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1 Prof. Dr. Rose Boenicke Erziehungswissenschaftliches Seminar Universität Heidelberg Proseminar Tendenzen der Schulentwicklung Materialien zum Seminar Dienstags, 16.15 – 17.45 Uhr Raum 007 Wintersemester 2005/06

Proseminar Tendenzen der Schulentwicklungaeschule/pdf.08/ReaderSchulentwicklun… · Reformschulen in Deutschland: . 7 2. Seminarmethoden

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Prof. Dr. Rose Boenicke

Erziehungswissenschaftliches Seminar Universität Heidelberg

Proseminar Tendenzen der Schulentwicklung

Materialien zum Seminar

Dienstags, 16.15 – 17.45 Uhr Raum 007

Wintersemester 2005/06

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Proseminar „Tendenzen der Schulentwicklung“ (Prof. Rose Boenicke, WS 2005/2006)

Materialien zum Seminar

Inhalt 1. Informationen zum Seminar 3 1.1 Ziele des Seminars 3 1.2 Semesterplanung 4 1.3 Wichtige Links für das Seminar und für Lehramt-Studierende allgemein 6 2. Seminarmethoden 7 2.1 Moderation von Arbeitsgruppen 7 2.2 Arbeitstechniken für Gruppen 8 2.3 Möglichkeiten der Rückmeldung für Moderatoren 10 2.4 Arbeitsgruppen und die Rolle der Seminarleitung 11 2.5 Leistungsnachweise (Bericht, Hausarbeit, Fehlquote) 11 2.6 Formblatt für Arbeitsgruppen-Protokolle 12 2.7 Leistungsnachweis der Moderatoren 13 2.8 Themenvorschläge für Hausarbeiten 13 2.9 Wie komme ich zu meinem Leistungsnachweis? 14 3. Überblick: Tendenzen der Schulentwicklung (SE) 15 3.1 Eigene Erfahrungen mit Schule (8.11.2005) 15 3.2 Das deutsche Schulsystem – Befunde von PISA (15.11.2005) 16 3.3 Strategien der SE: Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung (22.11.2005) 18 3.4 Internationale Standards der SE: Schweden, Finnland, Kanada (22.11.2005) 18 3.5 Überblicksliteratur zum Thema Schulentwicklung 19 4. Schulentwicklung in Baden-Württemberg 19 4.1 Bildungsplanreform und Bildungsstandards (6.12.2005) 19 4.2 Neue Freiheiten für die Einzelschule: Schulcurriculum und neue Fächer (13.12.2005) 20 4.3 Unterrichtsentwicklung: Offener Unterricht und Methodenlernen (20.12.2005) 20 4.4 Neue Formen der Leistungsbewertung (10.1.2006) 21 4.5 Welche Möglichkeiten haben Ganztagsschulen? (24.1.2006) 21 4.6 Die Entwicklung in die eigene Hand nehmen: Selbstevaluation von Schulen (31.1.2006) 22

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1. Informationen zum Seminar 1.1 Ziele des Seminars Schulentwicklung ist zum wichtigen gesellschaftlichen Thema geworden. In diesem Seminar sollen sowohl die Gründe dafür als auch Zielsetzungen und Umsetzungsformen untersucht werden. Denn Schulentwicklung kann verschiedenes heißen: Neue Fächer und Fächerverbünde, neue Formen des Lehrens und Lernens oder sogar ein Umbau des Schulsystems, der der einzelnen Schule mehr Ge-staltungsspielräume lässt. Mit besonderem Blick auf die Bildungsplanreform in Baden-Württemberg soll ein Überblick über die verschiedenen Entwicklungstendenzen gewonnen werden.

Gleichzeitig wollen wir Ihnen mit der Form der Seminargestaltung eine Möglichkeit verschaffen, selbst aktiv mit unterschiedlichen Formen von Unterricht Erfahrungen zu sammeln. Mit anderen Worten geht es nicht nur um neue Definitionen von Schule im Sinne verstärkter Eigenverantwor-tung von Lehrern und Schülern, sondern auch um Ihre eigenen Erfahrungen mit Situationen, die eine verstärkte Selbsttätigkeit und Verantwortung des Einzelnen verlangen. Es geht nicht nur um die Diskussion von Begriffen wie Autonomie oder Evaluation, sondern auch um das eigene Expe-rimentieren mit solchen Elementen der Seminargestaltung.

Deshalb wird es einen Wechsel von Plenums- und Arbeitsgruppensitzungen geben, und Sie werden in den Arbeitsgruppen zwischen der Rolle der Lernenden und Lehrenden wechseln, indem Sie die Moderation einer Arbeitsgruppensitzung planen und durchführen (vgl. 2.1). Dazu bekommen Sie von uns eine Reihe von Hilfestellungen.

In der Diskussion mit Experten aus der Schulpraxis (Lehrerinnen/Lehrer, Referendare/ Referenda-rinnen, Schülerinnen/Schüler) soll deutlich werden, welchen Stellenwert die Theorien, die wir be-handeln, tatsächlich in der Schulrealität haben. Ziel ist dabei zu einer realistischen Einschätzung zu kommen, welche Realisierungschancen gegenwärtige Reformtendenzen und welche Gestaltungs-möglichkeiten Lehrer tatsächlich haben und wo diesen Freiheiten Grenzen gesetzt sind.

Rose Boenicke

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1.2 Semesterplanung: PS Tendenzen der Schulentwicklung WS 2005/06

Sitzung Thema Medien Arbeitsform

Einführung

18.10.

Vorstellung des Readers und der Semesterplanung

Einführung: Tendenzen der Schulentwicklung

Wandplakate (Themen)

Vortrag

Film

1. Plenum

Aufgaben bis zur Sitzung am 25.10.:

1. Reader im Netz finden, runterladen, ausdrucken (unter http://esem.uni-hd.de/)

2. hier: „Kleine Anleitung zum wissenschaftlichen Arbeiten“ > drucken und lesen!

3. Semesterapparat in der EWS-Bibliothek finden > Definition „Schulentwicklung“ lesen!

Anm.: In der ersten Sitzung tragen sich alle Teilnehmer in eine Liste ein. (bis zur zweiten Sitzung teilt die Seminarleitung die Teilnehmer in 6 Gruppen ein.)

25.10.

Gruppenbildung

Einführung: Didaktik- und Präsentationstechniken

Themen-Vergabe

Präsentation verschiedener Gruppen-Arbeitstechniken

(Wandplakat, Mindmap, Kleingruppe, Blitzlicht, Ple-

num, aktives Zuhören)

2. Plenum (ca. 45 bis 60 Minuten)

dann: Arbeitsgruppen (1) (ca. 30 bis 45 Minuten)

Anm.:

Aufteilung der Teilnehmer in 6 Gruppen.

Nach Präsentation der Arbeitstechniken gehen die Gruppen in getrennte Räume und orga-nisieren selbständig, wer welches Thema übernimmt; für jede Arbeitsgruppen-Sitzung sind

mindestens 2 und höchstens 3 Moderatoren zu bestellen (ggf. auslosen)

Durch die Seminarleitung erfahren die Moderatoren nach Ende der Sitzung, wer ihr Thema in den anderen Gruppen bearbeitet (falls Wunsch nach Meinungsaustausch).

