Roche/Terasi-Haufe (Hg.) Gietl/Littwin/Šimić DaZ-Schüler im … · 2018-11-23 · Roche/Terasi-Haufe (Hg.) Gietl/Littwin/Šimić DaZ-Schüler im Regelunterricht fördern Klasse

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DaZ-Schüler im Regelunterricht fördern Klasse 3+4Hintergrundwissen zu den Entwicklungs-schwerpunkten und zur handlungs-orientier-ten Sprach-didaktik

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Lernen durch Differenz: Pluralität der Bildungsorte und Vernetzung

Die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund ist ein vordringliches Anliegen der deutschsprachigen Gesellschaft. Ein verstärktes Interesse an der Verbesserung sprach-licher Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen lässt sich zurzeit besonders in den Kitas und Schulen in Deutschland, Österreich und der Schweiz und ihren Bundesländern oder Kantonen beobachten. Bedauerlicherweise kommen in den gängigen Verfahren zur Sprachförderung jene Kompetenzen zu kurz, die zur Bewältigung des Lebensalltags und des Schulunterrichts benötigt werden (Apeltauer 2007). Mangelnde Kompetenzen in der betreffenden Bildungskultur und den dafür relevanten kommunikativen Fertigkeiten sind der häufigste Grund für das Scheitern von Schülern mit Migrationshintergrund. So-zial kompetentes Verhalten erfordert angemessene kommunikative Kompetenzen und diese können nur im sozialen Kontext erworben werden. Im Gegensatz zu Ansätzen, die sich hauptsächlich auf die Vermittlung von sprachlichen Normen und grammatischen Regeln konzentrieren, liegt der Erfolg handlungsorientierter Sprachlernkonzepte in der sprachlichen Aktivierung in Beziehung zu und in Abhängigkeit von sozialen Hand-lungskompetenzen. Für DaZ-Kinder in Regelklassen bedeutet dies, dass gerade das Miteinander mit anderen Schülern viel reichhaltigere Lerngelegenheiten bietet, als die abstrakte Instruktion über korrekte Formen oder grammatische Regeln.

Bieten Sie DaZ-Kindern genügend Gelegenheiten, mit unterschiedli-chen Partnern in unterschiedlichen Kontexten sprachlich zu handeln. Mögliche Aufgaben reichen vom Meinungs- und Konfliktmanagement im Alltag bis hin zur Bewältigung repräsentativer Funktionen als Klas-sensprecher, Schulsprecher oder Amtsträger. Eine wichtige Aufgabe ist auch die Mediation zwischen unterschiedlichen Interessensgruppen, deren kulturelle Wertesysteme nicht immer kongruent sein müssen.

Lernprozesse, ob intentionale (absichtliche) oder inzidentelle (beiläufige), finden an verschiedenen Orten statt: in der Schule, auf dem Spielplatz, im Sportverein, in der Familie. Wie gut Kinder die Bildungsorte in ihrem Lebensumfeld nutzen können, hängt maßgeblich von ihrer Familie ab. Die Familie ist der erste und einflussreichste Bildungsort eines Kindes (vgl. Gordes 2005: 213)3. Somit kommt der Zusammenarbeit

3 Unter dem Motto „Familien sind die wichtigste Bildungsinstitution, die wir haben“ startete in Hessen 2015 das „familY-Programm“. Weitere Standorte sind Bayern, NRW und Berlin. Nähere Informationen dazu unter www.buddy-ev.de (Abruf: 04. August 2016).

Zur Veranschaulichung der Bayerischen Leitlinien für die Bildung und Erziehung von Kindern bis zum Ende der Grundschulzeit stellt das IFP (Staatsinstitut für Frühpädagogik) Bayern fünf Kurzfilme auf www.youtube.com zur Verfügung (Abruf: 04. August 2016): Menschenbild und Bildungsverständnis, Organisation und Moderierung von Bildungsprozessen. Die Bildungsbereiche, Kooperation und Vernetzung der Bildungsorte sowie Qualitätsentwicklung in Bildungseinrichtungen.

Sprachkom-petenz und Bildungserfolg

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mit Eltern eine besondere Bedeutung in der Förderung von Chancengerechtigkeit zu. Insbesondere Kinder, die noch im Erwerb der Zweitsprache Deutsch sind, können durch eine intensive Bildungs- und Erziehungspartnerschaft zwischen ihren institutionellen Lernorten (Schule und Hort) und ihren Eltern besonders gut unterstützt werden. Diese Zusammenarbeit geht über Elterngespräche, in denen über den Leistungsstand des Kindes informiert wird, hinaus und sensibilisiert Eltern (wo dies notwendig ist) für ihre Rolle in der Bildungsbiografie ihres Kindes.

Eine besonders intensive Zusammenarbeit mit Eltern findet zu Zeiten von Übergängen statt, z. B. von der Kindertageseinrichtung in die Schule oder von der Grundschule in weiterführende Schulen. Der Austausch mit Eltern und ihre Einbindung sollte aber auch über diese Zeitfenster hinaus für die bestmögliche Förderung der Kinder genutzt werden. So können Eltern über die Förderung der mehrsprachigen Entwicklung – z. B. als Lesepaten oder durch das Vorlesen in der Herkunftssprache – als Bildungspartner eingebunden werden. Eltern, die selbst noch im Zweitsprachenerwerb sind, können für den Nutzen der Sprache, die ihnen im deutschsprachigen Lebensumfeld täglich begegnet, sensibilisiert werden. Wenn Kinder erfahren, wie ihre Eltern aufmerksam Sprache aufnehmen und darüber sprechen, trainieren sie ihre eigene Aufmerksamkeit für Sprache und erweitern somit stetig ihre Sprachkompetenz.

