco. As impressões foram guardadas para uso posterior dos alunos no MCT/PUCRS.

Visita ao museu

Na área de exposições do MCT/PUCRS foi realizada uma ativi-dade na exposição temporária CSI – Ciência contra o Crime, que indica a importância da ciência para o desvendamento de crimes. Essa exposição mostra os diferentes tipos de digitais existentes e curiosidades da área forense, pois a ciência auxilia os peritos da área criminal a solucionar crimes por meio de evidências, indícios e vestígios deixados na cena do crime. Um simples fio de cabelo, uma gota de sangue ou uma digital podem ser suficientes para o profissional resolver e solucionar um crime. Por meio do estudo das bandas de DNA é possível saber qual a probabi-lidade de determinada pessoa ser a criminosa ou não.

A visita permitiu a cada aluno do 3º ano do Ensino Médio identi-ficar seu tipo de digital, diferenciar vestígios, evidências e indícios deixa-dos na cena do crime e perceber a importância da ciência na investigação criminal. Para isso houve atividades integradas, pois o mesmo assunto pode ser abordado de diferentes formas e serviu de ponto de partida para a reconstrução de conceitos, integrando teoria e prática. Mesmo que sejam trabalhados diferentes conteúdos pelos professores em sala de aula, eles se inter-relacionam, e uma prática interdisciplinar pode ajudar os educandos a construírem uma visão mais sistêmica do conhecimento científico, favorecendo a superação de uma visão fragmentada do saber. Atividades interdisciplinares, como a proporcionada pela visita ao mu-seu, oportunizam uma aprendizagem contextualizada e mais interessante e significativa para os alunos. Após serem trabalhados conceitos de gené-tica associados à probabilidade, com trabalhos práticos em sala de aula, foi importante que os alunos vivenciassem situações de aplicabilidade desse tema no mundo real e no mundo da ficção, em especial na exposi-ção temporária CSI – Ciência contra o Crime.


Durante a aula na escola, foram coletadas as impressões digitais dos alunos e guardadas pelos professores responsáveis. Esse material ser-viu para propor um desafio durante a visita ao museu. Individualmente, os alunos tiveram que comparar o registro de sua impressão com o qua-dro de impressões digitais apresentado na exposição e responder algumas questões por escrito, para uma discussão posterior na volta à sala de aula. “Existem duas impressões digitais idênticas? Classifique sua impressão di-gital de acordo com o quadro. Essa verificação é confiável? Qual a possibi-lidade de utilização das impressões digitais em nossa vida? Cite exemplos”.

Em outro quadro apresentado na exposição, os alunos foram con-vidados a solucionar um caso fictício de teste de paternidade a partir da análise das bandas de DNA da mãe, dos filhos e dos pais hipotéticos. Os alunos participaram ainda da descoberta de um criminoso, também fic-tício, que roubou um osso de um dinossauro exposto no MCT/PUCRS. Por meio de um vídeo que mostra o circuito de câmeras de segurança do museu no dia do crime, e observando a cena em que ele ocorreu, pude-ram responder perguntas comparativas e eliminatórias para chegarem à identificação do criminoso.


O envolvimento dos alunos com as atividades propostas e a in-tegração de duas disciplinas em uma aula diferenciada, que trabalhou conteúdos distintos, mas complementares, evidenciam que realizar aulas práticas e dinâmicas é algo possível tanto na disciplina de biologia como na de matemática, em consonância com os PCN (BRASIL, 2000). De acordo com Antunes (2000), o aluno participa ativamente de brincadei-ras, e o lúdico pode ser um instrumento para alcançar a construção do conhecimento, o que foi constatado nas turmas envolvidas. Os professo-res responsáveis pela proposta aqui apresentada desafiaram os alunos a realizarem trabalhos práticos e lúdicos sem se sentirem diminuídos em sua condição de aprendizes. Fizeram intervenções quando solicitados e auxiliaram a recordar conceitos já trabalhados em aula, que se fizeram necessários para a realização das tarefas. Momentos como esses valori-zam o ser professor e a descoberta por parte dos alunos.


