Der folgende Beitrag geht von der didaktischen Forderung nach
einer Problemorientierung des Philosophieunterrichts aus und be
Der folgende Beitrag geht von der didaktischen Forderung nach
einer Problemorientierung des Philosophieunterrichts aus und
berlegt zunchst, was hierunter eigentlich genau zu verstehen wre.
Dabei wird konkretisierend auf des Bonbonmodell des Unterrichts
hingewiesen, fr das der Verfasser in der Philosophiedidaktik
bekannt geworden ist (1). Gerade fr die schwierige Frage nach dem
Sinn erweisen sich neben philosophischen auch literarische Texte
als einschlgig interessant, wie am Beispiel des Schulbuchs
Weiterdenken entwickelt wird (2). Abschlieend folgen einige
Vorschlge fr eine Unterrichtsreihe zum Sinn des Lebens (3), die
nach den vorbenannten Zugriffsweisen aufgebaut sein kann.Rolf
Sistermann: Der Sinn des Lebens. Eine problemorientierte
Unterrichtsreihe nach dem Bonbonmodell, in ZDPE 4/ 2012
Dass der Philosophieunterricht problemorientiert ausgerichtet
sein sollte, liegt schon seit Ekkehard Martens nahe, dem
eigentlichen Initiator der philosophiedidaktischen Diskussion in
Deutschland. Betrachtet er doch in seiner dialogisch- pragmatischen
Philosophiedidaktik Philosophie als einen problemorientierten
Verstndigungsprozess: Didaktisch folgt daraus die Forderung, von
der Philosophie Argumente zu lernen, die zur Lsung konkreter
Probleme beitragen oder Probleme berhaupt erst sichtbar machen; es
folgt aber auch daraus, dass sich umgekehrt Philosophie vom common
sense mgliche Antworten und von ihr noch nicht gesehene Probleme
anhrt und zur Lsung vornimmt.
1. Das Problem der ProblemorientierungWas aber genau unter einem
Problem und daraus folgend unter Problemorientierung zu verstehen
ist und wie die Forderung umgesetzt werden kann, ist keineswegs
gengend geklrt. Helmut Engels, dem wir den meiner Kenntnis nach
ersten didaktischen Beitrag zur Problemorientierung im
Philosophieunterricht verdanken, geht von der Beobachtung aus, dass
im Kontext der Philosophie jede schwer zu beantwortende Frage als
Problem bezeichnet wird. Dieser unspezifische Problembegriff sei
methodisch unfruchtbar. Er pldiert dafr, den Problembegriff auf
Fragen einzugrenzen, bei deren Beantwortung zwei widersprchliche
Thesen sich gegenberstehen. Dieser eingegrenzte Problembegriff
bezeichnet eine bestimmte Art von Schwierigkeit und enthlt das ist
wichtig eine Art Suchanleitung fr den Lsungsversuch: er lenkt
nmlich den Blick auf die beiden anscheinend widersprchlichen Thesen
und ihr Verhltnis zueinander. Ein Problem liegt vor, wenn zwei
Positionen gegeben sind (1), die aus guten Grnden Respekt verdienen
(2), die aber in einem unvereinbaren Gegensatz zueinander stehen
(3), den es, um Einheit herzustellen, aufzulsen gilt (4). Demnach
wre eine Formulierung, die durch die Konjunktion ob die
alternativen Positionen signalisiert, die angemessene
Frageform.
Mit Niklas Luhmann kann man jedoch przisieren, dass es nicht
immer nur um zwei Positionen, sondern um eine berschaubare Zahl von
Lsungen gehen muss. Sein unabhngig von der didaktischen Diskussion
formulierter Problembegriff macht deutlich, warum es bei der
Unterrichtsplanung schwer ist, eine genaue Problemstellung zu
finden. Er lsst aber auch erwarten, dass ein Unterricht, der sich
daran hlt, einer spannenden Dramaturgie folgt. Ein Problem wird mit
Stzen formuliert, die eine in Hinsicht auf Wahrheit/ Unwahrheit
unentschiedene Meinung kommunizieren. Ein Problem funktioniert nur,
wenn es die Zahl mglicher Problemlsungen limitieren kann, und es
funktioniert schlecht, wenn die Zahl der Problemlsungen zu gro ist.
In der Formulierung des Problems werden Bedingungen der
Erkennbarkeit von Lsungen vorgegeben, und das steigert, je nach der
Hintergrundsdramatik der Problemstellung, die Spannung, mit der man
nach Lsungen sucht, und den Aha-Effekt, der das Finden der Lsung
begleitet.
Der Problembegriff Volker Gerhardts bietet ber die bisher in den
Blick genommene Sachebene eine fr den Unterricht mindestens ebenso
wichtige Ergnzung auf der Beziehungsebene: Zur generellen Struktur
von Problemen gehrt, da sie uns etwas angehen und da sie, wenn sie
drngend sind, eine eigene Anstrengung herausfordern. Sie tangieren
unsere Empfindlichkeiten und unsere Bedrfnisse, sind vor allem aber
direkt auf unsere Ansprche bezogen. In ihrem Bezug auf unsere
spezifische Organisation haben Probleme Aufforderungscharakter: Sie
wollen von dem gelst werden, der sie als Problem erfhrt. Probleme
erkennt man nicht wie einen Gegenstand, von dem man sich jederzeit
wieder abwenden kann. Wenn es echte Probleme sind, die uns ganz
berhren, dann fordern sie uns auch ganz und verlangen eine eigene,
aus uns selbst kommende Aktivitt. Damit haben wir die m.E.
wichtigsten Elemente einer problemorientierten Unterrichtsplanung
zusammen: Die Planung muss
1. ein Problem finden, das die Schler etwas angeht und sie
berhrt, weil es auf ihre Bedrfnisse und Ansprche bezogen ist.
2. Sie muss eine These in Frage stellen, bei der man in Hinsicht
auf Wahrheit/ Unwahrheit unterschiedlicher Meinung sein kann.
3. Sie muss den Aufforderungscharakter des Problems
bercksichtigen, der z.B. auftaucht, wenn die Schler erkennen, dass
bei der Beantwortung der Frage zwei Positionen vertreten kanndie
beide Respekt verdienen. Dieser verlangt eine von ihnen selbst
kommende Aktivitt, die darin besteht, dass sie sich ihr eigenes
Vorwissen bewusst machen und auf diesem Wege eine intuitive Lsung
suchen.
4. Sie wird aber auch einplanen, dass die Schler durch die
Hintergrundsdramatik des Problems und die Spannung, mit der sie
nach Lsungen suchen, dazu motiviert sind, Texte von anerkannten
Denkern der Vergangenheit und Gegenwart zu studieren und zu
untersuchen, ob diese bei der Lsung weiterhelfen knnen.
5. Sie muss auerdem einplanen, dass man den Aha- Effekt, der das
Finden einer Lsung begleitet und der am Ende des Spannungsbogens
steht, festhalten sollte, um in einer anschlieenden oder spteren
Lerneinheit darauf zurckkommen zu knnen.
6. Schlielich muss die Planung Gelegenheit bieten, die gefundene
Lsung in Frage zu stellen, an anderen Beispielen zu erproben und
ihre Konsequenzen weiterzudenken.
