Publication Date 08.12.2017 20.01 - asosjournal.com · en Abt. I/5a, Referat für Migration und Schule, 2012) göre, anadili öğretimine ilikin destek giderek azalmaktadır. Yerel

_____________________________________________________________________________________

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 6, Sayı: 64, Ocak 2018, s. 583-618

Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date

08.12.2017 20.01.2018

Yrd. Doç. Dr. Lokman GÖZCÜ

International Burch University, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bölümü

[email protected]

Kadir ÇOLAK

Avusturya Lisesi (Gymnasium), Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği

[email protected]

İKİ DİLLİ ORTAMLARDA ANADİLİN EĞİTİM VE ÖĞRETİME

KATKISI: AVUSTURYA ÖRNEĞİ

Öz

İki dilli ortamlarda anadilin eğitimi ve öğretimi birçok açıdan önem arz etmektedir.

Ancak bu ortamlarda anadili olarak Türkçe öğretiminin bazı zorlukları ve engelleri

bulunmaktadır. Anadili Türkçe olan iki dilli bireyler iletişim sırasında iki dile ait

ögeleri bir arada kullanarak farklı bir dil örüntüsü ortaya koymaktadır. Bu bağlam-

da bu bireylerde sıkça rastlanan, kelime ödünç alma ve dil karışması olarak kendini

göstermekle birlikte, bu konu anadili eğitiminin alanına girmektedir. Dolayısıyla

bu çalışmanın inceleme konusu, iki dilli ortamlarda anadili eğitiminin eğitim ve öğ-

retime katkısını incelemektir. Bu araştırmada Avusturya´daki iki dilli ortamlarda

anadili ile eğitimin, eğitim – öğretime ve toplumsal uyuma katkısının belirlenmesi

ve anadili eğitiminin gerekçeleri tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırma, nitel

araştırma yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. Gerekli literatur taraması yapılarak öğ-

rencilere, velilere, uzman kişilere ve öğretmenlere bazı ölçekler uygulanmıştır.

Toplanan verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniğinden yararlanılmıştır.

Araştırma bulguları, frekans dağılımlarını gösteren tablolarla, yüz yüze görüşme-

lerden ve gözlemlerden alınan verilerle ortaya konulmuştur. Araştırma sonucunda,

Avusturya´da anadili derslerinin eğitim ve öğretime katkısının belirlenmesine da-

yanılarak sonuçlar ve öneriler getirilmiştir. Ayrıca bireylerin anadilini daha çok

okul çevresi dışında yaygınlıkla kendi göçmen topluluğundan akranları, akrabaları

ve ebeveynleriyle konuşarak kazanmalarından dolayı çeşitli sorunlar yaşadığı gö-

İki Dilli Ortamlarda Anadilin Eğitim ve Öğretime Katkısı: Avusturya Örneği

The Journal of Academic Social Science Yıl:6, Sayı: 64, Ocak 2018, s. 583-618

584

rülmüştür. Bunun dışında bazı sorunların ise iki dilli ortama bağlı olarak ortaya

çıktığı tespit edilmiştir. Bu doğrultuda iki dilli bireylerin Türkçe öğreniminde kar-

şılaştıkları sorunların başında yazma ve konuşma becerilerinin geldiği, öğrendikle-

rini kullanamadıklardan dolayı unuttukları, sözcük dağarcıklarının yetersiz olduğu

belirlenmiştir. Sonuç olarak aldıkları anadili derslerinin yetersiz kaldığı ve anadi-

linde eğitimin olmadığı tespit edilmiş ve anadilinin eğitim ve öğretime katkısının

olduğu ortaya konmuştur.

Anahtar kelimeler: İki dillilik, anadili öğretimi, Türkçe öğretimi, Avustur-

ya, yazma ve konuşma becerileri, toplumsal uyum, eğitim ve öğretim.

THE CONTRIBUTION OF EDUCATION AND TEACHING IN MOTHER

TONGUE EDUCATION IN BILINGUAL SETTINGS: AUSTRIA

EXAMPLE

Abstract

In bilingual settings mother tongue education and teaching are important in many

respects. However, there are some difficulties and obstacles to teaching Turkish as

the native language in these settings. Bilingual individuals whose native language

is Turkish use a combination of two language items to communicate a different

language pattern during communication. In this context, it is in the field of mother

tongue education, as it is often seen in these individuals as word borrowing and

language intervention. Therefore, the study of this study examines the contribution

of education and teaching in mother tongue education in bilingual settings. In this

study, bilingual environments in Austria were aimed to determine the native langu-

age, education, teaching and social harmony contribution and the reasons for the

mother tongue education. The research was conducted by qualitative research me-

thod. Some scales were applied to students, parents, specialists and teachers by

scanning the necessary literature. A descriptive analysis technique was used to ana-

lyze the collected data. Survey findings are presented with tables showing fre-

quency distributions, face-to-face interviews and observations. As a result of the

research, results and suggestions were made based on the determination of the edu-

cation and teaching contribution of the mother tongue courses in Austria. It has al-

so been observed that individuals have had various problems due to the fact that

their mother tongue, rather than the school environment, prevails widely from their

immigrant community by talking to their peers, relatives and parents. Apart from

this, it has been determined that some problems have emerged due to bilingualism.

In this respect, it has been determined that bilingual individuals are at the begin-

ning of the problems they encounter in their Turkish language because of their wri-

ting and speaking skills, because they can not use what they have learned, and that

their vocabulary is insufficient. As a result, it has been determined that the mother

tongue courses they have taken are inadequate and that there is no education in

mother tongue, and it is revealed that mother tongue contributes to education and

teaching.

Keywords: Bilingualism, mother tongue teaching, Turkish teaching, Austri-

a, writing and speaking skills, social harmony, education and teaching.



585

GİRİŞ

Avrupa Birliği ülkelerinde son zamanlardaki gelişmelerle birlikte iki dillilik ve iki dilli

eğitim önemli hale gelmiştir. Üzerinde uzlaşıya varılmış bir tanımı olmamasına karşın iki dilli-

lik; anadili ve ikinci dil olmak üzere, iki dilin kullanımına ilişkin bir kapasite olarak tanımlan-

maktadır. Bireyin kendi anadilinin yanında yaşadığı toplumun dilini de öğrenmesi olarak da

tanımlanmaktadır. İki dillilik, bireyin içinde yaşadığı toplumun eğitim, sağlık ve iş olanakların-

dan yararlanırken öğrenmek zorunda olduğu dil olarak ifade edilmektedir.

Türkiye`den Avrupa`ya iş olanakları için göç edenlerin ilk olarak yaşadıkları en büyük

sorun, dilini bilmedikleri bir toplumda iş hayatına ve sosyal yapıya direk dahil edilmeleridir.

Ayrıca o dili konuşamadıklarından dolayı, resmî kurumlarda kendilerini ifade edemedikleri

büyük bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.

Kendi toplumsal ve kültürel değerlerinden ayrılmış olan bu bireylerin karşılaştıkları yeni

kültüre uyum sağlamaları biraz zaman alabilmektedir. Bireyler şimdilere kadar yaşadıkları dil-

sel, kültürel, gelenek-göreneklerden ve adetlerden kopamamış bireyler olarak, içinde bulunduk-

ları topluma uyum sağlamak için öğrendikleri dil zamanla anadilin yerini alarak kişinin kültürel

kimlik karmaşası yaşamasına neden olmuştur. Kendi kültürel değerlerini dil ile korumaya çalı-

şan bireyler kendi aralarında konuşup yazıp anadilllerini kullanırken, toplum içinde ise yaşadık-

ları o toplumun dilini kullanmaktadır. İşte bu bağlamda ortaya çıkan bu iki dillilik mevzusu ile

alakalı eğitim düzenlemelerinin yapılması gerektiği ortaya çıkmaktadır. Bu doğrultuda mevcut

eğitim sistemi içerisinde iki dilli eğitime olanak verilmesi bu sorunun çözümü olarak gösteril-

mektedir.

İki dilliliğe ilişkin eğitim sistemlerinde iki dilli ortamlarda anadili öğretiminin top-

lumsal uyuma katkısı ve de iki dilliliğin dil becerilerinin kazandırılması sürecinde

öğrenme açısından olumsuz bir durum olarak görülmesi aynı zamanda öğretmenle-

rin ve öğrencilerin farklı dil yapılarını anlamada ve ilişkilendirmede sorunlar yaşa-

ması, buna yönelik yeni çalışmaların ortaya çıkmasını sağlamıştır. İki dilli öğrenci-

lerin bu sorunlara paralel olarak anadili ve ikinci dili aynı olmayan öğrenciler hem

anadilde hem de ikinci dilde ayrı ayrı dil yeteneklerine sahip olurlar. Bu öğrenciler

okula başlama yaşında ne anadilde ne de toplum dilinde, tek dilli çocukların eriştik-

leri konuşma ve düşünme düzeyine ulaşamazlar. Ancak göz önünde bulundurulması

gereken bir başka konu ise, bu durumdaki öğrencilerin anadili yeteneğinin özellikle

okula başlama çağında (6-7 yaş) daha yüksek olduğudur (Martin, 1999: 67-68).

Uluslararası ölçekte iki dilli çocuklara anadili öğretimine ilişkin sorunlar ile ilgili ilk ça-

lışmalar 1950’lerin başlarında UNESCO tarafından gündeme getirilmiştir. UNESCO

(2003)’nun yayımladığı bildiride, eğitimin niteliğinin artırılmasında anadili öğretiminin bir se-

bep olarak desteklendiği belirtilmiş ve farklı dillerin kullanıldığı toplumlarda toplumsal eşitliğin

sağlanmasına yönelik bir araç olarak da tüm eğitim basamaklarında iki dilliliğin ve/veya çok

dilli eğitimin gerekliliği ortaya konulmuştur. Aynı zamanda iki dilli ortamlarda anadil öğrenir-

ken ya da öğretimi yapılırken sorunların tespiti ve çözümü ele alınmıştır. Aynı zamanda Dünya

Bankası (2005)’nın “Herkes İçin Eğitim” konulu raporunda dünyada okul çağındaki çocukların

%5’inin okulda ve evde kullandıkları dillerin farklı olduğu belirtilmiştir.



586

Anadili öğretiminin, öğretim ortamlarına katılımını artırmada, çok kültürlü toplum-

larda eğitimde göreceli bir eşitlik yaratmada, daha yüksek öğrenme çıktılarına

ulaşmada, yıl tekrarını azaltmada, öğrencilerin eğitim sisteminin dışına çıkma oran-

larını düşürmede, çok kültürlü toplumlara ve bireylere sosyo – kültürel yararlar

üretmede ve eğitim maliyetini düşürmede sürdürülebilir bir etkililik yarattığı belir-

tilmiştir (Belet, 2009: 72 - 73).

İki dilli bireylerin yaşamlarından söz edildiğinde, dünya üzerinde anadili öğretimine iliş-

kin grupların arasından en önemli topluluklardan birisi de Avrupa`da yaşayan Türkler olarak

görülmektedir. Avrupa, hemen hemen her ülkesinde birçok topluluk barındıran bir kıta oldu-

ğundan, her ülkenin sınırları içerisinde bulundurduğu topluluklara, anadili eğitimlerini göreceli

bir eşitlikle ortam hazırlanmalıdır. Bunun yanında eğitim, kendi anadilinin yanında, resmi dilde

de yapılarak, kaybedilen yılları azaltmak, başarıyı yükseltmek ve farklı kültürlere ortam hazırla-

yarak barışçıl bir yol izlenmesi her bir ülkenin yararına gözükmektedir.

Uluslararası ve bölgesel düzeyde iki dillilikle ilgili sorunların yaşandığı Avrupa ülkele-

rinden birisi de Avusturya’dır. 2010/2011

(http://medienservicestelle.at/migration_bewegt/2012/08/30/ muttersprachlicherunterricht-fur-

knapp-32-000-schulerinnen) verilerine göre Avusturya`da yirmi üç dilde anadili dersleri veril-

mektedir. Avusturya’daki azınlık dillerinin başlıcaları; Türkçe, Kürtçe, Boşnakça, Çince, Darı

dili, Fransızca, Zazaca, Peşto dili, Polonca, Portekizce, Romen dili, Rumence, Rusça, İspanyol-

ca, Çekçe, Çeçence, Slovakça, Macarca, Farsça, Arapça, Hırvatça, Sırpça, Ermenice, Arnavutça

ve Bulgarca`dır. Boşnakça, Hırvatça ve Sırpça tek dil kabul edildiğinden yirmi üç dil olarak

geçmektedir.

2007/2008 verilerine göre (Garnitschnig, Informationsblätter des Referats für Migration

und Schule, Der muttersprachliche Unterricht in Österreich Zehnjahresübersicht für die Schul-

jahre 1998/99 bis 2007/08, 2009: 9, 19) 27.653 öğrencinin anadil derslerine kayıt yaptırdığını

göstermektedir. Bu eğitim yılında Salzburg Eyaleti`nde de 1.991 göçmen öğrenci anadil dersle-

rine katılmaktadır. Toplam anadil derslerine katılım sayısının neredeyse yarısını Türk öğrenciler

13.059 kayıtla tamamlamışlardır.

2015/2016 verilerine göre (Garnitschnig, Informationsblätter des Referats für Migration

und Schule, Der muttersprachliche Unterricht in Österreich Statistische Auswertung für das

Schuljahr 2015/16, 2017: 6, 7, 8, 9,10, 12, 13) ise Avusturya`da toplamda 32.906 öğrenci anadil

derslerine kayıtlıdır. Avusturya`daki anadil derslerine kayıt sayısı çıkmasına rağmen Salzburg

Eyaleti`nde bu sayının 1.579à düştüğü görülmüştür. Anadil ders öğretmenlerinin sayısı da 404

olmakla birlikte, toplamda anadil derslerinin haftalık ders saati de 7.055`tir. 2015/2016 verile-

rinde ilkokul, ortaokul, poli teknik okul, engelliler okulu ve genel eğitim veren liseler de göz

önüne alındığında, Avusturya genelinde bu okullara kayıtlı göçmen öğrencilerin toplam sayısı

203.453 olduğu görülecektir. Bu 203.453 göçmen öğrenciden sadece 32.906 öğrencinin anadil

derslerine kayıt yaptırdığı görülmüştür. Yüzdelik oranda anadil derslerine katılım aktüel eğitim

yılına bakıldığında sadece %16,1 olduğu görülmüştür. Avusturya`daki bütün öğrencilerin

%26,3`ünü de göçmen öğrenciler oluşturmaktadır. Anadil derslerine 2015/2016 eğitim ve öğre-

tim yılında 32.906 katılan göçmen öğrenciden 14.680ì Türk öğrencileri göstermektedir. Bu sayı

da yüzelik olarak %44,6`sını oluşturmaktadır.

Göçmen öğrencilerin %26,3`lük bir oranla tamamin ¼`ünü geçmiş olmakla birlikte, bir-

çoğunun okuldaki birincil öğretim dili anadilleri olmadığı kesindir. Yapılan birçok çalışmaya

http://medienservicestelle.at/migration_bewegt/2012/08/30/



587

karşın bu azınlık dillerini kullanan öğrenciler, başarısızlık (Bundesministerium für Bildung und

Frauen Abt. I/5a, Referat für Migration und Schule, 2012) riski ile karşı karşıyadırlar. Avustur-

ya’da anadili öğretimi, öğrencilerin bir hakkı olarak görülmektedir. Bu bağlamda anadili dersle-

ri bağımsız bir ders ya da öğretim programının diğer parçalarının destekleyicisidir. Ancak Avus-

turya’da, Avusturya Eğitim Bakanlığı Kaynaklarına (Bundesministerium für Bildung und Frau-

en Abt. I/5a, Referat für Migration und Schule, 2012) göre, anadili öğretimine ilişkin destek

giderek azalmaktadır. Yerel ve ulusal eğitim politikalarının farklılığı dâhilinde Avusturya’da

öğretmenler günlük sınıf uygulamalarında iki dillilikten kaynaklanan çeşitli sorunlarla karşılaş-

tıklarını dile getirmektedirler. Dil öğretiminde öğretmenlerin sınıflarda çeşitli fırsatlar oluştur-

malarına karşın, azınlık olan öğrencilerine yönelik sınıf uygulamalarının neler olduğu konusun-

da çok az şey bilinmektedir. Ayrıca sınıflar, anadil derslerine uygun tahsis edilmemektedir.

Buna bağlı olarak da anadil öğretmenleri ders verdikleri geçici sınıflarda yeteri kadar, öğrencile-

riyle birlikte, uyum sağlayamamaktadır.

Avusturya ilköğretim okullarında öğrenim gören Türk Öğrenciler, farklı sosyal ve kültü-

rel özelliklere sahiptir. Bu öğrenciler okul sistemi içinde “iki dilli ve çok kültürlü olarak” yaşa-

yabilme becerisi kazanmaya ve sistemin başarılı bir üyesi olarak toplumsallaşmaya çalışan

gruplardan sadece birisidir.