1.11. Feiertag (Allerheiligen)

Überblick: Tendenzen der Schulentwicklung

8.11.

Kurze Einführung in die Arbeit in Gruppen

Vorstellungsrunde: eigene Erfahrungen mit Schule?

Mindmap: Gruppen und ihre Funktionsweise

Text: R. Kahl (2005), Brainstorming der Schüler

zuerst: 3. Plenum (ca. 15 bis 30 Minuten)

dann: Arbeitsgruppen (2)(ca. 60 bis 75 Minuten)

Anm.:

Im Plenum (15 bis 30 Minuten) werden die Teilnehmer knapp mit den Prozessen in Ar-beitsgruppen vertraut gemacht und ihnen werden Tipps mit auf den Weg gegeben, wie sich

ein konstruktives Arbeitsklima entfalten kann (z.B. TZI-Regeln, Ich-Botschaften).

Nach Aufteilung der Teilnehmer in die Arbeitsgruppen geht es zuerst einmal darum, dass sich die Mitglieder der Arbeitsgruppen gegenseitig kennenlernen; Aufgabe der Moderato-

ren ist es, 2 bis 3 der am 25.10. gezeigten Arbeitstechniken einzubauen.

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15.11. Das deutsche Schulsystem: Entwicklungsstand aktuell;

die Befunde von PISA

Text: KMK (2002), Zentrale Befunde von

PISA und PISA-E

Arbeitsgruppen (3) (alle dasselbe Thema)

Anm.: Ziel: strukturierter Überblick über das deutsche Schulsystem und dessen Defizite

22.11.

Strategien der Schulentwick-lung: Organisations-, Perso-nal-, Unterrichtsentwicklung

Internationale Standards: Schweden, Finnland, Kanada

Erarbeitung von Plakaten Arbeitsgruppen (4) (verschiedene Themen)

29.11. Zusammentragen der Ergebnisse vom 22.11.

Präsentation der Plakate (anschließend: Diskussion) 4. Plenum

Anm.:

zuerst 30 Minuten Posterpräsentation zu den drei Vorbildern Schweden, Finnland, Kanada in Form eines Rundgangs; anschließend 15 Minuten Diskussion hierzu.

dann 30 Minuten Posterpräsentation zu den Strategien der Schulentwicklung (Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung); 15 Minuten Diskussion.

Schulentwicklung in Baden-Württemberg

6.12. Bildungsplanreform / Bildungsstandards --- Arbeitsgruppen (5)

(alle dasselbe Thema)

13.12. Schulcurriculum, neue Fächer und Fächerverbünde --- Arbeitsgruppen (6)

(alle dasselbe Thema)

20.12. Methodenlernen und Formen offenen Unterrichts --- Arbeitsgruppen (7)

(alle dasselbe Thema)

10.1. neue Formen der Leistungsbewertung --- Arbeitsgruppen (8)

(alle dasselbe Thema)

17.1. Expertengespräch zu Erfah-

rungen mit Schulentwicklung in Baden-Württemberg

--- 5. Plenum

24.1. Ganztagsschule --- Arbeitsgruppen (9) (alle dasselbe Thema)

31.1. Selbstevaluation von Schulen --- Arbeitsgruppen (10)

(alle dasselbe Thema)

Didaktische Auswertung

7.2. Selbstevaluation des Seminars

Selbstreflexion der Arbeits-gruppen

Arbeitsgruppen (11) (alle dasselbe Thema)

14.2. Nachbesprechung: Didaktische Erfahrungen

Diskussion, Evaluationsbögen 6. Plenum

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1.3 Wichtige Links für das Seminar und für Lehramt-Studierende allgemein Elektronischer Semesterapparat zum Seminar: http://esem.uni-hd.de Arbeitseinheit Schulpädagogik am EWS (hier u.a.: Informationen zu PISA, Methodensammlung): wiki.ews.uni-heidelberg.de/~aeschule Kultusministerium Baden-Württemberg: www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de Landesbildungsserver Baden-Württemberg: www.bw.schule.de Informationen zur Schulstruktur in Baden-Württemberg: www.schule-in-bw.de Landesinstitut für Schulentwicklung (vormals: Landesinstitut für Erziehung und Unterricht): www.leu.bw.schule.de Prüfungsamt Staatsexamen/Landeslehrerprüfungsamt Karlsruhe: www.oberschulamt-karlsruhe.de Bundesministerium für Bildung und Forschung: www.bmbf.de Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung: www.dipf.de Informationen für Referendare, Tauschbörse, Erfahrungsaustausch, Schulaufgaben etc.: www.referendar.de Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung: www.wissenschaftsrat.de/texte/5065-01.pdf Aktuelle Informationen zu Schule und Lehrberuf: www.teachersnews.net/ Stundenentwürfe, Arbeitsmaterialien, Methodik, Didaktik etc.: www.4teachers.de Unterrichtsvorbereitungen: www.b-o.de Arbeitskreis Lehramt der Fachschaftskonferenz Uni Heidelberg: www.uni-heidelberg.de/stud/fsk/aks/lehramt Reformschulen in Deutschland: www.BlickUeberDenZaun.de

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2. Seminarmethoden In diesem Seminar versuchen wir Ihnen zwei unterschiedliche Wissensformen gleichzeitig zu ver-mitteln: Theoriewissen und Handlungswissen. Pädagogisches Theoriewissen ist für Studierende, die Lehrer werden wollen, wichtig, um eine Kategoriensystem zur Beurteilung von Schule, Unterricht und eigenen Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und dies auch formulieren zu können. Ohne Begriffe lässt sich die eigene Position weder klären noch begründen.

In gewissem Umfang wird jedoch auch in diesem Seminar auch zum Erwerb von Handlungswissen angeregt: durch die Planung, Durchführung und Auswertung einer Arbeitsgruppensitzung. Ziel der Arbeitsgruppen ist nicht die Erarbeitung der „einen“, „richtigen“ Position oder Lösung oder Ant-wort, sondern das Kennenlernen eines Diskussionsstands und die Entwicklung einer eigenen Hal-tung (die begründet werden muss, wozu man Begriffe, Kategorien etc. braucht, s.o.). Ziel der Ar-beitsgruppen ist auch, die Schülerrolle zu verlassen und Verantwortung für den gemeinsamen Lern-prozess zu übernehmen. Deshalb gibt es keine Tutoren, die in die Rolle des Lehrers schlüpfen, son-dern jeder Teilnehmer ist im Laufe des Semesters selbst einmal Lehrperson.