Binden Sie Eltern als aktive Bildungspartner ein. Bestärken Sie sie bei dem Vorhaben, ihren Kindern die Familiensprache weiterhin zugänglich zu machen: durch den täglichen Gebrauch, durch Vorlesen, durch Besu-che im Herkunftsland. Fordern Sie sie auf, mit ihren Kindern außerhalb des Unterrichts möglichst viele Sprachlernerfahrungen zu sammeln: Was steht auf dem Plakat? Wollen wir gemeinsam auf den Spielplatz gehen? Kannst du mir deine Freunde vorstellen? Lass uns gemeinsam zum Laternen-Basteln in die Schule gehen.

Signalisieren Sie Wertschätzung für unterschiedliche Sprachen und Traditionen, indem Sie sie in den Unterricht integrieren und Vertreter anderer Sprachen und Traditionen einladen, um von ihnen zu lernen: Wie wird auf Arabisch gerechnet? Welche Musik spielt man im Iran? Wie wird in Eritrea Wasser gewonnen?

Neben der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern sind auch die pädagogi-schen Fachkräfte wichtige Kooperationspartner für Lehrer: in Kindertageseinrichtungen bei der Übergangsgestaltung und in Horten nach der Einschulung. Beobachtungen und deren Dokumentation sind die Grundlage für die Planung der pädagogischen Arbeit für Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen (BayBL 2012). Dadurch gewinnen Sie Einblicke in das Verhalten des Kindes in einer jeweils anderen Alltagssituation, die Ihnen selbst nicht zugänglich ist, und erfahren so mehr über die Interessen und Stärken des Kindes. So können Sie gemeinsam individuelle Förderansätze für jedes Kind entwickeln sowie durch einen regelmäßigen Austausch die Anpassung an die Entwicklungsfortschritte sichern und „Ihre“ Schritte in der Förderung entsprechend abstimmen.

Neben der Vernetzung mit Eltern und pädagogischen Fachkräften bietet sich mit der Öffnung der Bildungseinrichtungen nach außen die Möglichkeit, die außerschuli-

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schen Lernorte im Lebensraum der Kinder für das (schulische) Lernen zu nutzen. Im Zuge eines Projektes an der Schule können z. B. Handwerker, Künstler, Büchereien, Sportvereine, die Feuerwehr etc. für eine Kooperation gewonnen werden. Über den Erwerb von (Fach-)Wissen und den Aufbau eines (Fach-)Wortschatzes hinaus wird die Neugier der Kinder für ihr Lebensumfeld geweckt. Durch die Einbindung der Eltern – hier insbesondere der mit Migrationshintergrund – in eine solche Projektarbeit lernen auch diese viel über ihre Gemeinde und die Beteiligungsmöglichkeiten für sich und ihre Kinder. Langfristig kann dies das Zugehörigkeitsempfinden stärken und damit die Integration von Familien unterstützen4.

Unterstützen Sie die Entwicklung eines schulischen und außerschu-lischen Netzwerks, das den Kindern weitere Chancen bietet, in au-thentischen Situationen sprachlich zu handeln. Sensibilisieren Sie besonders die Familien der DaZ-Kinder dafür und informieren Sie sie über konkrete Möglichkeiten. Stellen Sie eine Liste mit lokalen An-geboten zur Freizeitgestaltung und Kinderbetreuung zusammen und informieren Sie auch über Möglichkeiten der finanziellen Unterstützung (Fördervereine etc.).

Organisieren Sie Ausflüge oder Klassenfeiern, bei denen die Eltern der DaZ-Kinder die Gelegenheit haben, sich mit Familien aus der Nach-barschaft zu vernetzen. Schlagen Sie gemeinsame Aktivitäten und Unterstützungsmöglichkeiten vor. Für Kinder mit ähnlichen sportlichen Interessen können z. B. Fahrgemeinschaften zum Training gebildet werden.

Nutzen Sie bei sprachlichen Verständnisschwierigkeiten die Sprachen-vielfalt, die in der Klasse / Schule vertreten ist. Bitten Sie Eltern, die die entsprechende Sprache sprechen, zu übersetzen und Informationen weiterzuleiten.

Das Wichtigste in Kürze:

• Binden Sie Eltern als aktive Bildungspartner ein.• Unterstützen Sie die Entwicklung eines schulischen und außerschulischen

Netzwerks.• Bieten Sie Ihren Schülern möglichst viele Möglichkeiten, Aufgaben, die sich

aus Unterschieden in Wissen und Kompetenzen ergeben, sprachlich zu lösen.• Erhöhen Sie die Anforderungen in den Aufgaben sukzessive und mit Blick

auf den jeweiligen Fortschritt Ihrer Schüler.

4 Exemplarische Best-Practice-Beispiele zur Vernetzung von Bildungsorten auf Grundlage der Ge meinsamen Bayerischen Bildungs- und Erziehungsleitlinien für Kinder bis zum Ende der Grundschulzeit (BayBL) sind in der dazugehörigen Handreichung des IFP zusammengefasst: www.ifp.bayern.de/imperia/md/content/stmas/ifp/handreichung_mit_12_beispielen_guter_praxis_bayerische_bildungsleitlinien.pdf (Abruf: 04. August 2016).

