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Professionalisierung im Lehrerberuf Theorien, Konzepte, Forschung Vortrag im Kolloquium der Abteilung für deutsche Sprache und Philologie an der Aristotelus Universität Thessaloniki, 9.10.2013 Gudrun Schönknecht PH Freiburg, Institut für Erziehungswissenschaft

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Professionalisierung im Lehrerberuf

Theorien, Konzepte, Forschung

Vortrag im Kolloquium der Abteilung für deutsche Sprache und Philologie an der Aristotelus Universität Thessaloniki, 9.10.2013

Gudrun Schönknecht

PH Freiburg, Institut für Erziehungswissenschaft

„der geborene Erzieher“

(Eduard Spranger, 1958)

1. Das Persönlichkeitsparadigma (bis in die 1970er Jahre)

Theorien, Konzepte und Forschung zu Lehrerprofessionalität*

*in der deutschsprachigen und US-amerikanischen Diskussion

• Leitbilder idealer Lehrerpersönlichkeiten • Eigenschaftskataloge • Erforschung wünschenswerter Eigenschaften,

Fähigkeiten

• Erlernbarkeit? • Entwicklung von Kompetenzen? • Hinweise zur Gestaltung der Lehrerausbildung?

+ -

Gerechtigkeit Humor, gute Laune Freude am Unterricht, Engagement Verständnis Konsequenz Abwechslungsreiche Vermittlung Offenheit für persönliche Probleme

Nörgelei, Ungeduld Ironie, Sarkasmus, Spott Desinteresse Starrheit der Meinung Unberechenbarkeit, Erregbarkeit Eintönigkeit der Unterrichtsgestaltung Mangel an Hilfsbereitschaft

Lehrer/innen aus Schülersicht: Eigenschaften & Verhaltensweisen

(vgl. Köck, 1992, S. 187f)

Gemeinsamkeiten der Studien zu wünschenswerten Eigenschaften von Lehrkräften aus Schülersicht: love theme – mastery theme

2. Professionalisierungsforschung: berufsbiografische Perspektiven (Schwerpunkt ca. 1970-1990)

• „Lehrer/in werden“ als berufsbiografischer Entwicklungsprozess

• Phasen und Stufen mit unterschiedlichen Entwicklungsaufgaben

• Institutionelle Rahmenbedingungen, Individualmerkmale • Typische Phasen/Stufen, individuell unterschiedliche Verläufe

Lehrer/in werden - eine berufsbiographische Entwicklungsaufgabe

Phasenmodelle professioneller Entwicklung

survival stage

routine stage

mastery stage

Fuller und Bown (1975)

5

Beeinflussung der Entwicklung von Lehrer/innen in verschiedenen Bereichen

personal

environment

organizational environment

career cycle

Professionelle Entwicklung

Fessler (1990)

6

Phasenmodelle der Entwicklung

Huberman, M.: Der berufliche Lebenszyklus von Lehrern in Terhart, E., 1991: Unterrichten als Beruf. S. 249

Entwicklungsstadien nach Huberman, 1991

„geborene Erzieher“ „Kompetenzen“

erlernbar? erlernbar

Hinweise zur Gestaltung einer forschungsbasierten Lehrerbildung

(Helmke, 2003)

Persönlichkeitsparadigma Professionalisierungsparadigma

3. Das Professionalisierungsparadigma

Welche Kompetenzen brauchen Lehrkräfte um „guten“ (=lernwirksamen) Unterricht zu gestalten?

Aktuelle Forschungs- und Theorielinien 1. Strukturtheoretische Ansätze:

Besonderheit des Lehrerhandelns: Nicht-Standardisierbarkeit, Ungewissheit im Handeln, Handeln unter permanentem Entscheidungsdruck, Fallverstehen als Kern pädagogischer Kompetenz

Antinomien im Lehrerhandeln: Nähe und Distanz, Person und Sache, Organisation und Interaktion

2. Kompetenztheoretische Ansätze Wissen und Können (Handeln) von Lehrkräften „berufsbezogene personale Kompetenzen“ „Kompetenz“: Fähigkeit und Bereitschaft, Situationen zu

bewältigen

Was ist guter Unterricht? „10 Merkmale guten Unterrichts“*

Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung Lernförderliches Unterrichtsklima Vielfältige Motivierung Strukturiertheit und Klarheit SchülerInnenorientierung, Unterstützung Förderung aktiven, selbstständigen Lernens Angemessene Variation von Methoden und Sozialformen Konsolidierung, Sicherung, intelligentes Üben Passung (heterogene Lernvoraussetzungen)

*Helmke, A. (2004): Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern. eelze