Tunçel’e (2006) göre, anadili öğreniminin bireyin gelişimindeki, çevreyi tanıma ve uyum

sağlamasındaki önemi göz önünde bulundurulduğunda, Avusturya’da yaşayan Türk çocukları-

nın, anadilini doğru biçimde öğrenmeleri ve kullanmaları, hem Almanca`yı öğrenebilmelerinde

hem de aile çevresi ile etkili iletişim kurmalarında ve kültürlerini aktarmada oldukça önemli

görülmektedir. Çevre ile iletişim ve kültürel etkileşim göz önüne alındığında, Türkçe öğretimi,

hangi amaçla ne düzeyde ve ne tür sorunlarla gerçekleştirildiği görülmektedir. Aynı zamanda bu

tür iki dilli ortamlarda karşılaştırma yapılırken ortaya çıkan sorunların belirlenmesi önem arz

etmektedir ve toplumsal uyum öğrencilere benimsetilmelidir. Bu nedenle bu çalışmada, Avus-

turya´da yaşayan iki dilli Türk öğrenciler üzerinde uygulanan, “iki dilli ortamlarda anadilin

eğitim ve öğretime katkısı” araştırılmıştır. Bu araştırmanın, dil öğrenimi-öğretimi çalışmalarına

ve dil eğitimcilerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

2. Yöntem

2.1. Araştırmanın Yöntemi

Nitel araştırma yöntemi kullanılan bu araştırma Avusturya`da anadilde eğitim veren

okullar ile anadili ek ders olarak sunulan okullar ve bunun yanında sadece resmi dil kullanılan

okullar da araştırılmıştır. Türkçe anadilde eğitim veren okul olmadığından, anadilde eğitim ve-

ren okullardan öğretmenlerle görüşülmüş ve bu konudaki düşünceleri alınmıştır. Bu bağlamda,

okul seçiminde araştırmacı tarafından iki dilli öğrencilerin bulunduğu okullardan öğrencilerin

seçilmesi temel ölçüt olarak belirlenmiştir. Araştırmanın Avusturya´da yapılmasının nedeni,

burada yaşayan iki dilli öğrencilerin anadillerini öğrenirken dil problemleri olduğu tespit edil-

miş ve iki dilli eğitim alan öğrencilerle karşılaştırılmıştır. Bunun dışında iki dilli ya da tek dilli

eğitimin verildiği okullardaki gelecek endişesi de ortaya konulmuştur. Araştırmada veriler beşli

likert ölçeği uygulanarak elde edilmiştir. Bunun yanında inceleme yapılırken araştırma ve göz-

lem yöntemleri kullanılmıştır. Anadilin eğitim ve öğretime katkısını tespit etmek için öğrencile-

rin yazma ve konuşma etkinliklerinin sınıf içinde ve de dışarıdaki arkadaş ortamlarındaki ilişki-

lerinden de yola çıkılarak eğitim-öğretime ne tür fayda sağladığı doküman incelemesi yöntemiy-

le incelenmiştir.



588

2.2. Evren ve Örneklem

Avusturya, Avrupa’nın ortalarında yer alan bir ülke olmasından dolayı, bir geçiş yeri

konumundadır. Konumu itibariyle başka ülkelere gitmek isteyen kişilerin zaman zaman Avus-

turya`da kaldığı da görülmektedir. Avusturya bir tercih ülke konumunu almış ve yoğun bir geçiş

merkezi haline gelmiştir. Komşu ülkelerinden de sıkça işçi göçü ve öğrenci göçü alan Avustur-

ya, nüfusunu yoğunlaştırmış ve çeşitli göçmen topluluklarını bünyesinde tutmayı başardığı gö-

rülmüştür. Öteki Avrupa ülkelerine gelen Türk işçileri de zaman zaman Avusturya`da kalmayı

tercih ettiği ve burada yerleşik yaşama başladığı bilinmektedir. Avusturya bu özelliklerinden

dolayı bu araştırmada örnek ülke olarak seçilmiştir. Avusturya Türk nüfusunun yoğun olduğu,

iki dilli Türk öğrencilerin çoğunlukta olduğu bir Avrupa ülkesidir. Bu nedenle, araştırmanın

Avusturya´da Türk öğrencilerinin yoğun olarak öğrenim gördüğü okullarda yapılması planlan-

mıştır. Ancak iki dilli eğitim Türk Öğrencileri`nin olmadığı okullarda (başka anadilin eğitimde

yer aldığı okullarda) da araştırmalar yapılmış ve araştırmalar karşılaştırılmıştır. Ayrıca araştır-

manın planlanması aşamasında sözü edilen okul yöneticileri araştırmaya gönüllü olarak katıl-

mak istediklerini belirtmişlerdir. Araştırma ölçütlerini karşılayan bu okullarda öğrenim gören

tüm ortaokul/lise öğrencileri, başka anadilde eğitim alan öğrenciler; bu öğrencilerin velilerinden

istekli olanlar ve Türkçe öğreten Türk öğretmenlerle; iki dilli okullardaki eğitim veren dil öğ-

retmenleriyle ortaklaşa gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın farklı sınıflarda okuyan Türk Öğrencileri, bu öğrencilerin velileri ve öğ-

retmenlerle yapılmasının nedeni, farklı kaynaklardan ayrıntılı verilerin toplanabileceği ve bunun

yanında iki dilli eğitim-öğretimde ailelerin ve anadili öğretmenlerinin iki dilli ortamlarda anadili

ile eğitimin, öğrencilerin eğitim hayatına katkısının olup olmadığının tespitine çalışılmıştır.

2.3. Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırma verileri, araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme anketi, röportaj ve gözlem

gibi veri toplama sistemleri ile elde edilmiştir. Katılımcıların iki dilli ortamlarda anadilinde

eğitim alan öğrencilerin ve buna karşılık anadilinde eğitim almayan öğrencilerin de bulunduğu

karşılaştırma yapılmıştır. Eğitim sorunlarını belirlemeye yönelik soruların yanı sıra; Türkçe

öğrenme ve öğretme amaçlarına ilişkin, Türkçe öğrenme ve kullanma durumlarına ilişkin prob-

lemler de göz önünde bulundurulmuştur.

Türkçe öğrenmede karşılaşılan sıkıntılar ve çözüm önerilerine yönelik, toplumsal uyum

ve eğitim sorunlarına yer verilen bu çalışmada, öğrenci, veli ve öğretmenlerden alınan veriler

göz önünde bulundurulmuştur.

Araştırmada likert tipi ölçek uygulanmıştır. Ölçekte yirmi soru bulunmaktadır. Ölçeğin

maddeleri; anadille eğitimin toplumsal uyuma, akademik başarıya, sınıf içi uyuma, eğitimde

anadili isteğine, anadilde eğitim motivasyonuna, eğitimde anadiline yer verilmesi kişilere ken-

dini değerli hissettirip veya hissettirmediğine, toplumların bir birine bakışını olumlu etkilemesi-

ne, azınlık toplumunun yerel topluma karşı esenlikli duygu değeri geliştirmesini sağlamasına,

konuşurları arasındaki kültürel farklılıkları en aza indirmesine, toplumsal kimliğin anadili eği-

timi alarak korunacağına, anadilini öğrenen bireylerin ikinci dili de hızlı öğrenme durumlarına,

barışçıl bir hava oluşturmasına, azınlık toplumu ile yerel toplum arasındaki iletişime, okul terci-

hine, kendi toplumunun anlaşılmasının yardımına, yerel dili daha iyi öğrenme katkısına, yaşanı-



589

lan ülkeye saygı ve sevgiyi göstermesine, yaşanılan ülkenin benimsenmesine ve anadille eğiti-

min ya da anadili eğitiminin yetersizliğinin etkisini ölçmektedir.

Yukarıda geçen maddeler sırasıyla her katılımcı için tek tek izah edilmiş ve likert ölçek-

li ankete katılımcılar tarafından kodlanmıştır. Öğrenci, öğretmen, uzman kişiler ve anne – baba-

lardan oluşan katılımcıların görüşleri de formlara işlenmiştir.

Araştırmacı yapacağı çalışmada, konu ile ilgili sorunları anlaşılır olma ve kapsamı açı-

sından incelemesi için diğer uzman görüşleri ve belirlenen veri toplama sistemleri ile yapılandı-

rarak düzenlemiştir. Özellikle ilk olarak anketler aracılığıyla veriler, en az elli öğrenciden, yüz

veliden, on öğretmenden ve on da uzman eğitmenlerden olmak üzere araştırmacının kendisi

tarafından toplanmıştır. Araştırmada elde edilen bu verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz-

den yararlanılmıştır. Bu bağlamda, araştırma soruları ve araştırmanın kavramsal çerçevesi doğ-

rultusunda araştırma verilerinin çözümlenmesi iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Araştırma veri-

lerinin çözümlenmesine ilk olarak, araştırma soruları ve araştırmanın kavramsal boyutu doğrul-

tusunda bir çerçeve oluşturulup bu çerçeve doğrultusunda verilerin hangi temalar altında düzen-

leneceği ve sunulacağı belirlenmiştir. Araştırmada veriler, tanımlama amacıyla seçilerek anlamlı

ve mantıklı bir biçimde bir araya getirildikten sonra, düzenlenen veriler tanımlanarak ve gerekli

yerlerden doğrudan alıntılarla ya da atıflarla desteklenip sunulmuştur. Tanımlanan bulguların

açıklanması, ilişkilendirilmesi ve anlamlandırılması aşamasında araştırmacı tarafından yapılan

yorumun daha nitelikli olması amacıyla, bulgular arasındaki neden – sonuç ilişkilerinin ortaya

konması ve başka araştırma bulguları ile araştırma bulgularının karşılaştırılması yoluna gidilme-

si planlanmıştır.

3. Bulgular ve Yorumlar

Araştırmada elde edilecek bulgular Avusturya´da yaşayan iki dilli Türk öğrencilerin iki

dilli ortamlarda Türkçe öğrenme durumlarına ilişkin ve iki dilli ortamlarda anadilinde yapılan

eğitimin karşılaştırılmasına bağlı olarak sonuçlandırılmış, değerlendirilerek yorumlanmıştır.

Avusturya’da yaşayan iki dilli öğrencilerin iki dilli ortamlarda anadili ile öğrenme durumlarına

ilişkin velilerin görüşleri ve Avusturya’da yaşayan iki dilli öğrencilerin dil öğrenme durumları-

na ilişkin öğretmenlerin görüşleri olmak üzere veriler iki ana temada toplanıp değerlendirilmiş-

tir. Bulgular, frekans dağılımları biçiminde tablolaştırılmış ve araştırmaya katılanların görüşle-

rinden de faydalanılarak oluşturulmuştur.

3.1. Avusturya Örneği Bağlamında Eğitimde İki Dillilik ve Anadilin Eğitim ve Öğretime

Katkısı

Modern toplumlarda, bireylerin yetiştirilme tarzları içinde bulundukları farklı kültürlerle

etkileşim içinde bulunmaları ve bu etkileşimden ortaya olumlu tutumlar çıkarmayı başarabilen

bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Birey toplum içinde kendine bir yer edinmeli ve de farklı

değerlere sahip olduğundan dolayı dışlanmamalıdır. Gelişmiş ülkeler, bünyesinde bulundurduğu

farklı dil ve kültürleri eğitim sistemlerine eklemiş ve eğitim sorunlarını da bir takım çoğulcu

farklılıklarla çözmeye çalışmıştır. Multikültürel toplumlardaki eğitimcilerin görevi ise öğrenci-

lerini farklı dili konuşanlara karşı uyandırmak ve bu kişilerin kültürlerini de bir zenginlik olarak

yorumlamak, çoğulcu yapıdan yola çıkarak ders ortamını faklı yaratmaktır. Öğretmenlerin, öğ-

renciler üzerinde etkili olduğundan, öğrencilerin, faklı kültürden ve başka dili konuşan arkadaş-

larına saygı göstermeyi, farklılıkların zenginlik olduğunu, herkesin dünya üzerinde yaşamaya

hakkı olduğunu, dil – din – ırk – millet gibi ayrıştırıcı ve karıştırıcı konuların herkese has özel



590

mesele olduğunu ve de temelde insan olarak birleşmek gerektiğini benimsetmelidirler. Öğrenme

ortamlarındaki bu farklı donanım, öğrencilerde de zaman içerisinde farklı bakabilmeyi ve farklı

olabilmeyi kazandıracaktır.

Çok kültürlülük, ırk, etnik yapı, dil, cinsel yönelim, cinsiyet, yaş, engelli olma,

sosyal sınıf, eğitim, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutların farkına varılmasıdır

(APA, 2002).

Bundan dolayıdır ki bu farklılıkların olabileceği ve aynı zamanda bunu ayrıcalık olarak

görmeyen ve başkalaştırmayan çok dilli okullar oluşturulup ve de eğitimde eşit fırsatlar sunul-

maya çalışılmalıdır.

Avusturya da gelişmiş ülkeler arasında olup, bu konuda ilerleme katetmiş bir ülkedir. Fa-

kat her ne kadar eğitimde çeşitlilikten yana konuşulsa da maalesef eğitimde farklı dili konuşan-

ların eğitimi de Almanca üzerinden verilmiştir. Bunun yanında İtalyanca, Romence, Macarca ve

Slovence gibi komşu ülkeler, sınır ülkeler olduğundan iki dilli okullar oluşturmayı başarmış ve

ders dili olmaktan çok, bölgelere göre resmi dil olarak da kabul edilmiştir.

Eğitim problemlerinin çözümü için anadil derslerinin devamını sağlamış ve de 2000`den

itibaren Türkiye`den yollanan öğretmenleri geri çevirerek, kendi bünyesinde dil dersi verebile-

cek öğretmenleri işe almış ve de giderleri kendisi karşılamıştır. Bu tutumlarındaki maksat ise,

Türkiye`den gelen öğretmenlerin Avusturya Eğitim Sistemi`ni iyi bilmemeleri, Almanca dilini

tanımamalarından kaynaklı verimsiz beş yıl hizmet süresini doldurup geri gitmelerini engelleye-

rek, kalıcı, eğitim sistemini bilen ve en azından Almanca konuşabilen öğretmenleri tercih ede-

rek, dil derslerinin kalitesini az da olsa artırmayı başarmaktır ve başarmıştır. Birçok Avrupa

ülkesinde kaldırılan anadil dersleri, Avusturya`nın her eyaletinde uygulanmakta ve eğitimin bir

parçası haline gelmektedir.

Bu kadar çabaya rağmen, göçmenler tarafından değerlendirilemeyen anadil derslerine ilgi

giderek düşmektedir. Anadil dersleri ek derslerle öğrencilerin ilk dillerini desteklemek amacıyla

verilmiş ve eğitim dili haline henüz dönüştürülememiştir. Bunun yanında, bazı derslerde “team-

teaching” denilen iki öğretmenin bir sınıfta aynı dersleri anlatmaları uygulaması mevcuttur.

Fakat çok az derste ve problemli görülen çocuklara yönelik kendi dillerinde anlatma şeklidir ki

bu da yeterince verimli sürdürülememektedir.

Ümit edilir ki göçmen öğrencilerin, en azından faklı dili konuşanların yoğunlukta olduğu

okullarda Almancanın yanısıra ikinci dil olarak, eğitim dilini kendi dillerinde almayı hak ka-

zanmalarıdır. Kendi dillerini iyi öğrenen bireylerin toplumda daha az uyum problemi çektiği ve

Almanca başta olmak üzere, öteki dilleri de kolaylıkla öğrendiği gözlemlenmektedir. Pratik

hayatta herkesin karşılaştığı sorunlar göz önüne alındığında dil kabiliyetinin kişinin uyumunu ve

birlikte yaşama durumunu etkilediğini görmekteyiz. Anadil dersleri yeteri kadar verilemediğin-

den ve de ilgi olmadığından göçmen grupların kendi dillerinde verilen eğitimle birlikte dil kabi-

liyetini artırıcı bir eğitim sisteminin uygulanması çok dilli ve kültürlü toplumlar için son derece

önem arz etmektedir.



591

Araştırmanın bulguları aşağıda verilmiştir:

Tablo 1: Yaşınız?