Öffnung von Unterricht und Einbindung von Partnern


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2.1 Grundlegendes zum Sprachenlernen

Eine wichtige Erkenntnis in Bezug auf das Erlernen von Sprache ist die, dass Sprache und Denken untrennbar miteinander verbunden sind. Sprache bietet die Möglichkeit, Konzepte, Erfahrungen und Ziele mit akustischen und visuellen Symbolen zu verse-hen. Sie ist ein symbolisches System, das die Welt abbildet. Daneben tritt Sprache nicht isoliert in Erscheinung, sondern immer in Begleitung nonverbaler (Mimik, Gestik, räumliche Position von Sprecher und Adressat), paraverbaler (Lautstärke, Sprechtem-po, Lachen) und kontextueller Informationen (Wer spricht wann wo mit wem? Was ist gerade vorgefallen?). Bezogen auf DaZ-Schüler bedeutet das, dass sie einerseits von materiellen und sozialen Bedürfnissen angetrieben werden, sich eine neue Sprache anzueignen. Andererseits bedeutet es aber auch, dass sie sich in ihrem Leben über Erfahrungen schon sehr viel Wissen darüber aneignen konnten, was multimodal mitge-teilt werden kann. Daneben konnten sie bereits Konzepte ausbilden, auf die im Zweit-sprachenerwerb aufgebaut werden kann. Da hierbei allerdings nicht immer der Weg über die Familiensprache gewählt werden kann (weil der Lehrer diese nicht kennt, aber auch weil die ausgebildeten Konzepte kulturbedingt nicht gänzlich übereinstimmen), ist es wichtig, ganzheitlich vorzugehen und dem Lerner in der Auseinandersetzung mit Neuem möglichst viele Informationen zur Sinnentnahme anzubieten.

Kombinieren Sie Sprache mit anderen Präsentationsmodi (Mimik, Ges-tik, Stimmeigenschaften, statische und bewegte Bilder, Gegenstände, Handlungen) und bieten Sie Lernenden Gelegenheiten an, Sprache in authentischen Handlungen, die für ihre Altersgruppe typisch sind, zu erleben und zu nutzen.

Beispiel: der Gebrauch von Zahlen: Grundschüler verwenden Zahlen z. B. bei Würfelspielen, bei Auszählreimen, beim (gerechten) Vertei-len von Süßigkeiten, beim Zusammenzählen von Punkten etc. Unter Berücksichtigung der kindlichen Lebenswelt können im Unterricht Situationen angeboten werden, die Kinder zum sprachlichen Handeln motivieren. Der Rückgriff auf bereits vertraute Erfahrungen (in anderen Sprachen) unterstützt die Nutzung von vorhandenen Transferbasen.

Im DaZ-Erwerb versuchen Kinder als Erstes, Dinge und Vorgänge zu erkennen, von anderen zu unterscheiden und zu benennen. Dafür nutzen sie einfache Wörter oder Wortfetzen – sogenannte Chunks –, die sie aufschnappen, weil sie für sie besonders wichtig sind oder weil sie besonders häufig vorkommen. Wichtiger als die Häufigkeit,

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mit der diese Wörter gebraucht werden, sind allerdings die Inhalte und die Bedeutung, also die Semantik der Wörter. So bauen Kinder zu Beginn ihres Spracherwerbs ein Repertoire an Inhaltswörtern auf, später kommen Funktionselemente wie Präpositi-onen, Endungen und Artikel hinzu (vgl. Roche 2013: 77). Den Wortschatz erwerben sie dabei zum Großteil nicht durch explizites Training, sondern eher nebenbei in der Interaktion mit ihrer Umgebung.

Der Schlüssel für den Spracherwerb ist also der Erwerb von Wörtern, denn ohne Wörter gibt es keine Grammatik. Die Grammatik kann sich erst aus den Wörtern entwickeln, da sie in der Bedeutung der Wörter enthalten ist und erst dann angewendet werden muss, wenn mehrere Wörter sinnvoll kombiniert werden sollen. Das Ausdifferenzieren von grammatischen Strukturen, die die Beziehungen einzelner Wörter zueinander verdeutlichen, ist erst ab einem bestimmten Wortschatzumfang erforderlich. Was würden Kenntnisse über die Grammatik einer Sprache nutzen, wenn der Wortschatz so gering ist, dass ein Regelwissen schon aufgrund lexikalischer Defizite gar nicht umgesetzt werden kann?

Kinder, die eine Erstsprache lernen, gehen dabei genauso vor. Sie übernehmen oft ganze Chunks und Formeln, ohne sie grammatisch zu analysieren. Solange die Über-nahme ausreicht, muss auch keine Analyse oder eine Regelbildung veranlasst werden (vgl. Roche 2013: 116). Ein gutes Beispiel bietet die Aneignung von Partizipien. Mutter-sprachliche Kinder benutzen situationsbedingt z. T. schon sehr früh (mit drei Jahren) unregelmäßige Formen wie: „Alarm, Alarm. Oltian haut Basti. Der hat gelogen.“ Diese Form haben sie als Chunk abgespeichert, ohne irgendwelche Regeln zur Bildung von Partizipien anzuwenden. Später, mit ca. sechs Jahren, wenn sie weitere Partizipien benötigen und eine Regel zu deren Bildung aus Gründen der Ökonomie ableiten, bilden sie aufgrund einer Übergeneralisierung Formen wie: „Der hat schon im Kindergarten gelügt.“ Kinder merken allerdings schnell, dass diese Form sich nicht so gut anhört wie „gelogen“. Sprache hinterlässt Spuren im Gehirn, sodass vertraute (oft gehörte) Formen von weniger vertrauten (fremd klingenden) unterschieden werden können. Diese Entwicklung stellt eine U-Kurve dar, die von der unanalysiert übernommenen zielsprachlichen Form über die (fehlerreiche) Ausbildung von Regeln zur zielsprach-lichen Grammatik führt. Interessierte, sensibilisierte und (durch frühere Sprachlerner-fahrungen) geschulte Lerner beginnen in der Regel jedoch schnell, aus Chunks Regeln abzuleiten. Das geschieht bezogen auf einzelne Konstruktionen und in unterschied-lichen Schritten: von der direkten Übernahme, über das Ausfiltern der Kernstruktur, Analogiebildungen, Differenzierungen und das genaue Überprüfen dessen, wie die Umwelt auf die eigenen Übernahmen und die eigene Verwendung reagiert. Durch den Abgleich der eigenen Produktionen mit der zielsprachigen Umgebung entwickelt sich die Grammatik in einzelnen Bereichen. Haben die Lerner Vorerfahrungen mit der Analyse fremder Sprachen und verfügen sie über Kenntnisse in Bezug auf sprachliche Elemente, Prinzipien und Regeln, kann dieser Prozess optimiert werden. Das Nutzen von Transferbasen bzw. Sprachwissen aus anderen Sprachen kann zwar gelegentlich zu Interferenzen führen, v. a. aber zu Beginn des Spracherwerbs motivierende Erfolge mit sich führen. Internationalismen oder Anglizismen können genauso wie der Einsatz einer Lingua franca zur schnellen Lösung von Verständigungsproblemen führen und erste Kontaktaufnahmen erleichtern sowie den Weg zur gemeinsamen Interaktion in der Zielsprache ebnen.