REFERÊNCIAS

ANTUNES, D. A. O direito da brincadeira à criança. São Paulo: Summus, 2001.

ASSUMPÇÃO, I. Interdisciplinaridade: uma tentativa de compreensão do fenôme-no. In: FAZENDA, I. C. A. (Org.) Práticas interdisciplinares na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993, p. 23-25.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2000.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ma-temáticas (3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental). Brasília: SEC/MEC, 1998.

COSTA NETO, P. L. O. Estatística. 12. ed. São Paulo: Edgar Blücher, 1992.

FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio Eletrônico Século XXI. Lexikon Informática. Versão 3.0, 1999. CD-ROM.

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16educAção infAntil e muSeu interAtivo

Tirzá Prodes Tatiana Souza de Camargo


Este capítulo apresenta um trabalho realizado na disciplina Museu Interativo, no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS, intitulado “Educação Infantil e Museu Interativo”, ligação do projeto “Tim-tim por tim-tim, o que tem dentro de mim?” com os dinâmicos experimentos do MCT-PUCRS. Aborda todas as eta-pas da visita de nove crianças de 3 anos de idade, do nível maternal 2, de uma escola de Educação Infantil de Porto Alegre, ao Museu, bem como o desenvolvimento do projeto antes e após a visita.

Em um projeto anterior, denominado “Corpo e movimento”, os alunos puderam se conhecer, percebendo seus traços, linhas de expres-são, braços, mãos, pernas e pés, as caras e caretas, ou seja, aprendendo com a interação e observação do outro. Assim, conhecendo-se melhor externamente, surgiram dúvidas e curiosidades que embasaram a ela-boração desse projeto. O foco foi perceber o funcionamento do corpo, saber para que serve a alimentação e para onde o alimento vai depois de ingerido, além de reconhecer a importância de lavar as mãos e se alimen-tar de forma balanceada.

educAção infAntil e muSeu interAtivo 190

O roteiro foi elaborado especialmente para alunos da Educação Infantil, considerando que os alunos já tinham trabalhado a parte ex-terna do corpo humano, tais como os membros e o movimento, a face e suas expressões. Também foi necessário considerar os conhecimentos procedimentais, como trabalhar em duplas, como se comportar em um ambiente diferente da sala de aula, as normas (no caso do museu) etc.

No projeto anterior, os pequenos construíram conhecimentos do outro e de si, que podemos observar em suas produções, principalmen-te em seus desenhos. Foi importante, então, elaborar um projeto que possibilitasse ampliar os conceitos construídos, procurando, por meio da pesquisa, desvelar como somos por dentro, para que cada um descubra a resposta para suas curiosidades acerca desse instrumento fascinante que é o nosso corpo: “Para onde vai a comidinha profe?”, “Profe, soltei um pum!”, “Profe, arrotei!”, “Tô com dor na barriguinha...”. De acordo com Borges (2002, p.133), “Devemos conhecer o corpo, a sua composição, a sua beleza e a sua postura, não apenas ter um corpo, mas, essencialmente, ser um corpo, permitir que esse corpo se manifeste e se expresse”.

Assim, procuramos incentivar na criança a consciência de seu cor-po, o conhecimento de suas partes, funções e cuidados, para que perceba suas possibilidades e limitações, diferenças e semelhanças quanto às ra-ças, etnias, indivíduos e a importância de cada pessoa, como ser único. A proposta foi conhecer o corpo humano interna e externamente, pro-porcionando à turma de Educação Infantil uma introdução aos termos científicos, bem como a um ambiente diferente do habitual.

As crianças foram avaliadas ao longo do projeto por meio de ati-vidades e vivências corporais coletivas e individuais, realizadas conforme a descoberta de novos conhecimentos sobre o assunto. Essa avaliação foi descritiva, observando o desempenho diante de diferentes momentos e situações apresentadas a seguir.

