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Sektion Schulpsychologie Praxis Schulpsychologie AUSGABE 10 JULI 2017 WWW.PRAXIS-SCHULPSYCHOLOGIE.DE Seelische Gesundheit in der inklusiven Grundschule Was denken Lehrkräfte über Hochbegabte? Identitäts- entwicklung und Radikali- sierung

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SektionSchulpsychologie

Praxis SchulpsychologieAuSgAbe 10 • JuLI 2017 www.PRAXIS-SchuLPSychoLogIe.de

Seelische

gesundheit in

der inklusiven

grundschule

was denken Lehrkräfte über hochbegabte?

Identitäts- entwicklung und Radikali-

sierung

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

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Editorial 3

SchweRPunktthemen

Identitätsentwicklung und Radikalisierung 4

Seelische Gesundheit in der inklusiven Grundschule 7

AuS FoRSchung und PRAXIS

Wenn der Erwerb schulischer Grundfertigkeiten schwerfällt 10

Was denken Lehrkräfte über Hochbegabte? 11

Arbeitsbedingungen und Belastungserleben von Lehrkräften geflüchteter Schülerinnen und Schüler 13

RechtSFRAgen

Notfallpläne: Schweigepflicht und Kommunikation 14

InFoRmAtIonen

Veranstaltungskalender 16

Buchvorstellung: Wie kann ich Beziehungen in der Schule fördern? 17

Testvorstellung: Wechsler Non Verbal Scale of Ability 19

Impressum 19

Vorschau 19

InhALtedItoRIAL

Liebe Leserinnen und Leser,

die zehnte Ausgabe der „Praxis Schulpsychologie“ wurde für Sie als interessiertes Fachpublikum wieder mit aktuellen Bei­trägen aus Praxis und Forschung zusammengestellt.

Die beiden Schwerpunktthemen dürften vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen und Diskussionen von breitem Interesse sein: Karolina Urton befasst sich mit dem Thema „Seelische Gesundheit in der inklusiven Grundschule“ und stellt ein Schul­entwicklungskonzept vor, das darauf zielt, nachhaltige und gesundheitsförderliche Strukturen in multiprofessionellen Schul­teams zu etablieren. Wegweisend ist das damit verbundene Diagnose­ und Förderkonzept.

Die Berliner Autorinnen Ulrike Buckwitz und Diana Sankowski haben die Zielgruppe der Jugendlichen im Blick und beschäftigen sich an dieser Stelle mit dem Begriff der Radikalisierung, mit möglichen Ursachen und notwendigen Handlungsschritten in Schule und mit Kooperationspartnern beim Verdacht, dass Jugendliche sich radikalisieren.

In der Rubrik „Aus Forschung und Praxis“ stellt Ihnen die aktuelle Ausgabe drei Themen vor: Tanja Baudson geht der Frage nach, welche Attribute hochbegabten Schülerinnen und Schülern durch Lehrkräfte zugeschrieben werden. In einem weiteren Beitrag steht das Thema Lernstörungen im Fokus – erarbeitet durch den Forscherverbund des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Forschungsschwerpunktes „Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“. Der dritte Beitrag untersucht die Arbeitsbedingungen und das Belastungserleben von Lehrkräften geflüchteter Schüle­rinnen und Schüler und geht auf ein Forschungsprojekt des Arbeitsbereichs Schulpsy­chologie der Universität Tübingen sowie des Universitäts klinikums Tübingen zurück.

Zudem erwarten Sie ein Rechtsbeitrag zur aktuellen Frage der Schweigepflicht im Zusammenhang mit Notfallplänen sowie eine Test­ und Buchvorstellung.

Angesichts der bevorstehenden Sommer­ und Ferienwochen wünsche ich Ihnen eine anregende Lektüre sowie eine sonnige und auch erholsame Zeit.

Herzlichst, Ihre

Dr. Isabel Trenk-HinterbergerLeiterin des Schulpsychologischen und Inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentrums (SIBUZ) Treptow-Köpenick, Berlin

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

SchweRPunktthemA

Fast täglich finden wir in den Medien Berichte über die Gefahr sich radikalisierender Jugendlicher und erwachsener. das hin-terlässt auch bei Lehrkräften Gefühle von Ohnmacht, Hilflosig-keit und Verunsicherung. wie können sie hinweise erkennen und wie können sie handeln, um gefährdungen abzuwenden?

Welche Rolle kommt der Institution Schule in der Entstehung von radikalen Überzeugungen zu? Wie können Schulpsycholo­ginnen und Schulpsychologen Lehrkräfte an Schulen unterstüt­zen, Entwicklungen bei Schülerinnen und Schülern vorzubeugen, die sie selbst und andere gefährden?

Radikalisierung – was verstehen wir darunter?

Radikalisierung beschreibt den Prozess, in dem ein Individuum oder eine Gruppe • radikale oder extreme politische, soziale oder religiöse Einstel­

lungen und Überzeugungen entwickelt oder übernimmt und • sich evtl. eine dementsprechende Ideologie zu eigen macht. Es handelt sich dabei nicht um eine einmalige, isolierte Entschei­dung, sondern um eine graduelle Entwicklung, die schrittweise und kumulativ zu Veränderungen• des politischen, sozialen oder religiösen Denkens, • des Handelns gegenüber Mitmenschen und gesellschaftlichen

Institutionen,• des sozialen Umfelds, der Lebensplanung sowie der Persön­

lichkeitsstruktur führen und• im Ergebnis in Extremismus, Gesellschaftsfeindschaft und Be­

fürwortung bis hin zur Beteiligung an verfassungsfeindlichen, revolutionären, kriegerischen oder terroristischen Akten mün­den kann.

Eine bedeutsame Schwelle im Prozess der Radikalisierung ist die Bereitschaft zur Anwendung von Gewalt zur Umsetzung politi­scher Ziele. Die verschiedenen politischen, sozialen und religiösen Einstellungen umfassen sowohl Islamismus als auch rechts­ oder linksradikale Überzeugungen. Sie sind in der Fachliteratur gut beschrieben. Bei speziellen Fragen helfen ausgewiesene Bera­tungsstellen. Hier aber geht es darum, auf Möglichkeiten der Prä­vention hinzuweisen und das Vorgehen von Schulen darzustellen, wenn Lehrkräfte den Verdacht haben, dass sich Schüler in eine Richtung entwickeln, die sie selbst und/oder andere gefährden.

Identität – das zentrale thema des Jugendalters

In der Entwicklungspsychologie wird die Adoleszenz als sensible Phase für die Identitätsentwicklung beschrieben. Erik H. Erikson (1959) definiert Identität als Antwort auf die Frage: „Wer bin ich?“

Diese Antworten suchen Jugendliche in Bezug auf die Einschät­zung ihrer Person, ihrer Kultur, ihrer Vergangenheit und ihrer Zukunftsperspektiven. Dabei hinterfragen sie kritisch kulturelle und soziale Erwartungen der Gesellschaft. Sie sind auf der Suche nach ihren eigenen religiösen und politischen Standpunkten – im Kern suchen Jugendliche nach ihrem Platz in der sie um­gebenden sozialen Gemeinschaft. Sie suchen das Gefühl von Zugehörigkeit und Wertschätzung und wollen sich als Person angenommen und akzeptiert fühlen – gerade in der Schule.

was sind ursachen für radikale entwicklungen?

Das Erleben von gesellschaftlicher Ausgrenzung, hervorgerufen durch mangelnde soziale Kontakte und ein fehlendes Gefühl der Zugehörigkeit begünstigen radikale Entwicklungen. Als Risiko­faktoren können Unzufriedenheit mit dem eigenen Leben, in­stabile Persönlichkeitsstrukturen und Familienverhältnisse sowie persönliche Krisen benannt werden.

Schule als ort der primären Prävention

Schule ist für Kinder und Jugendliche ein Hauptaktionsraum für soziales Miteinander und kritisches Denken. Erlebnisse der sozialen Zugehörigkeit, der Selbstwirksamkeit und Orientierung sind hier in einem strukturierten Lernraum möglich und nötig. Schule ist damit ein entscheidender Akteur in der Prävention und Intervention von Radikalisierung.

Ahmad Mansour, Experte für islamistische Radikalisierung, for­muliert im Berliner Landesprogramm Radikalisierungsprävention: „Demokratieerziehung ist das wichtigste identitätsstiftende An­gebot, das wir den Jugendlichen flächendeckend in den Schulen anbieten können. Wir müssen ein Wir­Gefühl schaffen, Eltern­aufklärung betreiben und in den Schulen differenziert über aktu­elle politische Themen diskutieren.“ (Mansour, 2016)

was tun bei Radikalisierungsverdacht?

Radikale Entwicklungen von Schülerinnen und Schülern sind nicht immer leicht zu erkennen. In vielen Fällen fallen die Jugendlichen jedoch durch Veränderungen in ihrem Verhalten und ihrem Äußeren auf. Lehrkräfte beobachten dies und beschreiben in der schulpsychologischen Beratung auffällige Verhaltensweisen, die sie beunruhigen. Sie sorgen sich um deren Sicherheit bzw. die der Schulgemeinschaft.