Lernen von Wörtern und Bedeutungen

Parallelen zum Erstsprach- erwerb

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Ein Sprechanlass zum Erwerb von Verbformen und -zeiten könnte z. B. wie folgt in den Unterricht integriert werden: Die Schüler basteln etwas. Dabei werden die Tätigkeiten vom Lehrer oder bereits gut Deutsch sprechenden Schülern zunächst im Präsens als handlungsbegleiten-des und bei Schulkindern beliebtes handlungsankündigendes Spre-chen benannt. Nach der Fertigstellung der Bastelarbeiten werden die Ergebnisse besprochen und kommentiert. In dieser Phase wird ganz natürlich das Perfekt verwendet.

Lassen Sie Kinder selbst darstellen, wie in ihren Familiensprachen das Tempus zur Kennzeichnung eines Vorgangs, der gerade stattfindet oder bereits stattgefunden hast, ausgedrückt wird.

Die Grundlage für den Spracherwerb bildet die Zuordnung von Erlebtem zu akusti-schen und visuellen Symbolen. Das Hörverstehen, das sich als erste Fertigkeit, vor dem Sprechen, dem Leseverstehen und dem Schreiben entwickelt, beginnt mit der Wahrnehmung von verschiedenen Lauten, Tonhöhen, Pausen etc., die in Form von Schallwellen auf die Sinnesorgane einströmen. Die Schallwellen müssen nun auf sinnvolle Weise identifiziert werden; dies geschieht in Form von Lauteinheiten. In einem weiteren Schritt wird versucht, die einzelnen Lautelemente zu einem zusam-menhängenden Ganzen zusammenzufügen und in das bestehende Wissen von der Welt und von der aktuellen Gesprächssituation einzubetten. Dafür werden parallel zur akustischen Dekodierung Informationen aus dem Kontext genutzt (vgl. Roche 2013: 70 – 72). Im Prozess der Aneignung einer Zweitsprache kann es passieren, dass die verschiedenen Abläufe, d. h. das Zuordnen und Abrufen von Wissen, nicht immer zum gewünschten Ziel führen, weil sie entweder noch nicht ausreichend auto-matisiert sind oder weil das vorhandene Wissen noch nicht entsprechend ausgebaut ist. Für DaZ- Kinder bedeutet das, dass sie in die Lage versetzt werden müssen, sich Unbekanntes über Bekanntes zugänglich zu machen. Dies setzt voraus, dass der Unterricht anschaulich ist und an vorhandenes Wissen und vorhandene Erfahrungen anknüpft. Andererseits sollte den Kindern auch die Möglichkeit gegeben werden, im Unterricht Bedeutung auszuhandeln. Dies erfolgt über Nachfragen, Ausprobieren sowie Über prüfen und kann im Frontalunterricht kaum, zudem nicht so intensiv und „gesichtswahrend“ stattfinden wie im offenen Unterricht. Hier ist gerade bei DaZ-Kindern in der 3. und 4. Klasse, die unter Umständen älter sind als die Regelschüler, viel Taktgefühl gefragt.

DaZ-Kinder sollen im Regelunterricht so oft wie möglich die Gelegen-heit erhalten, zu zweit oder in Kleingruppen zu arbeiten bzw. zu lernen. Nach dem Prinzip „Lernen durch Lehren“ ist das auch für ihre Partner eine wichtige Erfahrung.

Die Sprachproduktion beginnt mit der Konzeptualisierung oder Planung einer Nach-richt (vgl. Roche 2013: 72 – 74). Hier werden die Sprechabsichten in einen konkreten Ablaufplan umgesetzt. Ausgehend von einer präverbalen Nachricht wird durch den Rückgriff auf Welt- und Situationswissen eine Äußerung konstruiert. Danach wird das mentale Lexikon aktiviert, in dem lexikalisches Wissen in sogenannten Listemen – nicht

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weiter auflösbaren Einheiten als Form (Lexem) und Inhalt (Lemma) – gespeichert ist. Die lexikalischen Konzepte enthalten die Bedeutung der Wörter, eine Beschreibung der möglichen syntaktischen Umgebungen, z. B. welche Ergänzungen ein Verb benötigt, und eine Liste der möglichen Endungen. Unterschieden wird zwischen Inhaltswör-tern (Substantiven, Verben, Adjektiven, Adverbien, Pronomen) und Funktionswörtern (Artikeln, Präpositionen, Konjunktionen). Die Lexeme enthalten die Information über die äußere Form der Wörter (Phoneme, Morpheme, Silbenstruktur etc.). Dieses Le-xikon gleicht jedoch keinem normalen Wörterbuch, in dem sich zielsprachliche und muttersprachliche Begriffe gegenüberstehen. Vielmehr muss man es sich als multidi-mensionales und dynamisches Netz mit zahlreichen semantischen und phonetischen Knoten und Verbindungen vorstellen, das alle Sinneskanäle miteinander verbindet. D. h., dass dort auch Sinneseindrücke wie Gerüche oder Geschmack mit abgespei-chert werden. Wenn ein Element aktiviert wird, schwingen viele weitere semantische Merkmale, lautliche Beziehungen und Sinneseindrücke mit. Aufgrund des gelieferten Sprechplans werden also die Lemmata sowie deren grammatische Spezifikationen zur Auswahl und Produktion eines Äußerungsplans aktiviert. Dieser wird an einen Pro-

zessor weitergeleitet, der ihm die äußere Form gibt. Die wiederum umfasst die phonologische Kodierung der einzelnen Äußerungselemente und der Äußerung als Ganzes. Das schließt die Endungen, Umlaute, die Intonation und Weiteres (z. B. die Flexion) mit ein. Als Produkt entsteht ein phonetischer Plan in Form von innerer Sprache. Er wird anschließend in Anweisungen an den Artikulationsapparat (die ca. 400 Sprechmuskeln) umgesetzt, wobei die Plä-ne offensichtlich schneller produziert als ausgeführt werden können, d. h., sie müssen vorübergehend gespeichert werden.