Roteiro

1º) Preparação para sair da escola e deslocar-se em grupo. Explicações sobre as normas do museu.


2°) Na área de exposições do museu, direcionamos os alunos ao “Mundo da Criança”, organizando a turma em pequenos grupos. O GRUPO 1 manipulou o boneco, observando, interagindo com o expe-rimento e suas partes. Logo em seguida cada um desenhou o boneco. O GRUPO 2 envolveu-se com o experimento da escovação bucal. Depois, os dois grupos trocaram as atividades.

3°) Momento livre para exploração de outros experimentos do museu.

4°) No 1° andar, buscaram experimentos relacionados com os sentidos (língua, orelha, tato e visão), coração e o corpo humano fatiado. Fizemos com que todos interagissem com os experimentos. Em seguida, pedimos para que desenhassem o que mais lhes atraiu.

5°) Na escola, construíram um corpo humano com sucatas. Abordamos temas transversais, como higiene e alimentação, bem como o funcionamento do corpo humano, internamente.

Relato

O relato dos melhores momentos dessa experiência é apresentado aqui tal como foi registrado pela autora ao longo do trabalho, omitindo nomes para preservar a identidade de cada uma das crianças, cujos pais assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

A turma é composta por crianças muito ativas. Tudo é motivo de festa. Comecei minhas observações no pátio e também foi lá que nos apresentamos. Conheci o “Menino dos olhos expressivos”, ele me cum-primentou e perguntou se eu era “profe”. Respondi que era, e ele argu-mentou: “Mas tu não tá usando uniforme da escola?”. Eu disse que era professora, mas não da escola dele. Em seguida, chegou o “Menino in-dependente”. Então conheci “A menina pão de queijo”, muito simpática, que já chegou se apresentando e dizendo seu nome e sobrenome e per-guntando o meu. Até o momento, não havia dito o meu nome, para adiar a confusão. Depois, “O menino batom de cacau” se apresentou também, dizendo seu nome e sobrenome. Todos corriam e pulavam euforicamen-te. Era lindo de ver. Pareciam pássaros depois que chove e aparece o sol.


Voltando para a sala de aula, estava na hora do lanche. Pude conhe-cer “A princesa S”, “Juju, o invocado”, “O senhor beijoqueiro” e “A garota meiguinha”. Então, revelei meu nome e passei a ser chamada por eles de “profe Tirzá 2”. Tirzá 1, a professora titular, comentou com eles que eu iria levá-los para um passeio no Museu da PUCRS, e todos me convida-ram para suas festas de aniversário. Brincaram na sala de aula, uns com blocos de montar, outros com quebra-cabeças, e outros com materiais de médico. Perguntei para “O senhor beijoqueiro”, que estava com o este-toscópio, para que servia aquele instrumento. Ele respondeu que o mé-dico usava para pôr nas orelhas e para escutar a barriga. Complementei dizendo a ele que servia para ouvir a batida do coração. Respondeu com um “ah” e já saiu contando para seus colegas.

Após o lanche, Tirzá 1 começou a falar sobre a cabeça que estavam construindo e pediu para que eles me contassem o que já haviam feito. A turma me contou que na cabeça havia o lugar da boca, dos olhos, já havia um nariz, as orelhas e as sobrancelhas. Perguntaram-me para que serviam as sobrancelhas, disse que era para dar expressão e para proteger aquela região do rosto bem sensível.

Para integrar a nossa confecção do boneco, juntaram-se a nós “A princesa dos cachos de mel”, “O inventor de palavras” e “O menino dos olhos brilhantes”. Nosso boneco já apresenta cabeça, e dentro dela fica o cérebro, segundo a turminha. Começamos a construir os sistemas res-piratório e circulatório. Para começar a falar de respiração, perguntei a eles o que vinha depois da cabeça. Alguns disseram que vinham os pés, as mãos e a barriga. Então, mostrei na professora Tirzá 1 a região do pescoço. Disse que dentro do nosso pescoço havia dois caninhos dentro de outro, maior. Em um passava o ar, e em outro, a comida, e por isso que devíamos comer sem falar.

