Patricia Eck Der Übergang zur Sekundarstufe in Montessori ...waxmann.ciando.com/img/books/extract/3830986629_lp.pdf4.2.3 Die Methodik der Beobachtung in der qualitativen Forschung

Patricia Eck

Der Übergang zur Sekundarstufe in Montessori-Schulen

Eine Rekonstruktion der kindlichen Perspektive

© Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch.


Patricia Eck

Der Übergang zur Sekundarstufe in Montessori-Schulen

Eine Rekonstruktion der kindlichen Perspektive

Waxmann 2017Münster • New York


Die vorliegende Arbeit wurde vom Fachbereich 02 Sozialwissenschaften, Medien und Sport der Johannes Gutenberg-Universität Mainz im Jahr 2016 als Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Philosophie (Dr. phil.) angenommen.

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Print-ISBN 978-3-8309-3662-6 E-Book-ISBN 978-3-8309-8662-1

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„Es gibt nur unsere Kinder,und die sind wie alle auf der Welt –

jedes anders.“(Elsner, 1980, S. 22)



Vorwort

Bereits während meines Studiums und meiner beruflichen Lehrtätigkeit hatte ich Gelegenheit Einblicke in die Grundlagen reformpädagogischer Konzeptionen, insbesondere der Montessori-Praxis, zu erhalten. Vor dem Hintergrund der aktu-ellen bildungspolitischen Diskussionen um die Gestaltung des Übergangs von der Primar- in die Sekundarstufe I wuchs meine Neugier, die Montessori-Praxis in diesem Zusammenhang empirisch zu untersuchen. Insbesondere die angewandte Grounded-Theory-Methode erlaubte mir dabei, mein Forschungsvorhaben von den empirischen Daten leiten zu lassen. So entwickelte sich der ursprünglich entworfene Ansatz eines strukturlogischen Vergleichs der schulorganisatorischen Ausgestal-tung der Montessori-Konzeption – des Doing Montessori – in Folge erster Analysen hin zu einer Rekonstruktion der Perspektive der Schülerinnen und Schüler. Fort-an stand im Fokus meiner Studie die Frage, wie die Ausgestaltung des Übergangs und die damit verbundene Transferierung der Montessori-Konzeption sowie die Auswirkungen auf die soziale/schulische Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler individuell erfahren werden kann und ob sich unterschiedliche Bewältigungsmuster und Passungsverhältnisse ableiten lassen.

Ich möchte an dieser Stelle all denjenigen Menschen danken, die mich während meiner Dissertation begleitet und unterstützt haben: Zuallererst gilt mein Dank den Schülerinnen und Schülern (und deren Eltern) sowie den Lehrpersonen an den beteiligten Schulen, die mir Einblick in ihre schulische Lebenswelt gewährt haben und ohne deren Beteiligung die vorliegende Untersuchung nicht zustande gekom-men wäre. Ebenso möchte ich meinem Doktorvater Prof. Dr. Heiner Ullrich für die Begleitung, den fachlichen Austausch und die konstruktiven Anregungen danken.

Für die Unterstützung beim Prozess des offenen Kodierens, die zahlreichen in-teressanten Debatten und die notwendigen Ablenkungen danke ich herzlich Cons-tanze Dreßler.

Mein größter Dank gilt meiner Familie – meinen Eltern Peter und Elke sowie meiner Schwester Stefanie –, die mich stets emotional unterstützt haben und mir in der gesamten Zeit den nötigen Rückhalt gaben – euch widme ich diese Arbeit.

Patricia Eck



Inhalt

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.1 Übergänge in Reform- und Regelschule – ein Gegenentwurf? . . . . . . . . . 131.2 Montessori-Pädagogik und der Übergang in die Sekundarstufe I:

die Rekonstruktion der kindlichen Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2 Übergänge im Schulsystem als Schnittstellen in der Bildungsbiographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1 Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe im deutschen Bildungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.2 Transitionsforschung zum Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.1 Soziale Ungleichheit der Bildungschancen und Bildungsbeteiligung . . . 252.2.2 Elterliche Schulwahl und Sekundarschulempfehlung . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.2.3 Biographische Übergangserfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.3 Verortung der eigenen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3 Anthropologische und pädagogische Grundlagen Montessoris . . . . . . 343.1 Das neue Menschenbild Maria Montessoris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353.2 Pädagogische Prinzipien der Montessori-Pädagogik:

die neue Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403.2.1 Bildungstheoretische und erzieherische Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.2.2 Die veränderte Struktur der erzieherischen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.3 Doing Montessori: Montessori-Pädagogik in der Schulwirklichkeit

und empirischen Schulforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493.3.1 Montessori-Pädagogik in der Primarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503.3.2 Montessori-Pädagogik in der Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523.3.3 Verortung der eigenen Arbeit: Doing Montessori und die Gestaltung

des Übergangs – die sensiblen Phasen in der Schulwirklichkeit . . . . . . . . 553.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4 Zur Anlage und Methode der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 584.1 Entwicklung der Fragestellung und methodische Überlegungen . . . . . . . 584.2 Methoden der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 584.2.1 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594.2.2 Ethnographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624.2.3 Die Methodik der Beobachtung in der qualitativen Forschung . . . . . . . . 634.2.4 Leitfadengesteuerte Einzel- und Experteninterviews . . . . . . . . . . . . . . . . 654.2.5 Reflexion der Forscherrolle in der (schulischen) Forschungspraxis . . . . 684.3 Verfahren der Auswertung: Grounded-Theory-Methode . . . . . . . . . . . . . 714.3.1 Allgemeine Grundlagen der GTM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724.3.2 Methodische Trennung: Strauss und Glaser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76


4.3.3 Die GTM nach Strauss/Corbin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5 Leitbild und Selbstverständnis: die Schulkultur zweier Montessori-Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

5.1 Schulporträt Schule A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875.1.1 Schulstruktur – Schule A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875.1.2 Leitbild und Selbstverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 925.1.3 Gestaltung des Übergangs von der Primar- in die Sekundarstufe . . . . . . 955.2 Schulporträt Schule B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 985.2.1 Schulstruktur – Schule B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 985.2.2 Leitbild und Selbstverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1045.2.3 Gestaltung des Übergangs von der Primar- in die Sekundarstufe . . . . . 1075.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

6 Fallporträts: Erleben des Übergangs aus der kindlichen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

6.1 Porträt: Sophia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1136.1.1 Kurzporträt: Leo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1186.2 Porträt: Christoph . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1206.2.1 Kurzporträt: Jan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1246.2.2 Kurzporträt: Valerie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1276.2.3 Kurzporträt: Kai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1286.3 Porträt: Benedikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1306.4 Porträt: Nina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1356.4.1 Kurzporträt: Alexandra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1386.5 Kurzporträt: Dominic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1406.5.1 Kurzporträt: Xenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1436.5.2 Kurzporträt: Tamara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1456.5.3 Kurzporträt: Verena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1476.6 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

7 Die Rekonstruktion der individuellen Übergangserfahrung . . . . . . . 1517.1 Das Kodierparadigma als phänomenzentrierte Bedingungsmatrix . . . . 1517.2 Exemplarische Darstellung des Kodierparadigmas . . . . . . . . . . . . . . . . . 1547.2.1 Intervenierende Bedingungen und kontextuale Ursachen . . . . . . . . . . . . 1547.2.2 Strategien und Konsequenzen in der Einzelfalldarstellung . . . . . . . . . . . 1587.3 Vergleich der Bewältigungsmuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1657.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