Frekans Yüzde Geçerli

Yüzde

Yığılmalı

Yüzde

14 - (altı) 5 2,5 2,5 2,5

15 - 18 43 21,1 21,3 23,8

19 - 22 22 10,8 10,9 34,7

23 - 26 15 7,4 7,4 42,1

27 - 30 13 6,4 6,4 48,5

31 + (üzeri) 104 51,0 51,5 100,0

Toplam 202 99,0 100,0

Cevaplanmayan 2 1,0

Genel Toplam 204 100,0

Tablo 1’e göre ankete katılanların yaş aralıkları incelendiğinde; katılımcıların yoğunlukla

%51,0’i 31 yaş ve üzeri, %21,1’i ise 15-18 yaş aralığında olduğu görülmektedir. Konunun genç

ve dinamik bir grup tarafından değerlendirilmiş olması araştırmanın güncelliği ve yansızlığı

bakımından önemlidir.

Tablo 2: Eğitim Durumunuz?


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde

İlkokul 17 8,3 8,6 8,6

Ortaokul 48 23,5 24,4 33,0

Lise 83 40,7 42,1 75,1

Üniversite 47 23,0 23,9 99,0

Yüksek Lisans 2 1,0 1,0 100,0

Toplam 197 96,6 100,0

Cevaplanmayan 7 3,4


Tablo 2’de araştırmaya katılanların eğitim durumu saptanmış, bu bağlamda %8,3’ü ilko-

kul, %23,5’i ortaokul, %40,7’si lise, %23,0’ü üniversite ve %1,0’i de yüksek lisans öğrencisi ya

da mezunu olduğu belirlenmiştir. İki dilli ortamlarda anadilin eğitime ve öğretime katkısı gibi

bir konu üzerinde yapılan çalışmaya katılanların eğitim seviyelerinin çeşitli ve yüksek olması

elde edilecek bulguların geçerliliği açısından olumlu bir sonuçtur.



592

Tablo 3: Cinsiyetiniz?


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde

Erkek 131 64,2 64,5 64,5

Kadın 72 35,3 35,5 100,0

Toplam 203 99,5 100,0

Cevaplanmayan 1 ,5


Katılımcıların %64,2’si bay ve %35,3’ü ise bayan olarak saptanmıştır. Cinsiyet olgu-

su, bireye ait toplumsal anlamaları, değerleri, rolleri şekillendiren, özellikleri kapsayan önemli

bir sosyal kategoridir. Bu bağlamda erkek ve dişi cins tarafından kültürel kavramlara bakış açısı

farklılık gösterebilir (Ersoy, 2009: 210). Araştırmanın güvenirliliği açısından her iki cinsinde

yeteri düzeyde çalışmaya katıldığı görülmektedir.

Tablo 4: Mesleğiniz?


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde

Öğrenci 61 29,9 31,8 31,8

Öğretmen 17 8,3 8,9 40,6

İşçi 29 14,2 15,1 55,7

Ev Hanımı 11 5,4 5,7 61,5

İş Veren (Firma Sahibi) 7 3,4 3,6 65,1

Başka bir meslek 67 32,8 34,9 100,0

Toplam 192 94,1 100,0

Cevaplanmayan 12 5,9


Tablo 4è bakıldığında %32,8ì başka bir meslek grubuna girerken, %29,9ù öğrenci ve

%14,2`si de işçi grubuna girdiği görülecektir. Ayrıca öğretmenlerin oranı da %8,3 oranı ile

azımsanmayacak dereceye ulaşmıştır. Öğrenci grubunun neredeyse 1/3`ünü oluşturduğu tabloda

iki dilli ortamlarda anadili isteğinin güncel olduğu görülecektir. Meslek alanlarındaki değişken-

lerin de çok olması genel bakış açısının zenginliğini ortaya koymaktadır. Öğretmen katılımcıla-

rın yüksek sayıda olması, güncel olarak sorunların analizlerinin de güncel bakışlarla izah edildi-

ğinin ifadesini göstermektedir.



593

Tablo 5: Anadiliniz?


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde

Türkçe 193 94,6 94,6 94,6

Kürtçe 4 2,0 2,0 96,6

Arapça 4 2,0 2,0 98,5

Hırvatça 1 ,5 ,5 99,0

Başka bir dil 2 1,0 1,0 100,0

Genel Toplam 204 100,0 100,0

Tablo 5è göre %94,6`sının anadili Türkçe olmasıyla birlikte, en az oranın ise %0,5è ya-

kın olduğu görülecektir. Anadili eğitiminin araştırılmasında çoğunluğu Türk olan göçmenlerden

faydalanıldığını ve katılımın da çoğunlukla Türklerden oluşturulduğunu göstermektedir. Ayrıca

anadili (Öksüz, 2012), bir çocuğun, içinde doğup ve büyüdüğü çevresinde, altı yaşına kadar

öğrendiği, kendini ifade edebildiği, duygu ve düşüncelerini rahatlıkla aktarabildiği dildir, de-

mektedir.

Nitekim Bekar (2013: 772) vd.`ne göre (akt. iç. Akalın, Türk, Eker, Asla,

2012: 16): Göçmen ve azınlık dili2: Çeşitli nedenlerle yerli coğrafyalarını terk ede-

rek başka ülkelere göç eden ve bulundukları siyasal coğrafyadaki resmî dilden veya

çoğunluğun dilinden farklı bir dili konuşan göçmen toplulukların dilidir. Azınlık dil-

leri genellikle göçmen azınlıkların aleyhine ayrı bir hukuka tabidir. AB ülkelerinde

Avrupa`daki göçmen Türk azınlıklarının konuştuğu Türkçenin hiçbir resmî statüsü

yoktur. Türkçe, en az bin yıldır Avrupa`da konuşulmasına karşın Hintçe, Urduca,

Arapça vd. göçmen dilleriyle aynı grupta “Avrupalı olmayan dil” olarak

değerlendirilmektedir (Bekar, 2013: 772).

Yukarı tablo 5è bakıldığında araştırmamıza katılan 204 kişiden 193 kişi Türkçe`yi anadi-

li olarak işaretlemiştir. Ekerìn de dediği gibi “Avrupa`da en az bin yıllık bir geçmişe sahip olan

Türkçe henüz hiçbir statü kazanamamış” ve eğitim dili olarak henüz hiçbir okulda sunulmamış-

tır. Buradaki azınlık Türk toplumunun beklentileri arasında Türkçe`nin eğitim dili olması en

başlarda gelmektedir.

Tablo 6: İkinci diliniz?


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde

Türkçe 8 3,9 4,0 4,0

Almanca 181 88,7 90,5 94,5

İngilizce 7 3,4 3,5 98,0



594

Arapça 2 1,0 1,0 99,0

Başka bir dil 2 1,0 1,0 100,0

Toplam 200 98,0 100,0

Cevaplanmayan 4 2,0


Tablo 6`ya bakıldığında %88,7`sini ikinci dil olarak Almanca işaretlenmiş olmakla birlik-

te, %3,9`la Türkçe ikinci sırada görülmektedir. Bu da Türkçe`nin yabancı dil olarak öğrenildiği-

ni güncel olarak bize sunmaktadır. Cevaplamayanların oranı da %2,0 olarak karşımıza çıkmak-

tadır.

Kılıç Öztürk (2010: 5)à göre: Birey ne kadar çok dil bilirse ufku da o kadar

genişler. Ancak her insan için anadilinin ayrı bir önemi ve yeri vardır. Anadili

kişinin dünyayla ilk iletişim kurma sürecinde edinip öğrenmeye başladığı ve

dolayısıyla kişiliğinin, kimliğinin, duygusal ve zihinsel gelişiminin ayrılmaz bir par-

çası niteliğini taşıyan dildir. İkinci dil öğrenmediğimizde bir eksiklik yaşayabiliriz

ama anadilimizi yitirdiğimizde benliğimizin ve kimliğimizin, duygusal ve zihinsel

bütünlüğümüzün çok önemli bir tamamlayıcısından mahrum kalırız (Kılıç Öztürk,

2010: 5).

Yukarıda vurgulanan kişilik gelişiminde yabancı diller ne kadar bilinirse bilinsin, anadilin

önemi ve anlamı farklıdır, demek istenmektedir. Kimliğin ve zihinsel bütünlüğün korunması

adına anadiline yatırım yapılması gerektiğini savunmaktadır. Başka bir araştırmadaki; Öksüz’ün

(2012) ifadelerine de bakılacak olursa; “Son yıllarda yapılan araştırmalar da ortaya koymaktadır

ki; anadili çocuğun kimlik ve zihin gelişiminde önemli bir rol oynar ve ilk önce öğrenilen anadi-

li, ikinci dilin edinilmesine de belirleyici bir zemin, bir alt yapı oluşturur. Bu bakımdan ikinci

dil olarak öğrenilen dilin yanında çocuğun birinci dilinin de desteklenmesi gerekir. Bu görüş

beyin üzerinde yapılan araştırmalarla da desteklenmektedir. Araştırmalarda elde edilen bulgula-

ra göre, birinci dilin edinilmesinde beyindeki nöronlar (sınır hücreleri) arasında bir takım ilişki

ağları kurulduğu ve bunların daha sonra artık değişmediği, diğer tüm öğrenme süreçlerinin bu

ağlar üzerinden gerçekleştiği (yani ikinci dil ve diğer öğrenme süreçleri) ve bunlar üzerine ku-

rulduğu belirtilmektedir. Durum böyle olunca, birinci dildeki gelişim süreçlerinin ihmal edilmek

hatta bastırılmak suretiyle tehlikeye atılmamasının gerektiği savunulmaktadır.6”

En az bir ikinci dil bilmek dünya üzerinde herkes tarafından genel kabul olmakla beraber

ilk dili öğrenme zaman zaman göçmen topluluklar tarafından ihmal edilmektedir. Oysaki yuka-

rıdaki çalışmalarda görülecektir ki ilk dil (anadili) her öğretinin bir temel taşı konumunda dur-

maktadır. Zihinsel süreçlerle kurulan dil ağları, beynin o bölümlerini daha sonra kapatması neti-

cesinde, anadili iyi öğrenilmediği taktirde sıkıntılı gerçekleşmektedir ve hatta tam olarak ger-

çekleşememektedir. Denilebilir ki ikinci ve daha fazla dillerin yapısını da ilk dil ile oluşturuldu-

ğundan anadilin iyi öğretilmesi gerektiği bir kez daha vurgulanmaktadır. Daha sonraki diller de

sorun yaşamaksızın çok iyi kavranabilmektedir.



595

Tablo 7: Uyruğunuz?


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde

Türkiye 131 64,2 66,2 66,2

Avusturya 61 29,9 30,8 97,0

Başka bir ülke 5 2,5 2,5 99,5

6,00 1 ,5 ,5 100,0

Toplam 198 97,1 100,0

Cevaplanmayan 6 2,9


Tablo 7`ye bakıldığında %64,2`sinin Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı ve %29,9ùnun da

Avusturya Cumhuriyeti vatandaşı olduğu görülmüştür. Avusturya vatandaşı olanların da uzun

yıllardır Avusturya`da yaşayan göçmen Türk topluluğundan oldukları bilinmekte ve uzun yıllar

elde ettikleri tecrübelerini bu araştırmada ortaya koydukları görülmektedir. Yalnız yıllar geçme-

sine rağmen Türk toplumu henüz vatandaşı olduğu ülkeyi değiştirmeyip, hali hazırda aynı va-

tandaşlığı devam ettirmektedir.

Tablo 8: Anadille eğitimin toplumsal uyuma olumlu etkisi var mıdır?


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde

Kesinlikle katılmıyorum 9 4,4 4,5 4,5

Katılmıyorum 16 7,8 7,9 12,4

Kararsızım 29 14,2 14,4 26,7

Katılıyorum 57 27,9 28,2 55,0

Kesinlikle katılıyorum 91 44,6 45,0 100,0

Toplam 202 99,0 100,0

Cevaplanmayan 2 1,0


Yukarıdaki tablo 8è bakıldığında, katılımcılara anadille eğitimin toplumsal uyuma

etkisinin olup olmadığı sorulmuştur. Katılımcıların verdikleri cevaplar: 91 kişi (%44,6) kesin-

likle katılıyorum; 57 kişi (%27,9) katılıyorum; 29 kişi (%14,2) kararsızım, 16 kişi (%7,8) katıl-

mıyorum ve 9 kişi (%4,4) ise kesinlikle katılmıyorum şeklinde olmuştur. Bu bağlamda olumlu

cevap veren katılımcı sayısı 148 kişi (%72,5) olarak çıkmaktadır. Bu sonuçta bize anadille yapı-



596

lan eğitimin toplumsal uyuma katkısının olacağı yönünde bir bilgi vermektedir. Bu konuda Be-

vely Clark`ın (2014) da ifade ettiği gibi iki dilli çocuklar, evin dışında sadece bir dille etkileşi-

me geçerse bu çocuklar, çok hızlı bir şekilde evde kullandıkları dili bırakır ve dışarda kullanılan

dile geçiş yaparlar. Bu da zamanla iki dilli bu çocukların anadillerine karşı duydukları ilginin

zayıflamasına sebep olur. Bu süreç eğer evde birden fazla çocuk varsa çok daha hızlı gerçekle-

şir. Çocuklar genellikle her iki dilde de aynı yeterlilik düzeyine sahip değildir. Onlar aileleri ile

anadillerini kullanırken, okulda yaşıtları ile ikinci dili kullanırlar. Bu bakımdan anadillerinin

sadece evde değil okullarda da devam etmesi gerektiği sonucu çok önemlidir. İki dilli çocukla-

rın ikinci dilde akademik ve kavramsal düzeyde başarılı olabilmeleri için en azından başlangıç

düzeyinde, sözlü ve yazılı olarak birinci dili, yani anadillerini bilişsel bir düzeyde geliştirmeleri

gerekmektedir. Birinci dildeki yeterlilik düzeyi ikinci dil edinimini de etkilemektedir (Collier,

1995: 14). Gerek ikinci dile gerekse sosyo-kültürel duruma birçok etkisi olan anadille eğitimin

toplumsal uyuma da etkisi olacağı muhakkaktır. Toplumlar geçmişten günümüze taşıdıkları

sözlü ve yazılı eserler sayesinde gelecek nesillere seslenir ve onlara kültürel öğelerini miras

olarak bırakırlar. Bu mirasın temel taşıyıcısı dil ona şekil veren ise sözlü ve yazılı dil unsurları-

nın tamamıdır (Gözcü ve Arslan, 2017: 293).

Tablo 9: Anadille eğitim çocukların akademik başarısını artırır.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 28 13,7 13,8 24,6

Katılıyorum 62 30,4 30,5 55,2


Toplam 203 99,5 100,0

Cevaplanmayan 1 ,5


Tablo 9à bakıldığında katılımcıların 91 (%44,6)ì kesinlikle katılıyorum, 62 (%30,4)`si

katılıyorum, 28 (%13,7)ì kararsızım, 13 (%6,4)`ü katılmıyorum ve 9 (%4,4)ù da kesinlikle

katılmıyorumu işaretlediği görülmüştür. Anadilin çocukların eğitiminde büyük bir rol üstlendiği

ve akademik başarıyı arttırdığı %44,6`lık bir oranla gözler önüne sermektedir.

Uyanık ve diğerlerine göre (2010: 119 - 120): Çocukların akademik becerileri

erken kazanmasında, hem anne-babaların hem de öğretmenlerin uyarıcı ve tepkisel

yetiştirme tarzının, çocukların yazı ve sayılar ile erken yaşantılar geçirmesinin ve

sınıf, aile ortamındaki yetişkinlerle olumlu etkileşimler kurmasının etkili olduğu açık

bir şekilde belirtilmiştir (Burchinal ve ark., 2002: 416). Tüm çocukların akademik

başarılarında aile ve sınıf faktörlerinin etkili olduğu bilinmesine karşın, risk altında-

ki çocuklar için bu faktörlerin çok daha önemli olduğu vurgulanmıştır. Yapılan



597

araştırmalar incelendiğinde, özellikle alt sosyo- kültürel ve ekonomik düzeydeki aile-

lerin çocuklarına uygulanan nitelikli eğitim programlarının çocuğun dil ve akademik

gelişimi üzerinde oldukça olumlu etkilerinin olduğu görülmüştür (Campbell ve ark.,

2001: 231-232; Chapman ve ark., 2000: 703).

Yukarıdaki paragraf göz önünde bulundurulduğunda yapılan araştırmalara göre, akade-

mik becerilerin dil ile sıkı bir ilişkisi olduğunu anlamaktayız. Bu nedenle erken yaşlarda çocuk-

ların anne – babalar ve aile bireyleriyle olan ilişkisi, kullanmış oldukları dil ile gelişmektedir.