Dieser an einem differenzierten Problembegriff orientierte
Ansatz entspricht dem Bonbonmodell des Lernprozesses. Das
Bonbonmodell des Lernprozesses wurde in Weiterfhrung der zuerst von
Heinrich Roth in Deutschland eingefhrten lernpsychologisch
begrndeten Lernphasen entwickelt. Statt aber wie dort bei der
Problemlsung nur die Stufe der Planung und die Stufe der Ausfhrung
zu unterscheiden, wird im Bonbonmodell Wert darauf gelegt, dass die
Schler erst einmal selbststndig eine intuitive Lsung suchen, bevor
sie diese an vorbereiteten und angeleiteten Lsungen kontrollieren
knnen. Sie knnen den Wert von Einsichten aus der Tradition der
groen Denker nur dann wrdigen, wenn sie sich selbst -mglicher Weise
auch vergeblich- an der gleichen Problematik versucht haben. In der
unabdingbaren Abfolge von selbstgesteuert- intuitiver vor der
angeleitet kontrollierten Lernphase entspricht der
problemorientierter Unterricht nach dem Bonbonmodell genau dem, was
Christian Gefert als Merkmal fr einen kompetenzorientierten
Unterricht beschrieben hat: Ein kompetenzorientiertes Verstndnis
philosophischer Bildungsprozesse in der Schule setzt (... ) nicht
blind bei vermeintlich klassischen" Denkanstzen der
fachphilosophischen Tradition an, um eine philosophische
Denkbewegung zu initiieren. Vielmehr steht die Frage im Raum,
welche vorgefundenen Deutungen aus der Sicht von Schlern und des
Lehrers bisher so unbefriedigend gedeutet oder problematisch
erscheinen, dass philosophische Denkbewegungen mit Bezug auf diese
Deutungen im Unterricht gerechtfertigt sind. Erst dann werden im
Philosophieunterricht in einer problemorientierten
Forschungsperspektive gegebenenfalls Deutungsangebote aus der
fachphilosophischen Tradition herangezogen. Die im Sinne von Trial
and Error gefundenen selbstgesteuert- intuitiven Lsungen gehen
zwangslufig auseinander. Die angeleitet- kontrollierten Lsungen
dagegen fhren konvergierend zu einem zusammenfassbaren Ergebnis.
Zusammen mit der breit ansetzenden Hinfhrung und der mglichst eng
gefassten Problemstellung kann man den Wechsel zwischen eng
gefhrten und breit gestreuten Unterrichtsbeitrgen in der Form eines
Bonbons darstellen Danach soll die Hinfhrung zu einer mglichst
przisen, nachvollziehbaren Problemstellung fhren, an der die Schler
in der folgenden intuitiven Problemlsungsphase selbstndig oder in
Zusammenarbeit mit Mitschlern arbeiten knnen. So knnen sie sich in
das Problem hineindenken und mgliche Lsungen antizipieren. Sie
knnen dadurch dem Anspruch des Textes oder anderer Medien, mit dem
sie in der kontrollierten Problemlsungsphase konfrontiert werden,
besser und leichter gerecht werden. In der Festigungsphase sollten
die Ergebnisse der kontrollierten Phase auf den Begriff gebracht,
im Vergleich mit denen der intuitiven Phase befragt und in den
Zusammenhang der Reihe gebracht werden. Schlielich geht es in der
Transferphase um Anwendung und Erprobung an Beispielen, kritische
Stellungnahme und anschlieende offene Fragen. In den verschiedenen
Lernphasen kommen die verschiedenen Methoden des
Philosophieunterrichts schwerpunkthaft zu Anwendung, die Ekkehard
Martens in seiner Methodik des Philosophieunterrichts fnf Methoden
der Fachphilosophie zugeordnet hat und die die Fachverbnde Ethik
und Philosophie in einem Diskussionspapier 2006 als besondere
Standards herausgestellt haben. Man kann die verschiedenen Methoden
den einzelnen Lernphasen folgendermaen zuordnen:
In der Hinfhrungsphase geht es darum, dass die Schler mit
phnomenologischen Methoden etwas wahrnehmen, das zur
Problemkonstituierung fhrt.
In der selbstgesteuert-intuitiven Problemlsungsphase sollen sie
mit spekulativen Methoden weiterfhrenden Einfllen nachgehen.
In der angeleitet-kontrollierten Problemlsungsphase sollen sie
mit hermeneutischen Methoden Texte verstehen lernen.
In der Festigungsphase geht es um die Klrung von Argumenten und
Begriffen mit Hilfe analytischer Methoden.
In der Transferphase schlielich sollen sie mit Hilfe
dialektischer Methoden Auseinanderssetzungen fhren knnen.Die
Gegenberstellung der vergleichbaren Methoden und Unterrichtsphasen
ergibt folgende Synopse:Phasen nach H. Roth1. Stufe der
Motivation
2. Stufe der Schwierigkeiten
3. Stufe der Lsungen
4. Stufe des Tuns und Ausfhrens
5. Stufe des Behaltens und Einbens
6. Stufe des Bereitstellens, der bertragung und der Integration
des Gelernten
(Roth, H.: Pdago-gische Psychologie des Lehrens und Lernens.
121970. S. 208ff.)Methoden nach E. Martens und dem
Diskussionspapier1. Phnomenologische Methode: etwas wahrnehmen
knnen
2. Probleme konstituieren,Konflikte bearbeiten
3. Spekulative Methode:
Einflle haben knnen,
Kreativitt entwickeln
4.Hermeneutische Metho-de: Jemanden verstehen knnen; Medien
erschlieen
5. Analytische Methode: Argumente und Begriffe klren knnen
6. Dialektische Methode: Auseinandersetzungen fhren knnen; Werte
klren, Argumentieren und
Handeln knnen
(Martens, E.: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts,
2003; Diskussionspapier der Fachverbnde, 2006 )(Sistermann, Rolf
in: ZDPE, 1/2005. S. 1627; ZDPE 4/2008; 299-305; ZDPE H.1/ 2011,
22-33)Phasen der Problemorientierung1. Ein Problem finden,
das die Schler
angeht und berhrt.
2. Divergente Ansichten
gegenber- und in Frage stellen:
Die ob- Frage.
3. Das eigene Vorwissen
zur Beantwortung der
Problemfrage
aktivieren
4. Auseinandersetzung
mit den Lsungen von
Denkern der Ver-
gangenheit u. Gegen-
wart
5. Erarbeitete Problem-
Lsung festhalten
6.Problematisierung der
gefundenen Lsung
und/oder Erweiterung
bzw. Vertiefung der
Problemstellung bzw.