8 Der Übergang als Bruch oder Chance? Die individuellen Transitionserfahrungen der SuS im Übergang zur Sekundarstufe . . 170

8.1 Das Erleben des Übergangs als Konsequenz der individuellen Bewältigungsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171


8.1.1 Der Übergang als schulbiographischer Zugewinn in Bezug auf die sozialen Beziehungen und die schulische Lebenswelt . . . . . . . . . . . . 171

8.1.2 Der Übergang als Umbruch, der Unsicherheiten und Suchprozesse erzeugt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

8.1.3 Der Übergang als Veränderung der sozialen Lebenswelt und als Ort der Entwicklung sozialer Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

8.1.4 Der Übergang als trivialisierte Veränderung schulischer und sozialer Lebenswelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

8.2 Die Übergangsbewältigung und die individuellen Handlungsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

8.2.1 SuS-Individualitäten im Übergangserleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1848.2.2 Institutionelle Kontextvariablen und deren Einfluss auf die

Entwicklung von Bewältigungsstrategien im Übergangsprozess an Montessori-Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

8.2.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1968.3 Jedem Kind seinen Übergang? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1978.3.1 Bildungsmöglichkeiten und Passungsverhältnisse von

SuS-Individualitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1988.3.2 Wirksamkeitserwartungen an die Übergangsgestaltung . . . . . . . . . . . . . 2038.3.3 Weiterführende empirische Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2048.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

9 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

10 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

11 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

12 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

13 Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

14 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23914.1 Stundenpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23914.2 Sitzpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24414.3 Kodes (offenes Kodieren) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24914.4 Leitfragen und Transkriptionshinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254



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1 Einleitung

1.1 Übergänge in Reform-1 und Regelschule2 – ein Gegenentwurf?

Das heute in der Bundesrepublik Deutschland etablierte, vielgliedrige Schulsystem (vgl. hierzu van Ackeren/Klemm/Kühn, 2015, S. 49–67) verfügt über einen bildungs-biographisch weitreichenden Übergangsreichtum. Obwohl dieser bereits mit dem Übergang von der Elementar- in die Primarstufe3 eingeleitet wird und sich bis zum Übergang in die berufliche oder universitäre Ausbildung fortsetzt, wird dem Über-gang von der Primar- in die Sekundarstufe I eine besondere Bedeutsamkeit beige-messen (vgl. hierzu Bellenberg/Höhmann/Röbe, 2011; Ditton/Krüsken, 2006; From-melt, 2010; Maaz et al., 2006; van Ackeren/Klemm, 2010); gar eine frühe Form der schulischen Auslese oder eine bildungsbiographische Selektionsfunktion attestiert (vgl. Kramer et al., 2009; Maaz/Watermann/Baumert, 2007; Neuenschwander/Malti, 2009; van Ackeren/Klemm/Kühn, 2015, S. 82–86). Jedoch ist sowohl die heute exis-tierende Gliederung des Schulwesens als auch der Übergang nach einer vierjährigen Primarstufe – ausgehend von den Veränderungen des Bildungswesens des 18. und 19. Jahrhunderts4 und aufgrund des „Weimarer Schulkompromiss[es] (1919/1920)“ (van Ackeren/Klemm/Kühn, 2015, S. 33; Hervorhebung im Original (Herv. i. Orig.)) sowie der damit verbundenen Einführung einer gemeinsamen Grundschule für alle Kinder – nur historisch erklärbar (vgl. weiterführend van Ackeren/Klemm/Kühn, 2015, S. 32 ff.; Herrlitz et al., 2009, S. 121–124, 137)5. Die pädagogische Qualität die-ses frühen Übergangs bleibt hingegen weiterhin fragwürdig. Denn insbesondere reformpädagogische Strömungen, die sich mit den bildungstheoretischen und di-daktischen Konzeptionen ihrer Zeit stets kritisch auseinandersetzen, zeigen, dass

1 Zur begrifflichen Erläuterung der Reformschule siehe auch Ullrich (2008, S. 73–79).2 Als Regelschule werden in der vorliegenden Studie im Folgenden diejenigen Schulfor-

men bezeichnet, die sich an den rechtlichen Regularien orientieren, sich jedoch keiner spezifischen reformpädagogischen Ausrichtung verschrieben haben.

3 Dieser erste systemische Übergang ist auch formal bedeutsam, liegt die Sicherung des Bildungsauftrages und der Leistungen „der Tagesbetreuung für Kinder in Kindertages-einrichtungen und in der Kindertagespflege (§§ 22 ff.)“ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), 2014, S. 53) bei den kommunalen Jugendämtern (vgl. weiterführend ebendiese (ebd.), S. 22–27), wohingegen die Kompetenzen für die sich anschließenden schulischen Bildungseinrichtungen durch die „Kulturhoheit der Länder“ (van Ackeren/Klemm/Kühn, 2015, S. 95; Herv. i. Orig.) geregelt ist (eine aus-führlichere Darstellung findet sich in Kapitel 2.1 sowie in van Ackeren/Klemm/Kühn, 2015, S. 95–101).

4 Bedeutsam war hier unter anderem (u. a.) der Wandel des Bildungsbegriffes und der Bil-dungstheorie nach Humboldt (vgl. Baumgart, 2007, S. 94–96; Blankertz, 1982, S. 89–104, 116–134; Raithel/Dollinger/Hörmann, 2009, S. 117–123).

5 Vgl. die Ausführungen von van Ackeren/Klemm/Kühn (2015, S. 38 ff.) sowie Herrlitz et al. (2009, S. 157–163) zur Manifestierung dieser schulischen Strukturen in Deutschland nach 1945.


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alternative Settings möglich sind: Im Rahmen der jeweiligen pädagogischen Kon-zeption und Ausgestaltung des sozialen Miteinanders wird versucht einer Diskonti-nuität durch ein Mehr an gemeinsamer Bildungszeit entgegenzuwirken (vgl. hierzu Ullrich, 2010). Dabei „[will] die Reformschule […] zeigen, dass Unterricht und Lernprozesse anders verwirklicht werden können, als man es bisher von der Schule als Institution kennt. Attraktivität und Anziehungskraft der Reformschule speisen sich aus dem Versprechen, es „ganz anders“ zu machen“ (Breidenstein, 2008b, S. 28; Herv. i. Orig.). Demnach könnte die Aufhebung des Jahrgangsprinzips (als Gegenentwurf zu den jahrgangsgebundenen Strukturen der meisten Regelschulen) und die Reduzierung der Zahl institutioneller Übergänge eine Möglichkeit bieten, gleitendere Übergänge im Bildungssystem zu ermöglichen und einem Unbehagen im Übergang entgegenzuwirken.