Recherchen zu gefährlichen und gefährdeten JugendlichenIn der Beratung gilt es zunächst, Informationen zu erfragen und Fakten über das Verhalten und die Lebenssituation des betroffe­

Radikale entwicklungen von Schülerinnen und Schülern – hinsehen und handeln

Identitätsentwicklung und Radikalisierung

downLoAd FÜR bdP-mItgLIedeRAhmad Mansour über den Umgang mit dem Islam und die Irrtümer deutscher Politik · www.bdponline.de

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

SchweRPunktthemA

nen Schülers zusammenzutragen. Gemeinsam mit Schulleitung und Lehrkräften sollte anschließend die Gefährdung analysiert werden, um die nächsten Schritte zu planen und ggf. die Eltern, Fachkräfte oder die Polizei einzubeziehen. Sehr hilfreich hierzu ist der „Recherchebogen zu gefährlichen oder gefährdeten Ju­gendlichen“ (Robertz – Autorenteam, 2010). Konkrete Fragen zu den folgenden Bereichen sind hilfreich: Grundlage der Be­sorgnis, Wertung der besorgnisauslösenden Verhaltensweisen oder Aussagen, schützende Faktoren, Warnsignale, Konflikte und Gewalt, aktuelle Entwicklungen und Hilfsmöglichkeiten.

Sie ermöglichen es Lehrkräften, ihr Wissen zu dem Schüler fak­tenbasiert zusammenzustellen, ein detaillierteres Bild von ihm zu entwickeln und notwendige Schritte abzuleiten. Wichtig ist, dass zunächst ein kleiner Kreis von Lehrkräften, die den Jugendlichen kennen, die Fragen beantwortet und die Mitschüler nichts von der Recherche erfahren, damit Verdachtsmomente nicht zu Ge­rüchten, Stigmatisierungen und Ausgrenzungen führen.

gefährdungseinschätzung und weiteres VorgehenGrundsätzlich können akute und latente Selbst­ und Fremdge­fährdungsmomente unterschieden werden. Bei akuter Fremd­gefährdung ist die Polizei zu informieren. Diese übernimmt die weiteren Maßnahmen. Bei akuter Selbstgefährdung (Suizidalität) sind die Sorgeberechtigten zu informieren und die Einweisung in eine Klinik für Kinder­ und Jugendpsychiatrie ist zu veranlassen. Bei festgestellten latenten Gefährdungen sind Maßnahmen zu vereinbaren, die den Jugendlichen im Blick behalten und die Bezugspersonen sensibilisieren. Beratungs­ und Unterstützungs­angebote sind zu unterbreiten. Der Verlauf ist zu überprüfen und zu dokumentieren.

netzwerke aktivierenSchule allein kann radikale Entwicklungen kaum aufhalten. In­zwischen gibt es verschiedene Programme der Bundesländer, die Schulen unterstützen, gemeinsam mit außerschulischen Koope­rationspartnern, mit radikalisierungsgefährdeten Jugendlichen zu arbeiten (z. B. Berliner Landesprogramm Radikalisierungs­prävention). Spezialisierte Beratungsstellen bieten darüber hi naus Unterstützung für Angehörige und Lehrpersonal, Peers und Multiplikatoren durch Information und Aufklärung, Prävention und Interventionsmöglichkeiten an.

Als überregional tätige Institutionen, die auch bei der Vermitt­lung an regionale Beratungseinrichtungen helfen, sind u. a. zu nennen:

beratungsstelle Radikalisierung beim bundesamt für mi-gration und Flüchtlinge (bAmF): Ansprechpartner für alle,

die den Eindruck haben, ihr Kind, ihr Freund, ihre Schülerin wendet sich einer radikal islamistischen Gruppe [email protected]

beratungsstelle hAyAt-deutschland: HAYAT­Deutschland richtet sich an alle, die Rat und Hilfe suchen, wenn sich An­gehörige oder Bekannte auf einen Weg begeben, der durch salafistische oder andere islamistische Ideologien, Ideologen und/oder Gruppen geführt wird. [email protected]

Violence Prevention network: Violence Prevention Network ist aktiv tätig im Bereich der Verringerung von ideologisch motivierten Gewalttaten von Jugendlichen durch Arbeit mit Betroffenen, Eltern und Multiplikatoren in der Prävention. www.violence-prevention-network.de

FAzItPädagogische Fachkräfte sind relevante Bezugspersonen für Jugendliche. Im Zusammenwirken mit Eltern, Angehörigen und Beratungsstellen sollten sie die Bereitschaft haben, im Leben des Kindes eine Rolle zu spielen, anwesend zu sein im Sinne einer „wachsamen Sorge“. So können sie Gefährdungen er­kennen und angemessen handeln.

Dipl.-Psych. Diana SankowskiSchulpsychologin für Gewaltprävention und Krisenintervention im Schulpsycho-logischen und Inklusionspädagogischen Beratungs-und Unterstützungszentrum (SIBUZ) Friedrichshain-Kreuzberg, Berlin

Dipl.-Psych. Ulrike BuckwitzSchulpsychologin für Gewaltprävention und Krisenintervention im Schulpsycho-logischen und InklusionspädagogischenBeratungs- und Unterstützungszentrum (SIBUZ) Treptow-Köpenick, Berlin

Literatur:

Erikson, E.H. (1959). Identity and the life cycle. Psychological Issues, 1, New York: International University Press S. 165. (Kap.9).

Mansour, Ahmad (2016). Salafistische Radikalisierung – über die Ursachen und die vorhandenen Präventionsansätze. Landeskommission Berlin gegen Gewalt. Berliner Landesprogramm Radikalisierungsprävention. Berlin

Autorenteam (2010). KrisenKompass. Handbuch für den Umgang mit schweren Krisen im Kontext Schule. Bern: Schulverlag plus AG

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

die aktuellen Anforderungen, die an Schulen gestellt werden, bedürfen einer systematischen Schulentwicklung, die im Sinne der psychischen gesundheit auch die entwicklung eines positi-ven Schulklimas berücksichtigt. der folgende beitrag zeigt eine möglichkeit auf, wie Schulpsychologinnen und Schulpsycholo-gen Schulen dabei begleiten können.

In der schulpsychologischen Beratung stellen Fragen zum Um­gang und zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Unterstützungsbedarf im Bereich der sozial­emotionalen Kom­petenzen ein zentrales Thema dar. Die Bedeutung spiegelt auch die Längsschnittstudie zur Gesundheit von Kindern und Jugend­lichen in Deutschland (KiGGS) (Hölling et al., 2014) wieder. Hier lassen sich etwa 20 Prozent der Kinder und Jugendlichen zwischen drei und 17 Jahren zur Risikogruppe für psychische Auffälligkeiten zuordnen.

Basierend auf dem Konzept der Salutogenese (Antonovsky & Sagy, 1986) wird im Folgenden ein Schulentwicklungskonzept vorgestellt, das darauf abzielt, nachhaltige und gesundheits­förderliche Strukturen in multiprofessionellen Schulteams zu schaffen. Dieses nimmt sowohl die psychische Gesundheit der Kinder und Jugendlichen, wie auch die der Lehrkräfte in den Blick, da eine hohe schulische Qualität nur von pädagogischen Fachkräften gewährleistet werden kann, die sich durch Zufrie­denheit, Engagement und Widerstandsfähigkeit auszeichnen (Schaarschmidt, 2005).

Dabei wird im Rahmen der Schulentwicklung ein abgestimmtes Diagnose­ und Förderkonzept auf Grundlage des Response to Intervention­Ansatzes (Huber & Grosche, 2012) in der Schule etabliert. Dies ermöglicht eine im Team abgestimmte und früh­zeitige Förderung der Schülerinnen und Schüler zu etablieren, die neben der Verringerung von negativen schulischen Entwick­lungsverläufen auch effektive Förderprozesse abbildet, die sich positiv auf die Selbstwirksamkeit und die Motivation der Lehr­kräfte auswirken können (ebd.).

bausteine Schulentwicklungsprozess

Im Folgenden soll hier nun ein Überblick über die Bausteine des Projektes gegeben werden, wie sie in sechs inklusiven Grund­schulen in Nordrhein­Westfalen etabliert wurden bzw. zurzeit werden.

downloadKinder in den Blick nehmen – Seelische Gesundheit in der inklusiven Grundschule www.bit.ly/2sr2luF

diagnostik im multiprofessionellen team

Zunächst werden Strukturen für ein diagnostisches Verfahren etabliert, das sowohl die Feststellung der Ausgangslage als auch eine weitere Beobachtung und Dokumentation der Entwick­lung beinhaltet – einmal pro Schuljahr für alle Schülerinnen und Schüler/zweimal für die Schülerinnen und Schüler mit Unterstüt­zungsbedarf. Dazu bietet sich die Durchführung eines standar­disierten Verfahrens an, bei dem im multiprofessionellen Team (mindestens zwei Personen nehmen unabhängig voneinander eine Einschätzung vor) ein Kompetenzprofil zum Lern- und Ar­beitsverhalten der Schülerinnen und Schüler erstellt wird, das sowohl die Unterstützungsbedarfe als auch die Stärken in der sozial­emotionalen Entwicklung in den unterschiedlichen Lebens­bereiche der Schule verdeutlicht.