Her çocuk bir anadiline sahiptir. Anadiliyle başlanan akademik yapı kendi memleketlerinden

uzaklarda yaşayan gurbetçiler için son derece geliştirmekte zorlanılan bir olgudur, çünkü göç-

men dillerinde verilen eğitim olmadığından, çocuk evde öğrendiği bir dille hayatını devam et-

tirmeyi düşünürken, karşısına başka ve tamamen farklı bir dil çıkmaktadır. Bu bağlamda Türkçe

Anadili`ne sahip olan bir çocuğun, Avusturya`da Almanca`yla karşılaşması en geç üç yaşından

itibaren gerçekleşmektedir. Üç yaşına kadar öğrendiği anadili maalesef devam ettirilmemekte-

dir. Eğitim dili olarak sunulan Almanca, çocuk için yeni ve farklı bir dildir. Buna bağlı olarak

çocuk üç yaşına kadar öğrendiği akademik becerileri, dil uyumları ve dili anlama kabiliyeti kre-

şe başladığı andan itibaren neredeyse sıfırlanır.

Uyanık ve diğerlerine göre (2010: 119): Okul öncesi dönemde yer alan okuma

yazma becerileri ve matematik becerileri erken akademik beceriler olarak ad-

landırılmaktadır. Okuma yazma becerilerinin kapsamında sözel dil becerisi, alfabe

bilgisi, fonolojik duyarlılık, sözcük bilgisi, aynı sesle başlayan sözcükleri tanıma,

aynı sesle biten sözcükleri tanıma, yazılı sözcükler içerisinden söylenen sözcüğü gös-

terme gibi beceriler yer almaktadır (Morrow ve Gambrell, 2004: 5; Neuman ve Di-

ckinson, 2002: 97-98). Matematik becerilerinin kapsamında ise büyük–küçük gibi

boyutla ilgili kavramlar, tanıma, adlandırma, eşleştirme, karşılaştırma, gruplama,

sıralama, sayılar, toplama, çıkarma ve bölme işlemi, model alma, geometri ve uzay-

sal mantık, ölçme, grafik oluşturma gibi beceriler bulunmaktadır (Charlesworth ve

Lind, 2007: 7 - 11).

Bu tür yetenekler sıfırdan Almanca Dili`nde öğretilmeye başlanır. Çocuk, üç yaşına kadar

öğrendiği akademik becerilerinin çoğunluğunu kaybedebilir ve kafası karışır. Anadili, ikinci bir

dil ile paralel öğretilmediği için çocuk zorlanabilir ve akademik başarısının temellerini sağlam-

laştıramayabilir. Aile içinde konuşulan dil, çevrede ve okulda neredeyse tamamen terk edilir ve

becerilerini düşürebilir. İkinci bir dili öğrenmesi ve akademik becerilerini geliştirmesi, anadili

Almanca olan çocuklar gibi ilerleyemeyecektir. Bu olay çocuğun eğitim hayatı boyunca devam

eder. Zamanla, anadili Türkçe olan bir çocuk, kendi ailesi ve çevresiyle artık kendi anadilini

kullanamamakta veya yeteneğini kaybedebilmektedir.

Cumminsè göre öğrencilerin dil yeterliliklerinin farklı türlerinin, kullanım alanlarının

olabileceği gibi bu türlerin farklı gelişmelerinin de olduğu gerçeği görülebilmektedir. Gündelik

etkileşimleri gerçekleştirmek için kullanılan dil yeterliliği (BICS) okul derslerini, akademik

konuları anlamak ve anlatmak için kullandığımız bilişsel-akademik dil yeterliliğinden (CALP)

farklı olduğunu dile getirmektedir. Bunların dışında Cummins son tartışmalarında üçüncü tür bir

dil yeterliliğinden bahsederken, bunun bir dile ait ses, gramer ve yazma kurallarının doğrudan

dışarıdan öğretilmesi ile kazanılan bir dil yeterliliği olduğunu söylemektedir. Cummins’e göre

bu farklı dil yeterlilikleri arasında ayrım yapmak önemlidir, çünkü her biri farklı bir şekilde

gelişir ve akademik gelişmedeki rolleri tamamen farklıdır.



598

Ayrıca hem dilsel azınlık öğrencileri hem de çoğunluk öğrencileri bu dil yeterliliklerini

edinirken kullanılan taktiklere farklı cevap üretebilmektedir. Bundan dolayıdır ki her bir dil

yeterliliğinin kime ve nasıl öğretileceği önemli görülmektedir. Daha önce de bahsedildiği gibi,

gündelik etkileşimleri gerçekleştirmek için kullanılan dil yeterliliği genellikle yüz yüze konuş-

malarımızda kullanılan bir dil yeterliliğidir ve kullanılan cümleler çoğu zaman kısa, gramer

açısından basit ve sıklıkla kullanılan kelimeleri içerir. Ayrıca jest ve mimikler de konuşmayı

destekler niteliktedir. Okul derslerini, akademik konuları anlamak ve anlatmak için kullandığı-

mız bilişsel-akademik dil yeterliliği ise daha az bilinen, morfolojik açıdan daha karmaşık keli-

meler içeren, cümle yapısı olarak genelde uzun, bağlaç gerektiren ve çoğu zaman edilgen cümle

yapılarını barındıran bir dildir. Genellikle ansiklopedilerde, ders kitaplarında, okuma metinle-

rinde karşılaştığımız bir dil yeterliliği olarak görülmektedir. Çoğunluk dillerini kullanan öğren-

ciler okula başladıklarında çoğu zaman BICS cinsinden dil yeterliliğini önemli ölçüde tamam-

lamış olup okulda öğrendikleri yeni kelimelerle bu dil yeterliliğini geliştirirken, mevcut dil biri-

kimine CALP cinsinden dil yeterliliğini eklemeyle hazırlar ve hızlandırırlar. Buna karşılık dilsel

azınlık öğrencileri okula başladıklarında, okul dilini bilmediklerinden veya az bildiklerinden,

uzun bir süre boyunca BICS yeterliliklerini geliştirmeye çalışmakta, bununla birlikte yeterli ve

etkili düzeyde bir CALP gelişimi için oldukça geç kalabilmektedirler. Daha önce de değinildiği

gibi, dilsel azınlık öğrencilerinin çoğunluk grubuna mensup öğrencilerin dil seviyesine gelebil-

meleri için en az birkaç eğitim yılı geçmesi gerekmektedir. Bu nedenle dilsel azınlık öğrencile-

rinin hangi dil veya dillerle okula başlayacakları, akademik gelişimlerini doğrudan belirleyen ve

etkileyen önemli bir husus olarak gösterilmektedir.

Bu bağlamda çocukların ilk dili eğitimde yer almalı ve eğitim aldıkları sürece mutlaka en

azından paralel olacak şekilde desteklenmelidir.

Tablo 10: Anadille eğitimin öğrencilerin sınıf içi uyumuna katkısı vardır.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 40 19,6 19,7 33,5

Katılıyorum 62 30,4 30,5 64,0


Toplam 203 99,5 100,0

Cevaplanmayan 1 ,5


Yukarıdaki Tablo 10à bakıldığında %35,8 oranı ile kesinlikle katılıyorum işaretlenmekle

birlikte sadece %0,5 oranında cevaplanmamıştır. Katılımcılardan %66,5ì katılarak anadille

eğitimin sınıf içinde de uyuma katkısı olabileceğini göstermiştir.



599

Öksüzè (2012) göre: Dil kültürün aynasıdır ve toplumun sürekliliği ile kül-

türün yeniden üretimini sağlamada en temel kurumlardan biridir. Dil yoksa bir ka-

vramlar sistemi ve düşünce de yoktur. Düşüncenin belirleyicisi dil, dilin belirleyicisi

ise toplumdur. İnsan gerçekliğe dili kullanmaksızın adapte olamaz. Reel dünya

büyük ölçüde bilinçsiz bir biçimde dil alışkanlıkları üzerine inşa edilir.1 Bir çocuk

için dil, çocuğu egosundan uzaklaştırıp, onun sosyal bir kişi olmasını sağlayan, ken-

disini kontrol ve takip ettirebilen, düşüncelerini, duygularını ve davranışlarını ifade

etmesini adım adım geliştiren ve kendini güvende hissetmesine yardımcı olan bir da-

vranış türüdür.2 Dil çocuğun kendisini anlatabilmesini sağlar ve ona birey olma yo-

lundaki ilk adımını attırır. Dünyaya geldiğinde hiçbir şey bilmeyen çocuk anadiliyle

kimlik kazanır, kültür edinir ve toplumsallaşır. Ayrıca, anadili aracılığıyla ilk

toplumsal kuralları kavrar, çevresi ile ilişki kurar. Bu noktada anadiline ve anadili

eğitimini verecek kişilere büyük bir görev düşer. Zira çocuğun tüm gelişimi dil ge-

lişimiyle doğrudan bağlantılıdır.3 Bütün bunların yanı sıra geçmiş kuşaklar gündelik

hayatın yeniden üretiminde yaşam deneyimlerini yeni kuşaklara dil aracılığıyla

aktarır. Dil bir toplumun değer yargılarını, duyarlılıklarını, önceliklerini ve

farklılıklarını özünde taşır…

Öksüz`ün de dediği gibi, dil bir insanın yapı taşıdır ve ilk öğrendiği dilden hareketle insan

çevresini tanır ve uyum sağlamaya çalışır. Çocuğun gelişimi dil gelişimiyle doğrudan bağlantılı

olduğundan, çocuk ilk öğrendiği anadilinde kendi kurallarını ve de dünyasını oluşturur. Top-

lumsallaşmada anadili aracılığıyla öğrendiği sosyal kurallar, çocuğa sınıf ortamında da yardımcı

olacak ve sınıf içinde uyum sorununu ortadan kaldırmaya yetecektir. Ayrıca Öksüz (2012) baş-

ka bir cümlesinde der ki: “Yurtdışında çok dilli ortamlarda yetişen bir çocuğun kimliğini koru-

yabilmesi, sağlıklı düşünme, doğru anlama, toplum içinde karşı karşıya geldiği çeşitli durumlara

uyum sağlayabilme yeteneklerinin gelişmesi için anadili ayrı bir anlam ve önem taşımaktadır.5“

Yukarıda vurgu yapılan cümlede, genel, toplumsal ve sosyal bir uyumdan bahsedilmekle

birlikte sınıf ve okul gibi ortamların da bu tür sosyal ortam olduğu düşünüldüğünde anadili eği-

timinin sınıf içi uyuma son derece katkısının tespiti yapıldığı görülmektedir.

Skutnabb-Kangas ve Dunbar’dan151 yola çıkarak eksiltici dilsel eğitim pratiklerinin

ve tekdillileştirme modellerinin öğrenciler üzerinde kısa ve uzun vadede yarattığı

eğitsel, sosyal, fiziksel ve psikolojik neticeleri şöyle özetlenebilir:

- Olumsuz eğitimsel neticeler: Okul başarısızlığı, düşük okula devam etme

oranları, düşük birinci ve ikinci dil gelişimi,

- Olumsuz fiziksel neticeler: Alkolizm, şiddet eğilimi vb.,

- Olumsuz psikolojik neticeler: Özgüven eksikliği, kendi toplumunu değersiz

ve geri kalmış görme, kendi anadilini değersiz görme vb.,

- Dilin ve köklü kültürün kaybolması,

- Olumsuz sosyo-ekonomik ve diğer toplumsal neticeler: Yüksek işsizlik

oranları, düşük gelir, ekonomik ve toplumsal marjinalleşme, yabancılaşma

ve ruhsal hastalıklar (Coşkun, Vahap; Derince, M. Şerif; Uçarlar, Nesrin,

2010: 89)



600

Şeklinde anlaşılacağı ve sıralanacağı gibi anadili farklı olan bir öğrencinin sınıf içi

ortama girdiğinde, yerel ve resmi dili anadili olarak konuşan öğrenciler kadar rahat olamadığı

görülmektedir. Bunun nedeni ise öğrencinin yeteri kadar resmi - yerel dile hakim olmadığı o-

lacağı gibi, öğrenci kendini yabancı hissedebilmekte ve konuşmakta çekinmektedir. Öğretmen

ve öğrenci ikilisinin sıkı bir entellektüel ilişki içerisinde bu sorunları çözmeye eğilimli olması

gerekmektedir. Nitekim ayrı bir ilk dile sahip olan öğrenci için sınıf içi uyumda, sosyal sorunlar

yaşayabilmekte ve kendini geri çekebilmektedir. İyi bir eğitim modeli geliştirerek öğretmen ve

öğrenci ilişkisini güçlendirmek gerekmektedir. Öğrencilerin motivasyonsuz olma, güvensiz

hissetme, geri çekilme, arkadaş edinememe ve dışlanma sorunlarının olabileceğini bilip, bu

durumlara ortam hazırlanmasına imkan vermeyen eğitmenler ve öğretmenlere ihtiyaç duyulm-

aktadır. Bilakis azınlık grupların da ilk dillerinde eğitim imkanı tanınarak, sistemli bir eğitim

modeli geliştirmek ve eğitmenleri bu doğrultuda yetiştirecek metotlar oluşturmak gerektiği, bu

tür sorunların en aza indirilmesi adına önemli kabul edilmektedir. Olanaklar çerçevesinde kon-

trollü olmak ve öğrencilerin bu tür sorunlarına zamanında müdahil olmak gerekmektedir.

Öğrencileri sosyal sınıf ortamlarından soğutacak faktörlerin engellenmesi durumunda, öğrenci-

nin sosyal sınıf ortamına adapte olması az zaman almakta ve bu tür girişimlerle mümkün

kılınabilmektedir. Sonuç olarak, başarısızlık riskinin altında yukarıda zikredilen nedenler yatm-

akta ve bu nedenler öğrenciyi eğitimden de soğutmaktadır. Anadille eğitimin bu tür sorunlara

engel olabileceği tablo 10`da çıkan sonuçla da kendini göstermektedir.

Tablo 11: Anadille eğitim öğrencilerin motivasyonunu artırır.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 37 18,1 18,2 31,0

Katılıyorum 62 30,4 30,5 61,6


Toplam 203 99,5 100,0

Cevaplanmayan 1 ,5


Tablo 11`de katılımcıların motivasyonu artırmada anadilin etkisini, %38,2 ile kesinlikle

katılıyorum ve %30,4 ile de katılıyorum işaretlediği görülmektedir. Kararsızım diyenlerin oranı

da %18,1 ile karşımıza çıkmaktadır. Anadilin ortam bulduğu eğitim sürecinde, öğrencilerin

kendilerini daha motivasyonlu olabilecekleri hissini katılımcılar tarafından sunulmaktadır.

Öksüzè (2012) göre: Çocuklar ev dışında, içinde bulundukları toplumun dili-

ni konuşmakta, anadillerini ise sadece ev içinde, ebeveyn (ve akrabaları) ile temel

iletişim gereksinimleri çerçevesinde, son derece asgari bir seviyede kullanmaktadır-



601

lar. Ve çocuklarla yetişkinler arasındaki iletişim, buyurgan ve daha çok temel gere-

ksinimleri karşılamaya yönelik bir özellik göstermektedir.

Dolayısıyla, kapalı bir çevrede, kısır bir döngü içinde sürdürülen tekdüze yaşama

bağlı olarak, Türkçenin de iletişim dili olarak yeterli oranda kullanılmaması

nedeniyle yeni yetişen kuşakların yeterli kalitede Türkçe öğrenmesi engellen-

mektedir. Ve bunun sonucunda yarı dillilik gibi bir tehlike ile karşı karşıya kalınm-

aktadır. Yarı dillilik ise ancak dilsizlik olarak tanımlanabilir.9 Ve yarı dillilik veya

dilsizlik bireyin ruhsal dünyasını ve sonrasında tüm eğitim hayatını etkileyecek o-

lumsuz sonuçların habercisi olarak değerlendirilmektedir (nitekim, çocukların ergen

oldukça ebeveynleri ve kendi yaşıtı diğer çocuklar ile arasındaki dilsel boşluk,

duygusal bir boşluğa dönüşür ve çocuklar ebeveynlerine ve okula çok hızlı bir

biçimde yabancılaşabilirler).

Yukarıdaki paragrafta vurgulanmak istenen ana düşünce, çocukların üç yaşından itibaren

başladıkları kreşlerde, anadilinde eğitime ortam tanınmayarak terk edilmeye mahkûm bırakıl-

ması, çocukların gelecek eğitim hayatları boyunca, akademik hayatlarını da etkileyecek derece-

de sorun teşkil etmektedir. Nitekim dilsizlik ya da yarı dilllilik çocukları toplum içerisinde geri

planda tutacak ve kendilerini toplumdan soyutlayacaklardır. Bu sorunun temelinde motivasyon

kırılması ya da motivasyonsuzluk, kendini ifade edememe temeline oturtularak, isteksizlik ve

dilde bilinçsizlik olarak adlandırılabilir. Bu tür sorunların önüne geçebilmek adına, her çocuğa

anadilinde eğitim hakkı tanınarak, çocuları motive etmeye yönelik, çocukların içinde bulunduk-

ları topluma ya da ülkeye bağlı ve verimli hale getirmek, eğitimde hedef olmalıdır.