Standards/Kompetenzen für die Lehrerbildung in Deutschland (ab ca. 2000) ein gemeinsames „Lehrerleitbild“ Fachbezogene Standards

(Unterrichtsfächer: Deutsch, Mathematik…) Bildungswissenschaftliche Standards*

(Bildungswissenschaften: Psychologie, Pädagogik, Soziologie…) Unterrichten Erziehen Beurteilen und Beraten Fort- und Weiterbildung Unterrichts- und Schulentwicklung *KMK-Standards für die Bildungswissenschaften http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf

1. Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen. Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation. 2. Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. 3. Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst aus. 4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen wie in anderen Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote, um die neuen Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit zu berücksichtigen. 5. Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas. Hierzu gehört auch die Bereitschaft zur Mitwirkung an internen und externen Evaluationen.

Standards für die theoretischen Ausbildungsabschnitte

Standards für die praktischen Ausbildungsabschnitte

Die Absolventinnen und Absolventen... Die Absolventinnen und Absolventen...

• kennen die einschlägigen Bildungstheorien, verstehen bildungs- und erziehungstheore-tische Ziele sowie die daraus abzuleitenden Standards und reflektieren diese kritisch.

• kennen allgemeine und fachbezogene Didak-tiken und wissen, was bei der Planung von Unterrichtseinheiten beachtet werden muss.

• verknüpfen fachwissenschaftliche und fach-didaktische Argumente und planen und gestalten Unterricht.

• kennen unterschiedliche Unterrichtsmethoden und Aufgabenformen und wissen, wie man sie anforderungs- und situationsgerecht einsetzt.

• wählen Inhalte und Methoden, Arbeits- und Kommunikationsformen aus.

• kennen Konzepte der Medienpädagogik und - psychologie und Möglichkeiten und Grenzen eines anforderungs- und situationsgerechten Einsatzes von Medien im Unterricht.

• integrieren moderne Informations- und Kommunikationstechnologien didaktisch sinnvoll und reflektieren den eigenen Medieneinsatz.

• kennen Verfahren für die Beurteilung von Lehrleistung und Unterrichtsqualität.

• überprüfen die Qualität des eigenen Lehrens.

Beispiel: „Unterrichten"

Professionswissen von Lehrkräften als zentrale Komponente für

erfolgreiches unterrichtliches Handeln (Shulman 1986)

Psychologisch-pädagogisches Wissen („generisch-pädagogisches“ Wissen)

Fachliches Wissen

Fachdidaktisches Wissen

3. Das Professionalisierungsparadigma – theoretische Grundlagen

Überzeugungen/ Werthaltungen

Professionswissen

Motivationale Orientierungen Selbstregulative

Fähigkeiten

Päd. Wissen

Fach- wissen

Fachdid. Wissen

Organisat.- wissen

Beratungs- wissen

Wissensbereiche (Wissen u. Können)

Wissens- facetten

Modell professioneller Handlungskompetenz (nach Baumert/Kunter 2006)

Lehrerbildungsforschung

16

Studien vor allem zu fachlichem und fachdidaktischem Wissen: z.B. TEDS-M: Kompetenzen dt. Mathematiklehrer im internationalen Vergleich

(Blömeke et al) fachliche + didaktische Kompetenzen http://tedsm.hu-berlin.de/ueberblick/ergebnisse/index.html

Coaktiv: mathematisches und fachdidaktisches Wissen – reliable Erfassung beider Bereiche http://www.mpib-berlin.mpg.de/coactiv/studie/ergebnisse/index.html

Forschungsschwerpunkte: MINT-Fächer

Hohe Bedeutung fachlichen und fachdidaktischen Wissens von Lehrkräften für den Lernerfolg von SchülerInnen

Unterschiedliche „Wissensformen“ oder „Wissensarten“* theoretisches Wissen

pädagogisches, fachliches, fachdidaktisches… Wissen: „Ausbildungswissen“, Theorien und Konzepte Orientierungs-, Begründungs-, Reflexionswissen, „objektives“ Wissen explizites und explizierbares Wissen

Wissen 1

4. Der Zusammenhang von (theoretischem) Wissen und (praktischem) Können: das Theorie-Praxis-“Problem“ in der Lehrerbildung

Neuweg, G. H. (2011): Das Wissen der Wissensvermittler. Problemstellungen, Befunde und Perspektiven der Forschung zum Lehrerwissen. In: Terhart, E. u. a. (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster u. a.: Waxmann, S. 451 – 477.