Förderung im multiprofessionellen team

Entsprechend des afrikanischen Sprichwortes „Um ein Kind zu erziehen, braucht es ein ganzes Dorf“, werden in der Fortführung des Prozesses regelmäßige Förderkonferenzen des multiprofessio­nellen Teams eingerichtet. Anhand der folgenden Fragestellun­gen werden, auf der Grundlage der diagnostischen Ergebnisse, SMARTe­Ziele für die tägliche Förderung und Dokumentation der „Arbeit an Verhaltenszielen“ (Urton, 2016) festgelegt:• Welche Stärken sehen wir?• Welche Unterstützungsbedarfe sehen wir?• Welcher Förderbedarf ergibt sich daraus?• Wer setzt wann welche Förderung um? Dieses Vorgehen ermöglicht die Evaluation der Förderung so­wie eine langfristige individuelle Förderplanung, in der berück­sichtigt wird, ob sie bestehen bleibt, intensiviert wird oder die zusätzliche Unterstützung aufgehoben werden kann. Demnach

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begleitung von Schulentwicklungsprozessen

Seelische gesundheit in der inklusiven grundschule

Bausteine Schulentwicklungsprozess

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Kommunikation & Dokumentation

Pädagogische Geschlossenheit

Förderung im multiprofessionellen Team

Diagnostik im multiprofessionellen Team

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

SchweRPunktthemA

ergibt sich eine gezielte Anpassung der Förderung und des Ein­satzes von innerschulischen Ressourcen sowie des Hinzuziehens von außerschulischen Partnern, wie z. B. der Schulpsychologi­schen Beratungsstellen und der Jugendhilfe.

Pädagogische geschlossenheit

Einen weiteren Baustein stellt die gemeinsame Arbeit an Wer­ten und konsistenten Handlungsstrategien der pädagogischen Fachkräfte auf Schulebene dar. Im Sinne der Pädagogischen geschlossenheit wird gemeinsam ein Leitbild erarbeitet, das Transparenz und Einigkeit hinsichtlich der Abläufe innerhalb der Schule ermöglicht. Auf der Schülerebene wird zusätzlich eine fortwährende Reflexion der schulischen Werte auf der Grund­lage folgender Fragestellung etabliert: „Was würde man weniger/mehr sehen, hören und fühlen, wenn dieser Wert beachtet wird?“

kommunikation & dokumentation

Da das schulische Leben von Schülerinnen und Schülern nicht immer durch Konstanz geprägt ist (z. B. Lehrer­ oder Klassen­wechsel), ist es weiterhin wichtig, in der Schule eine Kommu­nikations­ und Dokumentationsstruktur aufzubauen, die eine personenunabhängige Fortführung der Förderung im Vormit­tags­ und auch im Nachmittagsbereich ermöglicht. Diese sollte sowohl die diagnostischen Informationen, Förderziele und deren Umsetzung sowie die Evaluation des Prozesses enthalten. Auch die Informationen zu geführten Gesprächen mit den Erziehungs­verantwortlichen und der Umsetzung von Förderempfehlungen im häuslichen Bereich stellen Aspekte der Dokumentation dar. Durch dieses Vorgehen wird die Transparenz und Professionali­sierung der schulischen Förderung erhöht.

begleitung von Schulentwicklungsprozessen

Bezogen auf die konkreten Bausteine des vorgestellten Projektes zeigen die Rückmeldungen aus den Schulen, dass die umgesetz­ten Inhalte den dortigen Gegebenheiten entsprechen. Aufgrund der hohen Geschwindigkeit, in der sich die gesellschaftlichen Verhältnisse verändern, ist eine systematische Schulentwicklung notwendig. So liegt die Unterstützung der externen Begleitung auch darin, durch weitere personelle Ressourcen und inhaltliche Expertise Wissen über das Steuern von Prozessen zur Verfügung zu stellen, durch die sich neue Perspektiven aufzeigen lassen, wie sich mit schulischen Herausforderungen umgehen lässt. Die folgende Aussage einer Lehrkraft im Rahmen der Evaluation ver­deutlicht die Bedeutung der Begleitung der Schule: „Die Prozess­begleitung war wichtig für die Einleitung und später auch für die Beibehaltung und Etablierung der Prozesse.“

FAzItDurch die schulpsychologische Prozessbegleitung zur Ent­wicklung eines schulinternen Konzeptes zur Diagnostik und Förderung kann die konzeptionelle Zusammenarbeit der mul­tiprofessionellen Teams in Schulen gestärkt werden. Damit zeigt das Vorgehen einen Weg auf, wie Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, entsprechend ihres Aufgabenfeldes der Systemberatung (BDP, 2015), positiv auf die seelische Gesundheit aller am schulischen System beteiligten Personen und die Umsetzung von Inklusion einwirken können.

Dr. Karolina Urton, ehemals Landesschulpsychologin am Schulamt für den Kreis Mettmann, seit März 2017 tätig an der Universität zu Köln, Lehrstuhl „Konzeptionierung und Evaluation schulischer Förderung“

Literatur:

Antonovsky, H. & Sagy, S. (1986). The development of a sense of co­herence and its impact on responses to stress situations. The Journal of Social Psychology, 126, 213–225.

BDP (2015). Schulpsychologie in Deutschland. Berufsprofil BDP. Sektion Schulpsychologie. Zuletzt abgerufen unter www.bdp-schulpsychologie.de/backstage2/sps/documentpool/2015/berufsprofil.pdf [25.05.2017]

Hölling, H., Schlack, R., Petermann, F., Ravens­Sieberer, U., Mauz, E., & KiGGS­Study­Group (2014). Psychische Auffälligkeiten und psychosoziale Beeinträchtigungen bei Kindern und Jugendlichen im Alter von 3 bis 17 Jahren in Deutschland – Prävalenz und zeitliche Trends zu 2 Erhebungs­zeitpunkten (2003–2006 und 2009–2012). Ergebnisse der KiGGS­Studie. Bundesgesundheitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz, 57, 807–819.

Huber, C. & Grosche, M. (2012). Das response­to­intervention­Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädago­gik. Zeitschrift für Heilpädagogik, 63, 312–322.

Schaarschmidt, U. (2005). Potsdamer Lehrerstudie – Ein erstes Fazit. In U. Schaarschmidt (Hrsg.), Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf – Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustands (2. Aufl., S. 141–160). Weinheim: Beltz.

Urton, K. (2016). Ebenen der Schulentwicklung zur Gesundheitsförde­rung in inklusiven Grundschulen. ZEIF: Fachportal Wissenschaft-Praxis (5). Zuletzt abgerufen unter www.uni-potsdam.de/fileadmin01/projects/inklusion/PDFs/ZEIF-Blog/Urton__ 2016__ Kinder_ in_den_ Blick_nehmen.pdf [25.05.2017].

Urton, K. & Schiffer, A. (2015). Modellprojekt „Seelische Gesundheit in der inklusiven Grundschule“. Abschlussbericht der Arbeitsgruppe II Beirat Kinder- und Jugendgesundheit. Kreis Mettmann. Zuletzt abge­rufen unter www.kreis-mettmann.de/media/custom/2023_3989_1.PDF?1456143404 [25.05.2017].

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Irgendwas muss sich ändern: MarksPapa trinkt zu viel, die Eltern streitennur noch, und in der Schule geht allesdrunter und drüber. Einfühlsam, liebe-voll illustriert und im bewährten Stildes Buches „Sonnige Traurigtage“ erhal-ten Kinder von suchtkranken Elterndurch eine Bildergeschichte und einenaltersgerechten Erklärungsteil Hilfestel-lung für ihren Alltag. Ein Ratgeber fürerwachsene Bezugspersonen und Fach-kräfte rundet das Kinderfachbuch ab.3. Aufl. 2015, 143 S., gebunden, vierfarbig, 22,90 EUR, Nr. 00117

Anne SüdbeckPapa Panda ist krank3 Ein Bilderbuch für Kinder mit depressivem Elternteil

Der junge Pandabär Paul liebt es, mitseinem Vater zu spielen. Doch in letzterZeit will Papa nicht mehr, er hat zu garnichts mehr Lust. Die Eltern streitensich jetzt oft. Paul hat Angst, dass Papasseltsames Verhalten seine Schuld seinkönnte. Doch als er seiner Mutter davonerzählt, erklärt sie ihm, dass Papa krankist. Er hat eine Depression.Das Buch bearbeitet insbesondere dieAngst von Kindern, Schuld am Verhaltender Eltern zu sein.2016, 69 S., gebunden, vierfarbig, 16,95 EUR, Nr. 202296