Ayrıca azınlık dillerini konuşabilen ve yazabilen öğretmenler yetiştirmek de bu tür sorun-

ların hafifletilmesinde önem arz etmektedir. Öğrenciler kendi anadillerini konuşabilen eğitmen-

leri gördükçe motivasyonlarını arttırmakta ve eğitime bağlandığı görülmektedir.

Tablo 12: Eğitimde anadiline yer verilmesi kişilere kendini değerli hissettirir.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 35 17,2 17,4 24,9

Katılıyorum 55 27,0 27,4 52,2


Toplam 201 98,5 100,0

Cevaplanmayan 3 1,5


Tablo 12`de eğitimde anadiline yer verilmesi sorulmuş ve katılımcılar: %47,1 ile kesin-

likle katılıyorum; %27,0 ile katılıyorum; %17,2 ile kararsızım; %4,9 ile katılmıyorum ve %2,5



602

ile de kesinlikle katılmadıklarını ifade etmektedirler. Kesinlikle katılanların oranı nerdeyse

%50`lik bir orana yaklaşmıştır. Bu oranla katılımcıların çoğu, bize, kendini değerli hissetmenin

eğitimde anadiline yer verilmesiyle sıkı bir bağı bulunduğunu göstermiştir. Hemen hemen dün-

yanın her ülkesinde göçmen toplulukların da ikamet etmesi ve bu topluluların anadiline de eği-

timde yer verilmesi gerektiği yukarıdaki tabloda ifade edilmiştir.

Öksüz (2012)è göre: Doğuştan itibaren aile çevresinde öğrendiği anadilinde değil

de sadece ikinci dilde desteklenen öğrencilerin büyük bölümü okul derslerinin kendi-

leri için tüm okul hayatı boyunca çok ağır olduğunu bildirmektedirler. Modern dö-

nemde, eğitim sürecinde öğrencilerde “kendine güven” ve “kendinden emin” olma

duygularının geliştirilmesi hedeflenmektedir. Uygulanan metotlar sonucunda,

göçmen öğrencilerde ise bunun yerine “aşağılık” duygusu gelişmekte, bu da onların

genel olarak öğrenmelerini güçleştirmektedir.10

Yukarıdaki paragraf esas alınacak olursa, uygulanan metotlarda göçmen öğrencilerde or-

taya çıkmış sonunçlarda „kendine güven ya da kendinden emin olma “duyguları yerine, aşağı-

lık” duygusu kendini göstermektedir. Böyle bir eğitim sürecinde çocukların kendilerini değerli

hissetmesi pek zor hale gelmektedir. Bu gibi eğitim sistemleri içine anadili de dahil etmek, ço-

cukları eğitime “adapte etmeye ve değerli hissetme” `ye yönlendirecektir.

Coşkun ve diğerlerine (2010) göre ise, anadillerini çocukların eğitim sürecine dâhil edil-

mesinin çocuklara çok büyük katkıları olacağını, öğrenciler ve öğretmenler arasında iletişimsiz-

liğin ortadan kalkacağını, öğrencilerin daha hızlı okuma - yazma öğrenebileceğini, okulda daha

başarılı olma ihtimalinin yükseleceği, daha sağlıklı bir psikolojiye sahip olacaklarını, potansi-

yellerini daha rahat bir şekilde ortaya koyabileceklerini, susan ve sinmiş değil, daha aktif öğren-

ci pozisyonuna yükseleceklerini, özgüvenlerinin gelişeceğini, kendi kültürlerini daha iyi öğrenip

sonraki nesillere aktarabileceklerini göstermektedir.

Anadilinde eğitim imkânı sağlanması, öğrencilerin hayatlarını kuracakları temelin her tür-

lü olumlu değişime vesile olacağı gösterilmektedir. Öğrenciler anadilde eğitim sistemleri ile

hayatlarını daha iyi donatmakta, kişiyi oluşturan dilsel ve kültürel değerlerin farkına vararak,

toplumu oluşturan diğer bireyler gibi değerli olduğunu hissettirmektedir.

Tablo 13: Anadille eğitim toplumların birbirine bakışını olumlu etkiler.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 46 22,5 22,8 34,2

Katılıyorum 64 31,4 31,7 65,8


Toplam 202 99,0 100,0

Cevaplanmayan 2 1,0




603

Yukarıdaki tablo 13`te anadille eğitimin toplumların birbirine bakışını olumlu etkilediği

sorulmuş ve katılımcılar: %33,8 ile kesinlikle katılıyorum; %31,4 ile katılıyorum; %22,5 ile

kararsızım; %7,4 ile katılmıyorum ve %3,9 ile de kesinlikle katılmıyorum dediği görülmektedir.

Anadilinde eğitimin toplumların birbirine bakışını olumlu etkilediği katılımcılar tarafından sa-

vunulmuş ve farklı toplumların anadillerinde eğitim ile toplumsal düzenin önemli bir parçası

olması hasabiyle de vurgulanmak istenmiştir.

Öksüz (2012)è göre: Daha önce de ifade edildiği gibi, Avrupa genelinde, anadili

eğitimi ile ilgili çok farklı uygulamalar bulunmaktadır. Örneğin İsveç, 1976 yılında

Ev Dili Reformu’nu gerçekleştirmiştir. Bu reform göçmen çocukların ikinci dil ola-

rak İsveç eğitimine katılmalarını zorunlu kılmakla birlikte, isterlerse kendi dillerinde

eğitim hakkına sahip olduklarını yasal olarak kabul etmiştir. Bu bakımdan İsveç,

kültür politikası ve iki dilli eğitim açısından kıta Avrupa’sından farklı bir yapı gös-

termektedir. İsveç eğitim sistemi, evde konuşulan dili eğitimde de geçerli dil olarak

kabul etmekte ve en az 5 kişilik bir grup oluştuğunda anadili eğitimi vermeyi bele-

diyelere bir yükümlülük olarak şart koşmaktadır. Ve son yıllara ait verilere göre

İsveç’te, Türkçe anadili eğitimine katılan çocukların sayısı toplam Türkiyeli göçmen

çocukların nüfusunun % 60’ını oluşturmaktadır.

Yukarıdaki alıntı günümüz Avrupa Ülkeleri`nden biri olan İsveç`ten geçerli bir eğitimden

bahsetmektedir. Anadilini eğitimde bir yere oturtan İsveç, göçmen çocuklarına kendi dillerinde

eğitim hakkı tanıyarak yerel toplum ve göçmen topluluklar arasındaki sorunları en aza indirmiş

ve sıkı bir bağ kurmanın temellerini atmış bulunmaktadır. Yerel toplum ve göçmen topluluklar,

sınıf ve okul ortamlarında birbirlerinin diline saygı duyarak her dilin bir zenginlik ve ayrıcalık

olduğunun bilincine varmıştır. Bu nedenle göçmen ve yerel toplumlar arasında birbirine bakış

olumlu temeller üzerine oturtulmuştur. Nitekim Avusturya`da da anadili dersleri ek ve seçmeli

bir ders olarak zemin hazırlanmış ve de uygulanmıştır. Avusturya`daki dokuz eyaletin her birin-

de farklı kurallarla birlikte anadil dersleri Salzburg Eyaleti`nde en az on öğrencinin bir araya

gelmesiyle, kayıt olunmasını da gerekli göstererek gruplar oluşturulmaya çalışılmaktadır.

Kayıt zorunluluğu olmaması ve isteğe bağlı olması dolayısıyla birçok öğrencinin kaydı

takip edememesi ve okuldaki iletilerin çocuklar üzerinden ailelere ulaştırılmak istenmesi sebep-

lerinden ötürü, çocuklar bu şansını kaçırmaktadır. En az haftada iki ders saati olarak kanunda

yer alan bu uygulanış, haftada altı saate kadar anadili ek dersini yasal kılmakla birlikte, ne yazık

ki sadece haftalık iki ders saati uygulamasının ötesine henüz geçilememiş ve anadil derslerine

katılım (Her azınlık dili dahil olmak üzere!) Avusturya genelinde %28`lerin altına düşmüştür.

Bu nedenlerin de göz önüne alınarak okul ve sınıf ortamlarında Türk çocuklarının da sıkça so-

run yaşaması ve Avusturyalı Çocuklar`la anlaşmanın dil seviyelerine göre zor olduğu düşünül-

düğünde, uyumsuzluk probleminin ortaya çıktığı gözlemlenmiştir. Çocukların ilerki hayatların-

da da birbirlerine tutum ve bakışları ne yazık ki olumlu olmadığı bu nedenlerin etkisi olarak

görülmektedir.

Buna karşı anadili eğitimi tüm bu sorunları ortadan kaldıracak ve de toplumların birbirine

bakışını olumlu olması yönünde sağlam alt yapı atılmış olunacaktır.



604

Tablo 14: Anadille eğitim azınlık toplumunun yerel topluma karşı esenlikli duygu değe-

ri geliştirmesini sağlar.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 57 27,9 27,9 37,3

Katılıyorum 61 29,9 29,9 67,2


Genel Toplam 204 100,0 100,0

Tablo 14`te anadille eğitimin azınlık toplumların yerel topluma karşı esenlikli duygu de-

ğeri geliştirmesi sorulmuştur. Katılımcıların: %32,8 oranında kesinlikle katılıyorum; %29,9

oranında katılıyorum; %27,9 oranında kararsızım; %6,4 oranında katılmıyorum ve %2,9 oranın-

da da kesinlikle katılmıyorum dediği görülmektedir. Anadille eğitimin toplumların birbirine

karşı esenlikli duygu geliştirdiğini ve toplumsal huzurun oluşmasında önemli bir rol üstlendi-

ğinden, anadilinde eğitim çocukların duygusal olarak da birbirlerine bağlanabileceğini vurgula-

mıştır.

Öksüzè (2012) göre: Göçmenlerin anadili konusunda belirsizlik ve

karmaşanın sürdüğü bir diğer batı Avrupa ülkesi olan Hollanda’da anadili eğiti-

miyle ilgili 70’li yıllardan bu yana zikzaklı bir politika izlenmiştir. Hollanda,

başlangıçta anadili eğitimi konusunda en az İsveç kadar istekli ve olumlu bir tavır

sergilerken, sonraki yıllarda bu eğitimi “kırparak” neticede tümden kaldırma yoluna

gitmiştir: 2004 yılında Yaşayan Yabancı Diller Eğitimi olarak adlandırılan anadili

eğitimi tümüyle yürürlükten kaldırılmıştır. Bu eğitimin kaldırılmasına gerekçe olarak

söz konusu eğitimin ve öğretmenlerin kalitesizliği yanında bütünleşme önünde bir

engel olduğu belirtilmiştir. Ancak hükümetin bu eğitimi tasarruf politikaları

çerçevesinde kaldırmış olması manidardır. Bu eğitimin kaldırılmasıyla binlerce

yabancı kökenli çocuk anadillerini öğrenmekten mahrum bırakılırken, yüzlerce

öğretmen de işsiz kalmıştır.13 Özetle, Hollanda’da son durum, konunun uzmanla-

rından Guus Extra ve Ludo Verhoeven’in belirttiği gibi14: “Hollanda’daki yaygın

kanı etnik azınlıkların anadillerini öğrenmeyerek sadece Hollandaca konuşmaları

yönündedir; ve göçmen çocukları anadillerini öğrenmek yerine tüm zaman ve enerji-

lerini Hollandaca öğrenmeye vakfetmelidir. Bu anlayışta çok dillilik bir zengin-

lik/kaynak olarak değil, bir problem olarak görülmektedir.”

Yaklaşık 700 bin Türkiye kökenli öğrencinin bulunduğu Almanya’da ise genel

olarak dışlayıcı bir etno-kültürel ulusçuluk hakim durumdadır. Bu hakim görüş, aynı

zamanda devlet politikasıdır ve göçmenlerin dil ve dinleri başta olmak üzere kültürel

değerlerini “tehdit” olarak görmektedir. Bu nedenle Almanya, uyum ve entegrasyon

için göçmenlerin anadillerini sistemli ve düzenli olarak konuşmalarını ve öğrenme-



605

lerini desteklememekte, zaman içinde azalarak ortadan kalkmasını umarak, buna

zemin hazırlamaktadır.15

Yukarıdaki Hollanda ve Almanya örneği göz önüne alındığında Avusturya`nın da bu ül-

kelerden yapıcı olduğu söylenmesi çok zordur. Ne kadar da bu tür haklar sunulsa da politik ola-

rak engeller çıkartılıp sınırlandırılmaya çalışılmaktadır. Bu tür durumlarda azınlık toplulukların

anadilleri gibi çok büyük öneme sahip olan olguları ellerinden alınmaya ya da azaltılmaya gi-

dilmesi, kendilerini rahatsız etmekle kalmamış, karşılıklı bir toplum anlaşmazlığı haline dönüş-

müştür. Tablo 13`te İsveç örneği göz önünde bulundurulursa bunun tam tersi görülecektir. Azın-

lık toplulukları da kendilerini yaşadıkları ülkelerde mutlu ve değerli hissederek, yerel topluma

karşı güzel duygular besleyeceklerdir. Bu tür duyguların geliştirilmesi adına göçmen toplulukla-

ra anadilinde eğitim hakkı tanınarak ortam hazırlanabileceği görülmüştür.

Erbaşà (2001) göre Türkiye`den bir örnek verilecek olunursa, Türkiye`de anadil sorunu

süregelen bir baskının sonucudur ve bu baskı, Türkiye'deki Kürt kitlenin anadillerine daha sıkı

sarılmalarının temel güdüleyici toplarından biridir. Bu baskı sürekli tekrarlandıkça, anadil kul-

lanımını Kürtler bir onur sorununa, bir mücadele aracına dönüştürmüş ve anadillerini yaşamla-

rının her alanına taşımaya iten temel güdüleyicilerden biri haline getirmişlerdir. Aslında gayri

ihtiyari bilinir ki, pek çok milletin kuruluşunda anadili farklı insanların çok belirleyici yerleri

vardır: Türkçülüğün teorisyeni Gökalp'ın anadili Kürtçe`dir; Stalin'in anadili Gürcüce`dir; Be-

şikçi'nin anadili Türkçe`dir; Napolyon'un anadili Fransızca olmadığı gibi bunun örnekleri gü-

nümüzde de görülmektedir. Benzer bir biçimde, aynı dili kullanan bazı toplulukların çok sayıda

devleti vardır ve bunlara tek bir millet demek oldukça zordur: Arapça, Türkçe, İspanyolca, Por-

tekizce, İngilizce, Fransızca konuşan topluluklar bu tür milletlere birer örnek teşkil etmektedir-

ler. Ancak, tüm bunlara rağmen anadilin bir siyasi eylem ve toplumsal kuruluş aracı olarak

önemi tartışılmaya ve savunulmaya devam ettirilmelidir. Hele hele anadilinde eğitim kazanımla-

rı için sürdürülebilecek önemli bir etkendir. Çünkü tüm klasik metinler bir ortak anadil sahibi

olmayı millet olmanın temel karakteristiklerden biri olarak göstermektedir (Hayes, 1995).

Azınlık toplulukları ile yerel toplum arasındaki çatışma düşünüldüğünde kazanan tarafın

iki taraf da olmadığı aşikârdır. Nasıl ki Türkçülüğün teorisyeni Gökalp'ın anadili Kürtçe olabile-

ceği gibi bir başka anadilin savunucusunun da anadili Türkçe olan ya da başka bir dile sahip

olan bireyin içinde yaşadığı toplulukların lehine anadilinde eğitim hakkı gözetilmelidir. Genel

sorunlar göz önüne alındığında, milletler arası sorunların temelinde bu tür nedenlerin olduğu

görülecektir. Bu yaptırımın tersi uygulandığı taktirde milletler arası huzurun ve esenlikli duygu

değerinin geliştiği görülecektir. Buna bağlı olarak toplumsal barış da kazanılmış olunabilmekte-

dir.

Tablo 15: Anadilde eğitim, konuşurları arasındaki kültürel farklılıkları en aza indirir.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 52 25,5 25,7 45,0



606

Katılıyorum 52 25,5 25,7 70,8


Toplam 202 99,0 100,0

Cevaplanmayan 2 1,0


Tablo 15`te görüldüğü gibi aynı anadiline sahip olanların kültürel farklılıklarını, anadil-

de eğitim sayesinde en aza indirdiği sorulmuştur. Katılımcıların: %28,9 oranında kesinlikle

katılıyorum; %25,5 oranında katılıyorum ve kararsızım; %12,3 oranında katılmıyorum ve %6,9

oranında da kesinlikle katılmıyorum dediği görülmektedir. Aynı dili konuşurlar arasındaki kül-

türel farkın en aza indiğini savunanlar yukarıdaki tablo 15`te %50`lik bir oranın üzerine çıkmış-

tır. Günümüz itibariyle insanların istedikleri yerlere gidip yeleşme ve maddi ihtiyaçları için daha

iyi bir hayat yaşama istekleri görülmektedir. Gidilen ülkelerde azınlık topluma sunulan anadili

eğitimiyle bu dili konuşanların arasında ortalama bir seviye yakalanabileceği gibi, eğitimde

anadilinin olmaması da ters etki göstererek kiminin çok iyi ya da çok kötü olduğu gözlemlen-

miştir. Kişisel sorun olarak karşımıza çıksa da toplumsal bir sorun olarak çoğulcu bir yapıyı

etkilemiş ve toplumun bireyleri arasında iletişim azlığına ya da iletişim yanlışlığına itmiştir.