Gegenwärtig bieten vor allem (v. a.) Montessori-Schulen dieses alternative Set-ting einer veränderten Übergangspraxis: Auf Basis der dargelegten historischen Be-gründung der formalen Übergangsgestaltung des Regelschulsystems in der Bundes-republik Deutschland (welches im internationalen Vergleich mit der vierjährigen Primarstufe eine Sonderrolle einnimmt) wäre mit Blick auf die schulische Praxis der Montessori-Schulen theoretisch erwartbar, dass eine Übergangsgestaltung, die insbesondere durch eine jahrgangsgemischte Lerngruppe und einen Übergang nach der sechsten Jahrgangsstufe gekennzeichnet ist, pädagogisch sinnstiftend gestaltet sein könnte. Inwieweit sich eine solche Wirksamkeitserwartung an die Übergangs-gestaltung tatsächlich bestätigen lässt, soll im Rahmen der vorliegenden Studie näher beleuchtet werden, indem das kindliche Erleben des Übergangs in die Se-kundarstufe I und die so zum Ausdruck kommenden Bewältigungsmuster erfasst werden (vgl. Kapitel 7 und 8).

1.2 Montessori-Pädagogik und der Übergang in die Sekundarstufe I: die Rekonstruktion der kindlichen Wahrnehmung

Neben der didaktisch-pädagogischen Gestaltung von Lernprozessen spielen ins-besondere die Übergänge im Verlauf der Bildungsbiographie in der derzeitigen schulpädagogischen Forschung und bildungspolitischen Diskussion eine exponier-te Rolle, da sie sowohl die Bildungsbiographie als auch die schulische und soziale Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler (SuS) umfassend beeinflussen können (vgl. Kapitel 2). Trotz der zahlreichen institutionellen Übergänge im Schulsystem der Bundesrepublik wird dem Übergang von der Primar- in eine Schulform der Sekundarstufe I aufgrund der ihm selektiv zugeschriebenen Wirksamkeit eine be-sondere Bedeutung beigemessen, da „Kinder und Jugendliche nicht nur die Stati-onen und Phasen des Schulsystems [durchlaufen], sie deuten und bearbeiten auch individuell diese Ereignisse und integrieren sie in ihre Lebensgeschichte“ (Kramer et al., 2009, S. 31). Von wenigen Ausnahmen in einigen Bundesländern abgesehen, bie-ten v. a. reformpädagogische Schulen, wie Waldorf- oder Montessori-Schulen, eine


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abweichende Übergangspraxis (vgl. Kapitel 2.1). Hierbei hat die schulische Karriere der SuS oftmals bereits im reformpädagogischen Elementarbereich mit Besuch des Kinderhauses begonnen; anschließend verbleiben die SuS in der Montessori-Schule und können diese unter Umständen sogar mit den staatlich anerkannten Sekundar-schulabschlüssen nach der Sekundarstufe I oder II abschließen. Aufgrund dessen erfolgt in der Regel (i. d. R.) kein Schulwechsel im Übergang zur Sekundarstufe I (oder Sekundarstufe II), so dass die in der öffentlichen und empirischen Diskussion als bedeutsam eingestufte Wahl eines Sekundarschultyps (Gymnasium, Realschule, Hauptschule oder Gesamtschule) entfällt6. Gleichwohl stellt auch hier der Übergang in die Sekundarstufe I für SuS eine bedeutsame Schnittstelle dar und sollte demnach nicht losgelöst von den institutionellen Kontextvariablen betrachtet und diskutiert werden.

Insbesondere Montessori-Schulen weisen, obwohl sie sich in ihrer pädagogi-schen Ausgestaltung noch immer an den Leitideen der von Maria Montessori zu Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelten Konzeptionen anlehnen (vgl. Kapitel 3.1 und 3.2) plurale Ausgestaltungsformen auf, so dass sich unterschiedliche Praktiken des Doing Montessori, dass heißt (d. h.) der Umsetzung und Transferierung der Montessori-Konzeption in der Schulwirklichkeit, ergeben (vgl. Kapitel 3.3). Neben der Waldorf- und Jenaplan-Pädagogik ist die Pädagogik Maria Montessoris eine der wichtigsten reformpädagogischen Konzeptionen seit Anfang des 20. Jahrhunderts und zahlreiche nichtstaatliche Bildungsinstitutionen, insbesondere im Elementar- und Primarbereich, haben inzwischen Elemente der Montessori-Pädagogik in ihren Alltag integriert. Kennzeichnend ist hierbei v. a. das Prinzip einer individualisierten Erziehung, die das Kind in den Mittelpunkt stellt und dabei Heterogenität aner-kennt (vgl. hierzu auch Largo/Beglinger, 2010, S. 20 ff.). Das aktive Kind, welches seine Persönlichkeit und Individualität selbstbestimmt im Sinne einer autoecuda-zione aufbaut, lernt nach dem elementaren Leitsatz „Hilf mir, mir selbst zu helfen!“ (Montessori, 1979, S. 47), der die Montessori-Pädagogik prägend repräsentiert (vgl. hierzu auch Esser/Wilde, 2007, S. 8 f.). Zentrale anthropologische und pädagogische Elemente der Montessori-Pädagogik, die in Kapitel 3 skizziert werden, zeigen auf, dass für Montessori dabei stets die Eigenverantwortlichkeit des Kindes bei der Mit-gestaltung des Lernalltags maßgeblich war: vor dem Hintergrund des Schlüsselphä-nomens der Polarisation der Aufmerksamkeit konzipierte Montessori nicht nur zahlreiche Materialien, sondern betonte die Bedeutsamkeit einer vorbereiteten Um-gebung, die sich an den sensiblen Phasen des Kindes beziehungsweise (bzw.) jungen Erwachsenen orientierte und in den didaktischen Konzeptionen der Kosmischen Erziehung und des Erdkinderplans zum Ausdruck kam. Dabei war für Maria Mon-

6 Sofern kein Wechsel ins Regelschulsystem oder auf eine andere (reformpädagogische) Schulform in Erwägung gezogen wird. Insbesondere an Schule B zeichnet sich eine tat-sächliche Laufbahnentscheidung aufgrund des Gesamtschulcharakters erst im weiteren Verlauf des Schulbesuchs ab (vgl. Kapitel 5.2), so dass „die Schulkarriere […] also offen gehalten [wird]“, wie Däschler-Seiler (2004, S. 133) bereits für die Bildungsabschlüsse an der Realschule ausweist.


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tessori nicht nur die didaktisch-kognitive Ebene in ihrer Konzeption bedeutsam; sie vereinte diese gleichzeitig mit Elementen der sozialen Erziehung (wie beispielsweise der Jahrgangsmischung, vgl. Kapitel 3.2.1), da SuS

„für ihre Identitätsentwicklung […] hinreichend Situationen [benötigen], in denen sie sich auseinandersetzen, sich messen, sich im Spiegel ihrer Mitschüler sehen und so mehr über sich, ihre Beziehungen zu anderen und ihre Position in der Gruppe erfahren kön-nen. Es ist für sie unverzichtbar, Ideen, Meinungen, Wert- und Geschmacksvorstellungen in der peer-group auszutauschen, angemessene Umgangsformen zu erproben bzw. aus-handeln zu können und Rückmeldungen über ihr Verhalten zu bekommen, um daran zu wachsen und sich weiterzuentwickeln“ (Klein-Landeck, 2007, S. 144).