Über diese Umsetzungsprozesse machen wir uns als geübte Sprecher unserer Sprache kaum Gedanken. DaZ-Kinder benötigen dafür jedoch mehr Zeit und viel Übung. Diese ist aber erst dann sinnvoll, wenn zuvor konzeptuell verankert ist, was Inhalt, Funktion und Ziel der Nachricht sein sollen. Reines Nachsprechen ist daher eher ungünstig zum Sprachenlernen. Auch hat es wenig Zweck, einem Lerner grammatisches Wissen zu vermitteln, wenn die weiteren Prozesse der Konzeptualisierung, Formulierung und Artikulation vernachlässigt werden. Umgekehrt ist es jedoch auch sehr schwierig, einmal eingeschliffene Kommunikationsroutinen aufzubrechen.

Zum Erreichen einer flüssigen und zielsprachengerechten Aussprache können Reime und Lieder mit Nachsprechübungen kombiniert werden, sofern sie in Kontexte einbettet werden, in denen sie auch tatsächlich vorkommen, z. B. einen Schüler durch einen Abzählreim für eine Auf-gabe auswählen.

Das schnelle Auffinden der erforderlichen Lemmata und Lexeme, wenn diese im Lexikon der Lerner bereits gespeichert sind, kann über As-soziationsspiele (Was fällt euch beim Wort „Sport“ ein?), Rätsel (Was ist weiß, rund und sehr kalt?) und den Einsatz von Worterschließungs-strategien (Was ist eine Taschenlampe?) geübt werden.

Das mentale Lexikon

Rolle von Zeit und Übung


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Andere Produktionsprozesse, wie die Konzeptualisierung der Äuße-rungen, verlangen dagegen nach Planung und binden einen Großteil der Verarbeitungskapazitäten des Gehirns. Dies geschieht besonders dann, wenn Kreativität und Kontextgebundenheit gefordert sind, also z. B. in Gesprächen oder bei der Bearbeitung von Texten (vgl. Roche 2013: 74). Aus diesem Grund müssen die DaZ-Kinder durch die Bereit-stellung von Hilfsmitteln und Planungshilfen bei dieser Arbeit entlastet werden. Dazu eignen sich Wortschatzkarten, aber auch Redemittellis-ten und Strategiekarten, deren Einsatz allerdings geübt werden sollte. Beispiele hierfür finden Sie im Praxisteil sowie in den Bänden der Reihe „33 Methoden: DaZ“ (z. B. „33 Methoden: DaZ im Deutschunterricht“, ISBN: 978-3-403-07687-2).


• Nutzen Sie das Potenzial von Veranschaulichung durch unterschiedliche Präsentationsmodi.

• Greifen Sie auf altersgerechtes Erfahrungswissen und das vorhandene Wis-sen aus anderen Sprachen zurück.

• Legen Sie den Schwerpunkt auf die ganzheitliche Förderung des Wortschatzes.• Schaffen Sie authentische Interaktionssituationen.• Bieten Sie altersgerechte, spielerische Übungsformen und Strategien zur

Automatisierung von Artikulationsprozessen und zum Abrufen des Wort-schatzes an.

• Entzerren Sie die Komplexität von Prozessen der Sprachrezeption und -pro-duktion durch die Bereitstellung von Hilfsmitteln.

2.2 Was können Dritt- bis Viertklässler?

Um eine Einschätzung der sprachlichen Kompetenzen von Schülern zu erleichtern, ist es hilfreich, sich mit der sprachlichen Entwicklung von Kindern, hier von Dritt- bis Viertklässlern bzw. Neun- bis Elfjährigen, auseinanderzusetzen. Eine umfassende Sprachstandserhebung bildet die Grundlage für eine angemessene Sprachförderung, denn bei einer Über- oder Unterforderung stagniert die sprachliche Entwicklung. Bei der Bestimmung des Sprachstandes ist es wichtig, möglichst ganzheitlich vorzugehen. Die zurzeit verfügbaren Verfahren, die sich mit wenigen Ausnahmen hauptsächlich auf das Vorschulalter konzentrieren, tendieren sehr stark dazu, Sprachkompetenz auf das Beherrschen von Standardsprache und grammatikalische Regeln zu reduzieren. Dies wird, wie Sie in Kapitel 2.1 erfahren haben, dem Gegenstand Sprache und dem Spracherwerb nicht gerecht.