Kültürel farklılıklar da bu etkide kalarak önemini yitirmiş gözükse de bu soruya verilen cevapla-

rın anadilinde eğitim ile kültürel farklılıkların en aza indirilmesinin yolunu göstermiştir.

Başka bir örnek verilecek olunursa (Öksüz, 2012); İsveç’ten farklı olarak Fransa’da

anadili eğitimi göçmen grupların kendi ülkelerinin konsoloslukları tarafından organize edilmek-

tedir. Ve son verilere göre, 400 binin üzerinde Türkiyeli göçmenin yaşadığı Fransa’da, ilk ve

orta öğretim düzeyinde 20 bini aşkın Türkiyeli öğrenci kendi konsolosluklarının düzenlediği bu

eğitime katılmaktadır. Bu tür anadili yardımı Türkiye Cumhuriyeti Devleti`nce, Yurtdışı Türkler

ve Akraba Topluluklar Başkanlığı tarafından takip edilmektedir. Bu tür devletlerde anlaşılacağı

üzere anadilinin olduğu okullar tercih edilmekte ve anadili desteklenmek istenmektedir. Dil bir

toplumun değer yargılarını, duyarlılıklarını, önceliklerini ve farklılıklarını özünde taşır. Anadili,

insanın içinde doğup büyüdüğü aile ve toplum çevresinde, doğumundan 6 yaşına gelinceye ka-

dar öğrendiği, kendini ifade edebildiği, duygu ve düşüncelerini aktarabildiği dildir. Kültürel

bütün faaliyetleri dillerle ortaya koymak mümkün olduğundan, toplumun temel taşı bireyler,

anadillerinde alacakları eğitimle kültürel farklılıkları en aza indirmek ve de kendi toplumundaki

anlaşmazlıklara neden olan engelleri ortadan kaldırmak aynı dili konuşabilme yeteneğine ve

bilgisine bağlıdır.

Tatar Kırılmış ve Çelebi`nin (2015) İngiltere`de yaptığı çalışmaya göre yurt dışındaki

öğrencilere anadillerini öğretmek için ders ve çalışma kitabı gibi öğretim materyali hazırlanır-

ken bu öğrencilerin Türkiye’deki öğrencilerden oldukça farklı dil becerilerine sahip olduklarının

bilinmesi gerektiğini vurgulamaktadır. İngiltere`de uygulanan bir eğitim modeli olması ha-

sabiyle, hem yabancı dil olarak hem de anadil olarak İngilizce`nin öğretilmesinde

aşamalandırılmış yaklaşım en belirgin hususlardan biri sayılmaktadır. İlkokuldaki veya

ortaokuldaki bir öğrenciye İngilizce`si sorulduğunda kesinlikle bildiği dilin seviyesini söyle-

mekte, bu öğrencinin çoğunlukla fikir sahibi olduğu kanıtının neticesi sayılmaktadır.



607

Türkiye’de kelime hazinesi ve akademik başarı arasındaki ilişki dikkat çekmiş,

bu konu üzerinde çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Her araştırmada farklı 8 nitelikler

üzerinde durularak bu konu birçok açıdan kuşatılmaya çalışılmıştır. Bu çalışmaların

birinde İlköğretim 4. ve 5.sınıf öğrencilerinin yazı diline dayalı kelime hazinelerini

cinsiyet, okul öncesi eğitim alıp almama, anne - baba meslekleri, günlük gazete

okuma, kitap okuma, gelir düzeyi, kardeş sayısı değişkenlerine göre nasıl bir değişim

sergilediği bulguları incelenmiştir. Araştırmanın neticesinde kelime hazinesinin

içeriksel olarak bir çok husustan etkilendiği, ailenin eğitim ve sosyo ekonomik

seviyesiyle okul öncesi eğitimin temel belirleyicilerden olduğu tespit edilmiştir

(Temur, 2006; 132-134), (Tatar Kırılmış ve Çelebi, 2015: 7 - 8).

Türk çocuklarına uygulanan bu araştırmada anadilinde öğrencilerin tür ve cinsiyetlere gö-

re aktif kelime hazinelerini tespit edebilmek için üç alanda olmak üzere; anı, film yazısı, tarif

yazısı istenerek yazılı anlatım çalışması yaptırılmıştır. Bu durum neticesinde yurt dışındaki

çocuklara Türkçe öğretimi için bazı tavsiyelerde bulunulmuştur: Anavatandan uzakta, bulundu-

kları ülkenin diliyle öğretim yapılan okullarına devam eden Türk öğrencilerin kendi kültürleri

ve ülkeleriyle bağlantılarını sürdürmeleri, anadillerini doğru ve etkili bir şekilde öğrenmeleri ile

mümkün olabileceğini savunmaktadır. Bu nedenle bu öğrencilerin dil seviyelerini tespit etmek,

doğru öğretim materyallerinin hazırlanmasını kolaylaştırması ve öğretim programının daha et-

kili olmasını sağlaması açısından önemle üzerinde durulmaktadır. Yurt dışındaki Türk çocu-

klarına seviyelerine göre kelime listelerinin hazırlanması için ilk olarak bu öğrencilerin aktif

kelime hazinelerinin tespiti gerekmektedir. Bu çalışma ile İngiltere’de Türkçe derslerine devam

eden öğrencilerin yazılı anlatımlarında tür ve cinsiyetlere göre kullandıkları toplam kelime,

farklı kelime ve tekrar eden kelime sayılarının belirlenmesi hedeflenmiş olmakla birlikte, ana-

dilinin her öğrencide farklı seviyede olabileceğini göstermektedir. Nitekim kendi toplumunu

anlamak ve anlaşmak için ortalama bir eğitimden geçmek şart olmaktadır. Buna bağlı olarak da

kültürel farklılıklar anadilinde eğitimle desteklenerek belirli bir seviyeye yükseltmekle birlikte,

konuşurları arasında da kültürel farkı en aza indirdiği gözetilmektedir. Özetle, anadilde eğitim

konuşurları arasında kültürel farkı en aza indirebilmektedir.

Tablo 16: Eğitimimde anadilime yer veren okulu tercih ederim.

Frekans Yüzde Geçerli-

Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 29 14,2 14,4 24,8

Katılıyorum 59 28,9 29,2 54,0


Toplam 202 99,0 100,0

Cevaplanmayan 2 1,0




608

Tablo 16`da eğitimde anadiline yer veren okul tercihi sorulmuş ve katılımcılar tarafın-

dan: %45,6 oranında kesinlikle katılıyorum; %28,9 oranında katılıyorum; %14,2 oranında ka-

rarsızım; %5,9 oranında katılmıyorum ve %4,4 oranında da kesinlikle katılmıyorum işaretlendi-

ği görülmektedir. Tablo 16`ya bakıldığında neredeyse %75`lik bir oranla katılımcıların, yani

katılımcıların ¾ `ü anadilinde bir okulu tercih etmek istediği görülmüştür. Bu istek, anadilinde

eğitimin önemini vurgulamıştır.

Öksüzè (2012) göre Almanya`daki (Kuzey-Ren Vestfalya Eyaleti`nde “misafir işçi”

çocuklarının anadili eğitimine yönelik ilk düzenlemeler 60’lı yılllarda yapılmıştır. O yıllarda

çocukların ülkelerine döndüklerinde uyum sorunu yaşamamaları düşüncesiyle açılan anadili ve

kültür dersleri, zaman içerisinde yeni amaçlara hizmet edecek biçimde yeniden yapılandırılmış-

tır. Bugün Kuzey-Ren Vestfalya’da aralarında Türkçe`nin de bulunduğu 18 ayrı dilde anadili

dersi verilmektedir. Türkçe orta dereceli okulların ilk kademesinde ikinci yabancı dil olarak

seçilebilmekte, ikinci kademesinde lise bitirme sınavlarında seçilebilecek dersler arasında yer

almaktadır. Özetle, her ne kadar haftada iki saatle sınırlı tutulsa da Kuzey-Ren-Vestfalya Eyale-

ti`nde genel tutumdan farklı olarak ılımlı bir dil politikası izlenmekte, Almanya’daki diğer eya-

letlere örnek olabilecek nitelikte uygulamalara yer verilmektedir. Özenle söylenebilir ki her aile

ya da birey kendince anadili eğitimi veren okulu tercih etmektedir.

“Çok dillilik bir zenginlik/kaynak olarak değil, bir problem olarak görülmektedir.”, Ök-

süzè (2012) göre dikkate alınacak olursa görülecektir ki maalesef dünya üzerinde dillere tanı-

nan hak bu çizgidedir. Bilakis göçmen toplulukların beklentileri esas alındığında görülecektir ki

göçmenler anadillerinde eğitim hakkı tanınması taraftarıdırlar. Buna bağlı olarak devletler dil

politikaları farklı olsa da Avrupa`da hemen hemen her ülkede ve hemen hemen her göçmen

topluluğun kendi kültür ve dilini öğretebilmek için açmış olduğu kurum ve kuruluşlar göz önüne

çıkmaktadır. Bu tür çabalardan yola çıkılarak kendi zahmetlerince ve ekonomik güçlerince,

göçmenler çocuklarına dillerini öğretmek arzularını duyurmak istemektedirler. Anadilinde eği-

tim şansı olmayan ülkelerde çocuklar kendi göçmen gruplarının açmış oldukları kurumlarda,

ayrıca anadil kurslarına tabii tutulup, anadilleri öğretilmek istenmektedir.

Ek olarak Kurt G. ve Kurt M.à (2015) göre dil edinimi, öncelikle o dilin yapısal ve an-

lamsal kurallarını öğrenmekle gerçekleşir. “Böylece, çocuk anadilinde özne, yüklem ve nesne

ile nasıl cümle kuracağını öğrenir. Daha sonra, yabancı dediğimiz, tanımadığı ve bilmediği yeni

bir dil öğrenmeye başladığında, artık onun için ikinci dilin işlevlerini öğrenmek daha kolaydır.”

(Şavlı, 2009: 180). “Dili kullanma yetisinin edimi de dil bilgisinin temel yasalarını öğrenmekle

gerçekleşecektir, zira dil sözcük dağarcığından ve bu sözcüklerin nasıl bir araya getirileceğine

dair kurallardan oluşan bir dizgedir” (İşeri, 1996: 5). Kendi anadilini iyi kullanan bir kişinin

başka bir dili öğrenmesinin, kendi anadilini iyi bilmeyen birisine göre daha kolay olduğu belir-

tilmektedir. Yabancı dil öğrenimi ve öğretimi, değişen ve gelişen şartlar da buna ek olarak tari-

hi, siyasi, ekonomik ve kültürel etkileşimler düşünüldüğünde neredeyse bir zorunluluk olarak

karşımıza çıkmaktadır. Nitekim iş göçü düşünüldüğünde anlaşılacaktır ki ekonomik sıkıntıların

insanların kendi ülkelerini terk etmesine ve çeşitli ülkelere giderek hayatlarını kazanma çabası-

na girmelerine sebep olmuştur. İnsanlar en çok ekonomik nedenlerden ve savaştan ötürü yer

değiştirmekte ve gittikleri yerlerde yaşam mücadelesi vermektedir. Tablo 16`da çıkan sonuç da

toplumların bir kesminin yerel halktan göçmen halka geçişinde anadilinde oluşabilecek kayıpla-

ra karşı, anadiline de yer veren okulu tercih ettiklerini ya da edeceklerini gösteren bir analizdir.



609

Sonuç olarak çıkan analizde de anadiline yer veren okulu tercih etmenin doğruluğu, ilk dil ol-

masından dolayı önemli olduğu belirtilmektedir. Bu da anadilinde eğitim isteğinin tercihini

açıklamaya yetmektedir.

Tablo 17: Anadille eğitim kendi toplumumu anlamama yardım eder.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 28 13,7 14,3 22,4

Katılıyorum 55 27,0 28,1 50,5


Toplam 196 96,1 100,0

Cevaplanmayan 8 3,9


Tablo 17`de görüldüğü gibi anadilinde eğitim kendi toplumumu anlamaya yardımcı ol-

duğu sorulmuştur. Katılımcılar tarafından: %47,5ì kesinlikle katılıyorum; %27,0`si katılıyo-

rum; %13,7`si kararsızım; %4,9ù katılmıyorum ve %2,9ù da kesinlikle katılmıyorum işaret-

lendiği görülmektedir. Toplumsal düzen içerisindeki bireylerin farklı özelliklere sahip olması

herkes tarafından zenginlik olarak görülmeyebilir bir etken olabilir; ancak anadilinde sunulan

eğitimle bireylerin toplum içerisinde kendi toplumunu da anlayabileceği ankete katılan 204

kişiden 152 (%74,5)ì bunun anadilinde eğitimle aşılabileceğini savunmuştur.

Düşüncenin belirleyicisi dil, dilin belirleyicisi ise toplumdur, Öksüzè (2012) göre sö-

zünden hareketle düşünce, dil merkezinde şekillenmektedir ve dil de toplum tarafından belirle-

nir. Toplum tarafından belirlenen dil, kişinin yetenekleri ölçüsünde kendi toplumuyla iletişime

geçmesine ve anlaşmasına ortam hazırlamaktadır. Dil, kişinin kendisini anlatabilmesini sağlar

ve ona birey olma yolundaki ilk adımını attırır. Dünyaya geldiğinde hiçbir şey bilmeyen çocuk

anadiliyle kimlik kazanır, kültür edinir ve toplumsallaşır. Ayrıca, anadili aracılığıyla ilk toplum-

sal kuralları kavrar, çevresi ile ilişki kurar ve sosyalleşir.

Öksüz (2012)`ün başka bir cümlesinde dil, bir toplumun değer yargılarını, duyarlılıkla-

rını, önceliklerini ve farklılıklarını özünde taşıdığını aktaran unsur olarak karşımıza çıkmakta-

dır. Bu tür kültürel döngü dil çevcevesinde kişinin, kendi toplumunu anlamasına vesile olan en

büyük olgudur.

Çok dilli ortamlarda bireyin, içinde doğup büyüdüğü ve çevre edindiği, o çevrede ken-

dini ifade ettiği, öğrendiği ilk diliyle duygu ve düşüncelerini düzdüğü toplumsal yapıda uyum

ve anlaşma adına anadilini koruyabilmesi önem arz etmektedir. Araştırmalar, her bireyin toplum

içinde karşılaştığı sorunları anlayabilmesi ve çözebilmesi adına, anadiline yatırım yapmak ge-

rektiğini göstermektedir. Bu nedenle kendi toplumuyla anlama ve anlaşma sorunlarını en aza

indirme adına anadili farklı bir anlam ve öneme sahiptir.



610

Çocukların içinde büyüdüğü toplum dili yeteri kadar desteklenmez ise dilsizliğe ya da ya-

rım dilliliğe sebep olunabilir ki bu da dilsizlik (Öksüz, 2012) olur, kendi toplumuyla arasına

uçurumları sokabilmekte, duygusal boşluk ve psikolojik sorunlar ilerleyen yaşlarda göze çarp-

maktadır. Her şahıs, kendi dilini ve kültürünü yaşayamayan birey olarak topluma girmeye çeki-

necek ve toplumuyla kendisinin arasına duvarlar örecektir. Buna karşılık anadili desteklenirse,

kişi toplumda önemli bir yer edinecek ve kendi toplumuyla rahatça anlaşmaya başladığında

yaşadığı ülkeye de o derece faydalı olabilecektir.

Kürtçe-Türkçe dengeli çiftdilliler: Özellikle Kürt bölgesindeki şehir merkezlerinde

ve Batıdaki metropollerde yaşayan Kürt çocuklarının bir kısmı dilsel olarak dengeli

sayılabilecek bir çeşit çiftdilliliğe sahiptir. Bu çocuklar genelde doğduktan sonra ilk

duydukları dil olan Kürtçe ile büyür, sonraki yıllarda ise Türkçe öğrenirler. Bu

gruptaki çocuklar genel olarak okula başlamadan Türkçe öğrenmiş olurlar, ancak

gündelik hayatlarında, özellikle aile, akrabalar ve yakın arkadaşlarla Kürtçe ko-

nuşmaya devam ederler. Çalışmalar bu durumdaki çocukların okulda, diğer arka-

daşlarına oranla daha başarılı olduklarını, hatta Türkçe öğrendikleri okuma-yazma

becerilerini Kürtçe’ye aktarabildiklerini göstermektedir14 (Derince, 2012: 20).