Die Tragfähigkeit der reformpädagogischen Konzeption Maria Montessoris und die damit verbundenen Auswirkungen auf die Leistungs- und Lernfähigkeit und die soziale Lebenswelt der SuS sind Gegenstand zahlreicher empirischer Untersuchun-gen, die ebenfalls in Kapitel 3 thematisiert werden. Dabei stellt schon Koch (2008) bei der Betrachtung der bisherigen Forschungsliteratur heraus, dass in zukünftigen Studien die Perspektive der SuS stärker fokussiert werden muss, „da der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe immer auch ein individuelles Erlebnis ist, und es für jedes Kind eine spezifische eigene Übergangssituation gibt“ (ebd., S. 589). Die Forschungsfrage der vorliegenden Studie greift diese Anregung auf: die Rekon-struktion der Auswirkungen des Übergangs auf die schulische und soziale Lebens-welt der SuS sowie die damit verbundenen Bewältigungsstrategien und Konsequen-zen, die sich aus der kontextuell divergierenden Übergangspraxis ableiten lassen, sollen Gegenstand der empirischen Untersuchung sein. Das qualitativ-explorative Forschungsdesign soll dabei „Aufschluß über Handlungen und Erleben von Men-schen im pädagogischen Kontext von Schule mittels spezifischer empirischer In-strumente“ (Ackermann/Rosenbusch, 1995, S. 135) ermöglichen. Hierzu werden die Daten mittels leitfadengesteuerter Interviews und eines ethnographischen Ansatzes erhoben, denn „ethnographische Ansätze beanspruchen, an den lebensweltlichen Bedeutungen der Kinder selbst anzuknüpfen und verstehen die Kinder als Akteure, die ihre Wirklichkeit in Interaktionen konstruieren. Ihr Anliegen ist es, Kinder im Kontext ihrer sozialhistorischen Umwelt zu betrachten“ (Heinzel, 2010, S. 708; Herv. i. Orig.). Die für die vorliegende Studie verwendete

„teilnehmende Beobachtung wird in der Kindheitsforschung gerne eingesetzt, weil hier keine Sprachbarrieren überwunden werden müssen. Sie findet in natürlichen Lebenssi-tuationen von Kindern statt […]. Zu berücksichtigen ist, dass jede Beobachtung bereits Interpretation ist und bei der Anfertigung von Beobachtungsprotokollen die Gefahr be-steht, erwachsenenzentrierte Wahrnehmungen zu fixieren“ (Heinzel, 2010, S. 712; Herv. i. Orig.)7.

7 Weiterhin betont die Autorin: „sinnvoll ist auch die Konfrontation der Forschenden mit Kindergruppen in natürlichen Situationen, weil die Sichtweisen von Kindern dann mehr Geltung beanspruchen und dominanter werden können“ (ebd., S. 715). In gewisser


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Die im Rahmen der Grounded-Theory-Methode (GTM) notwendige, offene He-rangehensweise an das Forschungsfeld und die sich mit Datenerhebung und -analy-se präzisierende Forschungsfrage werden in Kapitel 4 erörtert, denn „dieses Herun-terbrechen allgemeinerer Strukturebenen wäre also immer für genau die Probleme zu spezifizieren, die meine Daten aufgeworfen haben. Keinesfalls ist es so, dass die ForscherInnen in der Grounded Theory schon vor der Datenauswertung vorhatten, diese Strukturebenen zu berücksichtigen“ (Brüsemeister, 2008, S. 162). Das Zitat von Brüsemeister kennzeichnet sowohl den explorativen Charakter der dieser Studie zugrunde liegt, als auch die datengeleitete Analyse, die sich „von anderen Textinter-pretationsverfahren […] dadurch [unterscheidet], dass im Zuge der Interpretation die Ebene des reinen Textes verlassen wird, um Kategorien und Relationen und damit Theorien zu entwickeln. Schließlich kombiniert das Verfahren ein induktives Herangehen mit einem zunehmend deduktiven Umgang mit Text und Kategorien“ (Flick, 2006, S. 269 f.). Somit ist die „Grounded Theory […] keine Theorie, sondern eine Methodologie, um in den Daten schlummernde Theorien zu entdecken“ (Lege-wie/Schervier-Legewie, 2007, S. 73)8.

Damit eine abstrahierte Rekonstruktion der kindlichen Erfahrungswelt erfolgen kann, werden in Kapitel 5 zunächst die ausgewählten Montessori-Schulen – die hin-sichtlich des Doing Montessori maximal kontrastieren (und somit eine Schulkultur nah und fern am Regelschulwesen aufweisen) – und demzufolge die Übergangspra-xis9 und die transitionsbedingten Veränderungen der Montessori-Konzeption im Wechsel zur Sekundarstufe I näher beleuchtet sowie die individuellen Gestaltungs-möglichkeiten und Identifizierungsmuster der Lehrerinnen und Lehrer (LuL) prä-sentiert. Anschließend werden die individuellen Erfahrungen der SuS hinsichtlich der transitionsbedingten Veränderungen ihrer schulischen und sozialen Lebenswelt vor dem Hintergrund der kontextualen Übergangsgestaltung in Kapitel 6 im Rah-men von Fall- und Kurzporträts dargestellt. In Kapitel 7 erfolgt eine methodisch geleitete Analyse, die anhand des Entwurfs eines Kodierparadigmas weiterführen-de, vergleichende Betrachtungen ermöglicht und schließlich eine Gruppierung der ermittelten Handlungsstrategien und Konsequenzen unter Bezugnahmen auf die individuelle Übergangserfahrung ermöglicht, denn „im Zentrum des Prozesses

Weise orientiert sich diese Haltung an einem Aspekt, den Montessori selbst schon früh erkannte: „wir müssen vorbereitet sein, Phänomene zu beobachten, die nicht auffällig sind“ (Montessori, 2006, S. 17).

8 „Theoretical conceptualization means that grounded theory researchers are interested in patterns of action and interaction between and among various types of social unit (i. e., ‘actors’) […] They are also much concerned with discovering process – not necessarily in the sense of stages or phases but of reciprocal changes in patterns of action/interaction and in relationship with changes of conditions either internal or external to the process itself “ (Strauss/Corbin, 1994, S. 278; Herv. i. Orig.).

9 An Montessori-Schulen ergibt sich unter Einbezug der Konzeption der sensiblen Phasen beispielsweise die Varianz, den Übergang in die Sekundarstufe nach der vierten oder nach der sechsten Jahrgangsstufe zu vollziehen.


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stehen Handlungsentscheidungen, oftmals innerhalb von Organisationen oder ins-titutionellen Kontexten“ (Brüsemeister, 2008, S. 182).

Die aus den Ergebnissen abgeleiteten Bewältigungsmuster werden in Kapitel 8 vor dem theoretischen (vgl. Kapitel 2 und 3) und kontextuellen (vgl. Kapitel 5) Hintergrund kontrastierend analysiert und diskutiert, bevor sie zur systematischen Genese einer Konzeption, die „allgemein genug ist, um auf das ganze Gefüge an-wendbar zu sein“ (Glaser/Strauss, 2010, S. 255), herangezogen werden. Hierbei soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit unterschiedliche Formen der Über-gangsgestaltung (in eine jahrgangsgemischte Lerngruppe bzw. Jahrgangsklasse zu unterschiedlichen Übergangszeitpunkten) als Gewinn oder Umbruch bzw. Verlust wahrgenommen werden. Auf dieser Grundlage lassen sich abschließend – mit Blick auf einen möglicherweise spezifischen, tiefsitzenden Bildungshabitus – mögliche Passungsverhältnisse zwischen den Übergangskonzepten der Schulkulturen und den individuellen Bewältigungsmustern der SuS rekonstruieren. Durch einen Rück-blick auf die schulische Praxis im Licht der Befunde kann darüber hinaus die Wirk-samkeitserwartung an die Übergangsgestaltung kritisch hinterfragt werden.