Konsequenzreflexion(Sistermann, Rolf in: Der Sinn des
Lebens nach dem Bonbonmodell,
in: ZDPE 4 / 2012 )
Die Reihenfolge der Lernprozessphasen ist unabdingbar. Sie knnen
jedoch unterschiedlich lang sein. Besonders die selbstgesteuert-
intuitive Problemlsungsphase kann, je nachdem, wie ausfhrlich die
Schler ihre Lsungen ausarbeiten und einbringen wollen, zehn
Minuten, eine ganze Stunde oder sogar mehrere Stunden umfassen.Nach
dem oben ausgefhrten Mastab der Problemorientierung geht es in der
Hinfhrungsphase darum, ein Problem zu finden, das die Schler etwas
angeht und sie berhrt, weil es auf ihre Bedrfnisse und Ansprche
bezogen ist. Gleichermaen soll es aber auch eines sein, zu dem die
Philosophie in der gesteuert- kontrollierten Phase etwas
beizutragen hat, was die Schler zu schtzen wissen und ihnen in
ihren berlegungen weiterhilft. Beides zusammen zu bringen, ist
keine leichte Aufgabe. Aristoteles schiet nun einmal keine Tore. Fr
viele Jugendliche ist z.B. Fuball (unter vielen anderen Interessen-
und Bestimmungsfeldern wie Freundschaften, Computerspielen und
weiteren popkulturellen Freizeitaktivitten) als Medium der
Identifikation und Selbstpositionierung von groer Bedeutung. Wie
ist es berhaupt mglich, die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen
mit den Aussagen von Philosophen in Verbindung zu bringen. Hier
kann der Rckgriff auf Kinder- und Jugendbcher weiterhelfen. Autoren
von Kinder- und Jugendbchern oder von altersangemessenen Filmen
haben oft eine hervorragende didaktische Arbeit geleistet, um deren
Probleme anschaulich zu machen. In dem dreibndigen Lehrwerk
Weiterdenken sind alle Unterrichtseinheiten an dem Bonbonmodell
ausgerichtet. In den beiden Bnden fr die Unter- und Mittelstufe des
Unterrichtswerkes Weiterdenken (Bde. A und B) wurden zur Hinfhrung
zu philosophischen Problemen konsequent Ausschnitte aus Kinder- und
Jugendbchern oder Filmen eingesetzt. Das Unterrichtswerk
Weiterdenken begngt sich aber nicht mit einem Ausschnitt aus dem
betreffenden Buch, sondern nutzt, nachdem die Schler die
Protagonisten einmal kennen gelernt haben, deren Geschichte als
roten Faden durch das gesamte jeweilige Kapitel. 2. Literarische
Texte als Hinfhrung zu philosophischen ProblemenUnterrichteinheiten
fr einen Oberstufenband nach den grundlegenden zwei didaktischen
Prinzipien zu entwerfen, nmlich konsequente Planung von
Lernprozessen nach dem Bonbonmodell und Hinfhrung zu den Problemen
durch Literatur oder Filme, erweist sich als anspruchsvoller und
schwieriger als bei Unter- und Mittelstufenbnden fr den
Philosophie- und Ethikunterricht. Einmal gengt es bei der Auswahl
der philosophischen Texte fr die angeleitet- kontrollierten
Problemlsungsphase nicht, irgend einen Philosophen zu finden, der
zu dem betreffenden Problem einen Text geschrieben hat, der nach
entsprechender Krzung oder Bearbeitung fr die Altersstufe
verstndlich ist. Der Oberstufenband muss eine reprsentative Auswahl
von klassischen philosophischen Autoren bieten, die gegebenenfalls
auch noch durch die Obligatorik vorgeschrieben sind. Eine Hinfhrung
zu den Fragen dieser Autoren durch Jugendbcher wre sicher auch
mglich, erscheint aber fr einen Oberstufenband nicht angemessen.
Weiterdenken Bd. C geht deshalb neben Ausschnitten aus Filmen vor
allem von Ausschnitten aus anspruchsvollen Texten der klassischen
Literatur aus, um zu den philosophischen Problemen eines
Oberstufenbandes zu fhren. Klassische Literatur ist allerdings
Jugendlichen nicht ohne weiteres zugnglich. Deutschlehrer knnen ein
Lied davon singen. Man knnte meinen, dass es einer Hinfhrung zu der
Hinfhrung bedrfte, wenn man Ausschnitte aus klassischer Literatur
als Hinfhrung im Philosophieunterricht einsetzen will. Zudem gibt
es wenig Vorarbeiten, an denen man sich orientieren kann, wenn man
danach sucht, welche klassischen Werke welche philosophischen
Themen ansprechen. Whrend es zum Thema Literatur und Religion viele
berblicke und Sammlungen gibt, fehlen solche merkwrdiger Weise zum
Themenkreis Literatur und Philosophie. Die Zeit der
geistesgeschichtlichen Literaturbetrachtung, die groe philosophisch
gehaltvolle Werke wie H.A. Korffs vierbndiges Geist der Goethezeit
(1923-1953) oder Fritz Strichs Buch ber Schillers Leben und Werk
(1923) hervorgebracht hat, ist lngst vorbei. Dabei gibt es gengend
Schriftsteller, allen voran Robert Musil, die philosophisch
bewandert sind und sich in ihren Romanen oder Dramen mit
philosophischen Gedanken auseinandersetzen. Die nicht nachlassende
Beliebtheit Sartres und Camus erklrt sich nicht nur durch ihr
philosophisches Werk, sondern sicher auch dadurch dass sie in
gleicher Weise als Philosophen und Literaten ttig waren. Da es aber
wie gesagt keinen umfassenden berblick ber die Rezeption von
Philosophie in der Literatur gibt, ist man auf Zufallsfunde
angewiesen, wie z.B. Irvin D. Yaloms Roman Schopenhauer- Kur
(2005), der einen spannenden Wettstreit um die bessere
therapeutische Wirkung zwischen der Psychoanalyse und der
Beschftigung mit der Philosophie Schopenhauers bietet, oder Paul
Austers Roman Buch der Illusionen (2003), der am Schluss als
Schlssel fr die vielschichtige Handlung um einen verschollenen
Stummfilmregisseur eine tiefsinnigen Parabel ber Kants Behauptung
enthlt, ... dass die Dinge, die wir anschauen, nicht das an sich
selbst sind, wofr wir sie anschauen...und dass, wenn wir unser
Subjekt oder nur die subjektive Beschaffenheit der Sinne berhaupt
aufheben, all die Beschaffenheit, alle Verhltnisse der Objekte im
Raum und Zeit, ja selbst Raum und Zeit verschwinden wrden.
Umgekehrt gibt es auch Philosophen, die literarische Texte als
Anlass nehmen, ihre philosophischen Gedanken zu entwickeln. Schon
Platon setzt in Auseinandersetzung mit Homer seine Vorstellung von
der unwandelbaren einen guten Gottheit gegen dessen unmoralische
Gttererzhlungen. Die Odyssee ist in der Geistesgeschichte immer
wieder herangezogen worden, um allen Lesern bekannte Beispiele fr
ein philosophisch relevantes Verhalten anzufhren. In der Gegenwart
ist vor allem Peter Bieris Handwerk der Freiheit zu nennen, der
seine Theorie der begrenzten Freiheit in wiederholter Reflexion von
Raskolnikovs Untat in Dostojewskis Roman Schuld und Shne
veranschaulicht. Hannah Arendt schreibt: Keine Lebensweisheit,
keine Analyse, kein Resultat, kein noch so tiefsinniger Aphorismus
kann es an Eindringlichkeit und Sinnflle mit der erzhlten
Geschichte aufnehmen. Die philosophischen Begriffe gewinnen ihre
Anschaulichkeit durch Geschichten und umgekehrt bekommen
Geschichten erst ihre Tiefe, wenn man ihren philosophischen Gehalt
benennen kann.
Kants Einsicht, dass Begriffe ohne Anschauung leer sind und
Anschauung ohne Begriffe blind ist, sollte im Hintergrund jeder
philosophiedidaktischen Arbeit stehen.
Gezielt ausgewhlte Ausschnitte aus literarischen Texten und
Filmen ermglichen die Anschauung, ohne die alle Begriffe, die im
Zentrum philosophischer Arbeit stehen, leer bleiben. Schler
brauchen vor allem anschauliche Beispiele fr Problemsituationen, um
motiviert zu sein, die schwierige philosophische Arbeit zu
anzugehen, nach einer Lsung zu suchen und zu versuchen, ber deren
Mglichkeit oder Unmglichkeit eine allgemeingltige Aussage zu
machen. Es lohnt sich also, trotz aller Schwierigkeiten, die
Aufgabe anzugehen, mit Ausschnitten aus klassischen literarischen
Werken eine anschauliche Hinfhrung zu den fr die Oberstufe
wichtigsten philosophischen Problemen zu finden. Mit einfhrenden
Texten, die die fragliche Szene oder den entsprechenden Abschnitt
in den Zusammenhang der Handlung stellen, mit Krzungen und
Worterklrungen kann man die Schwierigkeiten des Zugangs berwinden.