2.1 Moderation von Arbeitsgruppen Für jede Arbeitsgruppensitzung übernehmen ein bis maximal drei Moderatoren die Verantwortung. Moderator sein heißt: Sie planen die Sitzung, führen sie durch und werten sie aus. Planung und Auswertung ist Grundlage des Leistungsnachweises. Moderatorinnen und Moderatoren sind keine Experten für das Thema und wissen darüber nicht mehr als die anderen. Aber sie haben Verantwor-tung für den Ablauf der Seminarsitzung übernommen. Ihre Aufgabe ist es, die gemeinsame Arbeit zu strukturieren und eine Diskussion zu ermöglichen. Als Moderator lesen Sie Texte und weitere Materialien, auf die Sie in diesem Reader Hinweise er-halten. Dabei handelt es sich um a) Texte, die in der Bibliothek des Erziehungswissenschaftlichen Seminars vorhanden sind, b) Texte, die wir in den elektronischen Semesterapparat der UB eingestellt haben; c) Materialien, die Sie aufgrund Ihrer eigenen Internetrecherchen gefunden haben.

Ihre Aufgabe ist es, aus diesen Materialien auszuwählen.. Wichtig ist, dass Sie sich ein eigenes Ur-teil bilden, was Sie für „Ihre“ Sitzung benutzen wollen: Sie überlegen, welche Materialien und Textpassagen für ein Verständnis des Themas besonders wichtig sind und wie sie erarbeitet werden können: Zum Beispiel können Sie besonders zentrale Passagen den Teilnehmern vorher zum Lesen als Hausaufgabe austeilen oder Sie können Textteile in „Ihrer“ Sitzung gemeinsam erarbeiten und diskutieren oder Sie können einzelne Textpassagen in Form eines kurzen Vortrags selber einbrin-gen. Sie können die verwendeten Materialien ausschließlich als Ihre eigene Hintergrund-Information benutzen und auf dieser Basis eine Unterrichtssequenz entwickeln. Wahrscheinlich ist auch eine Mischung aus all diesen Elementen oft am sinnvollsten. Sie können auch Experten, z.B. Lehrer, die Erfahrung mit dem behandelten Thema haben, einladen. Als Moderator legen Sie fest, was an Inhalten auf jeden Fall vermittelt bzw. erarbeitet werden sollte und wählen geeignete Me-thoden dazu aus. Sie überlegen, in welche Phasen sich die Sitzung gliedern soll, wie lang die ein-zelnen Phasen dauern, wer welche Rolle übernimmt und welche Aufgaben die Teilnehmer gestellt bekommen.

Wir schlagen folgende Strukturierung vor: • Einstieg: Eigene Einführung ins Thema oder gemeinsames Brainstorming: In welchem Zusam-

menhang steht das Thema zur vorangegangenen Diskussion? Welche Aspekte sind daran beson-ders interessant/relevant/aktuell? Gibt es praktische Beispiele zur Verdeutlichung des Themas?

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• Erarbeitung neuer Informationen: Zusammen in Gestalt eines Kurzvortrags oder anhand ausge-wählter Textpassagen? Oder arbeitsteilig in Zweiergruppen zu jeweils einer Textpassage? Oder in Einzelarbeit zu unterschiedlichen thematischen Aspekten? Wie sollen die Ergebnisse fest-gehalten werden? (Stichwörter, Thesen, Sammlung von Pro-/Contra-Argumenten? Als Folie, Mindmap, Plakat?)

• Sammlung der Ergebnisse, möglichst auch deren Visualisierung. Diskussion (evtl. dazu vorher Fragen überlegen). Offene Fragen notieren und an die Seminarleitung weiterleiten.

• Rückmeldung an die Moderatorinnen/Moderatoren: Blitzlicht/Feedback-Runde: Wie zufrieden sind wir mit dem Ablauf?

Tipps zur Diskussionsführung: • Vorher überlegen, welche Aspekte so wichtig sind, dass sie auf jeden Fall angesprochen werden

müssen. • Wichtige Aussagen und Fragen von Zeit zu Zeit zusammenfassen. • Vom Thema wegführende Beiträge als solche kennzeichnen. Notfalls unterbrechen! • Deutlich machen, dass Sie nicht Experte sind und nicht unbedingt mehr wissen als die anderen.

Deshalb Fragen an die Gruppe zurückgeben und gemeinsam nach Antworten suchen. • Darauf achten, dass möglichst alle zu Wort kommen. Für Schweigende kann es hilfreich sein,

sie auch mal direkt anzusprechen: „Wie siehst du das?“ – „Siehst du das auch so?“

2.2 Arbeitstechniken für Gruppen Plenum

- Methode: • eine (Groß-)Gruppe beschäftigt sich im Plenum („Vollversammlung“) mit demselben Thema • zwei Möglichkeiten: Vortrag eines Einzelnen oder Diskussion der gesamten Gruppe • Diskussion: die Moderatoren versuchen, die Diskussion zu leiten (Leitfragen formulieren!) • Vortrag: kurz und prägnant, wichtige Punkte visualisieren; Ziel: strukturierter Überblick

- Kritik: • Gefahr: einzelne (ggf. viele) Teilnehmer der Gruppe schalten gelangweilt ab (Frontalunterricht) • zurückhaltende Personen können sich gut in der großen Gruppe hinter anderen „verstecken“,

und extrovertiertere Teilnehmer reißen die Diskussion an sich und verstärken diesen Effekt • eignet sich gut zum Zusammentragen wichtiger Informationen (jeder Teilnehmer hört dasselbe) Kleingruppe

- Methode: • man bildet Gruppen von maximal 4 Personen, die sich mit einem Thema auseinandersetzen • jede Kleingruppe bekommt Materialien (z.B. ein Arbeitsblatt) bzw. eine konkrete Fragestellung • dabei können alle Gruppen dasselbe Thema bearbeiten oder verschiedene Teilbereiche • im Anschluß werden die Ergebnisse aller Kleingruppen im Plenum zusammengetragen (wichtig,

da Gruppen mit derselben Fragestellung auf völlig unterschiedliche Lösungen kommen können)

- Kritik: • in Kleingruppen können sich zurückhaltende Personen weniger verstecken: jeder trägt etwas bei • der Lernprozeß verläuft individueller als im Plenum (trägt zu nachhaltigerem Lernen bei) • nicht jede Kleingruppe funktioniert reibungslos (evtl. Spannungen; oder mehrere „Spaßvögel“) • der Moderator kann nicht bei jeder Guppe gleichzeitig sein, um eventuelle Fragen zu klären

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Wandplakat

- Methode: • auf einem großen Plakat (mind. DIN A2, eher DIN A1) wird ein Thema strukturiert dargestellt • bevor man das Plakat beschriftet, sollte man sich Skizzen anfertigen, was wohin gehört • Überschrift: groß und deutlich, damit man rasch erkennt, um welches Thema es geht • Kürze / Prägnanz: nur wenig Text, kurze Sätze (lassen sich leicht lesen, prägen sich besser ein) • Gliederung: in Abschnitte (gleiche Inhalte unter gleicher Zwischenüberschrift zusammenfassen) • Bilder: (gute) Bilder machen vieles klarer; aber: sparsam damit umgehen (kein Fotoalbum!) • Ordnung schaffen: Farben und Symbole helfen, um den Platz auf dem Plakat zu strukturieren • Zeichnungen helfen erklären: manches läßt sich weder mit Worten noch mit Fotos beschreiben • keine Langeweile bitte: auch ungewöhnliche Dinge sind erlaubt (falls Bezug zum Thema) • weniger ist oft mehr: ein Plakat darf nicht zu voll und überladen sein (leere Flächen sind nötig)

