R.-T. Kramer: Schulkultur und Bildungshabitus der Schüler

28.11.2012 Prof. Dr. Rolf-Torsten Kramer (Universität Kassel) 1

Schulkultur und Bildungshabitus der Schüler

Was eine kulturtheoretische Perspektive zur Klärung des Problems der Bildungsungleichheiten und zur Gestaltung von Übergängen beitragen kann?

1. Bildungsungleichheit und Übergänge im Bildungssystem – Das Problem

• enge Kopplung der Bildungsbeteiligung und des schulischen

Kompetenzerwerbs an die soziale Herkunft (vgl. PISA-Studien)

• besondere Bedeutung der Bildungsübergänge (besonders Übergang von

der Primarstufe in die Sekundarstufe I)

• mit zentraler Referenz auf Entscheidungsmodelle v. a. 2 Mechanismen

(Maaz/Baumert/Trautwein 2010, S. 76f.):

1) Bildungsentscheidungen der Eltern nicht nur die Leistung der

Schülerinnen und Schüler ausschlaggebend

(z. B. Kinder aus oberer Dienstklasse dreimal so hohe Chance, ein

Gymnasium zu besuchen; bei Eltern mit Abitur 8,84-mal so hoch)

2) Schullaufbahnempfehlungen der Grundschullehrer nicht

ausschließlich nach leistungsbezogenen Kriterien

(z. B. 3,92-mal so hohe Wahrscheinlichkeit der

Gymnasialempfehlung), in IGLU 2006 (2,64 zu 3,83)



• eine Grundschulempfehlung ist damit sozial selektiv, jedoch weniger als

die Bildungsentscheidung der Eltern (sozial korrigierend und sozial

selektiv zugleich)

• tendenziell gilt das auch für andere Übergänge im Bildungssystem

(kumulativer Prozess der Verstärkung von Bildungsungleichheiten)

• Entstehen bzw. verstärken sich Bildungsungleichheiten innerhalb von

Bildungsinstitutionen durch eine unterschiedliche

Wechselwirkung/Passung zwischen Person und Lernangebot?

1) sozial selektive Erwartung- und Anerkennungsstruktur

2) „misfit“ zwischen Habitus und schulischen Verhaltensnormen und

Sprachcodes

3) Unterschiedlich effiziente Nutzung nach Stand der kognitiven und

motivationalen Ressourcen



• These der Passung wird durch fehlende empirische Evidenz

zurückgewiesen (aber Prozessmerkmale z. B. kulturelles Kapital und

Notwendigkeit der schul- und sogar lehrerbezogenen Differenzierung der

institutionellen Anregung)

• differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus als ungleiche

Entwicklungsförderung je nach sozialer Herkunft:

1) durch soziale Homogenisierung der Schülerschaft

2) und durch spezifische Milieubindungen über die Eltern durch Region

und Einzugsgebiete

• dabei aber große Unterschiede zwischen Schulformen und auf

Einzelschulebene

• institutionelle Effekte durch unterschiedliche Curricula und

Kompositionseffekte durch sozial-kulturelle Zusammensetzung


2. Schulkultur und Bildungshabitus – die kulturtheoretische Perspektive

• „Schulkultur“ bezeichnet als eigener Ansatz einer Theorie der Institution

Schule die jeweilige Ausprägung und sinnhafte Gestalt einer Schule

(auch symbolische Ordnung)

• Schulkultur wird erzeugt durch die handelnde Auseinandersetzung der

schulischen Akteure mit den Strukturvorgaben des Bildungssystems (z.

B. Schulgesetze, Schulformen) und den Handlungsanforderungen des

pädagogischen Handelns (Vermittlung von Wissen, Normen und Sorge

für persönliche Entwicklung)

• Schulkultur als symbolische Ausprägung institutionalisierter Bildung weist

eine jeweils eigene (Fall-)Geschichte auf

• Schulkultur kann auf verschiedenen Ebenen bestimmt werden (Ebene

der Einzelschule, Ebene der Schulform, Ebene regional übergreifender

historisch spezifischer Schulkultur)

• Schulkultur reproduziert und transformiert sich (kann entwickelt werden)



• Schulkultur umfasst das Gesamt an pädagogischen Haltungen,

Praktiken, Handlungsmustern und Idealen einer Schule, aber auch deren

spezifische Herausforderungen und Problemlagen (z. B. durch eine

spezifische Schülerklientel)

• dieses Gesamt an pädagogischen Haltungen, Praktiken und Idealen ist

zumeist umstritten (umkämpft)

• dennoch herrscht eine Ausrichtung als dominante Haltung, dominante

Praktik oder dominantes Ideal an einer Schule vor (Hegemonie der

Schulkultur bzw. Dominanzkultur)