Um in einem vielschichtigen Medium wie einem literarischen Text
oder einem Film zwischen allen mglichen Fragen, die man an dieses
stellen kann, eine zu finden, die ein wirkliches Problem enthlt,
das einen ergiebigen philosophischen Lernprozess verspricht, bedarf
es freilich einer fr den Unterricht entscheidenden Kompetenz, die
man nach einer Idee Roland Henkes
Philosophiepotentialaufsprkompetenz oder auch nach dem oben
Ausgefhrten Problemaufsprkompetenz nennen knnte. Es gilt, die
entscheidende Szene, die Formulierung oder das Stichwort zu finden,
das das philosophische Problem in nuce enthlt. Da der
Philosophieunterricht nicht die Aufgabe hat, das Werk in seiner
Komposition als ganzes zu betrachten, kann er sich auf die Stellen
konzentrieren, die zum problemorientierten Weiterdenken anregen.
Das gleiche gilt brigens fr die Arbeit mit Filmen. Auch hier ist
eine Arbeit mit Ausschnitten sinnvoller und dem Fach angemessener
als den ganzen Film mit seiner unberschaubaren Komplexitt im
Unterricht zu prsentieren.
Freilich kommt an dieser Stelle immer der Einwand, ob damit das
Stck oder der Roman nur als Steinbruch benutzt und man so dem
Kunstwerk als ganzem wirklich gerecht wird. Von einem Kunstwerk als
Steinbruch kann man jedoch nur dann sprechen, wenn aus den Steinen
etwas ganz anderes gemacht werden soll, so wie die Ruinen antiker
Tempel manchmal als Steinbruch fr den Bau mittelalterlicher Stlle
und Wohnhuser genutzt wurden. Bei der Wahl von literarischen Texten
als Hinfhrung zu philosophischen Problemstellungen jedoch werden
zentrale, aber in ihrem Gehalt nicht leicht verstndliche Stellen
des Werkes in einer intensiveren Weise erschlossen, als dies im
Literaturunterricht normaler Weise mglich ist. Was aber kann damit
gemeint sein, einem Kunstwerk als ganzem gerecht werden zu wollen?
Bin ich ihm gerecht geworden, wenn ich allen Aspekten nachgegangen
bin, die Wolfgang Kaiser in Das sprachliche Kunstwerk, dem
germanistischen Standardwerk der sechziger Jahre, ausfhrt? Welcher
Deutsch- oder Literaturunterricht knnte diesen Anspruch einlsen?
Und welcher Schler knnte das aushalten? Sind nicht alle unsere
Interpretationsanstze fragmentarisch und bewhrten sich daran, ob es
gelingt weitergehende Zusammenhnge zu erschlieen? Die Frage nach
der Gerechtigkeit gehrt in die politische Philosophie. Nach welchem
Recht sollte hier geurteilt werden? Wie sind die Gesetze zu Stande
gekommen? Wer ist der Richter? Alle diese Fragen sind nicht zu
beantworten. Verrt die Redensart nicht vielmehr eine unbewusste
Ersatzreligion, die unter dem unerfllten und unerfllbaren Zwang von
Ganzheitsphantasien das Kunstwerk als letztes Heiligtum betrachtet,
dem man sich nur nach Absolvierung feststehender Rituale, wie
Struktur-, Form- und Textanalyse, nhern darf? Stattdessen kann die
Arbeit mit sorgfltig ausgewhlten und aufbereiteten Ausschnitten
durchaus eine Chance fr die literarische Bildung bedeuten. Wenn
diese in zusammenhngender Form und nicht nur als Hppchen geboten
werden, knnen sie einen Einstieg in anspruchsvolle literarische
Werke bieten, die im Literaturunterricht schon durch ihr Volumen
abschrecken. Nicht selten werden Schler durch problemorientiert
ausgewhlte Ausschnitte angeregt, das ganze Werk zu lesen. Bei der
Planung des Oberstufenbandes Weiterdenken Bd. C ist es gelungen, zu
allen Themenkreisen des Philosophieunterrichts Werke alter und
moderner Klassiker zu finden, die Szenen oder Ausschnitte mit
philosophischem Problempotential enthalten. Der fr Klasse 10
gedachte ausfhrliche Einfhrungsteil, in dem alle Themenkreise im
Sinne eines Lernen an Personen an exemplarischen Denkern
vorgestellt werden, nimmt in den Hinfhrungsteilen immer wieder
Bezug auf die Odyssee. Der Qualifikationsteil wird durch fnf groe
Kapitel zur Anthropologie, zur Ethik, zur politischen Philosophie,
zur Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie und zur Metaphysik und
Religionsphilosophie gebildet. Als Hinfhrungen zu den Problemen der
Anthropologie wurden Teile aus der Geschichte des Prometheus und
den Filmen A.I. Knstliche Intelligenz und Into the wild ausgewhlt.
Als Hinfhrung zu den Grundfragen der Ethik dienen Ausschnitte aus
Molieres pointenreicher Komdie Don Juan, in der dieser als
bekennender Egoist von seinem Diener immer wieder in Frage gestellt
wird. Die Auseinandersetzung der beiden Brder in Ibsens Stck Ein
Volksfeind, in dem es um die Aufdeckung oder Verschleierung eines
Umweltskandals geht, ist eine ideale Hinfhrung zur Beschftigung mit
Utilitarismus und Pflichtethik.
Als Hinfhrung zur politischen Philosophie dienen Ausschnitte aus
Hauptmanns Weber, aus einem ergreifenden autobiographischen Roman
einer jungen Chinesin ber das Leben in China unter der Herrschaft
Mao Tse Tungs und Brechts 'Mutter Courage. Als Hinfhrung zu
Problemen der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie erweisen sich
gezielt ausgewhlte Szenen aus Goethes Faust als hervorragend
geeignet. Wenn es inzwischen in NRW mglich ist, Abitur zu machen,
ohne im Deutschunterricht den Faust gelesen zu haben, weil dessen
Lektre anscheinend intellektuell zu anspruchsvoll ist und zu viel
voraussetzt, kann und sollte der Philosophieunterricht nicht nur im
eigenen Interesse diese Bildungslcke fllen. Schlielich hat der
Philosophieunterricht auch eine unverzichtbare Aufgabe im
Zusammenhang kultureller Bildung, wie Volker Steenblock immer
wieder betont hat.
3. Die Bedeutung der Transzendenz fr die Frage nach dem Sinn des
LebensDie Frage nach dem Sinn des Lebens, die zu dem Thema des
vorliegenden Heftes fhrt, knnte man auch im Zusammenhang mit der
Anthropologie stellen. In dem Oberstufenband von Weiterdenken fhrt
sie jedoch zu einem eigenen Unterkapitel im Rahmen des
Themenkreises Metaphysik und Religionsphilosophie. Die
Unterrichtseinheit Die Bedeutung der Transzendenz fr die Frage nach
dem Sinn des Lebens beschliet den Themenkreis. Voraus gehen die
Unterkapitel Die Bedeutung der Mythen, Metaphysische
Gottesvorstellungen und Religionskritik- Standpunkte und
Einwnde.