Dentro do boneco coloquei dois balões cor de laranja, pendurados em canudos, representando os pulmões e a traqueia. Expliquei que, ao respirar, enchemos os pulmões de ar, e eles ficam parecidos com os ba-lões cheios, e quando expiramos os pulmões murcham, ficando parecidos com os balões vazios. Havia outro balão vermelho grudado entre os dois laranjas, mas posicionado um pouco para a esquerda.


Perguntei à turma o que era o balão vermelho. Muitos responde-ram que era “o tico”, “o pinto”, “aonde faz xixi, profe”. Então indaguei se eles faziam xixi pelo peito, ao que me responderam que não. O “Senhor beijoqueiro” disse que o “tico” ficava mais para baixo. O “Menino inde-pendente” disse que era o coração. Mostrei a eles como era a batida do coração e como ele se “mexia”. E todos começaram a fazer o som do coração com a boca, “tum dum”, mexendo as mãozinhas. Foi mágico, era de arrepiar e até chorar de emoção.

O grande momento chegou. A turminha finalmente ia conhecer o MCT-PUCRS. “Eeeh! Chegamos na PUCRS!” Todos dirigiram-se para as escadas do museu e vibraram ao se depararem com o dinossauro. Fizeram fila, mas como estavam deslumbrados com o lugar, alguns se dispersavam dela. Fomos direto à recepção para colocarmos nossas pulseiras e nos di-recionamos ao mundo da criança. As crianças ficaram livres para explorar o lugar. No meio de tantas novidades seria impossível detê-los em apenas um experimento. Em todos havia uma relação com algo dito em aula ou com o mundo da criança (desenhos, filmes e bonecos). O experimento Plasmodesmos, em que ao colocar a mão se percebe o fluxo de energia, eles relacionaram com o “poder do Super-Homem”.

Nas letras, “O menino dos olhos expressivos” trouxe a letra “F” para “O menino independente”, dizendo que era a letra de seu nome. “Juju, o invocado”, ao desenhar no computador e ao escolher a tinta para desenhar com o dedo, olhava para seu dedo para ver se o mesmo não estava pintado. A “princesa S” achou algo assustador, era a usina hidrelé-trica. Muitos adoraram os experimentos nos computadores e, sem aju-da ou auxílio, conseguiram interagir e compreender o que estava sendo proposto pelo experimento. Em um segundo momento, fomos para o show de eletrostática. Os pequenos misturaram-se com os alunos das ou-tras escolas, bem “educados e mocinhos”, segundo a professora Tirzá 1. Pularam abraçados e contentes ao ver a professora Tirzá 1 ficar de cabelos em pé, literalmente.

Logo após o show fomos explorar os dioramas, que são representa-ções de biomas. Os alunos ficaram com um pouco de medo ao chegarem ao diorama que representa a floresta, pois o lugar era escuro, mas ao


mesmo tempo se encantaram com o som dos animais, em especial o da onça. “Ai, profe, tô com medo!” Ao chegar ao ecossistema marinho, havia o som dos oceanos, e Tirzá 1 perguntou quem estava fazendo aquele ba-rulho. O “Inventor de palavras” disse, deslumbrado com o fundo do mar, que era um golfinho.

Olhamos a chuva e nos divertimos no terremoto. A todo o mo-mento apertavam os botões. Era difícil conter os pequenos em um só experimento, era tudo novo e havia muita informação. Interagimos com os órgãos dos sentidos, passamos pelo corpo humano feminino, onde a mulher tem a metade do corpo com pele e outra sem, com os músculos à mostra. “Menino batom de cacau” perguntou por que a moça estava pelada. Respondi que era para nós vermos a pele e os músculos dela. Ao falar “pele”, ele apertou as suas bochechinhas e eu fiz que sim com a cabeça, afirmando que o que ele estava me mostrando era a pele. Vimos os movimentos dos braços e das pernas e, finalmente, chegamos ao co-ração. Era bem grande, possibilitando ver as cavidades por dentro e seu tamanho normal dentro do corpo humano. No andar térreo, olhamos os barcos, passamos pelos peixes (a vontade de tocar e pegar os peixinhos era enorme), mas a turminha se comportou, pondo as mãozinhas para trás. Passamos pela rã touro e pela colmeia. Vimos uma professora ficar de cabeça para baixo no “Giroscópio Humano” e tiramos fotos no grande sol da exposição Energia.