Die Grundlagen für die sprachliche Kommunikation im mündlichen Bereich bilden die Wahrnehmung, Unterscheidung und Produktion von Lauten, Silben und Wörtern sowie die Erfassung und zielsprachliche Produktion von übergreifenden intonatori-schen Strukturen (z. B. Wort- und Satzintonation), in Kürze die Aussprache. Dieser Prozess ist in der Regel in der zweiten Hälfte des dritten Lebensjahres abgeschlossen

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(vgl. Falk 2008: 21). Für mehrsprachige Kinder, die in Deutschland aufwachsen, aber nur geringen Kontakt zur deutschen Sprache haben, wird eine spätere Aneignung des deutschen Lautsystems beobachtet (vgl. Landua et al 2008: 172 ff.). Erfahrungsmäßig brauchen DaZ-Kinder ca. zwei Jahre, um sich das deutsche Lautinventar anzueignen. Kinder, die erst im Grundschulalter in Kontakt mit der deutschen Sprache treten, wer-den länger die Aussprache bestimmter Laute aus ihren Familiensprachen beibehalten. Eine nicht zielsprachliche Aussprache kann unter Umständen zu einer Stigmatisierung von DaZ-Kindern als „fremd“ bzw. „nicht dazugehörend“ beitragen. Seien Sie zudem behutsam im Umgang mit Kritik in diesem Bereich, da Kinder hierauf ggf. empfindlich reagieren können. Eine zielsprachliche Aussprache unterstützt nicht nur die Integrati-on, sondern auch die Entwicklung der Literalität (s. S. 17), denn ein gut ausgebildetes phonologisches Bewusstsein bildet die Grundlage sowohl für das Aussprechen als auch für das Schreiben von Wörtern.

An der Aussprache kann spielerisch mit Liedern, Reimen, Klatsch- und Hüpfspielen gearbeitet werden. Es können auch unterschiedliche Aussprachen verschiedener Dialekte und Sprachen gegenübergestellt werden, um die Kinder bei der Wahrnehmung und Produktion von Lauten zu unterstützen, ohne sie zu verunsichern. Zahlreiche Übungs-möglichkeiten zur Förderung der Aussprache finden sich im Praxisbuch Phonetik (www.phonetik-deutsch.de (Abruf: 04. August 2016).

Dritt- und Viertklässler lassen sich, wie auch schon jüngere Kinder, durch den Einsatz von Technik zum gezielten Üben von Aussprache begeistern, z.B. in fiktiven Telefongesprächen. Stellen Sie ihnen ein altes Mobiltelefon oder ein anderes Gerät mit Aufnahmefunktion zur Verfü-gung und lassen Sie sie bei der gezielten Übung von Aussprache aufnehmen. Im Anschluss sol-len sie sich mit ihrer Aussprache beschäftigen, indem sie sich auf deren Wahrnehmung fokussieren und sie nach und nach verändern.

Das Aneignen des Wortschatzes macht den größten Teilbereich beim Lernen einer Sprache aus. Dies betrifft nicht nur das Verinnerlichen einzelner Lexeme, sondern auch die Begriffsbildung und die Übertragung von Bedeutungen (bei Metaphern und Redewendungen) sowie die Ermittlung von Satzbedeutungen, die durch das Zusam-menspiel von Wortbedeutungen und der Kombination von Wörtern im Satz entstehen (vgl. Komor 2008: 51 ff.). Neben den für sie lebensweltlich relevanten Domänen (Fa-milie, Freunde, Schule, Freizeit, Ernährung und Gesundheit, Lebensraum, Mobilität, usw.) umfasst der Wortschatz von Neun- bis Elfjährigen zunehmend Abstrakta, was den differenzierten Ausdruck von Emotionen und Beziehungen erlaubt. Daneben er-weitert sich ihr funktionaler Wortschatz (Präpositionen, Konjunktionen und Pronomina) parallel zum wachsenden Bedürfnis, komplexe Sachverhalte kohärent darzustellen. Auch dies geht mit dem Fortschreiten der kognitiven Entwicklung einher. Ein für Dritt- und Viertklässler schulisch relevanter Wortschatz wird von Kleinschmidt-Bräutigam et al. (2013: 27–32) präsentiert. Der Wortschatz von DaZ-Kindern ist aufgrund der (noch) geringen Anzahl an Lerner-fahrungen meist limitierter als jener von Kindern mit Deutsch als Familiensprache. Sie

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können ihn allerdings schnell erweitern (vgl. Landua et al. 2008: 176), wenn ihnen die Gelegenheit geboten wird, sich ihn domänenspezifisch und in relevanten Handlungs-kontexten anzueignen. Am ehesten werden die Wörter oder Teile davon gelernt, die die meiste Bedeutung tragen, also oft Substantive und Verben und Adverbien. Verben mit allgemeiner Bedeutung (wie z. B. gehen und machen) werden oft zuerst gelernt, aber es können auch sehr saliente andere Wörter zuerst erscheinen. DaZ-Kinder unterscheiden sich oft durch ein eingeschränktes Spektrum sowohl in Bezug auf Ge-nauigkeit als auch auf Angemessenheit des Wortschatzes. Dies ist einerseits darauf zurückzuführen, dass eine Sensibilisierung für unterschiedliche, kulturspezifische Re-gister erst durch dessen bewusste Wahrnehmung (bzw. durch entsprechenden Input in einem bestimmten Kontext) erfolgen kann. Auch die Ausdrucksmöglichkeit mentaler Repräsentationen ist durch die Familiensprache geprägt. In manchen Sprachen werden z. B. Raum, Bewegung oder Zeit unterschiedlich konzeptionalisiert und eine direkte Übertragung dieser Konzepte in andere Sprachen ist nicht immer möglich. Vor allem bei der Konzeptualisierung von Zeit und Raum, z. B. durch Präpositionen, müssen DaZ-Kindern entsprechende wahrnehmungsbasierte Erfahrungen angeboten werden.

Beispiel: Visualisierung von Präpositionen: „Sie steht im Re-gen / unter dem Regen.“Die erste Abbildung entspricht der Versprachlichung in der deutschen Sprache, die zweite in romanischen Sprachen (vgl. Evans / Tyler 2005).

Der Wortschatz entwickelt sich sehr schnell, wenn Kindern die Gelegen-heit geboten wird, ihn differenziert auszubauen. Dies geschieht in ganz-heitlich ausgerichtetem, anschaulichem und handlungsorientiertem Unterricht. Das bezieht sich nicht nur auf den Deutschunterricht, son-dern auch auf andere Fächer oder die Pausen und Unterrichtsgänge.