Wenn man nach literarischen Hinfhrungen zu der Frage nach dem
Sinn des Lebens sucht, bieten sich Ausschnitte aus Shakespeares
Hamlet, aus Bchners Dantons Tod oder aus Camus' Roman Der Fremde
an. Alle drei literarischen Werke zeigen Menschen, die sich mit dem
nahen Ende ihres Lebens auseinandersetzen mssen, einer Situation,
in der die Frage nach dem Sinn ihres Lebens besonders drngend wird.
Die Frage nach Sein oder Nichtsein in Shakespeares Hamlet ist
geradezu sprichwrtlich geworden. Die Fortsetzung, ob es nobler im
Gemt ist . wird durch die Konjunktion eingeleitet, die ich oben als
die eigentliche Problemkonstituierungskonjunktion bezeichnet habe.
Auch die Meditation ber die Vergnglichkeit an Hand von Yoricks
Schdel, dem toten Spamacher des Knigshofes, wirft die Sinnfrage
auf. Camus' Roman Der Fremde bietet ber dies am Schluss ein Gesprch
Meursaults mit dem Gefngnispfarrer ber den Atheismus, das sich auch
als Hinfhrung ber das Unterkapitel zur Religionskritik eignen wrde.
Durch die Hinfhrung zu einem weiteren Unterkapitel kann das
jeweilige literarische Werk in einem greren Zusammenhang
vorgestellt werden. Aber auch das Religionsgesprch unter Dantons
Freunden im Gefngnis mit der klassischen Formulierung Das Leid ist
der Fels des Atheismus ist fr die Hinfhrung zu dem vorausgehenden
Unterkapitel ber Religionskritik gut geeignet. Dantons Tod hat
auerdem im Unterschied zu den beiden anderen zur Wahl stehenden
Werken den Vorteil, dass der Handlungszusammenhang nicht schwer zu
erklren ist und die Motive der handelnden Personen leicht
nachvollziehbar sind. Dass in Shakespeares Hamlet ein Knigssohn
meint, seinen Onkel und Stiefvater umbringen zu mssen, weil der
Geist seines verstorbenen Vaters ihm mitgeteilt hat, von diesem
ermordet worden zu sein, ist eine Problematik, die Jugendliche
nicht ohne weiteres nachvollziehen knnen. Auch die Gleichgltigkeit
des Fremden, der am Strand von Algier einen ihm unbekannten Araber
erschiet, weil er vermeintlich ein Messer in der Sonne aufblitzen
gesehen hat, wird man den Schlern durch kurze Einfhrungsstze kaum
vermitteln knnen. Allerdings stellt Bchners anspielungsreiche
Sprache fr Schler eine besondere Hrde dar, die nur durch gezielte
kommentierende Einfhrungen und Krzungen zu berwinden ist.
Die Entscheidung fr eines der drei mglichen Hinfhrungsmedien
hngt jedoch vor allem davon ab, welche Zusammenhnge und Begriffe in
den einzelnen Unterrichtseinheiten zu dem jeweiligen Thema
erarbeitet werden sollen und ob die auszuwhlenden Textabschnitte
damit in Verbindung gebracht werden knnen. Das setzt eine gezielte
Themenanalyse voraus, deren Ergebnisse im Lehrerband in einem
Begriffsnetz festgehalten werden (s. Anhang).
Im Anhang des Oberstufenbandes von Weiterdenken sind die
wichtigsten Begriffe jedes Unterkapitels mit den Bedeutungen, die
im Text erarbeitet wurden, zur Selbstkontrolle der Sachkompetenz
zusammengestellt. In dem Unterkapitel Die Bedeutung der
Transzendenz fr die Frage nach dem Sinn des Lebens sind dies die
Begriffe Absurditt, Transzendenz, Sinn und Teilhabe vs.
Selbstbehauptung.
Leitend fr diese Auswahl und die zu vermittelnde Bedeutung ist
die Typologie von Teilhabe vs. Selbstbehauptung, die am Ende des
Kapitels steht. Mit diesen beiden Begriffen bezeichnet Werner
Becker die zwei mglichen Grundhaltungen angesichts des Wissens um
die eigene Sterblichkeit. Nach dem Philosophen Werner Becker mssen
wir nicht nur die Religion, sondern unsere gesamte Kultur, die
politischen Ideologien und auch die atheistischen Philosophien als
Versuche verstehen, mit der Tatsache fertig zu werden, dass wir um
unseren Tod wissen, aber ihn uns nicht vorstellen knnen und nicht
wahrhaben wollen. Man kann in dem Gedankengang seines Buches Das
Dilemma der menschlichen Existenz (Stuttgart u.a. 2000) vier
Schritte unterscheiden:
In dem ersten Schritt geht es um das Bewusstwerden der
Sterblichkeit, das den Menschen grundlegend vom Tier unterscheidet.
Der Mensch kann darauf mit Annahme oder Abwehr reagieren, kann aber
nicht mehr dahinter zurck. Indem er sich bewusst geworden ist, das
der Tod nicht nur das andere Tier in seinem Rudel oder seiner Herde
bedroht und schmerzhaft erfasst, sondern auch unausweichlich ihn
selbst erreichen wird, hat er von der Frucht der Erkenntnis des
Guten und Bsen genossen, ist aus dem Paradies des zeitlosen Lebens
herausgefallen und wei, dass er sterblich ist. Mit der Anerkennung
der Tatsache der eigenen Sterblichkeit verbindet sich das
existenzielle Dilemma des Menschen. Nach Werner Becker bewirkt der
Umstand, dass jeder das Schicksal des Todes mit einem jedem teilt,
nicht, dass der Eindruck der Einmaligkeit durch den Eindruck der
Gleichheit ersetzt werden knnte. Einerseits akzeptiert man, wie
alle sterblich zu sein. Andererseits versteht man sich, in
Auflehnung dagegen, als einzige mgliche Ausnahme. Die Intensitt der
Dramatisierung, mit der die Auflehnung gegen das Sterbenmssen
einhergeht, macht zugleich den zentralen Gehalt des
Individualittsbewusstseins aus. Die spezifische Art und Weise, wie
ein Mensch auf das Wissen um den Tod reagiert, prgt in besonderer
Weise seinen Charakter.
In einem zweiten Schritt geht es um die spezifische Ausprgung
des menschlichen Individualittsbewusstseins und die Ausprgung
charakteristischer Lebensstile. Ist der Mensch sich einmal seiner
Endlichkeit bewusst geworden, bleiben ihm auf der lebenspraktischen
Ebene eigentlich nur zwei grundlegende Mglichkeiten, die allerdings
im gelebten Alltag meist in widersprchlicher Weise vermengt sind:
Der eine Weg bedeutet einen weitgehenden Verzicht auf Ausgestaltung
der eigenen Individualitt durch Externalisierung alles Besonderen.
Dieser findet seine Bestimmung letztlich nur in der Teilhabe an
einem berindividuellen unsterblichen Wesen. Mythisierung kann man
als den Versuch betrachten, das Dilemma von Besonderheit und
Einzigartigkeit auf der einen Seite und von Vergnglichkeit und
Bedeutungslosigkeit auf der anderen Seite dadurch zu lsen, dass die
Vorstellung von Individualitt auf ein unsterbliches Wesen bertragen
wird. In der verehrenden Teilhabe an diesem Wesen kann der Mensch
zwar nicht selbst der Sterblichkeit entgehen, aber an
Unsterblichkeit und Unvergnglichkeit in einer wie auch immer
gearteten Form teilhaben. Der andere ist der Weg des Heroismus oder
der Individuation. Er versucht mit der Todesangst dadurch fertig zu
werden, dass das Selbst seine Grenphantasien auslebt und seine
Individualitt mglichst grandios inszeniert. Er bedeutet eine
Steigerung durch Theatralik grandioser Selbstinszenierung. Man
knnte auch sagen, es ist der Weg des Grenwahns und der
Angeberei.