„Verdichtete Erfahrungen“:

kognitive Strukturen, Routinen, Skripts, fallbezogenes Wissen, „Wissen im Kopf“ erfahrener Lehrkräfte (Expertiseforschung) , subjektive Theorien und Überzeugungen (beliefs) explizites und implizites Wissen

Wissen 2

Handlungswissen (Können): Expertise erfahrener Lehrkräfte, z.B. „eine Klasse zu führen „wissen“; tactic knowledge, „pädagogischer Takt“, „intuitiver Modus“ oft nicht explizierbar, im Nachhinein z.T. rekonstruierbar

Wissen 3

Aus einem Forschungsprojekt: „Umgang mit Heterogenität aus der Perspektive von Studierenden“

Projektseminar „Forschendes Lernen“ Thema: Umgang mit Heterogenität • Entwicklung eines Leitfadens, Interviewerschulung • Studierende interviewen Studierende • 16 problemzentrierte Interviews Schwerpunkt Praktikumserfahrungen: Geschichten und Erlebnisse zum Thema Heterogenität Ergebnisse: Einstellungen, Wissen und Können von Studierenden zum Umgang mit Heterogenität (Schönknecht/de Boer 2008)

Professionalitätsdimensionen im Umgang mit Heterogenität Einstellungen

dass man halt noch mehr, da besser individuell auf die Schüler eingeht. Ich denk’, das wär’ erstrebenswert in meinem Beruf. Und ob ich das später mal schaff’, ist ne andere Frage. Also ich glaub’, das schaffen nur die wenigsten Lehrer (P08, 54)

und zu sagen „so, der und der und der, die kriegen andere Aufgaben“. Ich mein, man kann ja nicht sagen „die kriegen andre Aufgaben, weil se besser sind.“ (P06, 16)

Und es ist halt für die Schüler *2* nicht so ne Klassengemeinschaft, wenn die halt unterschiedliche Sachen bearbeiten, unterschiedliche Dinge tun. (P08, 62)

Also das vorzubereiten, war natürlich stressig, weil man muss sich ja vielmehr Gedanken machen als wenn man nen Arbeitsblatt aus’m Buch irgendwie rauskopiert und sagt, „das müsst ihr jetzt machen“, aber ich denke mal, es bringt viel mehr, weil die ja unterschiedlich sind einfach im Arbeiten, im Verhalten schon, in ihrer Intelligenz. (P06, 16).

das klingt immer alles so schön, aber ich glaub’, in der Umsetzung ist es für mich als Lehrerin natürlich schwieriger, das vorzubereiten, weil ich mir immer überlegen muss (…) Also ich denk, ich muss da n bisschen viel vorbereiten oder so. Und ich denk’, es ist natürlich für mich *2* ne riesen Arbeit (P08, 62)

Interviewstudie

Wissen

Man hört öfter von Differenzierung in der Schule; dass man niemanden überfordern sollte und andere auch nicht unterfordern sollte. Aber wie genau das jetzt umgesetzt werden könnte, das hab ich noch wenig gehört. (P09, 52)

Erfahrungen

und die Lehrerin *3* die ist (…) gar nicht *2* da drauf eingegangen, dass die Schüler nicht alle das gleiche Niveau haben. (P06, 8)

Die Kinder waren erstaunlicherweise echt motiviert dabei. (P11, 15) Und das war ne Herausforderung, weil, weil jede Jahrgansstufe steht an ner andern

Stelle und die alle zusammen gemeinsam für was zu motivieren ist ne Herausforderung, aber es ist machbar. Ich hab’ geseh’n, das funktioniert. Und auch im T-Praktikum. *3* Es ist was total Schönes zu sehen, wie die Großen den Kleinen helfen, aber auch die Kleinen verwunderlicherweise auch manchmal den Großen helfen. (P10, 43)

ich hab’ mit der Lehrerin zusammen dann auch Arbeitsaufträge für die unterschiedlichen Gruppen ja ausgearbeitet, wo dann auch wirklich unterschiedliche Sachen. Also da war’s dann auch wirklich so, dass die, die am wenigsten weit waren, die haben dann nur die Basis erarbeitet, dass sie das Prinzip verstanden haben und für die anderen waren dann halt weiterführende Aufgaben (P04, 23)

Konsequenzen für die Lehrer(aus)bildung – Diskussion Hohe Bedeutung aller Wissensarten und –formen, insbesondere des

fachdidaktischen Wissens Didaktisch-methodische Ansätze in der Lehrerausbildung: Situationsansatz,

Fallorientierung, videobasiertes Lernen, Microteaching, Kontextorientierung, Forschendes Lernen…

Bedeutung der Reflexion für professionelle Entwicklung, Hohe Bedeutung der „antizipatorischen Sozialisation“, von „apprenticeship

of observation“ für Wissen 2 und Wissen 3 – biografisch-reflexive Ansätze Große Bedeutung der Berufseingangsphase und des Lernens im Beruf:

Weiterentwicklung professioneller Kompetenzen z.B. durch Teamteaching, Hospitation und Reflexion und Evaluation, „z.B. in professionellen Lerngemeinschaften“

Weitere Literatur: Lange/Schönknecht (i.Dr.): Professionelle Entwicklung und professionelles Wissen im

Sachunterricht. In: Gläser, E./Schönknecht, G.: Sachunterricht in der Grundschule. Frankfurt a.M.