Christine Jüngling, Dilan BasakDiabetes - Marie, du schaffst das!3 Auch mit Diabetes ist das Leben schön

Die kleine Marie lernt, was sich durchdie Diagnose Diabetes 1 in ihrem Alltagändert – und was nicht. Auch ihre Eltern, die Lehrerin, die Kinder in derSchule und im Sportverein lernen mit.Und schon bald weiß Marie: Auch mitDiabetes ist das Leben schön. Ein Buch, das betroffenen Kindern, ihrenEltern, Geschwistern und Großeltern undallen Angehörigen hilft, mit der chroni-schen Erkrankung umzugehen. Hilfreichauch für Kindergarten und Schule.2. Aufl. 2016, 35 S., gebunden, vierfarbig, 16,95 EUR, Nr. 202106

Andrea Hendrich, Monika Bacher, Ulrich KoprekYunis und Aziza3 Ein Kinderfachbuch über Flucht undTrauma

Die Flüchtlingskinder Yunis und Azizasind neu im Kindergarten. Wie sie sichfühlen und wie Erwachsene und Kindermit Ihnen umgehen können, zeigt diesessensible Kinderfachbuch auf. Gerichtetan alle, die Kindern das Thema Fluchtund Trauma behutsam und verständlicherklären wollen2016, 40 S., gebunden, vierfarbig,16,95 EUR, Nr. 202315

Schirin HomeierSonnige Traurigtage3 Ein Kinderfachbuch für Kinder psychisch kranker Eltern

In letzter Zeit ist mit Mama etwas anders:sie ist so kraftlos und niedergeschlagen.Auf diese „Traurigtage“ reagiert Mona wie viele Kinder psychisch kranker Eltern:Sie unterdrückt Gefühle von Wut oderTraurigkeit, übernimmt immer mehr Ver-antwortung und sehnt sich nach glück-lichen „Sonnigtagen“. Erst als sich Monaeiner Bezugsperson anvertraut, erfährtsie, dass ihre Mutter unter einer psychi-schen Krankheit leidet und fachkundigeHilfe benötigt.6. Aufl. 2014, 127 S., gebunden,vierfarbig, 22,90 EUR, Nr. 01416

Regina Deertz, Leonie RöslerMondpapas3 Ein Buch für Kinder mit abwesenden Vätern

„Wo ist Papa? Warum holt er mich nichtvom Kindergarten ab?“ Ist ein Vaterdauerhaft abwesend, sind solche Fragenschwer zu beantworten. Schnell wird esemotional. Oft sind die Gründe komplex.Das Buch gibt Erklärungen an die Hand,um die Situation altersgerecht verständ-lich zu machen. Liebevolle Zeichnungenund ein Ratgeberteil machen es zu einerwertvollen Hilfe für das Gespräch mitkleinen Kindern.2015, 44 S., gebunden, vierfarbig,12,90 EUR, Nr. 202230

Schirin Homeier, Irmela WiemannHerzwurzeln3 Ein Kinderfachbuch für Pflege- und Adoptivkinder

Durch eine liebevoll illustrierte Bilder-geschichte und einen altersgerechten Informationsteil erhalten Pflege- und Adoptivkinder sowie deren Bezugsperso-nen in diesem Buch Erklärungen und Anleitungen, um ihre spezielle Situationbesser zu verstehen und anzunehmen.Ein prägnanter Ratgeberteil für Erwach-sene rundet das Kinderfachbuch ab.2016, 160 S., gebunden, vierfarbig,22,95 EUR, Nr. 202226

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

AuS FoRSchung und PRAXIS

Lernstörungen in den bereichen Lesen, Rechtschreiben und Rechnen sind weit verbreitet. ein drittel aller grundschul kin-der zeigt in wenigstens einem dieser drei Fertigkeitsbereiche auffällig schwache Leistungen.

Verfügen betroffene Kinder über eine normale allgemeine Lern­fähigkeit, zeigen jedoch erhebliche Defizite beim Lesen und/oder Rechtschreiben und/oder Rechnen, so spricht die Weltgesund­heitsorganisation (WHO) von einer „umschriebenen Entwick­lungsstörung schulischer Fertigkeiten“. Etwa jedes achte Kind in Deutschland ist davon betroffen.

Es gibt vielfältige Ursachen für die Entstehung einer Lernstö­rung im Bereich des Lesens und/oder Rechtschreibens und/oder Rechnens. Neben genetischen Risikofaktoren spielen neurobiolo­gische Faktoren sowie spezifische kognitive Beeinträchtigungen eine Rolle. Besonders hervorzuheben sind Funktionsdefizite in der phonologischen Informationsverarbeitung, wozu auch die Verarbeitung und Repräsentation von Sprachlauten gehört. Bei der Entstehung der Rechenstörung scheinen strukturelle und funktionelle Veränderungen in rechten wie in linken kortikalen Arealen für die gestörte Mengen­ und Zahlenverarbeitung von Bedeutung zu sein. Auch eine eingeschränkte Funktionstüch­tigkeit des visuell­räumlichen Arbeitsgedächtnisses erhöht das Risiko für einen gestörten Erwerb arithmetischer Fertigkeiten.

wie erkennt man eine Lernstörung?

Betroffene Kinder fallen durch ausgeprägte, andauernde Schwie­rigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache und/oder der Arith­metik auf. Zusätzlich zeigen sie bei anhaltender Lernstörung psychische Belastungen wie eine geringes Selbst wertgefühl, wenig Lernfreude, eine allgemeine Schulunlust und Schulangst oder psychosomatische Beschwerden, wie z. B. Bauch­ oder Kopf­schmerzen.

Für die diagnose sollte das Leistungsniveau im Rechtschreiben und/oder Lesen und/oder Rechnen mithilfe standardisierter Schulleistungstests festgestellt und ein Intelligenztest durch­geführt werden. Zusätzlich sollte die psychische Befindlichkeit erfasst werden. Bei Verdacht auf eine Seh­ oder Hörstörung sollte auch dies fachärztlich untersucht werden.

was hilft bei Lernstörungen?

Eine frühzeitige Förderung ist von besonderer Bedeutung. Es liegt eine Vielzahl von Förderprogrammen zur Prävention und Intervention bei Lernstörungen im Lesen, Rechtschreiben und/oder Rechnen vor, die bereits im Kindergarten oder in den

ersten Grundschuljahren eingesetzt werden können. Allerdings sind nur die wenigsten hinsichtlich ihrer Wirksamkeit evaluiert. Eine Teilnahme am schulischen Förderunterricht, zusätzlich zu außerschulischen Fördermaßnahmen, ist zu empfehlen. Eine Intervention sollte auf der individuellen Entwicklungsstufe an­setzen und das Kind emotional stabilisieren und seine Lern­motivation fördern.

Außerdem ist eine Entlastung des Kindes in der Schule durch die gewährung eines nachteilsausgleichs, z. B. durch Zeitverlänge­rung oder Notenschutz, angebracht. Hier gibt es allerdings große Regelungsunterschiede zwischen den Bundesländern. Nicht sel­ten ist eine Behandlung psychischer Folgeprobleme erforderlich.

Ausblick

Im vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Forschungsschwerpunkt „Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ wurden in den letzten Jahren insbeson­dere Erkenntnisse zu förderrelevanten diagnostischen Informa­tionen gewonnen, um die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen zu optimieren. Da die Nutzung und die Verfügbarkeit dieser aktuellen Erkenntnisse zur Verbesserung der schulischen und au­ßerschulischen Lernförderung noch relativ gering ist, soll in den kommenden Jahren eine evidenzbasierte, praxistaugliche und breit verfügbare Diagnose­ und Förderplattform entwickelt werden.

downloadBroschüre „Entwicklungsstörungen schu­lischer Fertigkeiten – ein Forschungs­schwerpunkt stellt sich vor“ www.esf-koordinierung.de/content/ 1-home/ broschuere-esf.pdf

www.esf-koordinierung.de

Dr. Kathleen Thomas, Psycho- und Neurolinguistin, DIPF Frankfurt a. M.

Dr. Sini Huemer, Psychologin, LMU München

Prof. Dr. Gerd Schulte-Körne, Professor für Kinder- und Jugend-psychiatrie und -psychotherapie, LMU München

Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, Geschäftsführender Direktor DIPF Frankfurt a. M.

Literatur:

Thomas, K., Schulte­Körne, G. & Hasselhorn, M. (2015). Stichwort: Ent­wicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Zeitschrift für Erziehungs-wissenschaft, 18/3, 431–451.

Forschungsverbund verbessert diagnostik und Förderung von kindern mit Lernschwächen

wenn der erwerb schulischer grundfertigkeiten schwerfällt

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

AuS FoRSchung und PRAXIS

hochbegabte – sind das nicht die besserwisser, die mit stän-digen Fragen den unterricht stören? oder doch die isolierten einzelgänger? die klischees sind vielfältig. Aber nicht immer haben sie auch etwas mit der Realität zu tun.