In einem dritten Schritt kann man auf der theoretischen Ebene
Teilhabe und Selbstbehauptung als grundlegende kulturelle
Bettigungen unterscheiden. Beide Versuche, mit der Todesangst
fertig zu werden, sind kulturprgend. Als Beispiele fr den ersten
Weg nennt Becker alle religisen und metaphysischen Bewegungen und
speziell den Platonismus und das Christentum. Beispiele fr den
zweiten Weg findet Becker [....] in den Heldensagen aller Vlker.
Mit Ausnahme von Max Stirner ist die Selbstbehauptung nirgendwo
unverhllter als Idee der mglichst grandiosen Selbstinszenierung
ausformuliert als bei Nietzsche. Auch das Unternehmertum im
Kapitalismus ist fr Werner Becker ein Beispiel fr die Haltung der
Selbstbehauptung angesichts des Todes. Die
Wirtschaftswissenschaften [...] haben seiner Meinung nach verkannt,
dass das antreibende Motiv des Kapitalisten nicht die Habsucht ist,
sondern das Streben nach dem knappen Positionsgut der
gesellschaftlichen Anerkennung als hervorragender Unternehmer.
In einem vierten Schritt des Gedankengangs bei Werner Becker
geht es um die Kosten und den Erfolg der Versuche, mit der
Todesangst fertig zu werden. Die Religionskritik hat immer nur die
Versuche, an einem gttlichen Wesen und seiner Unsterblichkeit
teilhaben zu wollen, fr illusionr gehalten und die Anerkennung der
Sterblichkeit als verheiungsvollen Weg zu einer befreienden
Autonomie gepriesen. Werner Becker betont dagegen, dass auch der
Weg der Selbstbehauptung zum Scheitern verurteilt sei, weil die
Positionen gesellschaftlicher Anerkennung, die die Todesangst
verblassen lassen, knapp sind. Immer nur ganz wenige knnten hoffen,
sich einen Namen gemacht zu haben, der noch einige Zeit im
Gedchtnis der Menschheit bleiben wird, und selbst die wenigen
werden einmal vergessen sein. Der Kampf um die knappen Positionen
gesellschaftlicher Anerkennung entspricht dem von Hobbes
beschriebenen Kampf aller gegen alle. Besonders zerstrerisch wird
er, wenn aus der Erkenntnis der Knappheit die Dilemmaentlastung wie
im Nationalismus oder Kommunismus in einem heroischen
Kollektivsubjekt gesucht wird. In dem Oberstufenband von
Weiterdenken steht dieser zusammenfassende Text zur Festigung des
vorher Erarbeiteten am Schluss des Kapitels. Die vier Stufen werden
unter Weglassung der Nummerierung in vernderter Reihenfolge als
Gruppenpuzzle dargeboten.
Die beiden Grundhaltungen werden vorher in vier nach dem
Bonbonmodell gestalteten Unterrichteinheiten erarbeitet. Im
Folgenden eine exemplarische Skizze der Unterrichtseinheit zum
Begriff Sinn:
Von den vielen Facetten und Bedeutungen der Sinnfrage, ber die
man sich in dem einschlgigen Werk von Christian Thies einen
umfassenden berblick verschaffen kann, wurden in Weiterdenken Bd. C
zwei ausgewhlt, die den Grundhaltungen von Teilhabe oder
Selbstbehauptung entsprechen, nmlich einmal die Orientierung an
einem vorgegebenen und zum anderen die an einem selbst gegebenen
Sinn. Thies spricht unter der berschrift Ersatz- Metaphysik von
Sinn entdecken und Sinn geben. In der Unterrichtseinheit zum
Begriff Sinn fhren zwei Stellen aus Dantons Tod (M1) zu der
Problemstellung, ob das Leben angesichts des unausweichlichen Todes
berhaupt einen Sinn haben kann. Nachdem die Schler in der
intuitiven Problemlsungsphase angeregt durch das eindrucksvolle
Plakat von W. Walsulksi Gelegenheit bekommen haben, zu dieser Frage
Stellung zu nehmen, knnen sie in der kontrollierten
Problemlsungsphase die den Grundhaltungen von Teilhabe oder
Selbstbehauptung entsprechenden Antworten aus den drei im Anhang
abgedruckten Texten erarbeiten. Der Wissenssoziologe Thomas
Luckmann spricht in seinem Text (M2) von einem Alltagssinn, der in
offenbar vorgegebenen tieferen abgestuften Sinnschichten, die bis
zu einem heiligen Wirklichkeitsbereich reichen, eingebettet ist.
Erfahrungen mit diesem letzten Sinn macht man nach Luckmann vor
allem beim Zusammenbruch der Routinen des tglichen Lebens, zum
Beispiel in der Angst im Wissen um den unmittelbar bevorstehenden
Tod, wie sie Danton und seine Freunde im Gefngnis erleben.
J. P. Sartre behauptet dagegen, dass es einen vorgegebenen Sinn
ebenso wenig gebe wie einen Gott (M3). Bevor Sie leben, ist das
Leben nichts, es ist an Ihnen, ihm einen Sinn zu geben, und der
Wert ist nichts anderes als dieser Sinn, den Sie whlen.
Bei der Aufforderung, sich zu den beiden Polen Einen
vorgegebenen Sinn finden oder Einen selbst gegebenen Sinn erfinden
an der Tafel mit einem Kreidekreuz zu positionieren, tendierten in
meinem Kurs in der Klasse 12 von 25 Schler und Schlerinnen auer
drei muslimischen Schlerinnen alle anderen zu der zweiten Position.
Bei diesem Befund, der durch die Shell Jugendstudie 2010 zur
Wertorientierung besttigt wird, erscheint es sinnvoll, den Prozess
des Sinngebens noch einmal zu hinterfragen. Wilhelm Weischedel (M4)
spricht in diesem Zusammenhang von einer Sinnkette, in der jedes
Glied dem anderen nur dann einen Sinn verleihen kann, wenn es
selber sinnvoll ist. Dabei unterstellt er, dass es seinen Sinn von
einem hheren umfassenderen Sinnhaften erhalten hat. Am Ende der
Kette muss demnach ein unbedingter Sinn stehen oder die ganze Kette
ist sinnlos.
In hnlicher Weise argumentiert Robert Spaemann mit einer hheren
Sinnebene in einem Interview, das in Weiterdenken Bd.C im
Unterkapitel Metaphysische Gottesvorstellungen in einem Ausschnitt
als Arbeitstext abgedruckt ist. Gegen die neuen Atheisten wie
Richard Dawkins, die meinen, Beweise fr die Nichtexistenz Gottes
fhren zu knnen, vergleicht er Platons Hhle mit einem Kino. Dawkins
Versuch, die Nichtexistenz Gottes aus der wahrgenommenen
Wirklichkeit beweisen zu wollen, gleiche dem Unverstndnis von
Menschen, die immer nur die Leinwand sehen und nicht glauben knnen,
dass es einen Projektor gibt, weil sie ihn auf der Leinwand noch
nie gesehen haben. Ein Beispiel fr literarische Texte als Hinfhrung
zu einer Problemstellung und zugeordneten philosophischen
Arbeitstexten fr die kontrollierte Problemlsung:
Ein Beispiel fr literarische Texte als Hinfhrung zu einer
Problemstellung und zugeordneten philosophischen Arbeitstexten fr
die kontrollierte Problemlsung:
M1 Georg Bchner: Im Angesicht des Todes (Dantons Tod
III,4)Nachdem Danton wegen angeblicher Verschwrung verhaftet wurde,
muss er sich vor dem Vorsitzenden des Revolutionstribunals Herman
verantworten:HERMAN:Danton, der Konvent beschuldigt Sie, mit () den
Fremden und der Fraktion Ludwigs des XVII. konspiriert zu
haben.DANTON:Meine Stimme, die ich so oft fr die Sache des Volkes
ertnen lie, wird ohne Mhe die Verleumdung zurckweisen. Die Elenden,
welche mich anklagen, mgen hier erscheinen, und ich werde sie mit
Schande bedecken. Die Ausschsse mgen sich hierher begeben, ich
werde nur vor ihnen antworten. Ich habe sie als Klger und als
Zeugen ntig. Sie mgen sich zeigen.