Mit einer zusammenfassenden Darstellung der Ergebnisse und einer Diskussion der Bedeutung der subjektiven Wahrnehmung der SuS bei unterschiedlicher Gestal-tung des Übergangs vom Primar- in den Sekundarbereich10 schließt die vorliegende Studie in Kapitel 9 ab.

10 Da trotz empirischer Belege, wie Maaz et al. (2008, S. 542) ausführen, organisatorisch-didaktische Alternativen zur Übergangsgestaltung bisher kaum umgesetzt sind.


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2 Übergänge im Schulsystem als Schnittstellen in der Bildungsbiographie

Neben zahlreichen alltäglichen Übergängen sind insbesondere die institutionellen Transitionen im gestuften Bildungssystem für die individuellen Bildungsprozesse und Lebensläufe von Kindern und Jugendlichen von besonderer Bedeutsamkeit (vgl. Tillmann, 2013a sowie Mackowiak, 2011, S. 21 ff. für den Übergang vom Ele-mentar- in den Primarbereich). Da „bei jedem Übergang […] Herausforderungen im Sinne von Entwicklungsaufgaben auf drei verschiedenen Ebenen zu bewältigen [sind]“ (Berwanger/Griebel, 2009, S. 9)11, geraten diese biographisch bedeutsamen Schnittstellen zwischen krisenfreiem Aufblühen und risikobehaftetem Bruch auf sozio-emotionaler und Leistungsebene (vgl. Bellenberg/Höhmann/Röbe, 2011; Helsper et al., 2011; Holthoff-Stenger, 2011; van Ophuysen/Harazd, 2011) nicht nur wiederholt in den Blick empirischer Schulforschung, sondern sind auch zunehmend in der öffentlich-bildungspolitischen Diskussion verankert. Dabei wird durchaus die Frage aufgeworfen, „ob bessere Unterstützung und Förderung bei bestehenden Strukturen nicht erfolgversprechender ist als die Schaffung neuer, relativ ungewohn-ter Strukturen, auf die weder Eltern und Schüler noch Lehrkräfte und Schulverwal-tung hinreichend vorbereitet sind“ (Döbert/Kann/Rentl, 2011, S. 23).

Eine abweichende institutionelle Übergangspraxis bieten in der Bundesrepublik, von wenigen Ausnahmen abgesehen (vgl. Kapitel 2.1), vor allem reformpädagogische Schulen (zum Beispiel (z. B.) Waldorf- und Montessori-Schulen; vgl. Kapitel 2.1). Auf diesen Aspekt – unter Fokussierung auf den für die individuellen Bildungspro-zesse von SuS bedeutsamen Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe I (vgl. Kapitel 2.1) – richtet sich das Forschungsinteresse der vorliegenden Studie. Demzu-folge werden in den folgenden Kapiteln zunächst die institutionellen Regelungen zur Übergangsgestaltung im Vergleich zur Übergangspraxis an Reformschulen (Montessori-Schulen) dargestellt, bevor abschließend eine Übersicht ausgewählter empirischer Studien im Bereich der Transitionsforschung präsentiert wird.

2.1 Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe im deutschen Bildungssystem

Obwohl sich im internationalen Vergleich (v. a. zur schulsystemischen Über-gangspraxis in den skandinavischen Staaten; vgl. Döbert/Kann/Rentl, 2011; Kobarg/Prenzel, 2009) zeigt, dass SuS im deutschen Bildungssystem mit einer Vielzahl in-stitutioneller Übergänge konfrontiert sind, scheint nach wie vor der Übergang von der Primarstufe in eine Schulform der sich anschließenden Sekundarstufe I eine besondere Herausforderung darzustellen (vgl. hierzu Lichtenstein-Rother, 1980c; Bellenberg/Höhmann/Röbe, 2011; Helsper et al., 2011). Denn obgleich Übergänge

11 Nach Berwanger/Griebel (2009, S. 9) handelt es sich dabei um eine individuelle, soziale und kontextuelle Ebene.


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innerhalb des Schulsystems grundsätzlich mit Orientierungsprozessen verbunden sind, die sowohl die schulische als auch die soziale Lebenswelt der SuS maßgeblich beeinflussen, stellt der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe vor dem Hin-tergrund der Frage nach Bildungsbeteiligung und -aspiration, Chancen der Teilhabe von Kindern (mit Migrationshintergrund) und einer Verstärkung von Ungleichheit durch ihre Selektionsfunktion eine besondere bildungsbiographische Schnittstelle in den Lebensläufen Heranwachsender dar. Zwar sind sowohl die Sekundarschularten in ihrer jeweiligen Organisationsform – entsprechend des Hamburger Abkommens (KMK, 1964 in der Fassung vom 14.10.1971) –, als auch die Regelungen zum Über-gang in die Sekundarstufe I (durch Beschluss der Konferenz der Kultusminister (KMK; auch Kultusministerkonferenz); vgl. KMK, 2015, S. 8–25)12 definiert, jedoch existieren diesbezüglich Variationen und Abweichungen in den einzelnen Bundes-ländern:

Im Rahmen des gestuften Schulsystems hat sich mittlerweile eine umfangreiche Variationsbreite der sich an die Primarstufe anschließenden Sekundarschularten, wie Abbildung 1 (Darstellung des gestuften Schulwesens und der Schularten in der Bun-desrepublik Deutschland; aus dem Original übernommen: KMK, 2014) verdeutlicht (vgl. hierzu Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 67–72; Bellenberg, 2011; Bellenberg, 2012, S. 11 f.; Bellenberg/Tillmann, 2011; van Ackeren/Block, 2009), etabliert. Obwohl die allgemeinen Grundsätze der KMK zum Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I u. a. festschreiben, dass

„der Übergang von einer Schulart in die andere […] für die Entwicklung des jungen Menschen von so weittragender Bedeutung [ist], dass er mit aller Behutsamkeit und Sorgfalt vorbereitet und vollzogen werden muss. Die Entscheidung darüber, ob ein Kind eine andere Schulart besuchen soll, darf nicht ausschließlich durch das Ergebnis einer Prüfung von wenigen Stunden oder Tagen bestimmt sein, sie kann auch nicht der abge-benden oder weiterführenden Schule allein überlassen werden. Das Verfahren muss sich vielmehr über einen längeren Zeitraum erstrecken, der den Lehrern hinreichende Gele-genheit zur Beobachtung des Kindes und zur Beratung der Eltern gibt“ (KMK, 2015, S. 5),

konstatieren Baumert et al., dass „eine oft übersehene Besonderheit des deutschen Sekundarschulsystems […] die Tatsache [ist], dass sich die gegliederte Sekundarstu-fe in den letzten Dekaden von einer Programm- zu einer – zumindest der Intention nach – reinen Leistungsdifferenzierung entwickelt hat“ (ebd., 2009, S. 191; vgl. wei-terführend Kapitel 2.2).