- Kritik: • ein Plakat kann schnell einen strukturierten Überblick über ein Thema verschaffen • wie in einem Museum / einer Ausstellung können die Betrachter von Plakat zu Plakat wandeln • dabei kann jeder sich soviel Zeit nehmen wie er braucht (jeder hat ein individuelles Lerntempo) • ein „Experte“ für das Thema kann beim Plakat stehen und offene Fragen der Betrachter klären • Gefahr: manchmal geht es den Herstellern mehr um die Form ihres Plakats als um dessen Inhalt Blitzlicht

- Methode: • die Teilnehmer sagen reihum jeder ein, zwei Sätze zu einem best. Thema (klare Fragestellung) • es wird nichts (!) kommentiert; jedem wird schweigend zugehört, bis alle an der Reihe waren • erst im Anschluß faßt der Moderator wesentliche Punkte zusammen oder es wird diskutiert • es ist jedoch auch möglich, daß gar nicht mehr über das Gesagte diskutiert wird (vorher klären!)

- Kritik: • eignet sich gut als Eröffnung für ein freies Brainstorming (Sammlung unkommentierter Ideen) • da jeder etwas sagen muß, werden auch Ideen von sonst eher zurückhaltenden Leuten gehört • weil erst mal nichts kommentiert wird, können auch unangenehme Punkte vorgebracht werden,

ohne daß man sich sofort für eine geäußerte Meinung den anderen gegenüber rechtfertigen muß • eignet sich gut, um ein Thema / eine Sitzung abzuschließen („Was haben wir heute gelernt?“) • führt häufig zu Wiederholungen (kann sehr positiv sein, da es zeigt, was besonders wichtig ist) Aktives Zuhören

- Methode: • „aktives Zuhören“ ist die wichtigste Grundlage für eine gute Zusammenarbeit; hierzu zählt:

o nicht bloß mit „ja“ und „nein“ antworten, sondern Sätze des Gesprächpartners in eigenen Worten aufgreifen und so den Gesprächsfaden weiterspinnen (zeigen, daß man versteht)

o aufmerksam zuhören, bei Unklarheiten nachfragen, zwischen den Zeilen hören o den Partner entspannen durch freundliche Zuwendung (Blickkontakt halten!) o durch Vorwürfe und Kritik nicht aus der Ruhe bringen lassen (nichts persönlich nehmen) o das Interessante und Wichtige herausfinden, sich in die Situation des Partners versetzen o sich auf den Gesprächspartner konzentrieren und dies durch Körperhaltung ausdrücken o Geduld haben und nicht unterbrechen; sich nicht in den Vordergrund drängen o das Positive am Partner erkennen; sich nicht zu sehr von negativen Dingen einnehmen lassen

- Kritik: • aktives Zuhören ist in jeder Gruppe-Situation nötig, egal ob im Plenum oder der Kleingruppe • man muß sich auf sein Gegenüber einlassen und eine ehrliche, offene Kommunikation führen

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Mindmap

- Methode: • das Papier wird im Querformat genutzt! In die Mitte der Seite wird ein Schlüsselwort gestellt,

ein einprägsames Bild oder eine kleine Skizze gezeichnet, die das behandelte Thema darstellt • vom Zentrum aus wird für jeden tiefergehenden Gedanken / Unterpunkt eine Linie gezeichnet • auf diese Linien werden Schüsselworte zu den Unterpunkten geschrieben (in Druckbuchstaben) • von den eingezeichneten Linien können wiederum Linien ausgehen, auf denen die einzelnen

Hauptgedanken weiter untergliedert werden (von diesen aus wiederum andere usw.) • unterschliedliche Farben erhöhen die Übersichtlichkeit und betonen Zusammenhänge • Symbole jeder Art sind so oft wie möglich zu nutzen; sie erleichtern die Erfassung des Inhalts

- Kritik: • ein Mindmap kann organisch wachsen; durch weitere Verästelungen läßt es sich leicht erweitern • es wird schnell deutlich, wo Klarheit über das Thema besteht bzw. noch Lücken zu füllen sind • ein Mindmap verdeutlicht Strukturen und Zusammenhänge (gut für Wiederholung des Stoffes) • es kann jedoch keine tiefergehenden Inhalte aufzeigen (begrenzter Platz; weniger ist mehr!)

2.3 Möglichkeiten der Rückmeldung für Moderatoren Die Moderatoren bekommen aus der Gruppe eine Rückmeldung, wie die Sitzung gelaufen ist. Wir schlagen vor, dass dies zunächst als Blitzlicht der gesamten Gruppe stattfindet und dann von den Moderatoren der vorangegangenen Sitzung ergänzt wird, und zwar zu folgenden Fragen: • Was war gut? • Was hättet Ihr anders gemacht? • Woran sollten wir arbeiten?

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2.4 Arbeitsgruppen und die Rolle der Seminarleitung Das Seminar besteht aus einem Wechsel zwischen Plenums- und Arbeitsgruppensitzungen. In der Mehrzahl haben sowohl die Studierenden als auch wir in den zurückliegenden Semestern mit der Arbeitsform der moderatorengeleiteten Gruppe gute Erfahrungen gemacht. Wir möchten über diese Seminarmethode den Studierenden die Möglichkeit geben, sich selbst in der Rolle des Lehrenden zu bewegen und Erfahrungen damit zu sammeln. Im Gegensatz zur üblichen Arbeitsgruppe basiert diese Seminarmethode auf einer genauen Planung und Absprache der Rollen bzw. Verantwortlich-keiten jedes einzelnen.

Gleichzeitig ist diese Arbeitsweise auch aus der Not zu großer Seminare geboren: Die neue Prü-fungsordnung bedeutet eine Verdopplung der Leistungsnachweise. Die zugesagte Verdopplung der Stellen ist jedoch nicht eingetreten und somit eine angemessene Aufstockung des Angebots an Lehrveranstaltungen nicht möglich. Es hat keinen Sinn, Zulassungsbeschränkungen auszusprechen, da damit das Problem für Sie nicht gelöst ist.