Wen man zum Thema Hochbegabung auch befragt: Eine Mei­nung zum Thema hat fast jeder, und das oft genug, ohne einen Hochbegabten zu kennen. Denn viele unserer Bilder basieren auf Klischees und Vorurteilen, wie sie in den Medien verbreitet werden, z. B. der strubbelige Mini­Einstein oder das bebrillte Kind auf dem Plakat der Nacht der Wissenschaften.

das klischee hat System

Wie nehmen wir andere Menschen wahr? Zuerst entscheiden wir, ob uns die Person wohlgesonnen ist. Ist dem nicht so, müs­sen wir einschätzen, ob sie im Zweifel kompetent genug wäre, uns zu schaden. Evolutionär betrachtet macht dieser Zweischritt also Sinn; und die zwei Faktoren „Wärme“ und „Kompetenz“ finden sich analog in vielen Forschungsbereichen, etwa der kulturvergleichenden Forschung oder der Stereotypenforschung.

Letztere ist hier besonders interessant. In der Regel nehmen Menschen die Gruppe, der sie selbst angehören – die sogenannte „Ingroup“ – auf beiden Dimensionen eher positiv wahr; das hat die Forschergruppe um die US­amerikanische Sozialpsychologin Susan Fiske (Universität Princeton) herausgefunden. Bei anderen – den „Outgroups“ – herrscht dagegen ein Ungleichgewicht: Um den Status der eigenen Gruppe aufrechtzuerhalten, müssen jene auf mindestens einer Dimension abgewertet werden. Das findet sich in vielen Klischees wieder, z. B. dem lieben, aber hilflosen Opa (hohe Wärme, geringe Kompetenz) oder der vermeintlich herzlosen Karrieremutter (hohe Kompetenz, geringe Wärme).

Auch Hochbegabte sind als statistische Minderheit für die meisten Menschen mit hoher Wahrscheinlichkeit eine „Outgroup“. An der hohen Kompetenz gibt es wenig herumzudeuteln: Die Abwertung kann also nur auf der sozio­emotionalen Dimension erfolgen. Und genau das findet sich in vielen Klischees wieder: dem zerstreuten, etwas autistischen Professor, dem wahnsinnigen Genie etc.

Im Gegenzug gibt es aber auch das Stereotyp des „Überfliegers“, der (oder die) den durchschnittlich Begabten nicht nur in intel­lektueller, sondern in quasi jeder Hinsicht überlegen ist. Erfolg­reicher, netter, emotional stabiler, gesünder, ja sogar größer – so sah der Vater der ersten großen Hochbegabtenstudie, Lewis M. Terman, die von ihm identifizierten Hochbegabten (und half auch aktiv nach, damit sich möglichst viel von dieser Annahme be­stätigte). Hochbegabtenstereotype sind eher ambivalent: Es gibt

negative, aber eben auch positive Klischees. Wie kann man nun herausfinden, welchem Stereotyp Lehrkräfte eher zugeneigt sind?

was denken Lehrkräfte über hochbegabte?

Fragt man Lehrkräfte, antworten sie möglicherweise sozial er­wünscht – Negativstereotype wird man so eher nicht finden. Eine Alternative bieten kurze Situationsbeschreibungen, z. B. mit einem fiktiven Kind, bei dem ausschließlich die interessierenden Aspekte (hier: hochbegabt vs. durchschnittlich begabt) systema­tisch variiert werden. Unterscheiden sich die Urteile, je nachdem, welches Kind die Lehrkräfte (etwa hinsichtlich der Persönlichkeit) eingeschätzt haben, kann man daraus schließen, dass das Adjek­tiv „hochbegabt“ andere Assoziationen weckt als das beschrei­bende Element „durchschnittlich begabt“.

Genau das zeigte die Untersuchung von Baudson und Preckel (2013). Fiktive Schülerinnen und Schüler, die als hochbegabt etikettiert worden waren, wurden von den Lehrkräften einer­seits als offener für neue Erfahrungen eingeschätzt. Das trifft die Realität ziemlich gut, denn Offenheit hängt statistisch tatsäch­lich mit Intelligenz zusammen. Andererseits schreiben Lehrkräfte den fiktiven Hochbegabten eine geringere soziale Verträglich­keit, geringere emotionale Stabilität und höhere Introvertiertheit zu. Und das bestätigt sich empirisch nicht. Hochbegabte und durchschnittlich Begabte unterscheiden sich da, wo Intelligenz direkt oder indirekt eine Rolle spielt. In sozialer und emotionaler Hinsicht sind Hochbegabte hingegen ziemlich unauffällig – und wenn sie auffallen, dann tendenziell eher positiv.

FAzItMit diesen Vorurteilen sind Lehrkräfte nicht allein: Eine reprä­sentative Nachfolgestudie (Baudson, 2016) zeigte, dass zwei Drittel der Deutschen Hochbegabte als sozial und emotional schwierig einschätzen. Aber: Immerhin ein Drittel hatte ein Bild von Hochbegabten, das mit den empirischen Befunden – höheres intellektuelles Potenzial, etwas höhere Leistungen und ansonsten gar nicht so anders – recht gut übereinstimmte. Und das ist doch schon mal ein Anfang.

Dr. Tanja Gabriele Baudson, Vertretungsprofessorin Methoden der Empirischen Bildungswissenschaften, Technische Universität Dortmund

Literatur:

Baudson, T. G. (2016). The mad genius stereotype: still alive and well. Frontiers in Psychology, 7, 368.

Baudson, T. G., & Preckel, F. (2013). Teachers’ implicit personality theories about the gifted: An experimental approach. School Psychology Quarterly, 28, 37–46.

klischees und Vorurteile prägen immer noch das bild

was denken Lehrkräfte über hochbegabte?

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

Verlagsgruppe Vandenhoeck & Ruprecht

Leseproben auf

www.v-r.de

Jan-Friedrich Bruckermann / Karsten Jung (Hg.)Islamismus in der SchuleHandlungsoptionen für Pädagoginnen und Pädagogen2017. 176 Seiten, kartoniert€ 22,– DISBN 978-3-525-70226-0

Jan-Friedrich Bruckermann / Karsten Jung (Hg.)

Islamismus wird zunehmend zu einer Herausforderung an Schulen. Lehrerinnen und Lehrer artikulie-ren Unsicherheit in der Erkennung und im Umgang. Dieser Band soll das Phänomen Islamismus an Schu-len mit Beiträgen aus unterschiedlichen Per-spektiven beleuchten.

Andreas GoldLernen leichter machenWie man im Unterricht mit Lernschwierigkeiten umgehen kann2016. 159 Seiten, kartoniert€ 18,– DISBN 978-3-525-70194-2

»Lernen leichter machen« erklärt, was Lernschwie-rigkeiten sind, woher sie kommen und wie man sie diagnostiziert. Vor allem aber werden Erfolg versprechende und evi-denzbasierte Maßnahmen individueller Förderung vorgestellt, damit das Lesen, Rechtschreiben und Rechnen besser gelingt.

„Alle Lehrerinnen und Lehrer sollten dieses Buch lesen!“ Prof. Wolfgang Schneider, Würzburg

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

AuS FoRSchung und PRAXIS

die gestiegene zuwanderung von menschen aus den krisenregi-onen der welt nach deutschland führte in den vergangenen drei Jahren zu starken Veränderungen im System Schule.

Laut Nationalem Bildungsbericht 2016 sind rund 30 Prozent der seit 2015 Asylsuchenden in Deutschland unter 18 Jahren und rund 25 Prozent zwischen 18 und 25 Jahren alt. Die Mehrheit der neu zugewanderten Menschen befindet sich somit in einem bildungsrelevanten Alter. Daher kommt Schulen eine besonde­re Aufgabe bei der Integration dieser Kinder­ und Jugendlichen zu (Autorengruppe Bildungs be richt erstatter, 2016).

downloadBildung in Deutschland 2016www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2016/bildung-in-deutschland-2016

In Baden­Württemberg wurde auf diese Situation reagiert, indem man an den Schulen zusätzliche Klassen – sogenannte Vorbe­reitungsklassen (VKL) – eingerichtet hat und an Berufsschulen das Vorqualifizierungsjahr Arbeit/Beruf ohne Deutschkenntnisse (VABO) eingeführt wurde. Ziel dieser Klassen ist, neben dem Erwerb von Deutschkenntnissen, die Integration geflüchteter Schülerinnen und Schüler in das Schulsystem.

erhebung zu Arbeitsbedingungen und belastungserleben

In drei Masterarbeiten, die in einem Projekt des Arbeitsbereichs Schulpsychologie und der Abteilung für Psychosomatische Me­dizin und Psychotherapie des Universitätsklinikums in Tübingen angesiedelt waren, wurde eine querschnittliche Erhebung der Ar­beitsbedingung und des Belastungserlebens der VKL/VABO­Lehr­kräfte mittels Papier­ oder Onlinefragebögen durchgeführt. An der Studie nahmen 241 Lehrkräfte teil (80,5 Prozent Frauen, Alter ca. 43 Jahre; 158 VKL­ bzw. VABO­ Lehrkräfte, 83 Regellehrkräfte).