(...) HERMAN schellt. Hren Sie die Klingel nicht?
DANTON. Die Stimme eines Menschen, welcher seine Ehre und sein
Leben verteidigt, mu deine Schelle berschreien. [...]
Meine Stimme hat aus dem Golde der Aristokraten und Reichen dem
Volke Waffen geschmiedet. Meine Stimme war der Orkan, welcher die
Satelliten des Despotismus unter Wogen von Bajonetten begrub.
[...]
Jetzt kennt Ihr Danton noch wenige Stunden, und er wird in den
Armen des Ruhmes entschlummern.Im Gefngnis, sprechen seine
mitangeklagten Freunde, der Rechtanwalt Lacroix, der
Generalleutnant Philippeau und der Verleger einer satirischen
Zeitschrift Camille Desmoulins mit ihm ber seinen Auftritt vor dem
Tribunal:LACROIX. Du hast gut geschrieen, Danton; httest du dich
etwas frher so um dein Leben geqult, es wre jetzt anders. Nicht
wahr, wenn der Tod einem so unverschmt nahe kommt und so aus dem
Hals stinkt und immer zudringlicher wird?[...]
DANTON. Wr es ein Kampf, da die Arme und Zhne einander packten!
Aber es ist mir, als wre ich in ein Mhlwerk gefallen, und die
Glieder wrden mir langsam systematisch von der kalten physischen
Gewalt abgedreht. So mechanisch gettet zu werden!
CAMILLE. Und dann daliegen allein, kalt, steif in dem feuchten
Dunst der Fulnis vielleicht, da einem der Tod das Leben langsam aus
den Fibern martert mit Bewutsein vielleicht sich wegzufaulen!
PHILIPPEAU. Seid ruhig, meine Freunde! Wir sind wie die
Herbstzeitlose, welche erst nach dem Winter Samen trgt. Von Blumen,
die versetzt werden, unterscheiden wir uns nur dadurch, da wir ber
dem Versuch ein wenig stinken. Ist das so arg?
DANTON. Eine erbauliche Aussicht! Von einem Misthaufen auf den
andern! Nicht wahr, die gttliche Klassentheorie? Von Prima nach
Sekunda, von Sekunda nach Tertia und so weiter? Ich habe die
Schulbnke satt, ich habe mir Gesschwielen wie ein Affe darauf
gesessen.
[...] Ich kann nicht sterben, nein, ich kann nicht sterben. Wir
mssen schreien; sie mssen mir jeden Lebenstropfen aus den Gliedern
reien.Im Folgenden geht es um das Problem, ob das Leben angesichts
des unausweichlichen Todes berhaupt einen Sinn haben kann.
M2 Thomas Luckmann: Religise Symbole fr die letzte
Sinnwirklichkeit (1991)Die Gewohnheiten des tglichen Lebens
erhalten ihren Sinn durch ihre Einbettung in verschiedene
biografische, gesellschaftliche und geschichtliche Sinnschichten.
Der Sinn des tglichen Lebens wird erfasst, indem er den
Sinnschichten zugeordnet wird, die den Alltag transzendieren.
Alltgliche Gewohnheiten sind Teil einer vertrauten Welt, einer
Welt, in der man sich durch gewhnliches Handeln zurechtfinden kann.
Ihre Realitt kann mithilfe der gewhnlichen Sinneswahrnehmung
gewhnlicher Menschen erfasst werden. Es handelt sich um eine
Wirklichkeit, die konkret, unproblematisch und, wie wir nun sagen
knnen, profan ist. Die Bedeutungsschichten hingegen, auf die sich
das alltgliche Leben letztlich sttzt, sind weder konkret noch
unproblematisch. [...] Der Wirklichkeitsbereich, der die alltgliche
Welt transzendiert, wird als geheimnisvoll und andersartig
erfahren. Wenn das tgliche Leben profan ist, so erscheint die
transzendente Wirklichkeit als heilig.
Die Beziehung zwischen der alltglichen Welt und dem heiligen
Wirklichkeitsbereich ist indirekt. Dazwischen liegen viele
abgestufte Sinnschichten, die die trivialen und profanen Routinen
an die letzte Bedeutung einer Biografie, einer historischen
Tradition u. a. vermitteln. Es gibt allerdings auch eine ganz
andere Art von Erfahrung, die sich dann einstellt, wenn die
Routinen des tglichen Lebens zusammenbrechen. Solche Erfahrungen
reichen von der Hilflosigkeit im Angesicht unkontrollierbarer
natrlicher Ereignisse bis zum Wissen um den Tod. Sie werden
regelmig von Angst oder Ekstase (oder einer Mischung aus beidem)
begleitet. Erfahrungen dieser Art werden in aller Regel als
unmittelbare uerungen der Wirklichkeit des sakralen Bereichs
aufgefasst. Sowohl der letzte Sinn des Alltagslebens wie auch der
Sinn auergewhnlicher Erfahrungen haben also ihren Ort in diesem
anderen, heiligen Wirklichkeitsbereich.
M 3 Jean Paul Sartre: Es ist an Ihnen, dem Leben einen Sinn zu
geben (1946)
Der Existentialist denkt im Gegensatz dazu [zu einem bestimmten
Typ weltlicher Moral, der Gott leugnet, aber die vorgegebenen Werte
unverndert beibehalten will]: Es ist sehr unangenehm, dass Gott
nicht existiert, denn mit ihm verschwindet jede Mglichkeit, Werte
in einem intelligiblen Himmel zu finden; es kann kein a priori
Gutes mehr geben, da es kein unendliches und vollkommenes
Bewusstsein gibt, es zu denken; nirgends steht geschrieben, dass
das Gute existiert, dass man ehrlich sein soll, nicht lgen darf,
denn wir befinden uns ja auf einer Ebene, wo es nichts gibt auer
den Menschen. [...]
Da ich Gottvater beseitigt habe, braucht es ja wohl jemanden,
die Werte zu erfinden. Man muss die Dinge nehmen, wie sie sind. Und
im brigen, wenn wir sagen, dass wir die Werte erfinden, so bedeutet
das nichts anderes als: das Leben hat a priori keinen Sinn. Bevor
Sie leben, ist das Leben nichts, es ist an Ihnen, ihm einen Sinn zu
geben, und der Wert ist nichts anderes als dieser Sinn, den Sie
whlen. [...]
Der Existentialismus ist nicht so sehr ein Atheismus in dem
Sinn, dass er sich in dem Beweis erschpfte, Gott existiere nicht.
Er erklrt vielmehr: Selbst wenn Gott existierte, wrde das nichts
ndern; das ist unser Standpunkt. Nicht, dass wir glauben, Gott
existiere, doch wir meinen, das Problem ist nicht seine Existenz;
der Mensch muss sich selbst wiederfinden und sich davon berzeugen,
dass nichts ihn vor sich selbst retten kann, und sei es auch ein
gltiger Beweis der Existenz Gottes.