• ... und diese vorherrschende Schulkultur bildet den Möglichkeitsraum

und den Handlungsrahmen für alle schulischen Akteure (v. a. für Lehrer

und Schüler)

• dabei entscheidend, ob und wie sie mit ihrer bisherigen Lern- und

Bildungsgeschichte an die Schulkultur anschließen können



• Bildungshabitus bezeichnet jene impliziten Wahrnehmungs-, Deutungs-

und Handlungsmuster, die auf Bildung (auch in institutionalisierter Form)

bezogen sind

• der Bildungshabitus eines Schülers ist immer Ergebnis seiner bisherigen

Lern- und Bildungsgeschichte (auch der Erfahrungen von

Bildungsinstitutionen), v. a. aber ist er das Resultat der primären

Sozialisation (der Familie und damit des Bezugsmilieus)

• über Bezugsmilieus unterschiedliche Typen des Bildungshabitus

1) Habitus der Bildungsexzellenz und -distinktion

2) Habitus des Bildungsstrebens

3) Habitus der Bildungsnotwendigkeit und -konformität

4) Habitus der Bildungsferne und -hilflosigkeit



• These von Pierre Bourdieu zur kulturellen Passung als Relation

unterschiedlicher Nähe bzw. Abstände

• zwischen primärem in der Familie erworbenen Habitus und sekundärem

Habitus der Schule

• diese Passungen sind zu einer jeweiligen Schule herzustellen

(Schulkultur)

• … und die Passung spielt gerade beim Übergang in die Sekundarstufe I

eine zentrale Rolle als:

1) differente Wahrnehmung der gegliederten Sekundarstufe I

2) differente Bezugnahme (Anwahl)

3) differente Sicherheit oder Unsicherheit in Bezug auf den Übergang

4) differente Handlungsaktivität oder -passivität



besondere Problematiken ergeben sich bei:

• stark fremdbestimmten Übergängen (sowohl durch Eltern wie durch

Lehrer)

• stark elterlich geprägten (dominanten) Bildungshabitus (z. B. die

Konstellation des auferlegten Bildungsstrebens)

• deutlicher Fehlplatzierung (die nicht nur die Bereich des Vorwissens, der

Lernformen und er Lernkultur betrifft, sondern auch den Bereich

kultureller Gewohnheiten, Praktiken und Ideale; evt. auch

Passungsprobleme zu den Mitschülern als Peers)

• starker Handlungspassivität (fehlende aktive Auseinandersetzung mit

dem Übergang und Bearbeitung des Übergangsgeschehens)

• insgesamt hoher Unsicherheit und Verunsicherung


3. Geschärfte Problemperspektive

• Übergang immer ein transformatorisches Geschehen (d. h. mit

Veränderungen in vielen Bereichen)

• Übergangsprobleme aber nicht ausschließlich als fehlende Information

• … oder als etwas, das alleine über monetäre Anreizsysteme und

Unterstützung aufzuheben wäre

• der Übergang in die Sekundarstufe erscheint vielmehr als etwas, das –

in Abhängigkeit von der Schulkultur und dem Bildungshabitus – sehr

unterschiedlich verlaufen kann

• abstrakt betrachtet kann es hier zu einer Kontinuität, einer Verbesserung

oder einer Verschlechterung der kulturellen Passung kommen

• die kulturelle Passung ist dabei mehr als nur eine Relation von kognitiven

Vorwissen und Leistungsanforderungen der Schule



4. Gestaltungsperspektiven

4. Perspektiven der Gestaltung des Übergangs in die Sekundarstufe I aus kulturtheoretischer Sicht

• Hineinregieren in primäre sozialisatorische Milieus (Familien) ist

unrealistisch; deshalb Gestaltungsperspektiven auf Schule und

schulische Akteure richten

• Unterstützung sozialer Mobilität bei gleichzeitiger Flankierung und

Kompensation kultureller Differenz (d. h. auch Übergänge ermöglichen

durch Reduktion sozialer Kriterien)

• Klärung und Bewusstmachung der symbolischen Ordnung der eigenen

Schule (Schulkultur): Frage nach dominanten pädagogischen Haltungen,

Praktiken und Idealen

• Klärung und Bewusstwerdung zentraler Bezugshabitus‘ mit jeweils

eigenen Übergangsproblemen (z. B. Exzellenz, Distinktion, Streben…)

• besondere Begleitung und Stärkung bei „Fehlplatzierung“,

Fremdbestimmtheit und Passivität (Flankierung bei Transformation)



Schulkultur und Bildungshabitus der Schüler

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