Voltamos ao nosso mundinho, e cada um dirigiu-se para o ex-perimento que mais lhe chamou a atenção. Em seguida, fizemos uma rodinha em torno do “boneco de pano para desmonte”. Disse que era parecido com o nosso da escola, mas me responderam que não. “É o Beleléu, profe!” Disse então que o nosso iria ficar parecido. Comecei a relembrar o que tinha no nosso boneco e ia mostrando no boneco do mu-seu. Mostrei os pulmões, e eles me mostraram como acontecia quando nós respirávamos. Mostrei o coração e perguntei que som ele fazia. Em coro, todos responderam: “Tum dum!”. Falei do estômago, onde fica a comidinha, e do intestino, onde ela era absorvida e depois iria formar o “cocô”. Encerramos com uma foto no colo do boneco e nos preparamos para voltar para a escola.


Após a visita ao museu, continuamos a confeccionar o nosso bo-neco, que agora já tem nome: Pinóquio. Segundo as crianças, ele tem 3 anos e estuda no maternal II. Usa cuecas e é feliz. Quando batem nele, fica bravo. Gosta de passear com Gepeto, de correr, pular, brincar de car-rinho e no pátio. Seu super-herói preferido é o Capitão América. Gosta de comer tudo, de beber água e de crescer. Suas frutas preferidas são: morango, maçã e melancia. É carinhoso, gosta de abraçar e beijar. Gosta de jantar e comer tudo. Seus animais preferidos são: canguru, cavalinho, tigre e zebra. Gosta de todas as cores, mas suas preferidas são: rosa, ver-melho, preto e verde. Ouve música no rádio e assiste ao filme do dinos-sauro na televisão. Ele tem um defeito: gosta de mentir!

Começamos a montar o sistema digestório. Para ilustrar o estô-mago, utilizamos uma garrafa PET de 290 ml e papel seda marrom e amarelo, para diferenciar o intestino delgado do grosso. Comecei a falar que aquela “bolsinha” para onde ia a comida era chamada de estômago e era para lá que a comida ia depois que nós a mastigávamos. Brincamos de faz de conta: comemos uma cenoura e para conseguir absorver todo o “caldinho” dela era preciso mastigar bem, até formar pedaços bem pequenos. Então, perguntei à turma o que estava acontecendo dentro da boca. O “Menino beijoqueiro” disse que estava ficando com “baba”. Respondi a ele que sim, que era a saliva. Disse também que era na boca que começava a digestão, ou melhor, o desmanche do alimento para que ele consiga percorrer todo o nosso corpo. Perguntei o que eles tinham na boca. Disseram-me que havia os dentes e a língua e que eram os dentes que desmanchavam a “comidinha”. Brincamos também de esmagar a ba-nana até ficar uma “pasta”. Disse que a comida ficava com aquela textura para chegar até o estômago. Em seguida passei para os intestinos, disse que lá era que a nossa comida era absorvida e que posteriormente à ab-sorção se formavam as fezes. Logo após colocamos o cabelo no Pinóquio, cada um pôs um fio de cabelo no boneco. No cabelo foi utilizado barban-te amarelo. A turma estava mais agitada do que de costume, pois houve troca de professoras e eles estavam em processo de adaptação.

Chega o dia da última etapa da confecção do nosso boneco. A tur-minha já estava à minha espera, todos sentados em roda. Juntei-me a eles, claro, junto a nossa mascote.