Türkiye`de yaşayan Kürt kökenli vatandaşların kendi aile, akraba ve çevreleriyle

kullandıkları dilin anadilleri olması hasabiyle ilk dillerini pekiştirmiş olmaktadırlar. Daha son-

raki yıllarda Türkçe öğrendikten sonra ilk dili bırakmaz ve aynı şekilde konuşmaya devam etti-

klerinde ise dilleri güçlenmekte olduğu görülmektedir. İki dili de bir şekilde paralel ilerletmek

istenmekle birlikte, kişi içinde bulunduğu toplumu da anlamakta olduğu görülmektedir.

Tablo 18: Toplumsal kimliğimin anadili eğitimi alarak korunacağına inanıyorum.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 49 24,0 24,6 38,2

Katılıyorum 43 21,1 21,6 59,8


Toplam 199 97,5 100,0

Cevaplanmayan 5 2,5


Tablo 18`de toplumsal kimliğin anadili eğitimi alarak korunacağı sorulmuş ve katılımcı-

ların: %39,2`si kesinlikle katılıyorum; %21,1ì katılıyorum; %24,0`ü kararsızım; %4,9ù katıl-

mıyorum ve %8,3`ü de kesinlikle katılmıyorum dediği görülmektedir. Göçmen topluluklar ara-

sında en çok öneme sahip olan konu toplumsal kimlik meselesi olarak gözlenmiştir. Bu soruya

verilen cevaplarla anadili eğitimi alarak bu sorunun ortadan kaldırılacağına toplamda %60,3`lük

bir oranla 123 kişi katılmak istediğini göstermiştir. Öksüzè (2012) göre, yurt dışında çok dilli

ortamlarda yetişen bir çocuğun kimliğini koruyabilmesi, sağlıklı düşünme, doğru anlama, top-



611

lum içinde karşı karşıya geldiği çeşitli durumlara uyum sağlayabilme yeteneklerinin gelişmesi

için anadili ayrı bir anlam ve önem taşımaktadır. Kimlik sorunu haline gelen anadili bilinçsizliği

toplumda bireylerin özünü ve kimliklerini koruyabilmeleri tamemen dile indirgenmiştir. Bu

neticede dil, kültürü ortaya koyan bir unsur olduğundan, dilini koruyan kültürünü de korumuş

olur. Buna bağlı olarak kültür ve dil, insanı kendi yapan etkenler olduğundan kimlik sorunu dile

bağlılıkla ters orantılıdır, yani anadili yeteneği arttıkça, kimlik sorunu seviyesi düşmektedir.

Dil ilişkilerinde her dil bir diğerinden çeşitli unsurlar alır veya verir. Bu alış-

verişin işleyiş biçimini, niteliğini ve yönünü belirleyen bazı esaslar vardır. Diller

arası alışverişte ve etkileşmede, dil dışı öğeler daha çok belirleyicidir. Yani dili daha

eski, köklü ve güçlü olan değil, siyasi, askeri ve ekonomik bakımdan daha güçlü

olanların dili etkileyen, verici dil durumuna gelir. Toplumların, devletlerin dil dışı

etkinlikleri ve ilişkileri, dillerin alıcı ya da verici dil olmasını sağlar. Verici diller

genellikle yönetenlerin, üretenlerin; merkezi, şehri, üst kültürü temsil edenlerin dili-

dir. Bu diller, genellikle ekonomik, siyasi ve sosyo - psikolojik sebeplerle öne çıkar

ve bir cazibe merkezi haline gelirler (Buran, 2010: 1).

Yukarıdaki alıntıya bakıldığında, hâkim dilin neden bu kadar erken ve hızlı yayıldığı an-

laşılmaktadır. Nitekim ekonomileri güçlü devletlere bakıldığında dillerinin de dünya üzerinde

etkili olduğu görülmektedir. Buna bağlı olarak hâkim dil statüsünde teknoloji ve bilim de ken-

dini göstermektedir. Bu nedenledir ki İngilizce dünya dili olmuştur. İngilizce konuşanların ol-

duğu ülkelerde genellikle teknolojinin ve bilimin ileride olduğu görülmektedir. Oruçà (2016)

göre eğitim ve öğretim almaksızın, ilk kullanılan, birinci olarak edinilen ve öğrenilen dil, ana-

dildir. Anadilin yanında da kültür dili konumunda baskı kuran dil de hâkim dildir. Buna bağlı

olarak da devletlerin dilleri ne kadar hâkim dil konumunda ise o kadar da uluslararası yere ve

öneme sahiptir. Bütün bu sebeplerden ötürü anadil eğitimi alarak toplumsal kimliğin korunacağı

yönünde çıkan sonuçlarda görülmektedir. Hâkim dillerin etkisiyle kendi dilini bir tarafa bırakıp,

kültür dili konumundaki dili konuşmak isteyen öğrencilere anadil dersleri ve anadillerinde eği-

timle kendi dilleri aktüel olarak öğretilmelidir. Buna bağlı olarak kendi dilini eğitiminde hatırla-

yabilmekte ve kimliğini koruyacağı görülmektedir. Toplumun ne derece üretim, teknoloji ve

bilime yatırım yaptığı da dilinin hakimiyetinden anlaşılabilmektedir.

Tablo 19: Anadille eğitim yaşadığım ülkeye saygı ve sevgimi artırır.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 47 23,0 24,5 32,8

Katılıyorum 59 28,9 30,7 63,5


Toplam 192 94,1 100,0





612

Tablo 19, anadille eğitimin yaşadığım ülkeye sevgi ve saygımı artırır, yargısının analizi-

dir. Tablo 19à bakıldığında, kesinlikle katılıyorum diyenlerin cevabı %34,3 oranı ile 70 kişi,

katılıyorum diyenlerin cevabı %28,9 oranı ile 59 kişi, kararsızım diyenlerin cevabı %23,0 oranı

ile 47 kişi, katılmıyorum diyenlerin cevabı %6,4 oranı ile 13 kişi ve kesinlikle katılmıyorum

diyenlerin cevabı %1,5 oranı ile 3 kişi olduğu görülmektedir. Toplamda, katılmayanların sayısı

16 (%7,9) olmasına karşın, katılanların sayısı 129 (%63,2) olduğu tablo 19`da anadili ile eğitim

o ülkeye sevgi ve saygıyı artırmada çok önemli bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır.

Öksüzè (2012) göre: 2005’te yürürlüğe giren Göç Yasası’nı çıkarıncaya ka-

dar göç ülkesi olduğunu kabul etmeyen Almanya, yaklaşık 50 yıldır birlikte yaşadığı

göçmenleri “yabancı statüsüne tabi tutmuştur/tutmaktadır. Türkler ve diğer

yabancılar “Alman ulusunun birliğini bozar” inancıyla dışlanmaktadır.16 Çok kül-

türlülüğe hala mesafeli duran Almanya, yıllardır aynı topraklarda birlikte yaşadığı

Türkiye kökenlilerin anadillerini resmi okullarda öğrenme ve geliştirmelerinin

önünü dolaylı olarak kesmektedir. Almanya Türk Toplumu Başkanı Kenan Kolat’ın

ifadesiyle, “Alman okul sistemi diğer dilleri ve kültürleri temelden reddetmekte ve

küçümsemektedir. Asıl sorun saygı eksikliği, yok sayma, kabul etmemedir.17

Öksüz`ün de ifade ettiği gibi, uzun yıllardır Avrupa Ülkeleri, bünyesinde yaşayan yabancı

vatandaşları, birçok ülke olmak üzere, henüz yabancı büroları adı altında kayıtlı tutmakta ve

öyle değerlendirmektedir. Yerel toplumun birliği bozulur, inancıyla birlikte yaşanamayacağını

ve asıl o zaman ülkenin bütünlüğü tehdit unsuru olacağı kavranmış olmalıdır. Almanya`nın da

birçok eyaletinde Türkçe Anadil Dersleri kaldırılmıştır. Dolaylı olarak engellenen ya da kaldırı-

lan anadil dersleri, yukarıdaki paragrafta da anlaşılabileceği gibi, yerel toplumun bu tutumuna

karşılık, azınlık toplumu yerel topluma karşı nefrete sürükleyebilir ve karşılıklı bir nefret duy-

gusu oluşmasına neden olabilir. Buna bağlı olarak, anadil dersleri, tehdit unsuru olarak görül-

mek yerine, yapılan bir yatırım ve saygı-sevgiyi artırıcı bir unsur olarak görülse, ülkeye bağlılığı

artırmada temel olarak kullanılabilmektedir.

Tablo 20: Anadille eğitim yaşadığım ülkeyi benimsememi sağlar.


Yüzde

Yığılmalı

Yüzde



Kararsızım 31 15,2 16,1 26,0

Katılıyorum 64 31,4 33,3 59,4


Toplam 192 94,1 100,0





613

Tablo 20`ye bakıldığında anadille eğitim yaşanılan ülkeyi benimsemeyi sağladığı, yargı

cümlesine verilen cevapların analizi yapıldığı görülecektir. Katılımcıların verdikleri cevaplar

yüzdelik olarak: %38,2`lik oranla kesinlikle katılıyorum; %31,4`lük oranla katılıyorum;

%15,2`lik oranla kararsızım; %6,4`lük oranla katılmıyorum ve %2,9`luk bir oranla da kesinlikle

katılmıyorum dediği görülmektedir. Göçmen toplulukların kendilerini vatanlarından uzak his-

settikleri başka ülkelerde, kendilerini vatanlarında gibi hissettirecek bir takım uyum girişimleri

yapılmaktadır. Yukarıdaki tabloda da görülmüştür ki göçmen toplulukların yaşadıkları ülkeyi

benimsemelerine vesile olabilecek bir neden de o ülkenin anadilinde eğitim hakkı sunabilmesi-

dir. Toplamda, 204 (%100) katılımcıdan 142 (%69,6) kişi yaşadığı ülkeyi anadilinde eğitim

hakkı tanınarak benimsenebileceği fikrini desteklemektedir. Çoğulcu yapının göstermiş olduğu

sonuç, anadilde eğitim hakkı tanınmayarak da tam tersinin yapılacağı durumunda da yaşanılan

ülkeyi benimsenemeyeceğinin de olabileceğini ortaya koymuştur. Tablo 13è bakıldığında İsveç

örneğinde olduğu gibi yaşanılan ülkenin benimsenmesinde de anadili eğitimi önem arz etmekte-

dir. Bunu anlayabilmek adına Almanya, Hollanda ve de Avusturya örneklerine de baş vurularak,

bu ülkelerin ne derece benimsendiği belirlenebilmektedir.

Araştırmaya konu olan yargı ve soru cümlelerine bakıldığında görülecektir ki çoğulcu

yapı toplum hayatında huzur ve barışın temellerini, eğitim aldıkları okullarda, sorunların anadi-

linde de eğitim hakkı tanınarak aşılabileceği ve de farklılıkların hoş görülebileceği bir ortam

ancak o zaman atılabileceğinden, eğitimle anadilin sıkı bir ilişkisini ortaya koymaktadır. Eği-

timde, anadiline yer vermek, her ülkede henüz yasalaşmış olmasa da aslında toplumsal bir görev

olduğunu, yukarıdaki yargı ve soru cümlelerinin analizleri bunu açıkça göstermektedir.

4. SONUÇ

Genel anlamda çok kültürlü eğitim, öğrencilerin, akademik başarılarını

artırmayı ve kültürel duyarlılığı destekleyerek, kültürel farklılıklar hakkındaki önya-

rgıyı azaltmayı (Dunn, 1997), bireylerin çok kültürlü ortamda uyum içinde

yaşayabilmelerini (Coşkun, 2006), farklı bireylere eğitimde eşitlik sağlamayı ve

kendi kültürlerini yaşatmalarını desteklemeyi amaçlamaktadır (Türkoğlu, 1998),

(Cırık, 2008: 31).

Kendi dilini ve kültürünü yeterli derecede iyi tanıyan bir birey başka kültürlerle de

karşılaştığında o kültürleri değerlendirmede zorlanmaz. Egemen kültürdeki benzerlik ve ortaklık

araştırılır ve de yaşamı kolaylaştırılır. Ancak kendi kültürünü ve dilini iyi bilmeyen bir birey

egemen kültürün etkisinde kalarak bocalayabilir ve birlikte yaşamı tehlikeye sokar. İçinde

bulunduğu kültüre de tam anlamıyla uyum sağlayamaz ve kendi kültürünü de yaşayamaz. Bu tür

olumsuzluklarla karşılaşan birey toplumda kendine bir yer edinmekte zorlanır ve kendini içinde

bulunduğu toplumdan soyutlar.

Eğitimde iki dilliliğe yer vermek ve ders ortamlarını farklı kültürel faaliyetlerle donat-

mak, bütün bu nedenleri en aza indirmede inanılmaz bir yöntemdir. Böyle yapıldığı taktirde

eğitimde başarı artmış olacak ve milli seviye giderek yükselecektir. Bu çalışmanın bulgularında

da iki dilli eğitimin istenildiği ve bununla birlikte öğrenmede motivasyonu artırdığı görül-

müştür. Güvene vesile olduğu düşünüldüğünde öğrencilerin daha başarılı oldukları ve daha

güzel okullara giderek eğitim fırsatlarının en güzelinden faydalanılacağı görülmüştür.

İki dilli okullardaki eğitim, tek dilli okullardaki eğitime oranla daha fazla başarılı olabile-

ceği tespit edilmiş ve toplumsal uyum sorunlarını en aza indirmeyi başarmıştır.



614

İki dilli okullardaki öğrencilerin, arkadaşlarıyla daha uyumlu, barışçıl bir davranış ser-

giledikleri ve faklılıklara da açık oldukları gözlemlenmiştir.

Teknolojinin gelişmesiyle birlikte mobilitet de gelişmiş ve ülkeler arasında sınır olsa da

bu tür gelişmelerle birlikte, bilimde bu sınırlar aşılmış ve insanlar doğdukları yerlerden uz-

aklaşarak ya iş ya da eğitim çabasına girmişlerdir. Farklı kültürlerin bir araya gelmesi ve kül-

türler arası diyaloğun geliştirilmesiyle ilgili eğitime geçilmek bütün ülkeler için, uyum sorun-

larının en aza indirilip, toplumsal barışı yaymak, işin içinden çıkılacak bir yol olmuştur.

Sonuç olarak, iki dilli okulların eğitim sürecine kazandırılarak, öğrenciler arasında şiddetle

reddedilen faklı dil ve kültüre ilgiyi artırmayı, toplumsal barışı ve başarıyı da kazandırmayı

amaçlayan bir sistem olabileceği düşünülmektedir.

1- Araştırma sonuçlarına göre, gerek ikinci dile gerekse sosyo - kültürel duruma bir çok

etkisi olan anadille eğitimin toplumsal uyuma da etkisi olacağı muhakkaktır. Bu neden-

le özellikle anadilde eğitim sisteminin önemli olduğunun gerekliliği düşünülmektedir.

2- Dilsel azınlık öğrencilerinin hangi dil veya dillerle okula başlayacakları, akademik geli-

şimlerini doğrudan belirleyen ve etkileyen önemli bir husus olarak gösterilmektedir. Bu

bağlamda çocukların ilk dili eğitimde yer almalı ve eğitim aldıkları sürece mutlaka en

azından paralel olacak şekilde desteklenmelidir.

3- Genel, toplumsal ve sosyal bir uyumdan bahsedilmekle birlikte, sınıf ve okul gibi or-

tamların da bu tür sosyal ortam olduğu düşünüldüğünde, anadili eğitiminin sınıf içi

uyuma son derece katkısının tespiti yapıldığı görülmektedir. Öğrencileri sosyal sınıf or-

tamlarından soğutacak faktörlerin engellenmesi durumunda, öğrencinin sosyal sınıf or-

tamına adapte olması az zaman almakta ve bu tür girişimlerle mümkün kılınabilmekte-

dir.

4- Anadille eğitim öğrencilerin motivasyonunu artırmaktadır.

5- Eğitimde anadiline yer verilmesi kişilere kendini değerli hissettimekte önemli bir etken

sayılmaktadır. Öğrenciler anadilde eğitim sistemleri ile hayatlarını daha iyi donatmakta,

kişiyi oluşturan dilsel ve kültürel değerlerin farkına vararak, toplumu oluşturan diğer bi-

reyler gibi değerli olduğunu hissettirmektedir.

6- Anadili eğitimi birtakım sorunları ortadan kaldırabilmekte ve toplumların birbirine ba-

kışının olumlu olması yönünde sağlam alt yapı atılmaktadır.