Deskriptiv wird deutlich, dass VKL/VABO-Lehrkräfte häufiger einen Migrationshintergrund haben (26) als in der Gruppe der regulären Lehrkräfte (2). Die Mehrzahl (72,2 Prozent) der VKL­ und VABO­Lehrkräfte hat bereits an Fort­ und Weiterbildungen zum Thema „Umgang mit geflüchteten Schülerinnen und Schü­lern“ teilgenommen.

ergebnisse

Beide Gruppen unterscheiden sich nicht hinsichtlich des allge­meinen Gesundheitszustandes: Dieser lag bei VKL/VABO­ und bei Regellehrkräften im Durchschnitt bei ungefähr 70 von 100

(Skala von: 0 = schlechtest denkbarer Gesundheitszustand bis 100 = best denkbarer Gesundheitszustand). Im Durchschnitt geben die Regellehrkräfte an, zufriedener mit der Klassenzu­sammensetzung zu sein, als die VKL­ und VABO­Lehrkräfte. Der Umgang mit geflüchteten Schülerinnen und Schülern an der eigenen Schule wird hingegen von der Gruppe der VKL/VABO­ Lehrkräfte positiver bewertet.

Rolle der Schulleitung und weitere unterstützung

Die Untersuchung hat zudem gezeigt, dass die soziale Unter­stützung durch den Vorgesetzten für Lehrkräfte geflüchteter Schülerinnen und Schüler eine zentrale Rolle spielt. Sie ist der stärkste Prädiktor für die Zufriedenheit der Lehrerinnen und Lehrer mit der schulischen Situation.

Neben dieser Form der Unterstützung fordern die teilnehmenden VKL­ und VABO­Lehrkräfte zudem standardisierte Lern stands­erhebungs instrumente (u. a. für Übergangsentscheidungen) und eine stärkere Vernetzung von Unterstützungsangeboten für die Schülerinnen und Schüler (z. B. zur Stärkung der Kooperation zwischen Schulen, Eltern, Behörden, Beratungs­ und Therapie­angeboten).

Jonas Binder, Lennart Marwedel, Rebekka Uhler, Universität Tübingen

Prof. Dr. Caterina Gawrilow, Universität Tübingen, Institut für Psychologie, Arbeitsbereich Schulpsychologie

Prof. Dr. med. Martin Teufel, LVR-Klinikum Essen, Kliniken und Institut der Universität Duisburg-Essen, Klinik für Psychosomati-sche Medizin und Psychotherapie

Literatur:

Ausländerzentralregister (2016). Statistisches Bundesamt Bevölkerung und Erwerbstätigkeit Ausländische Bevölkerung (b), 49(0), 1–588.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutsch-land 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag

eine untersuchung in baden-württemberg gibt erste hinweise

Arbeitsbedingungen und belastungserleben von Lehrkräften geflüchteter Schülerinnen und Schüler

Alle Archivausgaben gibt’s hier zum kostenfreien Download:

www.psychologenverlag.de

Praxis Schulpsychologie

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SektionSchulpsychologie

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

RechtSFRAgen

FRAge: die schulpsychologischen Aufgaben umfassen zu-nehmend auch Akutmaßnahmen in krisen und bei groß scha-dens ereignissen. Aus guten gründen werden solche maßnah-men in Plänen geregelt und organisiert. wenn es auf schnelle hilfe ankommt, insbesondere wenn aufgrund eines plötzlichen ereignisses die Lage unübersichtlich ist, ist das – bestenfalls geübte – planvolle Vorgehen sinnvoll. Selbstverständlich kommt es dabei auf die zusammenarbeit unterschiedlicher Stellen und kommunikation an. wie aber passt das mit der berufsbezogenen Schweigepflicht der Schulpsychologen, die grundsätzlich auch innerbehördlich gilt, zusammen?

AntwoRt:

Die Strafvorschrift des § 203 StGB (Verletzung von Privatge­heimnissen) bleibt grundsätzlich auch in Krisenfällen zu beachten. Dennoch eröffnet das Merkmal „unbefugt“ in der Strafvorschrift vielfältige Ausnahmen.

§ 203 Stgb (Verletzung von Privatgeheimnissen)www.gesetze-im-internet.de/stgb/__203.html

Das gilt insbesondere für Schulpsychologen, die für den Staat tätig sind. Es können also in öffentlich­rechtlichen Regelungen durchaus Ausnahmen von der Schweigepflicht geregelt werden. Dabei korrespondiert die Möglichkeit der Regelung von Ausnah­men von der Schweigepflicht mit Artikel 2 Grundgesetz: Das all­gemeine Persönlichkeitsrecht und das Recht auf informationelle Selbstbestimmung kann „durch oder aufgrund eines Gesetzes“ eingeschränkt werden.

Wann entsteht Schweigepflicht?

Von öffentlich­rechtlichen Stellen, insbesondere von (Landes­)Ministerien erlassene Vorschriften für Notfälle, Krisen und/oder Großschadensereignisse können also grundsätzlich solche Ausnahmen von der Schweigepflicht darstellen, wenn bzw. weil sie aufgrund eines Gesetzes erfolgen. Diese Voraussetzung ist aber zugleich auch Hürde für den Erlass solcher Pläne und Vorschriften. Denn die gesetzliche Grundlage für solche Rege­lungen muss hinreichend bestimmt sein (Grundsatz der Normen­klarheit).

Das erfordert keine explizite Benennung einer Ausnahme als sol­che, die die Schweigepflicht entfallen lässt, jedoch ist bisweilen kritisch anzumerken, dass die landesgesetzliche Grundlage die Adressierung schulpsychologischer Dienste allenfalls erahnen lässt und erst auf untergesetzlicher Ebene die Beteiligung der schulpsychologischen Dienste ausdrücklich geregelt ist.

Allerdings wird faktisch die Schweigepflicht auch nicht stets relevant sein: Die Schweigepflicht entsteht im Zuge einer „auf Vertrauen aufbauenden Sonderbeziehung“. Diese muss sich im Kontext von Krisensituationen erst ergeben. D. h., nicht die Be­teiligung von Schulpsychologen an sich ist schon bereits pauschal schweigepflichtsrelevant, sondern erst mit der Vertrauensbezie­hung zu Klienten und den daraus gewonnenen Informationen bedarf es ggf. einer wirksamen Befugnisregelung in Notfall­plänen. Mithin ist also eine eher organisatorische Beteiligung von Schulpsychologen (noch) kein Schweigepflichtsthema. Je nach konkreter Ausgestaltung kann die Mitwirkung von Schul­psychologen wesentlich jenseits der konkreten Hilfe und damit jenseits der Kenntniserlangung von Privatgeheimnissen liegen, z. B. wenn es um Organisation und Fortbildung ohne konkreten Klientenbezug geht.

Wird hingegen die im Rahmen von Notfallplänen angebotene Hilfe für geschädigte oder gefährdete Personen von diesen in Anspruch genommen, und werden sie dadurch zu Klienten, die Schulpsychologen ins Vertrauen ziehen, handelt es sich um Ge­heimnisse, die prinzipiell der Schweigepflicht unterliegen, sodass es auf wirksame Befugnisnormen im Rahmen von Notfallplänen etc. ankommt.

mutmaßliche einwilligung

Außerdem kann im Einzelfall wohl auch häufig von einer mut­maßlichen Einwilligung ausgegangen werden. Wenn z. B. ein be­reits traumatisierter Klient krankheits­ oder belastungsbedingt aktuell nicht in der Lage ist, seinen Willen bzw. sein Einverständ­nis zu erklären, darf unterstellt werden, dass er damit einverstan­den ist, dass im Rahmen von Notfallplänen Hilfe durch weitere Beteiligte organisiert wird und zu diesem Zwecke die (wenigen) erfahrenen Geheimnisse offenbart werden. Wo es möglich er­scheint, ist aber stets als bessere Alternative die Einwilligung des Klienten einzuholen.

Es bleiben also nicht viele Fälle übrig, in denen es auf eine in Not­fallplänen geregelte Befugnis und deren Wirksamkeit ankommt, damit in der Ausführung von Notfallplänen nicht gegen die be­rufsbezogene Schweigepflicht verstoßen wird. Insbesondere in der Nachsorge, wenn es nicht mehr um schnelle Entscheidungen und Informationen geht, bleibt es wohl eher bei der gewohnten Her­angehensweise: Die Dienstleistung wird angeboten, ggf. freiwillig angenommen und die Offenbarung von Geheimnissen an Dritte fußt allein auf einer ausdrücklichen Einwilligung der Eltern oder des Jugendlichen, soweit er das schon allein entscheiden darf.