12 Obschon das Schulwesen unter der Aufsicht des Staates steht (Artikel 7, Absatz 1 Grund-gesetz), obliegt die Erfüllung staatlicher Aufgaben nach Artikel 30 Grundgesetz den Ländern (vgl. Füssel et al., 2010; Kramer et al., 2009, S. 17–22). Für den Bereich des Bil-dungswesens existiert die ständige KMK der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, die „[…] Angelegenheiten der Bildungspolitik, der Hochschul- und Forschungspolitik sowie der Kulturpolitik von überregionaler Bedeutung mit dem Ziel einer gemeinsamen Meinungs- und Willensbildung und der Vertretung gemeinsamer Anliegen [behandelt]“ (KMK, 1955 in der Fassung vom 29. August 2014, S. 1).


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Weiterführend werden durch Beschluss der KMK (2015, S. 8–25) auch die Re-gelungen zum Übergang in den einzelnen Bundesländern definiert; hierbei erfolgt der Übergang in die Sekundarstufe I in den meisten Ländern der Bundesrepublik nach der vierten Jahrgangsstufe. Lediglich in Berlin und Brandenburg ist der Über-gang erst nach der sechsten Jahrgangsstufe vorgesehen (vgl. van Ackeren/Klemm/Kühn, 2015, S. 49; Bellenberg, 2012, S. 77 ff., 86 ff.). Darüber hinaus existieren wei-tere Ausnahmen, wie beispielsweise die schulartunabhängige Orientierungsstufe in Mecklenburg-Vorpommern (vgl. Bellenberg, 2012, S. 121 ff. sowie weiterführend Baumert et al., 2009). Die durch diese Vorgaben institutionell verankerten Über-gangszeitpunkte werden zusätzlich durch verschiedene Formen der Akzeleration, wie z. B. die vorzeitige bzw. verspätete Einschulung (vgl. die Ausführungen von Faust/Kluczniok/Pohlmann, 2007),13 das Überspringen von Klassen (vgl. Heinbokel, 2001, 2004)14, welches sowohl in der Grundschule als auch im Übergang oder inner-halb der Sekundarstufe stattfinden kann, und durch das vertikale oder horizontale Enrichment (vgl. hierzu Henze/Zumhasch, 2008, S. 372–375) bzw. die Separation (Ullrich/Strunck, 2008, S. 13–17) ergänzt.15 Aber auch Schulartwechsel in Form von Auf- oder Abstiegen, die innerhalb der in den Bundesländern etablierten Schulsys-teme sehr unterschiedlich ausgeprägt sind, können sich nach dem Übergang noch bis zum Ende der Sekundarstufe I anschließen (vgl. Bellenberg, 2012; Autorengrup-pe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 73–77). Jedoch variiert die Übergangspraxis in den Bundesländern der Bundesrepublik nicht nur hinsichtlich des Übergangs-zeitpunktes; auch bezüglich der Verbindlichkeit der Sekundarschulempfehlung (vgl. zur Darstellung prozentualer Verteilungen der Schullaufbahnempfehlung Blossfeld et al., 2007, S. 45–53) und der elterlichen Entscheidungsbefugnis (eine Übersicht findet sich u. a. in Tillmann, 2013b) sind signifikante Unterschiede darstellbar (vgl. Kapitel 2.2.2).

„Obwohl die Persönlichkeitsentfaltung auf der Grundlage von Selbstständig-keitsentwicklung“ inzwischen „als zentrales Bildungsziel aller Schularten und -for-men“ (Bräu, 2008, S. 182) verstanden werden sollte, kann mit Blick auf die derzeitige Bildungslandschaft in der Bundesrepublik konstatiert werden, dass „die Institution

13 Dabei zeigen die Autoren, die den Entscheidungsprozess bezüglich einer vorzeitigen Einschulung anhand von Elternbefragungen und offenen Leitfadeninterviews in Bay-ern und Hessen analysieren, auf, „dass der Prozess der Entscheidungsfindung […] von grundsätzlicher Unsicherheit begleitet ist“ (ebd., S. 468) und Eltern mit einem hohen Bildungsniveau tendenziell besser informiert sind und eine vorzeitige Einschulung eher befürworten würden (vgl. ebd., S. 467).

14 Die Autorin kommt dabei zum Ergebnis, dass es zum Gelingen des Überspringens beiträgt, „wenn die Erwachsenen Kindern und Jugendlichen das Springen anbieten, nicht drängen, aber unterstützen, dann erleben diese es als positive Herausforderung“ (Heinbokel, 2004, S. 247), denn „nicht das Überspringen ist das eigentliche Problem – sondern wie damit umgegangen wird“ (ebd., S. 250).

15 Die Übergangsgestaltung vor dem Hintergrund hoher Begabung wird von Koop/Steen-buck (2011) im Karg-Heft unter dem Gesichtspunkt „Herausforderung Übergänge – Bil-dung für hochbegabte Kinder und Jugendliche gestalten“ thematisiert.


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Übersicht über die Bildungsgänge und Schularten

im Bereich der allgemeinen Bildung

SEKUNDARSTUFE II

Gymnasiale Oberstufe

am Gymnasium (i.d.R. Jahrgangsstufen 10-12)

an Schularten mit drei Bildungsgängen (i.d.R. Jahrgangsstufen 11-13)

SEKUNDARSTUFE I∗∗∗∗

Schularten mit drei Bildungsgängen/Gesamtschule

Integrierte Gesamtschule, Kooperative Gesamtschule, Gemeinschaftsschule (Baden-Württemberg, Saarland, Sach-sen-Anhalt, Schleswig-Holstein, Thüringen), Integrierte Sekundarschule (Berlin), Oberschule (Bremen, Niedersach-sen), Regionale Schule (Mecklenburg-Vorpommern) teilweise, Stadtteilschule (Hamburg), Sekundarschule (Nord-rhein-Westfalen)

(Kl. 5-10)

Schularten mit zwei Bildungsgängen

Erweiterte Realschule (Saarland), Haupt- und Realschule (Hamburg), Mittel-schule (Sachsen), Oberschule (Brandenburg), Realschule plus (Rheinland-Pfalz), Regelschule (Thüringen), Regionale Schule (Mecklenburg-Vorpommern), Regionalschule (Schleswig-Holstein), Sekundarschule (Bre-men, Sachsen-Anhalt), Verbundene Haupt- und Realschule (Hessen), Mittel-stufenschule (Hessen)

(Kl. 5-10)

Gymnasium (Kl. 5-9/10)

Hauptschule Mittelschule (Bayern)

(Kl. 5-9/10)

Realschule

(Kl. 5-10)

Hauptschulbildungsgang Realschulbildungsgang Gymnasialer Bildungsgang

PRIMARSTUFE

Grundschule (Kl. 1-4)

(in Berlin und Brandenburg Kl. 1-6)

ELEMENTARBEREICH Kindergarten/Kindertagesstätte

(freiwillig) (Stand: 08/2014)

∗ Die hier aufgeführten Schularten des Sekundarbereichs I stellen die Gesamtheit aller in den Ländern vor-

kommenden Schularten dar. Dies heißt nicht, dass es jede Schulart auch in jedem Land gibt. Ausnahme ist das Gymnasium.