Durch gute Planung erleben die meisten Studierenden die Arbeitsgruppen-Sitzungen als effektiv, aber für die Seminarleitung ist es schwierig, während dieser Phasen eine sinnvolle Rolle zu spielen. Der Gang von Arbeitsgruppe zu Arbeitsgruppe wird von den Studierenden doch eher als Kontrolle erfahren und lähmt insofern oft die Diskussion. Bestenfalls wirkt die Anwesenheit der Seminarleite-rin nicht allzu störend. Andererseits gibt es bei den Studierenden durchaus ein Bedürfnis nach spo-radischer Anwesenheit der Seminarleitung für Rückmeldungen oder Klärung von Fragen. Wir ha-ben uns deshalb dafür entschieden, präsent zu sein, indem wir durch die Gruppen gehen, uns aber gleichzeitig eher im Hintergrund zu halten, wenn nicht gerade ein Problem ansteht. Wir sind jeder-zeit ansprechbar und freuen uns auch darüber, wenn die Moderatoren uns einbeziehen. Das kann spontan geschehen, sie können aber auch eine Diskussion- oder Fragerunde mit uns einplanen, sie können uns um einen eigenen Beitrag zu einem Thema bitten oder sie können mit uns zusammen die Sitzung planen.

2.5 Leistungsnachweise (Bericht, Hausarbeit, Fehlquote) Um einen (Teilnahme- oder Leistungs-) Schein zu bekommen, dürfen Sie nicht öfter als drei Mal im Verlauf des Semesters gefehlt haben.

Ein benoteter Leistungsnachweis wird dadurch erworben, dass sie

• entweder an der Moderation einer Seminarsitzung teilnehmen und einen Bericht dazu schreiben (ca. 5 Seiten, s.u. 2.7)

• oder eine Hausarbeit zu einem der Themenschwerpunkte des Seminars verfassen (ca. 12 - 15 Seiten)

• oder die Diskussion mit einem der eingeladenen Experten moderieren, indem Sie vorher die Fragen der Studierenden sammeln, diese Fragen an die Experten weitergeben und die Diskussi-on leiten. Auch hier muss ein kurzer Bericht (5 – 10 Seiten) angefertigt werden, der wichtige Ergebnisse der Diskussion zusammenfasst.

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2.6 Protokoll der Arbeitsgruppensitzung am Gruppe/Raum: (Bitte von den Moderatoren ausfüllen und nach der Sitzung abgeben bzw. in mein Fach werfen) Anwesend: Bitte auf der Rückseite des Blattes eintragen Thema: Das war gut: Das hat mir nicht gefallen:

So schätze ich die Qualität der von mir verwendeten Texte ein:

Darüber sollte sich die Seminarleitung unbedingt Gedanken machen:

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2.7 Leistungsnachweis der Moderatoren Über die Moderation der Sitzung wird ein Bericht geschrieben. Da Sie schon viele Energien in die Planung und Durchführung der Sitzung investiert haben, braucht er nur ca. 5 – 10 Seiten zu umfas-sen. Falls Sie zu mehreren die Sitzung moderiert haben, sollte der gemeinsam verfasste Bericht län-ger sein und nach Wahl einige Gliederungspunkte ausführlicher behandeln. Für den Bericht sollten Sie die folgenden Gliederungspunkte verwenden, können Sie aber unterschiedlich gewichten:

Name: Fächer, Semester: Thema der Stunde/Datum: 1. Einführung • Stellenwert des Themas für die Fragestellung des Seminars • Vorstellung der verwendeten Literatur 2. Lernziele unserer Stunde: Den Teilnehmern soll deutlich werden, • dass • ... • ... 3. Darstellung der Stunde • Planung der Vorgehensweise • Tatsächlicher Ablauf und Gründe für Veränderungen gegenüber der Planung • Darstellung der Diskussion bzw. Thesen zu den Ergebnissen 4. Bewertung der Stunde • Einlösung der Lernziele • Was folgt inhaltlich aus der Sitzung? Was muss noch klarer werden? • Einschätzung: Das war für mich eine gute Erfahrung/Das sehe ich eher kritisch Für die Bewertung der Berichte steht nicht das Gelingen der von Ihnen durchgeführten Moderation im Vordergrund (dies wäre nur ein sinnvolles Kriterium, wenn wir Zeit hätten, dies über einen län-geren Zeitraum zu üben), sondern die Genauigkeit der Darstellung (insbesondere von Diskussions-phasen und von Punkt 4) und wie gut es Ihnen gelingt, Gelungenes und Problematisches bzw. die Gründe dafür noch einmal zu überdenken.

Dieser Bericht sollte im Laufe der folgenden Semesterferien abgegeben werden.

2.8 Themenvorschläge für Hausarbeiten Sie können grundsätzlich jedes Thema wählen, das Gegenstand einer Seminarsitzung war. Ebenfalls können Sie jeden der Texte wählen und zur Grundlage einer intensiveren Beschäftigung machen – z.B. in Form eines Vergleichs mit der Position eines anderen Texts. Außerdem können Sie auch ein Thema frei wählen, sofern es in ersichtlichem Zusammenhang mit den thematischen Schwerpunk-ten des Seminars steht. Es muss dann aber mit der Seminarleiterin abgesprochen werden.

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2.9 Wie komme ich zu meinem Leistungsnachweis? Nachdem Sie eine der Formen eines Leistungsnachweises erbracht haben:

• Moderation + Bericht oder • Moderation der Expertendiskussion + Protokoll oder • Hausarbeit

geben Sie Ihren Text bei mir ab – entweder persönlich oder bei Frau Langkopf (Zi. 133, tägl. 10.00-12.00 Uhr) oder Sie werfen ihn in mein Fach (1.Stock, Ende des Ganges). Bitte legen Sie auf jeden Fall ein ausgefülltes Scheinformular bei und benutzen Sie bitte nach Möglichkeit keine aufwändi-gen Plastikmappen – sie nehmen zu viel Platz weg. Eine einfache Prospekthülle reicht aus.

Nach ca. einem Monat sollte Ihr benoteter, abgestempelter Schein im Kasten bei der Bibliotheks-wache zum Abholen bereit liegen. Leider geht es nicht schneller, da es sehr viele Arbeiten sind – je später in den Semesterferien abgegeben, umso länger dauert meine Bearbeitungszeit, da dann schon wieder die Vorbereitung des neuen Semesters im Vordergrund steht. Ihre Arbeit können Sie bei Frau Langkopf (s.o.) abholen, was ich Sie sehr bitte, tatsächlich auch zu tun. Denn ich habe sie aufmerksam gelesen und einen Kommentar dazu geschrieben.

Wenn Sie wollen, können Sie gerne zu einer Nachbesprechung Ihrer Arbeit in meine Sprechstunde kommen.