Perguntei aos alunos o que estava faltando no boneco. O que ele já possuía? O “Menino dos olhos expressivos” disse que havia “os pescoços”, confirmei dizendo que havia um pescoço. O “Garoto dos olhos brilhan-tes” disse que o boneco já tinha cabeça, olhos, boca, nariz e orelha. A “Princesa dos cachos de mel” disse que havia os intestinos, e o “Menino dos olhos expressivos” complementou dizendo que tinha o “estômaco” (corrigi com carinho, dizendo estômago). Depois perguntei o que ainda faltava no “Pinóquio”. “Juju, o invocado” disse que faltavam os braços e as pernas. A “Princesa dos cachos de mel” notou que faltavam as mãos, e o “Senhor beijoqueiro” disse que estavam faltando os pés.

Passamos para a montagem dos membros. Utilizamos 6 rolos de papel higiênico para formar os braços, 2 rolos de papel toalha e 2 rolos de papel higiênico para formar as pernas, e 2 meias-calças para repre-sentar a pele. As mãos e os pés foram confeccionados por eles mesmos. A turma estava mais agitada do que o normal. Como dito antes, eles são muito intensos em tudo o que fazem. Confeccionando as mãos, dese-nhei o contorno da mãozinha de cada um e após eles pintaram. Pronto, nosso boneco passou a ter mãos. Grampeei todos os desenhos das mãos direitas e fiz o mesmo com as esquerdas. Então, cada um ficou com um rolo de papel para formar os braços e as pernas. Antes disso, fiz dois furos nas laterais da caixa e passei um barbante em cada, e fiz dois furos na parte de baixo da caixa. Esses furos serviam para passar um barbante para fixar os rolos.

Envolvemos os membros com a meia-calça para dar melhor formato. Fixei nos braços as mãos já coloridas pelas crianças. Para desenhar os pés, utilizei o mesmo método das mãos, o que foi mui-to divertido. Pedi para cada um escolher um dos pés e tirar a meia. Foi muito divertido contornar os pés com a canetinha hidrocor. “Ai, profe, faz cosquinha!” Grampeei os pés e o nosso mascote passou a ter pernas e pés.

Finalmente “Pinóquio” ficou pronto, sendo muito carismático, pois adorava um aperto de mãos. Despedi-me da turminha com muitos beijos e me disseram que iriam sentir saudades. Afirmei que ainda iria visitá-los, futuramente.



A visita ao museu com os alunos da Educação Infantil foi de pura magia e aprendizagem para as professoras e os alunos. A preocupação com os pequenos era constante, o que deixou um pouco a desejar no aspecto de interagir mais com a turma nos experimentos, ou seja, dar mais explicações. No Mundo da Criança isso foi possível. Como os pequenos estão constante-mente em busca de conhecimento e tudo chama a sua atenção, para melhores resultados deveria haver mais visitas. A turminha se comportou muito bem, mostrando ter educação e responsabilidade. Embora com apenas 3 anos de idade, foram mais comportados do que na sala de aula. Conseguiram associar os experimentos com conteúdos abordados em aula e também com assuntos relacionados às suas vidas. Como afirma Borges (2008, p. 22),

Elas começam a aprender o que é apropriado, em termos de comportamento. Desenvolvem regras rígidas a respeito do gênero (o que menino ou menina devem ser ou fazer). Todas as relações, tanto com pais e professores quanto com coleguinhas são muito importantes, sendo através da brincadeira que a crian-ça irá aprender sobre as relações. [...] É na fase pré-escolar que se dá um grande desenvolvimento da linguagem.

As crianças conseguiram interagir com os experimentos no com-putador sem dificuldades. Para elas tudo parecia grande, e sentimentos de medo e emoção vinham à flor da pele. Quanto aos experimentos, com muitos eles já tinham contato na escola, em outros havia novidade e os olhos brilhavam ao interagir.