Abb. 1: Darstellung des gestuften Schulwesens/der Schularten in der Bundesrepublik Deutschland nach der KMK (übernommen aus der Internetquelle KMK, 2014. URL: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/Schema-Bildungsgaenge_und_Schularten-Stand_2014–08.pdf [Download vom 30.12.2014])


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Schule nicht per se auf Offenheit von Lernprozessen und Entscheidungsfreiheiten von Schülerinnen und Schülern ausgerichtet [ist]“ (ebd., S. 182). Ungeachtet dessen etablieren sich seit einigen Jahren im Regelschulsystem zunehmend Konzepte, die selbstbestimmtes und kooperatives Lernen, wie in reformpädagogischen Schulen vielfach seit Jahrzehnten praktiziert, in den Mittelpunkt der didaktisch-pädagogi-schen Arbeit stellen (vgl. hierzu beispielsweise Bannach, 2008; Hild, 2009; Peschel, 2008; Thies, 2000).

Der Übergang im Kontext reformpädagogischer Schulformen

In vergleichender Betrachtung mit der schulorganisatorischen Übergangsgestaltung an Regelschulen bieten insbesondere reformpädagogische Schulen – trotz der Bin-dung an die staatlichen Regularien – eine abweichende institutionelle Übergangspra-xis. Obschon der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe I auch im Kontext reformpädagogisch orientierter Schulsysteme für die weitere Bildungsbiographie der SuS eine bedeutsame Rolle spielt, unterscheiden sich die Montessori-Schulen (je nach schulorganisatorischer Konzeption mehr oder weniger deutlich) aufgrund der differierenden Strukturierung, sowohl auf horizontaler Ebene (Klassenzusam-mensetzung/Jahrgangsmischung) als auch in der vertikalen Ebene16 (Stufensystem und Anzahl der institutionellen Übergänge), vom so genannten Regelschulsystem (vgl. Ullrich, 2010). In der vorliegenden Studie soll deshalb die Ausgestaltung der Übergangspraxis an Montessori-Schulen vor dem Hintergrund des individuellen Erlebens des Übergangs aus der Perspektive der SuS erfasst werden. Die hierzu ausgewählten Fallschulen, die im Bundesland Hessen angesiedelt sind (zur Über-sicht der in Hessen etablierten Schulformen siehe Bellenberg, 2012, S. 111–114 und Tillmann, 2013b; zur Schulwahl- bzw. Übergangsregelung siehe KMK, 2015, S. 14 f., 27, 31; zur rechtlichen Ausgestaltung des Übergangs siehe Kropf/Gresch/Maaz, 2010, S. 406 ff.), kontrastieren dabei im Doing Montessori, d. h. in der schulorganisatori-schen Ausgestaltung der Montessori-Konzeption und des Übergangs in die Sekun-darstufe, auf Basis einer Schulkultur nah und fern am Regelschulwesen, maximal (vgl. Kapitel 5). Hierbei stellt sich für die Forscherin die Frage, wie die Transferierung der Montessori-Konzeption und die Ausgestaltung des Übergangs in eine fünfte Jahrgangsklasse bzw. nach der sechsten Jahrgangsstufe in eine jahrgangsgemischte Gruppe und damit die Auswirkungen auf die soziale und schulische Lebenswelt der SuS individuell erfahren werden (vgl. Kapitel 6 und 7) und sich gar unterschiedliche Bewältigungsmuster und Passungsverhältnisse ableiten lassen (vgl. Kapitel 8).

16 Schon Bellenberg/Forell (2014) zeigen vor dem Hintergrund, dass „die Leistungsfähig-keit des Einzelnen über seinen Erfolg entscheidet und nicht leistungsfremde Faktoren darüber bestimmen“ (ebd., S. 8), die systemimmanenten Möglichkeiten auf, durch ver-besserte Durchlässigkeit sowohl auf horizontaler (Mobilitätsquote) als auch vertikaler (Übergangsquote) Ebene (unter Berücksichtigung außerschulischer Unterstützungsleis-tungen), die Chancengleichheit zu erhöhen.


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2.2 Transitionsforschung zum Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe

„Das Zusammenspiel von Elternwille und Lehrerempfehlung reproduziert so ein soziales Ungleichgewicht, das mit Leistungsdifferenzen nur schwer zu erklären ist“ (Liegmann/Lumer, 2004, S. 104).

Schon der erste Übergang, vom Kindergarten in die Schule und die damit verbun-dene Zuschreibung der Rolle des Schulkindes, als auch die sich im weiteren bil-dungsbiographischen Verlauf in die Sekundarstufe I und II17 sowie in den Beruf bzw. die Universität anschließenden Übergänge sind Gegenstand empirischer Schul- und Sozialforschungen. Vor dem Hintergrund der Bedeutsamkeit der institutionellen Übergänge für die individuellen Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen stehen v. a. die Selektionsprozesse an diesen sogenannten Schnittstellen im Bil-dungssystem sowie deren Auswirkungen auf die weitere (Bildungs-)Biographie im Vordergrund der Transitionsforschung. Insbesondere Forschungsarbeiten, die sich dem Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe I widmen,18 fokussieren dabei die vergleichenden Betrachtungen zu nationalen und internationalen Schul- und Transitionssystemen,19 die elterliche Bildungsbeteiligung und -aspiration, Chan-cen der Teilhabe von Kindern mit Migrationshintergrund sowie die Verstärkung von Ungleichheit durch die Selektionsfunktion an dieser bildungsbiographischen Schnittstelle (vgl. Eingangszitat von Liegmann/Lumer, 2004, S. 104).

Da die vorliegende Studie den Übergang in die Sekundarstufe I in den Mittel-punkt stellt, soll auch die Darstellung der Transitionsforschung auf einige ausgewähl-te Studien zum Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe I begrenzt werden: Im Folgenden werden zunächst einige Forschungsarbeiten dargestellt, die sich mit Bildungsbeteiligung und elterlicher Bildungsaspiration sowie den damit verbundenen Bildungschancen auseinandersetzen (vgl. Kapitel 2.2.1). Einen weiteren Schwer-punkt bilden in Kapitel 2.2.2 die Auswirkungen der Bildungslaufbahnentscheidung, das Ausmaß der elterlichen Mitbestimmungsrechte sowie die Variablen der Sekundar-

17 Vgl. hierzu die Ergebnisse von Blossfeld/von Maurice/Schneider (2011) im Rahmen des Nationalen Bildungspanel für die Bundesrepublik Deutschland (National Educational Panel Study, NEPS) vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) sowie von Frahm et al. (2011) für die Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenz.

18 Eine Sammlung zahlreicher Transitionsstudien findet sich u. a. in den Themenheften der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Baumert, 2006 und Baumert/Maaz/Trautwein, 2009) und in Koch (2008).

19 Auch im internationalen Rahmen sind der Übergangszeitpunkt und dessen Auswirkun-gen auf die SuS Gegenstand empirischer Forschungen (vgl. hierzu Holas/Huston, 2012; Evangelou et al., 2008). Dabei sind die Ergebnisse internationaler Transitionsstudien nur bedingt auf das gegliederte Sekundarschulsystem der Bundesrepublik übertragbar und wurden deshalb in der Darstellung ausgewählter Transitionsstudien auch nicht umfas-send berücksichtigt.


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schulempfehlung der LuL (beispielsweise leistungsabhängige und sozioökonomische Faktoren, Referenzgruppeneffekte et cetera (etc.)) auf den Schulerfolg (vgl. hierzu Tiedemann/Billmann-Mahecha, 2010).20 Aber auch die individuellen, bildungs-biografischen Übergangserfahrungen und die jeweils subjektiv wahrgenommenen Auswirkungen des Übergangs auf die schulische und soziale Lebenswelt der SuS sind Gegenstand einiger weniger Studien, die in Kapitel 2.2.3 dargestellt werden.