Dabei sollte darauf geachtet werden, dass den DaZ-Schülern Gele-genheit geboten wird, neue Wörter an den individuellen Wortschatz in ihren Zweit- und Erstsprachen anzudocken und ihn in unterschiedlichen Kontexten anzuwenden. Wie das in der Praxis umgesetzt werden kann, zeigt das folgende Beispiel in Anlehnung an Kleinschmidt-Bräutigam et al. (2013: 60-66). Wichtig ist dabei, dass bei Dritt- und Viertklässlern das Erschließen von Bedeutungen Erfahrungen und Kontexten mit der Bildung von hierarchischen Ordnungen und Netzwerken einhergeht. Daneben sollte der Wortschatzerwerb an die Aneignung orthogra-fischer Regeln gekoppelt werden und in textuelle Zusammenhänge eingebettet erfolgen. Auch müssen sich die Schüler methodische Kom-petenzen im Umgang mit Wortschatz aneignen.

In einem Lernszenario zum Thema „Verkehrserziehung“ beginnt die Wortschatzarbeit mit einem im Klassenzimmer stehenden Fahrrad. Nun werden in Murmelgesprächen Wörter gesammelt, die dann nach und nach an die Tafel geschrieben werden. Die Schüler, die die Wörter genannt haben, erstellen dazu Wortkarten. In einem zweiten Schritt werden die Wörter sortiert und anhand von Überbegriffen klassifiziert und auf einem großen Plakat festgehalten:


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Mit der Erweiterung des Wortschatzes in Bezug auf Verben und Adjektive verändern sich auch die Anforderungen an die grammatischen Strukturen, die DaZ-Kinder beherrschen müssen, um ihren Mitteilungsbedarf zu decken. DaZ-Kindern in den Klassen 3 und 4 bereiten meist das Markieren von Genus und Kasus in Nominal- und Präpositionalphra-sen mit attributiven Adjektiven (mit meinem kleinen Bruder) sowie die Ausführung von Subjekt-Verb-Inversionen und die Verbendstellung in durch Konjunktionen eingeleiteten Nebensätzen (vgl. Landua et al. 2008: 181 ff.) Mühe. Diese können sie sich allerdings nicht anhand reiner Formübungen aneignen. Die Betonung formaler Aspekte muss im-mer im Kontext und situativ-funktional erfolgen. Diese Phänomene können durch eine erhöhte Aufmerksamkeit und mehr Zeit für die Sprachverarbeitung in der schriftlichen Produktion früher kontrolliert werden als in der mündlichen. Dort kommt es oft zu Struk-turen wie in „wenn meine Mama ja, morgen ich komme auch mit meine Fahrrad“. Zwar bilden nicht-zielsprachliche Realisierungen für diese Bereiche keine Verständnishürden, in bestimmten Kontexten werden sie allerdings als Zeichen mangelnder Sprachkompe-tenz betrachtet. Darauf sollten vor allem ältere Schüler hingewiesen werden. Die Wahr-nehmung und Korrektur solcher Fehler nach kognitionsfördernden Verfahren verlangen allerdings ein metasprachliches Bewusstsein, das Kinder erst ab dem 12. Lebensjahr entwickeln können. Bei dem oben genannten Beispiel hätten Erläuterungen der Art „Fahrrad ist Neutrum und mit verlangt den Dativ, deswegen heißt es mit meinem Fahr-rad“ keinen Erfolg, denn Kinder verfügen in diesem Alter über kein Konzept für Genus oder Kasus. Als geeignetes Mittel zur Darstellung von Nominal- und Satzklammer für diese Altersgruppe bewährt sich ihre Visualisierung und die Hervorhebung von zusam-mengehörenden Elementen und Endungen. Außerdem kann bei komplexeren oder ungewohnten grammatischen Strukturen immer mit Chunks gearbeitet werden.

Plötzlich hörte die Prinzessin einen lauten furchterregenden Schrei.

Vor dieser alten Hexe hatte er keine Angst.

Tim hat keine Angst, obwohl der Riese viel größer und stärker als erwartet ist.

GrammatischeStrukturen

• Was gehört zum Fahrrad? (Klingel) • Was zum Straßenverkehr? (Ampel) • Was zum Verhalten im Straßenverkehr? (Handzeichen) • Was zu Reparaturen und Wartung? (Rad aufpumpen)

Nach und nach wird der Wortschatz erweitert und immer wieder in unterschiedlichen Aufgaben genutzt, in den Detektivaufgaben, Quiz-fragen, Bildbeschriftung usw. Die Zusammenstellung auf dem Plakat dient auch der Erstellung einer individuellen Wörterliste oder eines Abc-Dariums. Zu jedem Buchstaben des Alphabets wird wenigstens ein Wort aus dem Themenwortschatz ergänzt. Dort werden Besonder-heiten der Schreibung eher spielerisch und konkret auf die Situation bezogen hervorgehoben (Kette) oder Wortbildung (Fahr+Rad+Kette) und grammatische Besonderheiten (Genus, Pluralbildung) notiert, genauso wie feste oder interessante Wen-dungen („Hilfe! Mir ist die Fahrradkette raus-gesprungen.“, „Gib Kette!“), die durch Bilder veranschaulicht werden können. Die Liste wird dann beim Lesen oder zum Verfassen eigener Texte herangezogen.


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Im Kompetenzbereich „Sprachliche Strukturen untersuchen und verwenden“ wird in der 4. Klasse die Satzgliedanalyse eingeführt. Erfolgt dies auf altersangemessene Art und Weise, kann es DaZ-Kindern zur Entwicklung von metasprachlichem Wissen verhelfen, das sie auch bei der Realisierung des Deklinationssystems unterstützt.