Com o término do projeto, as crianças brincaram de aprender e, em consequência, construíram conhecimentos ao brincar. Hoje sabem que o que move o corpo é o cérebro, que se encontra dentro da cabeça. Sabem para que servem os olhos, a boca, o nariz, a orelha e as sobrance-lhas. Sabem também que o pescoço une a cabeça ao tronco e que quando respiramos enchemos os pulmões de ar. O coração, além de fazer “Tum Dum”, bombeia o sangue para o corpo. Sabem que a “bolsinha” onde fica a comida é o estômago, depois a comida é absorvida nos intestinos e o que sobra e não é aproveitado forma as fezes.


Precisamos resgatar a criança que temos dentro de nós, pois con-forme vamos crescendo, ela vai ficando esquecida. As crianças são pes-quisadoras, elas vão em busca do conhecimento, são curiosas e não têm medo de perguntar e descobrir suas respostas. Não têm medo do erro, de cair e levantar e de testar as mais variadas hipóteses.

Educar faz parte de nossa identidade profissional, na busca permanente de novos caminhos, e o Museu Interativo constitui uma fonte inesgotável de inspiração, capaz de transformar a roti-na que permeia os afazeres pedagógicos. O Museu, além de fonte de saberes, é também luz, sons, cores, alegria e encantamento, fazendo-nos voltar a ser crianças ávidas por mergulhar no fascí-nio mágico da ciência e da tecnologia (BORGES, 2008, p. 128).

Esse trabalho deu origem a uma dissertação de mestrado, ainda em construção.

REFERÊNCIAS

BORGES, Célio José. Educação Física para o pré-escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2002.

BORGES, Karine Rabello. Experimentos interativos: preferências dos alunos se-gundo a faixa etária. In: BORGES, R. M. R; MANCUSO, R.; LIMA, V. M. R. Museu Interativo – fonte de inspiração para a escola. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

______; ______; ______. À guisa de conclusão. In: ______; ______; ______. Museu Interativo – fonte de inspiração para a escola. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

199

caPítulo final do livro

João Bernardes da Rocha FilhoRosana Maria Gessinger

Regina Maria Rabello Borges Isabel Cristina Machado de Lara

Ao longo das páginas anteriores tivemos uma rara oportunida-de: conhecer diversas experiências realizadas a partir do planejamen-to de visitas de grupos de estudantes da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos ao Museu de Ciências e Tecnologia (MCT/PUCRS). Essas visitas tiveram um caráter investigativo e foram organizadas por mestrandos, douto-randos e professores do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS, no contexto de uma disciplina desse programa. Os pós-graduandos envolvidos nos projetos, em cada capí-tulo, assim como seus orientadores, buscaram descobrir algo, aprender com o empreendimento de trazer seus alunos ao museu.

É esse o espírito deste livro – o mesmo que anima a educação conti-nuada de todos os professores: aprender sempre. E visitar o MCT é um bom modo de fazer isso para todos aqueles professores que podem trazer seus alunos até a PUCRS, ou talvez convidá-los a virem por seus próprios meios, se for o caso. Mas, mesmo para aqueles que estão impedidos de virem até

cAPítulo finAl do livro 200

aqui, pela distância ou outras dificuldades envolvidas nesse deslocamento com um grupo de estudantes, os relatos trazidos neste livro podem ser fontes de inspiração para o uso da experimentação no ensino das ciências. Talvez, uma experimentação investigativa, lúdica, sem roteiros, na qual o estudante se sinta como um detetive que se lança na busca de dados e, aos poucos, amplia seus horizontes de entendimento, compreendendo mais e mais o mundo, construindo-o a partir de uma ciência contextualizada.