Jan Frederichs, Rechtsanwalt, Berlin

was Schulpsychologinnen und Schulpsychologen beachten müssen

Notfallpläne: Schweigepflicht und kommunikation

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BATACA® - Die Aggressionsübungsschläger

www.bataca.de , mail: [email protected] „Der faire Kampf, das Bataca-Ritual, sollte nach Möglichkeit einen festen Platz im Ablauf einer Gruppenstunde oder einer Woche haben, zu einem sich wiederholenden, selbstverständlichen Bestandteil des Gruppenlebens werden. Vor Beginn ist auf ein gewisses Maß an Ruhe und einer Atmosphäre der "Sammlung" zu achten; evtl. kann eine Entspannungs- oder Zentrierungsübung vorgeschaltet werden. Die Gruppe macht vor Beginn des Rituals jeweils die Regeln bewusst. Vor der kontinuierlichen Einführung des Rituals sollten die KollegInnen und evtl. auch die Eltern informiert und einbezogen werden.“ Firma Wolfgang Purschke Aberlestr. 23 81371 München Tel. 089 77 34 35, Fax 089 74791382

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erscheinenOktober

2017

• für LehrerInnen, die sich mehr als einen Einstieg wünschen

• Hintergrund- und Praxis-wissen

• mit Fallbeispielen aus dem Unterricht

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

5. Juli 2017Fachtagung Schulbegleitung – motor oder bremse schulischer Inklusion?Ort: Berlinwww.uniklinik-ulm.de

19. bis 22. Juli 201739th ISPA conferenceOrt: Manchester (Großbritannien)Thema: Supporting Vulnerable Children in an Uncertain Worldwww.ispaweb.org

7. bis 9. September 2017 3. kongress der Arbeitsgemeinschaft humanistische Psychotherapie (AghPt)Ort: Berlin Thema: Fühlen und Erleben in schwierigen Zeiten – Emotionsfokussierung und Erle­bensorientierung in der Humanistischen Psychotherapiewww.kongress.aghpt.de

9. September 2017 Forum und mitgliederversammlung des LV Schulpsychologie nRw Ort: Unna Thema: Schule in veränderten Lebensrealitätenwww.schulpsychologie-nrw.de

11. bis 14. September 2017gemeinsame Jahrestagung der Fach-gruppen entwicklungspsychologie und Pädagogische PsychologieOrt: Münster www.paepsy2017.de

13. bis 15. September 2017Fachtagung für hessische Schulpsychologen 2017Thema: Stärke statt MachtOrt: Alsfeldwww.bhs-hessen.de

14. bis 17. September 201730. deutscher JugendgerichtstagOrt: BerlinThema: Junge Menschen wachsen lassenwww.dvjj.de/jugendgerichtstage/ 30-jgt-2017

16. und 17. September 2017 69. kindertherapietage an der universität bremenOrt: Bremen www.zkpr.uni-bremen.de

20. bis 22. September 201752. dozententagung der Sektion Sonderpädagogik der dgfeInklusion im Dialog: Fachdidaktik – Erziehungswissenschaft – Sonder­pädagogikOrt: Dresdenwww.tu-dresden.de

26. und 27. September 2017 Invest in Future – der zukunftskongress für bildung und betreuungOrt: Stuttgartwww.invest-in-future.de

27. bis 29. September 2017grundschulpädagogik zwischen wissen-schaft und transfer. 26. Jahrestagung der kommission grundschulforschung und Pädagogik der PrimarstufeOrt: Landauwww.grundschulforschung2017.uni-landau.de

29. September bis 1. oktober 201716. Internationale bindungskonferenz Ort: MünchenThema: Die Macht von Gruppenbindungenwww.bindungskonferenz.de

12. bis 14. oktober 201717. wissenschaftliche tagung der deutschen gesellschaft für Systemische therapie, beratung und FamilientherapieOrt: MünchenThema: Von der Neutralität zur Partei­lichkeit – Systemiker mischen sich einwww.dgsf-tagung-2017.de

24. oktober 2017Verleihung deutscher Psychologie PreisOrt: Berlinwww.deutscher-psychologie-preis.de

19. bis 21. oktober 2017 25. Internationaler kongress essstörungen Ort: Innsbruck (Österreich) Thema: Be Different – Be You. Dünn sein ist keine Antwort!www.netzwerk-essstoerungen.at

27. bis 29. oktober 2017horses4humansPferdegestützte therapie und PädagogikOrt: Konstanzwww.horses4humans.de

9. und 10. november 2017Arbeitstagung der Ag Inklusions-forschung der dgfeOrt: KölnThema: Differenz als Fokus der Inklusionsforschungwww.dgfe.de

10. und 11. november 2017beltzForum-bildungskongress Ort: HamelnThema: Wie Schule sich verändert – Perspektiven innovativer Schul­ und Unterrichtsentwicklungwww.beltzforum.de

11. november 2017tag der Psychologie 2017Ort: BerlinThema: Psychologie in einer digitalisierten Weltwww.psychologenkongress.de

16. bis 18. november 2017Jahrestagung des berufsverbands für kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie in deutschland (bkJPP) e. V. 2017Ort: KasselThema: Sucht und Sehnsucht, Wege und Irrwegewww.bkjpp-jahrestagung.de

VeRAnStALtungSkALendeR

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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

VeRAnStALtungSkALendeR

FoRtbILdungSAngebote deR deutSchen PSychoLogen AkAdemIe

15. September 2017curriculum Psychologische Lerntherapie modul 1: einführung in die lernthera-peutische PraxisOrt: Kölnwww.psychologenakademie.de

22. September 2017Seminar „die trainingsraum-methode – ein Schulprogramm zum respektvollen umgang mit unterrichtsstörungen“ Ort: Berlin www.psychologenakademie.de

23. September 2017 Seminar „notfall Schülersuizid – Risiko-faktoren, Prävention, Intervention“ Ort: Berlin www.psychologenakademie.de

13. und 14. oktober 2017 curriculum Schulpsychologie modul c: Lösungsorientierte gesprächs-führung in der Schulpsychologie Ort: Berlin www.psychologenakademie.de

3. und 4. november 2017curriculum Schulpsychologie modul e: krisenintervention in der Schule Ort: Berlin www.psychologenakademie.de

24. und 25. november 2017 curriculum Schulpsychologie modul d: methodenkompetenzen in der Arbeit mit Lehrkräften wie Arbeitsgrup-pen und LehrerfortbildungOrt: Berlin www.psychologenakademie.de

Thomas Fleischer ist Schulpsychologe und hat in zahlreichen Fort­ und Weiterbildungen per son zen trier te Kompetenzen ver­mittelt. Aus diesen Erfahrungen heraus will er zur Gestaltung förderlicher sozialer Beziehungen in der Schule sowie zur Kon­fliktregelung, zur Reduzierung von psychischen Belastungen als auch zur konstruktiven Persönlichkeitsentwicklung bei Schüle­rinnen und Schülern beitragen.

Wie diese Ziele durch personzentrierte Beratung, Begleitung und Pädagogik erreicht werden können, erläutert er konkret anhand

buchvorstellung: wie kann ich beziehungen in der Schule fördern?

Thomas FleischerSchule personzentriert gestalten.Zwischenmenschliche Beziehungen und Persönlichkeitsentwicklung in der Schule.Stuttgart: Kohlhammer2016, 163 Seiten, 30,00 Euro

der drei Haltungen des personzentrierten Beziehungs ange bots: Empathie als einfühlendes nicht wertendes Verstehen, posi­tive Beachtung sowie Echtsein bzw. Kongruenz. Anschaulich beschreibt er die förderliche Wirkung dieser personzentrierten Kompe tenzen auf die soziale Kultur in der Schule.

Aber auch die Schwierigkeiten, Grenzen und Widersprüche stellt er deutlich dar und erläutert zusätzlich die Effekte einer gesun­den Schule anhand von Programmen zur psychischen Gesund­heit der Schulbeteiligten, sowie die zentrale Rolle der Schul­leitung in Personalführung und ­förderung. Zur Weiterführung des Themas stellt er abschließend eine kommentierte Literatur­liste zu Fortbildung und Training in personzentrierter Kommu­nikation vor.

Insgesamt werden die Inhalte des Buchs von Thomas Fleischer sehr verständlich vermittelt. Die Beschäftigung mit dem Thema ist gerade unter dem aktuellen Gesichtspunkt sehr wichtig und notwendig, denn im digitalen Zeitalter sind förderliche persön­liche Beziehungen und empathische, achtsame und kongruente Persönlichkeiten und Haltungen zunehmend von Bedeutung.

Dr. Marlen Bartels, Dipl.-Psych. Schulpsychologin a. D., Hamburg

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Werden wir immer radikaler?

Thema des Monats Juni 2017

Unsere Gesellschaft be ndet sich im Wandel – sozial, wirtschaftlich und technologisch. Verbunden damit sind ganz persönliche Ängste und das Be dürf nis nach Kontrollierbarkeit. Prof. Dr. Ernst-Dieter

Lanter mann von der Universität Kassel erläutert, warum Freiheit, Ungewissheit und Unsicherheit so schwer auszuhalten sind und welchen individuellen Nutzen in diesen Fällen Radikalisierung und Fanatismus mit sich bringen.