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3. Überblick: Tendenzen der Schulentwicklung 3.1 Eigene Erfahrungen mit Schule (08.11.2005)

Zur Diskussion: Text: REINHARD KAHL (2005), DAS BRAINSTORMING DER SCHÜLER. PÄDAGOGIK, HEFT 6, S. 64 Auf diese Idee hätte man längst kommen können. Ein Parlament mit Schülern, die in ausländischen Schulen gelernt und - damit beginnt häufig schon der Unterschied - gelebt haben. Was von so einem Konvent ausge-hen könnte, war zu ahnen, als auf Einladung der Friedrich-Ebert-Stiftung kürzlich um die zwanzig Schüler nach Berlin kamen. Sie sind in Kanada oder Finnland, in Irland oder Polen zur Schule gegangen. Beim Ver-gleich kam Deutschland nicht gut weg. Schwarzweiß waren die Bilder dieser Erfahrungsexperten allerdings nicht. Schatten und dunkle Wolken gibt es überall. Aber dass der Himmel über Schulen überwiegend heiter sein kann, hatten viele nicht für möglich gehalten. Bis sie es erlebten. Beim Treffen kam Begeisterung auf. Schule kann tatsächlich Freude machen. Wenn Erinnerungen aus Quebec mit denen aus Schweden vergli-chen wurden, wenn norwegische und irische Schulgeschichten erzählt wurden, dann wurde manch einem erst klar, das war gar kein Einzelfall, was ich erlebt habe. Dass man gern zur Schule gehen kann, ist für viele Deutsche immer wieder eine Entdeckung. Zugehörig (...) Oder die Lehrer. Abgesehen von den Schilderungen aus Polen und Frankreich wurde das Verhältnis als viel entspannter geschildert, als es hierzulande erlebt wird. Die persönliche Beziehung ist so wichtig wie der Fachunterricht. Das konnten die Schüler, die auf Auslandsexpedition waren, über ihre Heimat nur aus-nahmsweise sagen. Manchmal rangen sie nach Worten. Denn es geht ja nicht um ein paar Äußerlichkeiten, sondern darum, wie sie wahrgenommen werden. Es geht um Wertschätzung. Das berührt. »Na ja, der Re-spekt war ein ganz anderer. Es war nicht Disziplin von wegen, wir sind jetzt wie in der Armee und ihr habt zu machen, was ich sage, weil ich bin die Obrigkeit. Die Lehrer waren eher wie Freunde. Man hat zusam-mengearbeitet, statt irgendwie zu rebellieren gegen seine Lehrer, also meistens.« Bericht eines Schülers nach einem Jahr in Quebec. In Deutschland war ihm das Lernen zuvor fast abhanden gekommen. Respekt war eines der von den Schülern am häufigsten gebrauchten Wörter. Respect! Respect me! Das sind auch Key-words in den Subkulturen, etwa in den Sprechgesängen des Hip-Hop. Respekt kommt ja von respectare, zurückblicken. Wie blickt ein Schüler, wie blickt ein Lehrer zurück? Werte »Und was wir noch ganz wichtig finden ist, dass in Skandinavien die Lehrer keine Beamte sind.« Sie sind Angestellte, »die verhandeln mit dem Schulleiter über ihr Gehalt, und wenn sie nicht Entsprechendes leisten, können sie auch entlassen werden.« Das steigert offenbar die Achtung bei Schülern. Es scheint, als würden diese Lehrer eher als »Erwachsene« anerkannt, eben respektiert. »Und das führt dann dazu, dass auch was passiert in der Schule.« In Frankreich wird hingegen Respekt etwas anders buchstabiert, eher als Autorität im Sinne einer »Respektsperson«, die weniger Wechselwirkungen verspricht als Einwirkung ankündigt. Schü-ler, die in Polen und Frankreich waren, bekamen autoritäre Töne zu hören. Offenbar wird den Lehrern im Vergleich zu Finnland oder Kanada tatsächlich weniger Respekt gezollt und weniger »echte Autorität«, wie die Schüler sagen, zugeschrieben. Das sind zirkuläre Systeme. Aus der Sicht französischer Schüler ist Deutschland liberaler und moderner als ihr Land. Entsprechend fragen sie die Deutschen: »Wie könnt ihr eigentlich lernen, wenn euch eure Lehrer freundlich behandeln?« Die französischen Schüler, zumindest die-jenigen, vom denen berichtet wurde, glauben, »dass man bei einem so vertrauten Verhältnis zwischen Leh-rern und Schülern, wie sie es in Deutschland vermuten, eigentlich gar nichts mehr lernt.« (...) Zur Diskussion: Können Sie eigene Erfahrungen mit diesem Thema verknüpfen? Welches Verhältnis zwischen Schü-lern und Lehrern erscheint Ihnen als wünschenswert? Worin liegt seine Bedeutung für die Lernpro-zesse der Schüler – bzw.: worin sollte sie bestehen?

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3.2 Das deutsche Schulsystem – Befunde von PISA (15.11.2005) Text: ZENTRALE BEFUNDE VON PISA UND PISA-E. Aus: PISA 2000 – Zentrale Handlungsfelder

Zusammenfassende Darstellung der laufenden und geplanten Maßnahmen in den Län-dern (Stand: 07. 10. 2002) Beschluss der 299. Kultusministerkonferenz vom 17./18.10.2002 (Quelle: www.kmk.org./schul/pisa/massnahmen.pdf)

Die Ergebnisse des ersten Zyklus der OECD-Schulleistungsstudie PISA wurden am 04.12.2001 veröffentlicht. Zentrale übergreifende Befunde aus deutscher Sicht sind:

• In allen untersuchten Kompetenzbereichen (Lesekompetenz, mathematische Grundbildung, na-turwissenschaftliche Grundbildung) liegen die mittleren Ergebnisse für die 15-Jährigen in Deutschland deutlich unter dem OECD-Durchschnitt. Schwächen zeigen sich in allen untersuch-ten Bereichen insbesondere bei Aufgaben, die ein qualitatives Verständnis der Sachverhalte ver-langen und nicht im Rückgriff auf reproduzierbares Routinewissen gelöst werden können. Nicht hinreichend ausgeprägt ist die Fähigkeit, erlerntes Wissen und Kompetenzen auf neue Sachver-halte anzuwenden.

• Die Streuung der Leistungen ist in Deutschland breiter als in den meisten OECD-Staaten, im Bereich Lesekompetenz sogar am größten überhaupt. Besondere Probleme liegen im unteren Leistungsbereich. Die Probleme, die sich im oberen Leistungsbereich zeigen, sind weniger stark ausgeprägt.

• Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenz-Erwerb ist in Deutschland in allen drei untersuchten Bereichen statistisch besonders eng. Im Bereich der Lesekompetenz ist er im Vergleich zu allen anderen OECD-Staaten am engsten.

• Der internationale Vergleich zeigt, dass die Sicherung eines insgesamt hohen Leistungsniveaus und die Verringerung der Leistungsabstände unter angemessener Förderung aller Leistungs-gruppen miteinander vereinbare Ziele sind.

• Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund - insbesondere solchen Familien, die als tägliche Umgangssprache eine andere Sprache als Deutsch verwenden - bleiben im Durchschnitt deutlich unter den Kompetenzniveaus, die 15-Jährige erreichen, deren Eltern beide in Deutsch-land geboren wurden. Das gilt nicht nur für die Lesekompetenz, sondern -teilweise verstärkt - auch für die anderen Lernbereiche. Die Förderung von Schülerinnen und Schülern aus Familien vergleichbarer Zuwanderungsgruppen gelingt in anderen Staaten teilweise besser als in Deutsch-land.