Há também algo que permeia os relatos deste livro e que é condição para a busca científica, para o qual talvez este último capítulo seja uma boa oportunidade de chamar a atenção: a liberdade. Na raiz da descoberta cien-tífica não há roteiros. A educação – não a simples erudição, mas aquela que, esperamos, seja capaz de formar um indivíduo autêntico, bondoso, auto-crítico, criativo e empenhado em descobrir seu papel no mundo – não é e nunca foi resultado de repetição e de regramento. Não há velhos esquemas capazes de produzir algo novo. A genialidade existe em potencial em cada pessoa, mas ela só se manifesta plenamente na liberdade. É como a semente que germina, floresce e dá frutos somente quando encontra um ambiente adequado. Nos textos aqui apresentados os estudantes foram incentivados a manifestarem amplamente suas liberdades, e isso fez com que, para eles, essa fosse também uma experiência inesquecível de aprendizagem.

Escreve-se muito sobre a escola, e atualmente é consenso que a edu-cação formal deve preparar o indivíduo para a sociedade – para ser um cida-dão. Essa é uma ideia que aparece repetida nos documentos oficiais da educa-ção de todos os níveis e se trata, evidentemente, de um desafio. Ocorre que a sociedade está se tecnologizando rapidamente e que os professores talvez não logrem acompanhar seus alunos no domínio da utilização das novas tec-nologias, ou que seja difícil alcançar um convívio harmonioso entre as dife-rentes gerações que se encontram nas escolas, num dado momento, perante a evolução acelerada dos costumes. Por isso a preocupação das autoridades, expressa nos documentos. Seria recomendável enfrentar um pouco mais profundamente essa questão, talvez refletindo sobre a pluralidade de signifi-cados que possui a ideia do que seja “preparar o indivíduo para a sociedade”.

Essa intenção, inclusive, pode ser compreendida como uma re-ferência a um sistema produtivo industrial, cujo objetivo é tomar certo


conjunto de matérias-primas e fabricar um objeto que se aproxime o mais possível do desejo da população, consumidora potencial daquele bem. Para algumas pessoas seria adequada esta analogia: a escola, como uma indústria de beneficiamento. O aluno nas séries iniciais seria a ma-téria-prima, e o egresso seria o cidadão, moldado segundo exigências e necessidades da sociedade. Será esse, mesmo, o papel da educação for-mal? Será esse um bom modelo para o ensino das ciências? Depende do que se entende por cidadão.

Parece-nos evidente que educar – ou educar para a ciência – trata menos de formar um indivíduo adaptado à atual sociedade e mais um indi-víduo capaz de adaptá-la para que se torne uma sociedade melhor. A razão disso é sutil: nossa sociedade não é perfeita e está em transformação, assim como o próprio ser humano. Por isso, não faz sentido formar alguém para simplesmente adaptar-se ao que está posto. O professor de hoje, em espe-cial o de ciências, tem o compromisso de formar um ser humano melhor que ele mesmo, melhor que os que existem hoje, que assuma autentica-mente atitudes mais que humanas. Já não basta ser simplesmente humano, é preciso enfrentar e superar as deficiências do caráter humano. Enquanto humanos, e somente humanos, seremos inevitavelmente limitados e ana-crônicos. Ironicamente, a mesma ciência que busca cura para doenças de-generativas gera conhecimento que depois é transformado em tecnologias capazes de matar e destruir. Não é a ciência a responsável por isso, mas somos nós. Por isso nós é que precisamos ser superados por nossos des-cendentes, não em inteligência e sagacidade, talvez, mas principalmente naquilo que é capaz de tornar nossa espécie mais que humana.

A ciência muda o mundo, então quem faz ciência é muito impor-tante, pois a decisão de um cientista pode repercutir na história do planeta. Por isso os professores de ciências e matemática são especialmente chama-dos a formar um cidadão capaz de ser melhor que o cidadão de hoje, e um cientista que não seja uma cópia dos que temos hoje, mas que seja melhor que esses. Por isso, pensar e agir com liberdade devem ser o centro da educação científica, e são o centro dos trabalhos que apresentamos aqui.

Obrigado por sua atenção. Mãos à obra, professor da nova hu-manidade!

diagraMação

forMato

tiPografia

PaPel

núMero de Páginas

iMPressão e acabaMento

Camila Provenzi

16 x 23 cm

Perpetua

Offset

201

Gráfica EPECÊ

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