Darüber hinaus nden Sie im Thema des Monats Juni interessante Literaturtipps rund um Radikalisierung, Fanatismus, Risikoforschung und Unsicherheit. Außerdem online: Downloads, Links und Veranstaltungstipps.

WEITERBILDUNG SCHULPSYCHOLOGIE15.09.2017 in Köln

Einführung in die lerntherapeutische Praxis

23.09.2017 in Berlin

Notfall Schülersuizid – Risikofaktoren, Prävention, Intervention

22.09.2017 in Berlin

Die Trainingsraum-Methode – Ein Schulprogramm zum respektvollen Umgang mit Unterrichtsstörungen

13.–14.10.2017 in Berlin

Lösungsorientierte Gesprächs- führung in der Schulpsychologie

Alle Informationen zum Seminarprogramm unter www.psychologenakademie.de oder bei Nadine Irmler telefonisch unter 030-209 166-333

NEU

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testvorstellung: wechsler non Verbal Scale of Ability

19Zum Inhaltsverzeichnis

Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017

ImPReSSum

3. Jahrgang, 2017, Ausgabe 10

www.praxis-schulpsychologie.de

herausgeber: Sektion Schulpsychologie im BDP e.V.c/o BDP­BundesgeschäftsstelleAm Köllnischen Park 2, 10179 BerlinE­Mail: info@bdp­schulpsychologie.dewww.bdp-schulpsychologie.de

V.i.S.d.P.:Dr. Meltem Avci­Werning, Hannover

Fachredaktion: Dr. Meltem Avci­Werning, Stefan Drewes, Dr. Helen Hertzsch, Dr. Isabel Trenk­ Hinterberger, Natalie Waschke

Redaktionsleitung:Jörg Schmidt (js), Das Verlagsbüro, Andernach

kontakt zur Redaktion:redaktion@praxis­schulpsychologie.de

gestaltung: Tanja Bregulla, Aachen

titelfoto: © Rawpixel.com ­ Fotolia.com

Verlag: Deutscher Psychologen Verlag GmbHGeschäftsführerin: Ina JungbluthAm Köllnischen Park 2, 10179 BerlinTel.: 030/20 91 66­410Fax: 030/20 91 66­413E­Mail: [email protected]

Anzeigen: Deutscher Psychologen Verlag GmbHAm Köllnischen Park 2, 10179 BerlinTel.: 030/20 91 66­410E­Mail: [email protected]ültig ist die Preisliste Nr. 3 vom 01. Juli 2017

Anzeigenschluss: Ausgabe 11 15.09.2017 (erscheint am 04.10.2017)Ausgabe 12 24.11.2017 (erscheint am 05.12.2017)Ausgabe 13 19.03.2018 (erscheint am 02.04.2018)

Leserservice: Deutscher Psychologen Verlag GmbHTel.: 0228/95 50 210Fax: 0228/36 96 210E­Mail: [email protected]

„Praxis Schulpsychologie“ erscheint viermal jährlich und ist ein periodisches Informati­onsmedium des DPV. Zweck der Publikation ist die Verbreitung von Fachinformationen zum Thema Schulpsychologie. Der Bezug des Onlinedienstes „Praxis Schulpsycholo­gie“ ist kostenfrei.Wir gewährleisten einen verantwortungsvol­len Umgang mit Ihren Adressdaten. Sollten Sie „Praxis Schulpsychologie“ nicht mehr beziehen wollen, bitte wir Sie, uns Ihre Ab­meldung (www.praxis-schulpsychologie.de/ abmeldung) zu senden. Wichtig: Sobald Sie Ihre Adresse in den Abmeldelink eingetra­gen haben, wird Ihre E­Mailadresse auto­matisch aus der Datenbank gelöscht.

© Deutscher Psychologen Verlag GmbH, 2017

Geplante Themen: • Humor in schwierigen

Beratungssituationen • Lehrerpräsenz • Umgang mit geflüchteten

Schülern – Fortbildung für Schulleitungen

VoRSchAu Praxis SchulpsychologieAusgabe 11, oktober 2017

Mit der Wechsler Nonverbal Scale of Ability (WNV) liegt ein nun auch für den deutschsprachigen Raum angepasstes und normiertes, mehrdimensionales, sprachfreies Verfahren zur Er­fassung der nonverbalen Intelligenz vor, das im internationalen Raum weit verbreitet ist. Es ist für den Einsatz im Altersbereich von 4;0 bis 21;11 Jahren konzipiert. Die sprachfreie Übermitt­lung der Anforderungen an die Testperson erlaubt den Einsatz bei Menschen mit Sinneseinschränkungen oder Beeinträchtigun­gen im Bereich der Sprache gleichermaßen wie bei Kindern, Ju­gendlichen und jungen Erwachsenen nichtdeutscher Herkunft.

Mit einer Bearbeitungszeit von ca. 30 bis 50 Minuten ist das Verfahren – insbesondere gegenüber klassischen Wechsler­Tests –

äußerst ökonomisch. Die Durchführung ist anhand der bebil­derten Testinstruktionen gut nachvollziehbar und leicht ver­ständlich. Die Auswertung ist schnell und unkompliziert. Zum Verfahren gehören insgesamt sechs Untertests, die altersabhän­gig in zwei Testversionen zur Verfügung stehen. Zur Testbatterie für die Altersgruppe 4;0 bis 7;11 Jahre gehören: Matrizentest, Zahlen­Symbol­Test, Figuren legen und Formen wiedererken­nen. Die Testbatterie für die Altersgruppe 8;0 bis 21;11 Jahre besteht aus Matrizentest, Zahlen­Symbol­Test; Visuell­räumliche Merkspanne und Bilder ordnen. Aus den vier Untertest kann jeweils ein Gesamtwert (IQ) abgeleitet werden. Da bislang kein Auswertungsprogramm für den PC zur Verfügung steht, ist die Auswertung per Hand vorzunehmen.

Der WNV ermöglicht es, auf sehr effiziente und ökonomische Weise Aussagen über die kognitiven Fähigkeiten einer Person zu treffen, ohne dass die Sprache ein Hindernis darstellt. Für den schulpsychologischen Bereich zeigt sich der Nutzen insbe­sondere bei der Testung von Kindern und Jugendlichen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. Zudem ist die Testbatterie sehr ansprechend gestaltet und hat einen hohen Aufforderungs­charakter.

Dipl.-Psych. Susanne Hermann, Schulpsychologin, Schulpsychologisches und Inklusionspädagogisches Beratungs- und Unterstützungszentrum (SIBUZ) Treptow-Köpenick, Berlin

wnV – wechsler non Verbal Scale of AbilityEin sprachfreier Intelligenztest im Alter von 4 bis 21 Jahren.Frankfurt a. M.: PearsonKosten: ca. 1.029 EuroVerfügbar seit 2014

Zu beziehen über

Pearson

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Die aktuelle Revision des weltweit am häufi gsten

eingesetzten Intelligenzdiagnostikums

für Kinder und Jugendliche Überarbeitung und Aktualisierung aller Untertests der WISC-IV

Neue Strukturierung mit fünf primärenund fünf sekundären Indices

Neuentwicklung von drei non-verbalenUntertests

Höherer Nutzen im klinischen Umfeld

Vereinfachte Vorbereitung und Verwaltung von Testungen

Reduzierung der Testdauer ohne Qualitätseinbußen

Digitale Durchführung mit Q-interactive möglich

Auswertung auf der Q-global-Plattform

Psychologische Testverfahren von Pearson – Machen Potentiale nutzbar.

Einführungsangebot im Webshop: www.pearsonassessment.de

Intelligenztestung unabhängig von Sprache und Kultur mit der WNVInnerhalb des letzten Jahres sind etwa eine Million Menschen zu uns nach Deutschland gekommen. Darunter sind zahlreiche Kinder und Jugendliche, die im Laufe der Zeit in unser Schulsystem integriert werden müssen. Dazu bedarf es häufi g einer Einschätzung der kognitiven Funktionen. Mit der Wechsler Nonverbal Scale of Ability, kurz WNV, kann dies auch bei Personen ohne Deutschkenntnisse vorgenommen werden.

Kostenfreier Service für Testanwender

1. Informationen zur WNV für unsere Testanwender2. Aufklärung über Intelligenztestungen in zahlreichen

Sprachen3. Video des Experten-Webinars „Psychodiagnostik

bei Flüchtlingskindern“ mit Herrn Dr. Peter Pohl

Bei weiteren Fragen steht Ihnen unser Beratungsservice telefonisch unter 069-756146 -17/-28 sowie per E-Mail unter [email protected] gerne zur Verfügung.

D. Wechsler, J. A. NaglieriDeutsche Bearbeitung: F. Petermann, 2014 Altersbereich: 4;0 bis 21;11 JahreDurchführung: individuellDauer: ca. 45 MinutenKurzform ca. 20 MinutenSprachfreier Intelligenztest

WECHSLER NONVERBAL SCALE OF ABILITY