Terhart D./Bennewitz, H./Rothland, M. (Hrsg.) (2011): Handbuch er Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann

Baumert, Jürgen/Kunter, Mareike (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jg., S. 469–520.

KMK (2004): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Online: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf

Schönknecht, G. & deBoer, H. (2008). Heterogenität aus der Perspektive von Studierenden oder der Wunsch nach Normalität. In J. Ramseger & M. Wagener (Hrsg.), Chancengleichheit in der Grundschule. Ursachen und Wege aus der Krise. Jahrbuch Grundschulforschung, Bd. 10 (S. 255–258). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Schönknecht, G. (2011). Die Grundschule als Lernort - aktuelle Entwicklungen. In G. Schönknecht (Hrsg.), Lernen fördern Deutsch, Mathematik, Englisch, Sachunterricht. Unterricht in der Grundschule. Schule weiterentwickeln Unterricht verbessern (S. 13–72). Seelze: Friedrich Verlag.

Ergänzung: Videostudien, Prof. Reusser, Zürich. Infoseiten

http://www.ife.uzh.ch/research/ppd/forschung/abgeschlosseneprojekte/videostudien/schweizerischinternationalevideostudie.html

Auch eine Studie zum Zweitspracherwerb: http://www.ife.uzh.ch/research/ppd/forschung/abgeschlosseneprojekte/zweitsprachenlernen.html

Und ein Videoportal, für das man einen Zugang erhalten kann um Videos in der Lehre zu verwenden, ebenso gibt es DVDs: http://www.ife.uzh.ch/research/ppd/produkte.html

Weitere Folien

Theorie(n) (Wissenschaftliches Wissen) und Praxis (praktisches Handeln, Können) in der Lehrerbildung

Wissenschaftl. Theorien Wissenschaftl. Wissen

Explizites Wissen

Profess. Handeln,„Können“,

handlungsleitendes Wissen

Implizites Wissen

Unterschiede und Qualität

Erfahrung

„Hintergrundwissen“: Interpretations- Reflexions-, Kritikfähigkeit, differenzierte

Wahrnehmung, Fachsprache

Funktion/Erwerb

Expertise Praxis

„Anw

endung“ technolog.

Beziehung

Theorie verallgemeinerbar,

abstrahierbar

auf konkrete Personen

und Situationen bezogen

Spezifika der Arbeit und Professionalität von Grundschullehrkräften (vgl. Terhart 2011)

Hohe Anforderungen - Degradierungsdiskurs – Statusgewinn Spezifische Anforderungen • Konstruktiver Umgang mit Heterogenität • Erkennen spezifischer Lern- und Förderbedürfnisse • Individualisierung des Lernens • Kooperation mit Familien und außerschulischen Institutionen

Aktuelle Situation • Hohes Sozialprestige - innovativste Schulform – innovativste Lehrkräfte • gesellschaftliche Veränderungen - kontinuierliche Herausforderung und

Belastung, aber auch Innovationschancen und Erfahrungsgewinn • Höhere Berufszufriedenheit und Stabilität: Gratifikation durch die „Arbeit mit

Kindern“, System und Schulverwaltung als behindernde Faktoren

Stufenmodell des Expertiseerwerbs (Dreyfus) Novize/in

„immer gültige Regeln“ Fortgeschrittene/r Anfänger/in

„ein Gefühl entwickeln“, noch regelbefangen Kompetente/r Lehrer/in

Bedeutsamkeit, Handlungsziele, Alternativen, Komplexitätsreduktion, Verantwortung und Reflexion

Geübte/r Lehrer/in Situationsmuster, Skripts, Routine, fallspezifisch organisiert, Konstellation und Interdependenz von Faktoren, kontextabhängiges Handeln

Lehrer/in als Experte/in Wahrnehmung, Entscheidung und Reaktion verschmelzen, Intuition, „das Schweigen der Könner“, Außenblick und Lehrerfortbildung zur Weiterentwicklung wichtig

(Neuweg, Georg Hans (1999): Erfahrungslernen in der LehrerInnenbildung: Potenziale und Grenzen im Lichte des Dreyfus-Modells. In: Erziehung und Unterricht, H. 5/61999, S. 363-372)

Das Expertenparadigma in der Lehrerbildung