Die am 25.06.2002 veröffentlichten Ergebnisse von PISA-E bestätigen die bereits bei PISA 2000 festgestellten Befunde mit unterschiedlicher (länderspezifischer) Ausprägung. In allen drei unter-suchten Kompetenzbereichen (Lesekompetenz, mathematische Grundbildung, na-turwissenschaftliche Grundbildung) erreichen nur zwei Länder (Baden-Württemberg, Bayern) durchgängig Werte oberhalb des OECD-Durchschnitts Dies gilt für den Vergleich sowohl auf Ebe-ne der 15-Jährigen als auch der Neuntklässler. Innerhalb der Bundesrepublik Deutschland sind im allgemeinen drei Gruppen von Ländern zu identifizieren: Eine Gruppe, die über dem OECD-Durchschnitt liegt (relativ klein), eine Gruppe, die um den Mittelwert Deutschlands bei PISA liegt (die jeweils größte Gruppe), und eine Ländergruppe, die unter dem Durchschnitt von Deutschland insgesamt liegt (ca. 3-4 Länder). Die Abstände zwischen den Ländern im Mittelfeld sind zum Teil nur gering und statistisch nicht signifikant, die Unterschiede zwischen den Ländern der Spitzen-gruppe und den Ländern unterhalb des deutschen Durchschnitts sind jedoch substanziell und prak-tisch bedeutsam.

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Die Streuung der Leistungen, der Anteil an Risikoschülern sowie der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzniveau sind in allen Ländern im internationalen Vergleich hoch. Die Kompetenzmittelwerte der Schülerinnen und Schüler an Gymnasien liegen in allen Ländern erwartungsgemäß über dem OECD-Durchschnitt; dies fuhrt jedoch nicht generell zu einer Anhe-bung des Gesamtniveaus in den Ländern. Für alle Länder in der Bundesrepublik Deutschland sind somit Modernisierungsanstrengungen im Bildungswesen erforderlich.

Des weiteren ist ein zusätzlicher, vertiefender Bericht zu PISA-E vorgesehen. Er umfasst u.a. einen zusammenfassenden Überblick über die Länderergebnisse, länderinterne Schulformvergleiche, län-derspezifische Darstellungen der Befunde für die 9. Jahrgangsstufe, Aussagen zur länderspezifi-schen und länderübegreifenden Sicherung von Standards und ihre Bedeutung für die Qualitätsent-wicklung sowie zum Beitrag von internationalen und intranationalen Vergleichen für das Quali-tätsmonitoring.

3. Vorrangige Handlungsfelder im Nachgang zu PISA und PISA-E

Nach einer ersten Einschätzung der für die Bundesrepublik Deutschland berichteten Ergebnisse hat sich die Kultusministerkonferenz auf ihrer Sitzung am 05./06.12.2001 auf sieben Handlungsfelder verständigt, in denen die Länder und die Kultusministerkonferenz vorrangig tätig werden.

1. Maßnahmen zur Verbesserung der Sprachkompetenz bereits im vorschulischen Bereich;

2. Maßnahmen zur besseren Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule mit dem Ziel einer frühzeitigen Einschulung;

3. Maßnahmen zur Verbesserung der Grundschulbildung und durchgängige Verbesserung der Lesekompetenz und des grundlegenden Verständnisses mathematischer und naturwissenschaftlicher Zusammenhänge; 4. Maßnahmen zur wirksamen Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, insbesondere auch der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund; 5. Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie eine ergebnisorientierte Evalua-tion;

6. Maßnahmen zur Verbesserung der Professionalität der Lehrertätigkeit, insbesondere in Hinblick auf diagnostische und methodische Kompetenz als Bestandteil systematischer Schulentwicklung; 7. Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen.

Die Befunde von PISA-E haben den Vorrang von Maßnahmen auf diesen Feldern bestätigt Diese differenzierten Ergebnisse erfordern, dass die Länder unterschiedliche Schwerpunkte und Prioritä-ten setzen, die ihre landesspezifischen Gegebenheiten besonders berücksichtigen.

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3.3 Strategien der Schulentwicklung: Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung (22.11.2005) Literatur und Links: A. Basisinformationen:

www.bw.schule.de www.leu.bw.schule.de/sep/index.php Themenheft „Schule gemeinsam gestalten“, PÄDAGOGIK, Heft 6/2003 Themenheft „Personalentwicklung in der Schule – Aber wie?“ Lernende Schule, Heft 16,

2001 Rolff, Hans-Günter (2001), Schulentwicklung konkret: Steuergruppe – Bestandsaufnahme –

Evaluation. Seelze/Velber B. Ergänzende Literatur:

M. Krainz-Dürr u.a. (Hrsg.) (1997), Was Schulen bewegt. Sieben Blicke ins Innere der Schulentwicklung. Weinheim, Basel

M: Schratz (2002), Serena, oder: Wie Menschen ihre Schule verändern. Schulentwicklung und Selbstevaluation in Europa. Innsbruck u.a.

J. Schnack/U.Timmermanns (2004), Unterricht gemeinsam entwickeln. Schulinterne Fort-bildung für das gesamte Kollegium. PÄDAGOGIK Heft 10, S. 19-22

H.G. Holtappels (Hrsg.) (2004) Schulprogramme – Instrumente der Schulentwicklung. Weinheim, München

3.4 Internationale Standards der Schulentwicklung: Schweden, Finnland, Kanada (22.11.2005) Literatur und Links: A. Basisinformationen:

Informationen zu einzelnen Ländern über: www.dipf.de/publikationen/tibi Deutsches Institut für Internationale Forschung (DIPF) (2001), Trends in Bildung - interna-

tional: Die Ersten Drei – Die Bildungssysteme der „Klassensieger“ der PISA-Studie: Finn-land, Südkorea und Kanada. Frankfurt/M. (Ms.)

A. Ratzki (2004), Pädagogik der Vielfalt mit Beispielen aus skandinavischen Schulen (Vor-trags-Ms.) www.eu-mail.info/media/germany/ratzki_2004-12.pdf

Film: Die stille Revolution. Das “Durham Board of Education”, Ontario, Kanada. (Video ausleihbar über Seminarleitung)

B. Ergänzende Literatur:

Arbeitsgruppe Internationale Vergleichsstudie (2003), Vertiefender Vergleich der Schulsy-steme ausgewählter PISA-Teilnehmerstaaten: Kanada, England, Finnland, Frankreich, Nie-derlande, Schweden. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn

www.finland.de/dfgnrw/dfg043a-pisa06.htm www.ggg-nrw.de/Aktuell/Ratzki.2002-06-08.Finnland2.html T. Darnstädt/J. Koch/S.Winter (2003), Lustgefühl beim Lernen. In: M. Doerry/J. Mohr

(Hg.), Die Bildungsoffensive. Was sich an Schulen und Universitäten ändern muss. Stutt-gart/München, S. 238-243

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3.5 Überblicksliteratur zum Thema Schulentwicklung