7- Azınlık topluluklarının yerel topluma karşı esenlikli duygu değeri geliştirmesi adına

göçmen topluluklara anadilinde eğitim hakkı tanınarak ortam hazırlanabileceği görül-

müştür.

8- Azınlık topluma sunulan anadili eğitimiyle bu dili konuşanların arasında ortalama bir

seviye yakalanabileceği gibi, buna bağlı olarak aynı dili konuşanlar arasında kültürel

farklılıklar da en aza indirilmektedir.

9- Toplumların bir kesminin yerel halktan göçmen halka geçişinde anadilinde oluşabilecek

kayıplara karşı, anadiline de yer veren okulu tercih ettiklerini ya da edeceklerini gös-

termekle birlikte, anadiline yer veren okulu tercih etmenin doğruluğunu, ilk dil ve kültü-

rün yansıması olmasından dolayı önemli olduğu belirtilmektedir.

10- Anadille eğitim kişinin kendi toplumunu anlamasına yardımcı olduğu görülmektedir.



615

11- Kimlik sorunu haline gelen anadili bilinçsizliği, toplumda bireylerin özünü ve kimlikle-

rini koruyabilmeleri tamemen dile indirgenmiştir. Bu neticede dil, kültürü ortaya koyan

bir unsur olduğundan, dilini koruyan kültürünü de korumuş olur. Buna bağlı olarak kül-

tür ve dil, insanı kendi yapan etkenler olduğundan kimlik sorunu dile bağlılıkla gideril-

mektedir. Neticede kendi dilini eğitiminde hatırlayabilmekte ve kimliğini koruyacağı

görülmektedir.

12- Anadil dersleri, tehdit unsuru olarak görülmek yerine, yapılan bir yatırım ve saygı -

sevgiyi artırıcı bir unsur olarak görülse, ülkeye bağlılığı artırmada temel olarak kullanı-

labilmektedir.

13- Toplum hayatında huzur ve barışın temellerini, öğrencilerin eğitim aldıkları okullarda,

sorunların anadilinde de eğitim hakkı tanınarak aşılabileceği ve de farklılıkların hoş gö-

rülebileceği bir ortam ancak o zaman atılabileceğinden, eğitimle anadilin sıkı bir ilişki-

sini ortaya koymaktadır. Anadille eğitim yaşanılan ülkeyi benimsemeyi sağladığı gö-

rülmektedir.

KAYNAKLAR

Bekar, Beytullah (2013), Almanya`da Türkler Ve Türkçe, Turkish Studies - International Perio-

dical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 8/9

Summer 2013, p. 771 - 787, Ankara - Turkey, s. 772.

Belet, Şerife D. (2009), İki Dilli Türk Öğrencilerin Anadili Türkçeyi Öğrenme Durumlarına

İlişkin Öğrenci, Veli ve Öğretmen Görüşleri (Fjell İlköğretim Okulu Örneği, Norveç),

Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 21, Sayfalar 71 - 85, Konya,

s. 73.

Bender, Penelope; Dutcher, Nadine; Klaus, David; Shore, Jane; Tesar, Charlie; (2005), In their

own language: education for all, Education Notes, Volume No 1, Washington, D.C.:

World Bank.

Buran, Ahmet (2010), Türk Dünyasında Dil İlişkileri, Çok Dillilik ve Dil Değiştirme, Türk Kül-

türü, Sayı: 272, Cilt: 30, s. 67 - 70.

Collier, Virginia P. (1995), Acquiring a Second Language for School, Directions in Language

and Education, Vol. 1, No: 4, Washington (USA), s. 14.

Cırık, İlker (2008), Çok Kültürlü Eğitim ve Yansımaları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakülte-

si Dergisi (H. U. Journal of Education) 34, Ankara, s. 27, 28, 31, 40.

Coşkun, Vahap; Derince, M. Şerif; Uçarlar, Nesrin (2010), Dil Yarasi: Türkiye’de Eğitimde

Anadilinin Kullanilmamasi Sorunu Ve Kürt Öğrencilerin Deneyimleri, Disa Yayinlari,

Diyarbakir, s. 1 - 154.

Cummins, Jim (2001), Bilingual Children’s Mother Tongue: Why Is It Important for Educati-

on?, Sprogforum, 19.

Cummins, Jim (2000), Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire,

Multilingual Matters Ltd, Clevedon (İngiltere), s. 1 - 320.



616

Derince, M. Şerif (2012), Anadili Temelli Çokdilli Ve Çokdiyalektli Dinamik Eğitim: Kürt

Öğrencilerin Eğitiminde Kullanılabilecek Modeller, Önce Anadili Analiz Raporları 1,

Disa Yayınları, Diyarbakır, s. 1 - 63.

Erbaş, Mehmet (2001), Kentlileşme ve Dil Kullanımı: Mersin'deki Hadep'li Sunni Kürtler'de

Anadil ve Resmi Dil1, Türk Sosyal Bilimler Derneği, Yedinci Ulusal Sosyal Bilimler

Kongresi, Ankara.

Ersoy, Ersan (2009), Cinsiyet Kültürü İçerisinde Kadın Ve Erkek Kimliği (Malatya Örneği),

Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 19, Sayı 2, Elazığ, s. 210.

Garnitschnig, Ines (2009), Der muttersprachliche Unterricht in Österreich - Zehnjahresüber-

sicht für die Schuljahre 1998/99 bis 2007/08, Informationsblätter des Referats für

Migration und Schule, Viyana, s. 1 - 34.

Garnitschnig, Ines (2017), Der muttersprachliche Unterricht in Österreich - Statistische Auswer-

tung für das Schuljahr 2015/16, Informationsblätter des Referats für Migration und

Schule Nr. 5, Viyana, s. 1 - 44.

Gözcü, Lokman; Arslan, Mustafa (2017), Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Kültür

Aktarımına Etkisi: Bosna Hersek Örneği, Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi

(ASOS Journal), Yıl: 5, Sayı: 48, Haziran 2017, s.291.304.

İleri, Esin (2000). Avrupa Topluluğu’nun Dil Politikası Ve Almanya’da Okula Giden Türk

Asıllı Öğrencilerin Dil ve Eğitim Sorunları, In: Almanya’da Yaşayan Türk Çocuklarının

Anadili Sorunları Toplantısı, 23 - 26 Eylül 1998, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara,

Sayı 734, s. 7 - 66.

Kılıç Öztürk, Zübeyde (2010), Anadı̇lı̇nı̇n Önemı̇ ve Anadı̇lı̇nde Eğı̇tı̇m, Eğitim Sen Yayınları,

Ankara, s. 5, 6, 7, 8, 9.

Kurt, Gülfem; Kurt, Muhammet (2015), Yabanci Dil Öğretiminde Ana Dilin Etkisi: Arapça

Örneği, International Journal of Languages’ Education and Teaching, Mannheim (Al-

manya), s. 1125 - 1132.

Martin, Deirdre (1999), Bilingualism and Literacies in Primary School: Implications for profes-

sional development, Educational Review, Vol. 51, No. 1, Birmingham (İngiltere), s. 67

- 79.

Miles, Matthew B.; Huberman, A. Michael; Saldaña, Johnny; (2014), Qualitative Data Analysis:

A Methods Sourcebook, Edition 3, Sage Publications, Inc, Kaliforniya (USA), s. 1 -

408.

Oruç, Şerif (2016), Ana Dili, İkinci Dil, İki Dillilik, Yabanci Dil, The Journal of Academic

Social Science Studies (JASSS), Number: 45, Spring III, Elazığ, s. 279 - 290.

Schachter, Jacquelyn; Rutherford, William (1979), Discourse Function and Language Transfer,

Working Papers on Bilingualism, No. 19, Ontario Inst. for Studies in Education, Toron-

to, Bilingual Education Project, s. 1 - 11.

Selinker, Larry (1972), Interlanguage, IRAL; International Review of Applied Linguistics in

Language Teaching, 10:3, Washington (USA), s. 209 - 231.



617

Skutnabb - Kangas, Tove (2000), Linguistic genocide in education - Or worldwide diversity and

human rights?, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Cambridge University

Press, Volume 22 - Issue 3, New York (USA), s. 473 - 477.

Tatar Kırılmış, İlknur; Çelebi, Celalettin (2015), İngiltere’de Anadil Olarak Türkçe Dersi Alan

Öğrencilerin Türkçe Kelime Dağarciği, Studies of The Ottoman Domain, Cilt:5, Sayı:8,

Samsun, s. 1 - 41.

Tunçel, Rıdvan (2006), Türk Ve Alman İlköğretim 5. Sinif Öğrencilerinin Dilbilgisi Ders Kitap-

larindaki Sifatlarin Nicelik Bakimindan Karşilaştirilmasi, Selçuk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 15, Konya, s. 595 - 607.

Türk Dil Kurumu Yayınları (2000), Avrupa'da Yaşayan Türk Çocuklarının Anadili Sorunları

Toplantısı, Ankara, s. 7 - 66.

Unesco (2003), Education in a Multilingual World, UNESCO Education Position Paper, Educa-

tional, Scientific and Cultural Organization, Paris (Fransa).

Ulutak, Nazmi (2007), Avrupa’da Türkçe ‘İkinci Dil’ Öğretimi Araştırması, Anadolu Üniversi-

tesi Yayınları No: 1719, Proje No: 050734, Eskişehir.

Uyanık, Özgün (2010), Okul Öncesi Dönemde Erken Akademik Beceriler1, Kuramsal Eğitimbi-

lim, 3 (2), 118 - 134, Afyonkarahisar, s. 119 - 120.

Yıldırım, Ali; Şimşek, Hasan (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (Güncelleş-

tirilmiş Ve Geliştirilmiş 5. Baskı), Seçkin Yayıncılık, Ankara, 366 s.

Yılmaz, M. Yalçın (2014), İki Dillilik Olgusu Ve Almanya`daki Türklerin İki Dilli Eğitim So-

runu, Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and His-

tory of Turkish or Turkic, Volume 9/3 Winter 2014, Ankara, s. 1641 - 1651.

Yıldız, Cemal (2012), Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi (Almanya Ör-

neği), Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı, Ankara, 310 s.

Zülfikar, Hamza (2000), Almanya’daki Türklerin Durumu Ve Türkçe Yaptıkları Yanlışlar, Al-

manya’da Yaşayan Türk Çocuklarının Anadili Sorunları Toplantısı, Türk Dil Kurumu

Yayınları 734, Ankara, s. 67 - 72.

WEB KAYNAKLARI

American Psychological Association (APA), (2002), Guidelines On Multicultural Education,

Training, Research, Practice and Organizational Change For Psychologists,

{http://www.apa.org/pi/multiculturalguidelines/homepage.html}, Erişim Tarihi:

07.05.2017.

A Practical Guide for Implementation, Language Rights of Linguistic Minorities,

{http://www.ohchr.org/Documents/Issues/Minorities/SR/LanguageRightsLinguisticMin

orities_EN.pdf}, Erişim Tarihi: 19.05.2017.

Auslaender.at, Das Magazin für MigrantInnen in Österreich, Die österreichische Bevölkerung nach

Staatsangehörigkeit, {http://www.auslaender.at/die-osterreichische-bevolkerung-nach-

staatsangehorigkeit}, Erişim Tarihi: 08.05.2017.

Auslaender.at, Das Magazin für MigranzInnen in Österreich, Sprachschulen in Österreich,

{http://www.auslaender.at/sprachschulen-in-osterreich-2}, Erişim Tarihi: 19.05.2017.

http://www.ohchr.org/Documents/Issues/Minorities/SR/LanguageRightsLinguisticMinorities_EN.pdf

http://www.ohchr.org/Documents/Issues/Minorities/SR/LanguageRightsLinguisticMinorities_EN.pdf

http://www.auslaender.at/die-osterreichische-bevolkerung-nach-staatsangehorigkeit




http://www.auslaender.at/sprachschulen-in-osterreich-2

http://www.auslaender.at/sprachschulen-in-osterreich-2



618

BMB, Bundesministerium für Bildung, Information zum muttersprachlichen Unterricht,

{https://www.bmb.gv.at/ministerium/rs/2014_12.html}, Erişim Tarihi: 10.05.2017.

BMB, Bundesministerium für Bildung, Rundschreiben des Bundesministeriums,

{https://www.bmb.gv.at/ministerium/rs/index.html}, Erişim Tarihi: 23.05.2017.

CLARK, Beverly A., First- and Second-Language Acquisition in Early Childhood, p. 184,

{http://ecap.crc.illinois.edu/pubs/katzsym/clark-b.pdf} , Erişim Tarihi: 06.11.2017.

Die Presse, Ein Viertel der Schüler spricht zuhause nicht Deutsch

{http://diepresse.com/home/bildung/schule/5172935/Ein-Viertel-der-Schueler-spricht-

zuhause-nicht-Deutsch}, Erişim Tarihi: 08.05.2017.

Die Presse, 33.000 Schüler haben muttersprachlichen Unterricht,

{http://diepresse.com/home/bildung/schule/4665881/33000-Schueler-haben-

muttersprachlichen-Unterricht}, Erişim Tarihi: 17.05.2017.

Education Notes, Haziran 2005, In Their Own Language…Education for All

{http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/Education-

Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf}, Erişim Tarihi: 07.05.2017.

Medien-Servicestelle, Neue Österreicher/innen, Schulstart – Vielfalt an Österreichs Schulen

nimmt weiter zu {http://medienservicestelle.at/migration_bewegt/2016/09/01/schulstart-

vielfalt-an-oesterreichs-schulen-nimmt-weiter-zu/}, Erişim Tarihi: 08.05.2017.

Medien-Servicestelle, Neue Österreicher/innen, Muttersprachlicher Unterricht: 23 Sprachen,

{http://medienservicestelle.at/migration_bewegt/2012/08/30/muttersprachlicher-

unterricht-fur-knapp-32-000-schulerinnen/}, Erişim Tarihi: 17.05.2017.

Öksüz, Ömer (2012), Dilin Önemi ve Anadili Olarak Avrupa’da Türkçe, Hayat Online, 69.

Sayı, Haziran 2012, {http://www.hayatonline.eu/69-sayi-haziran-2012/dilin-onemi-ve-

anadili-olarak-avrupa%E2%80%99da-turkce/}, Erişim Tarihi: 11.11.2017.

Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 21, 2009, İki Dilli Türk Öğrencilerin

Anadili Türkçeyi Öğrenme Durumlarına İlişkin Öğrenci, Veli ve Öğretmen Görüşleri

(Fjell İlköğretim Okulu Örneği, Norveç),

{http://dergisosyalbil.selcuk.edu.tr/susbed/article/view/308/290}, Erişim Tarihi:

07.05.2017.

Vorarlberg Online, Vol.at, Kinder sollten zuerst die Muttersprache lernen – und dann Deutsch

{http://www.vol.at/kinder-sollten-zuerst-die-muttersprache-lernen-und-dann-

deutsch/3844167}, Erişim Tarihi: 10.05.2017.

https://www.bmb.gv.at/ministerium/rs/2014_12.html

https://www.bmb.gv.at/ministerium/rs/index.html

http://diepresse.com/home/bildung/schule/5172935/Ein-Viertel-der-Schueler-spricht-zuhause-nicht-Deutsch

http://diepresse.com/home/bildung/schule/5172935/Ein-Viertel-der-Schueler-spricht-zuhause-nicht-Deutsch

http://diepresse.com/home/bildung/schule/4665881/33000-Schueler-haben-muttersprachlichen-Unterricht

http://diepresse.com/home/bildung/schule/4665881/33000-Schueler-haben-muttersprachlichen-Unterricht

http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf

http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf

http://medienservicestelle.at/migration_bewegt/2016/09/01/schulstart-vielfalt-an-oesterreichs-schulen-nimmt-weiter-zu/

http://medienservicestelle.at/migration_bewegt/2016/09/01/schulstart-vielfalt-an-oesterreichs-schulen-nimmt-weiter-zu/

http://medienservicestelle.at/migration_bewegt/2012/08/30/muttersprachlicher-unterricht-fur-knapp-32-000-schulerinnen/

http://medienservicestelle.at/migration_bewegt/2012/08/30/muttersprachlicher-unterricht-fur-knapp-32-000-schulerinnen/

http://www.hayatonline.eu/69-sayi-haziran-2012/dilin-onemi-ve-anadili-olarak-avrupa%E2%80%99da-turkce/

http://www.hayatonline.eu/69-sayi-haziran-2012/dilin-onemi-ve-anadili-olarak-avrupa%E2%80%99da-turkce/

http://dergisosyalbil.selcuk.edu.tr/susbed/article/view/308/290

http://www.vol.at/kinder-sollten-zuerst-die-muttersprache-lernen-und-dann-deutsch/3844167

http://www.vol.at/kinder-sollten-zuerst-die-muttersprache-lernen-und-dann-deutsch/3844167