M 4 Wilhelm Weischedel: Die Sinnkette (1972)
Forscht man dem Phnomen des Sinngebens eindringlicher nach, dann
zeigt sich: Das Sinngebende muss selber sinnhaft sein, um dem
Sinnhaften, das in ihm seinen Sinn findet, Sinn verleihen zu knnen.
[...] Das Verstehen von Sinn aber vollzieht sich so, dass es sich
gleichsam an der Kette der Sinnverweisungen und Bedeutungen
entlangtastet, um einen immer umfassenderen Sinn zu finden.
[...]
Was nun den umfassenden Sinn als solchen angeht, so muss er
zwar, um anderem Sinn verleihen zu knnen, selber sinnhaft sein.
Sofern er aber wirklich umfassend ist, kann seine Sinnhaftigkeit
nicht, wie die eines jeden anderen Sinnhaften, in einem hheren
Sinnhaften grnden, auf das er deutete und von dem her er seine
Sinnhaftigkeit erhielte. Er msste also gesetzt, es gbe ihn seinen
Grund und seine Bedeutung in sich selber tragen. Insofern kann man
ihn als den unbedingten Sinn bezeichnen; denn unbedingt sein besagt
ja: seinen Grund nicht in einem anderen Bedingenden haben. So kommt
die genauere Betrachtung des umfassenden Sinnes zu dem Grundsatz
der Notwendigkeit eines unbedingten Sinnes zur Ermglichung von
bedingtem Sinn. [...] Wo also die Frage nach der Sinnhaftigkeit des
Einzelnen ernstlich gestellt wird, da kann sie nur entweder bei
einem unbedingten Sinn oder bei der absoluten Sinnlosigkeit
enden.
Begriffsnetz zum Kapitel: Die Bedeutung der Transzendenz fr die
Frage nach dem Sinn des Lebens
Absur-ditt
Unntz und aussichtslos
Der Held des Absurden (Camus)
Rachsucht Eitelkeit Scheinheroismus (Salomon)
Beispiel Sisyphos
Selbstberschtzung
Selbstdistanzierung
Demut (Nagel)
Transzendenz in der Natur (Hamsun)
Transzendenz in der Liebe (Joas )
Transzendenz im Antlitz des Anderen
(Lvinas)
Scheitern der Transzendenz an der Sterblichkeit des Anderen
(Bauman)
Sinn
Sinn durch Einbettung in vorgegebene Sinnschichten
(Th. Luckmann)
Der selbst gegebene Sinn
(J. P. Sartre)
Die Sinnkette verweist auf einen umfassenden Sinn
(W. Weischedel)
Grundhaltun-gen
gegenber dem Wissen um den eigenen Tod
Loslassen oder Kmpfen
(Tugendhat)
Selbsterschaf-fung vs. Teilhabe an der ewigen Realitt
(Kolakowski)
Selbstbe-hauptung
vs.
Teilhabe
(W. Becker)
Prometheus
Nietzsche
Imaginiertes
Ewiges Wesen
Hinfh-rungen aus G.. Bchner: Dantons Tod
s ist nicht zum Aushal-ten
II,1
Wir sind Dickhu-ter
I,1
In den Armen des Ruhms-
Ich kann nicht sterben.
III,4
Will denn die Uhr nicht ruhen?
IV,3
Transzen-denz
1 Martens, Ekkehard: Dialogisch-pragmatische Philosophiedidaktik
Hannover u.a: Schroedel, 1979,57
2 Engels, Helmut: Vorschlag, den Problembegriff einzugrenzen ,
ZDP Heft 3/90
3 Luhmann, Niklas : Die Wissenschaft der Gesellschaft ,
Frankfurt am Main : Suhrkamp 1992 , 434
Gerhardt, Volker : Selbstbestimmung, Stuttgart: Reclam 1999,
47ff
Zuerst verffentlicht in: Sistermann, Rolf: Konsumismus oder
soziale Gerechtigkeit? In: ZDPE Heft 1/ 2005; 16- 27.
Gefert, Christian: Kompetenzentwicklung in philosophischen
Bildungsprozessen, in: ZDPE 2/2011
Martens, Ekkehard : Methodik des Ethik- und
Philosophieunterrichts. Philosophieren als elementare
Kulturtechnik. Hannover: Siebert 2003; Zusammenfassung: Ders.: Ein
integratives Methodenparadigma der Unterrichtsgestaltung. In:
Steenblock, Volker (Hrsg): Philosophiekurse. Mnster: Lit 2004. S.
155ff.
Inzwischen hat Michael Wittschier einen Band zur den Methoden
der Textarbeit und einen weiteren zu den Methoden der
Gesprchsfhrung verffentlicht, die sich dadurch auszeichnen, dass
die vielen einfallsreichen Methoden direkt an klassischen Texten
vorgefhrt und erprobt werden. In dem Band ber Gesprchsfhrung sind
23 Methoden den sechs Phasen des Bonbonmodells zugeordnet.
Wittschier, Michael: Gesprchschlssel Philosophie, Mnchen: BSV
2012
Methodenkompetenzen, nach Diskussionspapier der Fachverbnde
Ethik und Philosophie zu Bildungsstandards fr die Sek. I. In:
E&U, 4/2006. S. 44
Steenblock, Volker: Aristoteles schiet keine Tore,
Gegenwartskulturelle Mglichkeiten Philosophischer Bildung, in:
Volker Steenblock: Philosophie und Lebenswelt, Beitrge zur Didaktik
der Philosophie und Ethik, Siebert Verlag, Hannover 2012 , 37
Sistermann, Rolf (Hg): Weiterdenken, Braunschweig: Schroedel Bd.
A, ab Klasse 5 (2009); Bd. B. ab Klasse 8 (2009); Bd. C ab Klasse
10 (2012)
Lange Irrfahrt Groe Heimkehr, Odysseus als Archetyp zur
Aktualitt des Mythos, Herausgegeben von Fuchs, Gotthard, Frankfurt
am Main : Knecht, 1994
Arendt, Hannah: (zuerst 1959), in: Menschen in finsteren Zeiten.
Hrsg. Ursula Ludz. Mnchen 1989, S. 38
Vgl. Steenblock, Volker: Der Rest ist Schweigen. Shakespeares
Hamletund der Tod, in: ZDPE H.4/2010
Thies, Christian: Der Sinn der Sinnfrage, Freiburg 2008
Plakat zur Verfilmung von Dantons Tod: HYPERLINK
"http://www.listal.com/viewimage/777872h"http://www.listal.com/viewimage/777872h
Luckmann, Thomas : Die unsichtbare Religion, Frankfurt a.M.:
Suhrkamp 1991
Sartre, Jean-Paul: Der Existentialismus ist ein Humanismus und
andere philosophische Essays. (1946) Neubersetzung von Vincent von
Wroblewsky. Reinbek 1994
HYPERLINK
"http://www-static.shell.com/static/deu/downloads/youth_study_2010_values.pdf"http://www-static.shell.com/static/deu/downloads/youth_study_2010_values.pdf
Weischedel, Wilhelm: Der Gott der Philosophen, Grundlegung einer
philosophischen Theologie im Zeitalter des Nihilismus, 2.B.,
Darmstadt: WB 1972, 170f
Spaemann, Robert: Wie ein Kino ohne Projektor, Das Gesprch fhrte
Gnther Klempnauer, Rheinischer Merkur Nr.46,12.11.2009