Rahm, S. (2005), Einführung in die Theorie der Schulentwicklung. Weinheim, Basel http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Ergebnisse_PISA_2003.pdf Holtappels, H. G. (2003), Schulqualität durch Schulentwicklung und Evaluation. Mün-

chen/Unterschleißheim Kultusministerkonferenz (2002), PISA 2000 – Zentrale Handlungsfelder. Zusammenfassen-de Darstellung der laufenden und geplanten Maßnahmen in den Ländern (Stand: 07. 10. 2002) Beschluss der 299. Kultusministerkonferenz vom 17./18. 10. 2002. www.kmk.org./schul/pisa/massnahmen.pdf

Bestandsaufnahme der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW): www.gew.de/Binaries/Binary 8282/2-5.pdf

Rolff, H.-G. u.a. (2000), Manual Schulentwicklung. Weinheim, Basel, 3. Aufl. Eikenbusch, G. (1998), Praxishandbuch Schulentwicklung. Berlin

4. Schulentwicklung in Baden-Württemberg 4.1 Bildungsplanreform und Bildungsstandards (6.12.2005) Literatur und Links: A. Basisinformationen:

www.bw.schule.de/unterricht/bildungsstandards www.bildung-staerkt-menschen.de www.ls-bw.de/aktuelles/news_item.2004-08-03.2898627042 Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2004), Bildungsplanreform

2004 (Folienpräsentation über: www.bildung-staerkt-menschen.de) B. Priebe (2003), „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ – Die wichtigsten Aspek-

te der „KMK-Expertise“ auf einen Blick. Lernende Schule, Heft 24, S. 12-18 E. Klieme/H.Brügelmann (2004), Standards vorgeben? PÄDAGOGIK, Heft 3/2004, S.

50/51

B. Ergänzende Literatur: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2003), Zur Entwicklung nationaler

Bildungsstandards. Berlin (Download über www.bmbf.de) Themenheft „Standardsicherung konkret“, PÄDAGOGIK, Heft 6, Juni 2004 U. Hermann (2003), Bildungsstandards – Erwartungen und Bedingungen, Grenzen und

Chancen. Zeitschrift für Pädagogik 49. Jg., Heft 5, S. 625-639

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4.2 Neue Freiheiten für die Einzelschule: Schulcurriculum und neue Fächer (13.12.2005) Literatur und Links: A. Basisinformationen:

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2003), Gymnasium 2004 – Das pädagogische Konzept, Stuttgart, 18 S. (über: [email protected])

www.schule-bw.de/schularten/gymnasium/8_jaehriger_gang/schulcurriculum www.schule-bw.de/unterricht/faecher

B. Ergänzende Literatur:

www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/schularten/Gym/umsetzungsbeispiele/allgemein

www.schule-bw.de/schularten/gymnasium/8_jaehriger_gang/publikationen Dokumentation: „Naturwissenschaft und Technik“ – Ein Fach auf dem Prüfstand (DVD aus-

leihbar über Seminarleitung)

4.3 Unterrichtsentwicklung: Offener Unterricht und Methodenlernen

(20.12.2005) Literatur und Links A. Basisinformationen:

Gudjons, H. (2004), Was ist eigentlich „offen“ am Offenen Unterricht? PÄDAGOGIK, Heft 12, S. 6-9

Traub, S. (2004), Freie Arbeit in der Unterrichtspraxis. PÄDAGOGIK, Heft 12, S. 24-28 Arlt, J. (2004), Projektorientiertes Lernen und Lernen lernen. PÄDAGOGIK, Heft 12, S. 34-

38 H. Klippert (2000), Methoden-Training. Weinheim u.a., 11. Aufl.

B. Ergänzende Literatur:

Schuhmacher, E. (2003), Gründe für die Öffnung von Unterricht. PÄDAGOGIK, Heft 2, S. 35-37

Themenheft „Methoden im Wandel“, PÄDAGOGIK, Heft 1/2004 Themenheft „Lernen nach PISA“, PÄDAGOGIK, Heft 2/2003 Themenheft „Lernen lernen“, PÄDAGOGIK, Heft 3/1998 www.offener-unterricht.de H. Klippert (2000), Pädagogische Schulentwicklung. Planungs- und Arbeitshilfen zur Förde-

rung einer neuen Lernkultur. Weinheim, Basel

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4.4 Neue Formen der Leistungsbewertung (10.1.2006) Literatur und Links: A. Basisinformationen:

W. Lütgert (1999), Leistungsrückmeldung. Anforderungen, Innovationen, Probleme. PÄD-AGOGIK, Heft 3, S. 46-50, wiederabgedruckt in: S.-I. Beutel, W. Vollstädt (Hrsg.) (2000), Leistung ermitteln und bewerten, Hamburg, S. 51-62

Themenheft „Leisten und Bewerten“, Lernende Schule, Heft 21/2003 Th. Bohl (2004), Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. PÄDAGOGIK, Heft 12, S.

10-13 B. Ergänzende Literatur:

Th. Bohl (2004), Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim, Basel, 2. Aufl. (bes. Kap. 3 und 8)

H.-U. Grunder/Th. Bohl (2001), Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstu-fen I und II. Hohengehren

www.schule-bw.de/unterricht/faecher/deutsch/fachdidaktik/gfss/

4.5 Welche Möglichkeiten haben Ganztagsschulen? (24.1.2006) Literatur und Links: A. Basisinformationen:

www.bmbf.de/de/1125.php www.ganztagsschulen.org www.ganztaegig-lernen.org www.ganztagsschulverband.de/Download/GTS-EntwJan2004.pdf B. Leitner (2005), Billige Lösungen oder Bildungskonzepte? Die Ganztagsschule – Eine

Zwischenbilanz. SWR-Wissen, Sendemanuskript vom 12.2.2005

B. Ergänzende Literatur: Themenheft „Ganztagsschule“, PÄDAGOGIK, Heft 2/2004 Themenheft „Ganztagsschule“, Gewerkschaftliche Bildungspolitik, Heft 3-4/2003 D. Wunder (2005), Ganztagsschule oder Ganztagsbildung. Kritische Überlegungen anläss-

lich dreier wichtiger Neuerscheinungen. Die Deutsche Schule, 97. Jg., heft 3, S. 294-301 B. Leitner (2002), Lernen bis zum Nachmittag – Die Ganztagsschule als Lebensort. SWR-

Wissen, Sendemanuskript vom 30.11.2002

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4.6 Die Entwicklung in die eigene Hand nehmen: Selbstevaluation von Schulen (31.1.2006) Literatur und Links: A. Basisinformationen:

www.evaluation-bw.de www.eis-bw.de www.inis.stiftung.bertelsmann.de/set.htm www.ifs.uni-dortmund.de D. Wittek (2005), Praxishilfen Evaluation. Von der Evaluation der Einzelschule bis zum

Schülerfeedback. PÄDAGOGIK, Heft 3, S. 53-56

B. Ergänzende Literatur: PEP - Instrument über: www.dipf.de (Hinweis: PÄDAGOGIK 9/2005, S. 14) Renate Buschmann (2005), Wie lässt sich pädagogisches Handeln evaluieren? PÄDAGO-

GIK, Heft 9, S.31-34 H. G. Holtappels (2003), Schulqualität durch Schulentwicklung und Evaluation. Mün-

chen/Unterschleißheim