2.2.1 Soziale Ungleichheit der Bildungschancen und Bildungsbeteiligung

Vielfach diskutiert wird im Zusammenhang mit dem Übergang in die Sekundarstu-fe I, „dass das deutsche Bildungswesen hinsichtlich seiner Strukturen und insbeson-dere der damit verbundenen Übergänge bestimmten Gruppen von Jugendlichen, vor allem Leistungsschwächeren und Jugendlichen mit ungünstigem sozialen Hin-tergrund oder Migrationshintergrund, eher Benachteiligungen schafft bzw. bereits bestehende Benachteiligungen in den Übergangsprozessen verschärft“ (Döbert/Kann/Rentl, 2011, S. 24; vgl. zudem Schnepf, 2002).21 So bestätigt der Bericht des Statistischen Bundesamtes von 2014, dass sich

„die Position der ausländischen Schülerinnen und Schüler im Bildungssystem […] im Verlauf der zurückliegenden zehn Jahre nur geringfügig verändert [hat]. So besuchten im Schuljahr 2012/2013 32 % der Schülerinnen und Schüler ohne deutsche Staatsangehörigkeit im Sekundarbereich I eine Hauptschule. […] 17 % der ausländischen Schülerschaft im Sekundarbereich I besuchte ein Gymnasium. Der Anteil liegt damit zwar drei Prozent-punkte höher als vor zehn Jahren, für die Schülerschaft insgesamt ist er mit 34 % aller-dings doppelt so hoch“ (ebd., S. 19).

Empirische Studien fokussieren dabei sowohl die Genese und Prozessstruktur sozi-aler Ungleichheit als auch die damit verbundenen Auswirkungen auf die Bildungs-biographie von SuS (vgl. hierzu Helsper, 2013; Maaz et al., 2010; Maaz/Baumert/Trautwein, 2009; Siebholz et al., 2013a und b).22 Denn trotz der Erkenntnisse, dass „Schullaufbahnempfehlungen […] heute allerdings nicht mehr den erreichbaren Bildungsabschluss in einem Maße [determinieren], wie dies vor den Bildungsrefor-men der 1970er und 1980er Jahre der Fall war […] [, ist] die Dichotomie zwischen beruflicher und akademischer Bildungskarriere […] aber nicht wirklich durchbro-

20 Beispielhaft für Studien im europäischen Raum und unter Berücksichtigung der Ver-gleichbarkeit aufgrund der Existenz mehrgliedriger Schulsysteme kann hier die For-schungsarbeit von Klapproth et al. (2013) benannt werden.

21 In diesem Zusammenhang verweisen van Ackeren/Klemm (2010) auf die Selektions- und Allokationsfunktion von Schule und die dadurch hervorgerufene Verstärkung von Ungleichheit.

22 Eine (historische) Übersicht der bisherigen (empirischen) Diskussionen und des aktu-ellen Forschungsstandes zum Thema Bildungsungleichheit findet sich beispielsweise in Büchner (2003).


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chen“ (Blossfeld et al., 2007, S. 52; vgl. auch Klein et al., 2009). Stattdessen stellt nach wie vor „der Erwerb von Bildungsabschlüssen die wichtigste Möglichkeit [dar], individuelle Lebenschancen positiv zu beeinflussen“ (Gangl, 2003, S. 73). Da-bei „[lässt sich] die Genese von sozialen Disparitäten im Bildungssystem […] als Folge sozialschichtabhängiger Entscheidungsprozesse an den Gelenkstellen von Bil-dungskarrieren verstehen“ (Maaz/Baumert/Trautwein, 2009, S. 23)23. Basierend auf dem Boudon’schen Modell ist dabei vor allem „die Wahl einer Bildungsalternative […] als ein Ergebnis des Zusammenwirkens von primären und sekundären Effekten der Sozialschichtzugehörigkeit“ (Maaz et al., 2006, S. 303) Gegenstand empirischer Forschung (vgl. hierzu auch Gresch, 2012). „Während die primären Effekte über die Leistung der Schülerinnen und Schüler überwiegend die Erfolgswahrscheinlichkeit der Bildungsinvestition bestimmen, führen die sekundären Effekte zudem zu vari-ierenden Kosten- und Nutzenkalkulationen zwischen den verschiedenen sozialen Schichten“ (Maaz et al., 2006, S. 303). Vor diesem Hintergrund werden die Effekte herkunftsbedingter Disparitäten der Bildungsbeteiligung sowie deren (langfristige) Entwicklung – u. a. vor dem Hintergrund der von Bourdieu24 benannten Habitus- und Kapitaltheorie (vgl. Baumgart, 2000a; Kramer, 2013) – differenziert diskutiert

(vgl. Baumert/Watermann/Schümer, 2003; Maaz/Watermann/Baumert, 2007; Klein et al., 2009; Gresch, 2012; Kramer et al., 2013). Dabei wird insbesondere im Über-gang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I deutlich, dass

„bei gleichen kognitiven Fähigkeiten und gleicher Leseleistung […] Kinder von Eltern aus der oberen Dienstklasse eine mehr als zweieinhalb (2,6) so große Chance [haben], von ihren Lehrern eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, wie Kinder von Facharbeitern und leitenden Angestellten […]. Zudem gilt, dass Eltern aus höheren sozioökonomischen Verhältnissen ihre Kinder häufiger auch ohne eine Gymnasialempfehlung zum Gymnasi-um anmelden als dies Eltern aus weniger privilegierten Schichten tun“ (Bellenberg, 2011, S. 27).

Darüber hinaus „[betragen] die Leistungsunterschiede zwischen Kindern, deren Eltern den oberen Berufsklassen angehören, und Kindern, deren Eltern der Gruppe der Arbeiter angehören, […] etwa ein Lernjahr“ (Bos et al., 2012a, S. 17).

Inzwischen wird jedoch nicht nur dem schichtspezifischen Habitus (vgl. hierzu Baumgart, 2000a und 2000b) eine entscheidende Bedeutung beigemessen; auch

23 Eine Übersicht der verschiedenen theoretischen Bezüge hinsichtlich der Bildungsent-scheidungen findet sich, differenziert nach soziologischen und psychologischen Analy-sen, in Maaz et al. (2006).

24 Auch andere Studien greifen die Theorie Bourdieus auf. So verknüpft beispielsweise Rohlfs (2011) Aspekte der Motivationspsychologie und des Habitus- bzw. Kapitalansat-zes von Bourdieu, um die differierende, subjektive Bedeutung von Schule und Bildung aus der Perspektive von 1689 SuS der siebten und neunten Jahrgangsstufe „an Schulen in benachteiligter Lage vor dem Hintergrund einer bemerkenswerten objektiven Bedeu-tungszunahme formaler Bildung in der modernen Gesellschaft“ (ebd., S. 15) zu analysie-ren und daraus fünf Bildungseinstellungstypen (ebd., S. 203–321) abzuleiten.

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Patricia Eck Der Übergang zur Sekundarstufe in Montessori ...waxmann.ciando.com/img/books/extract/3830986629_lp.pdf4.2.3 Die Methodik der Beobachtung in der qualitativen Forschung