Das sprachliche Handeln, besonders die Interaktionen eines Kindes mit seinen ersten und engsten Bezugspersonen, stellt eine wichtige kommunikative Grundlage dar, um sich Sprache anzueignen (vgl. Trautmann 2008: 31). Das Kind erkennt die Symbolfunktion von Sprache, wenn es aus dem Einsatz von Sprache der anderen Interaktionspartner deren Handlungsziele nachvollzieht. Gleichzeitig eignet es sich selbst Sprache an, um damit eigene Handlungsziele auf angemessene Art und Weise zu verfolgen und zu erreichen. Im Laufe der Zeit lernt das Kind, zwischen der eige-nen und der Perspektive des Gegenübers zu unterscheiden und sein sprachliches Handeln entsprechend zu gestalten. Komplexere sprachliche Handlungen folgen, so z. B. der kommunikative Aufbau von Spielwelten. Kommt das Kind in die Schu-le, werden weitere pragmatische Kompetenzen relevant (vgl. Trautmann 2008: 31). Hierzu gehören Instruktionen, Frage-Antwort-Muster und das Stellen bzw. Lösen von Aufgaben, besonders in der Hörerposition. In der 3. und 4. Klasse werden außerdem in allen Fächern das Erklären und Begründen vorausgesetzt. Eine zentrale Rolle spielt in diesem Zusammenhang auch das Verstehen von Operatoren in Aufgaben-stellungen. Um die Aufgaben lösen zu können, muss im Vorfeld abgesichert werden, dass die DaZ-Kinder verstanden haben, was von ihnen erwartet wird. Hier spielen Fachsprachenkenntnisse eine zentrale Rolle. Wie dies spielerisch erfolgen kann, zeigt die Methode „Drehscheibe“ (siehe „33 Methoden DaZ im Mathematikunterricht: 978-3-403-07731-2, S. 20 / 21).

Bei zweisprachig aufwachsenden Kindern kann davon ausgegangen werden, dass die in der Familiensprache erworbenen Handlungsfähigkeiten auf zweitsprachliche Situationen übertragen werden. Eventuell bereitet ihnen die Kulturspezifik bestimmter Sprechhandlungen noch Schwierigkeiten, z. B. in Bezug auf Höflichkeit und Indirekt-heit, da sie sich hierbei an Mustern aus der Familiensprache orientieren. Verfügen die Kinder beim Schuleintritt nur über sehr geringe sprachliche Mittel in der Zweitsprache Deutsch, kann ihre Handlungsfähigkeit im Deutschen zunächst verzögert erscheinen. Mit zunehmender Beherrschung der sprachlichen Mittel wird sich dies meist im Laufe des Schuljahres ausgleichen.

Auch für das sprachliche Handeln müssen DaZ-Kinder sprachliche Erfahrungen nach-holen. Insbesondere Seiteneinsteiger müssen erst lernen, was von ihnen in der Schule erwartet wird. Dazu gehört die Aneignung bestimmter Wendungen, fester Wortver-bindungen und Routineformulierungen (Kleinschmidt-Bräutigam 2013: 33 f.), die den Schülern erlauben, am Unterrichtsgeschehen erfolgreich teilzunehmen.

Nichts macht mehr Spaß, als selbst in die Rolle von Lehrern, Haus-meistern oder anderen Erwachsenen, die in der Schule aktiv sind, zu schlüpfen. Dies entspricht dem Prinzip des „Lernens durch Lehren“. Daneben bietet es die Gelegenheit, für die Institution relevante Sprech-handlungen zu üben und zu reflektieren sowie den Perspektivenwech-sel konkret zu vollziehen.

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• Meiner Meinung nach …

• Ich hätte besser gefun-den, wenn …

Eine Auswahl dieser Redemittel kann den Schülern z. B. auf Plakaten im Klassenzim-mer zur Verfügung gestellt werden. Wird sie regelmäßig verändert und ergänzt (indem z. B. neue Redemittel anhand von Wäscheklammern und auf farblich variierendem Hintergrund über alte geheftet werden), kann die Aufmerksamkeit der Schüler immer wieder darauf gelenkt und ihr Repertoire erweitert werden.

DaZ-Schüler tendieren dazu, beim Erklären und Begründen einfachere Formen kom-plexeren vorzuziehen. Antos (1988) konnte beobachten, wie DaZ-Schüler erstmal Be-gründungen in Form von nebeneinander stehenden Aussagen ohne Explikation des Begründungsverhältnisses realisieren. Es folgen indirekte Begründungen in Form von Beispielen oder Erzählungen. D. h. die DaZ-Schüler verlassen sich auf die Mithilfe eines Gesprächspartners, um ihr kommunikatives Ziel (etwas begründen) zu erreichen. In der darauffolgenden Phase sind sie auf Nachfrage eines Gesprächspartners (warum?) in der Lage, die Begründung zu nennen, aber erst in der letzten Phase wird eine Unabhän-gigkeit vom Gesprächspartner erreicht, indem der begründungsbedürftigen Äußerung die Nennung des Grundes folgt. Auch hier bildet Interaktion die Grundlage zur Aneig-nung sprachlicher Strukturen und dies sollte im Unterricht berücksichtigt werden. Das Begründen spielt z. B. im Sachunterricht eine zentrale Rolle und soll auch dort geübt werden. Erfolgen kann dies anhand der Methoden „Sticker“ oder „Kleine Forscher“ aus dem Band „33 Methoden DaZ im Sachunterricht“ (ISBN: 978-3-403-07732-9).

Auch die Erzählkompetenz entwickelt sich bei DaZ-Kindern ähnlich wie im Erstspra-cherwerb vom Dialogischen ins Monologische (vgl. Landua et al. 2008: 195) und von reihenden zu komplexeren Strukturen: Zuerst werden Einzelaussagen durch sprach-liche Mittel der Bezugnahme und die Wiederholung der referenziellen Ausdrücke verkettet, wie in „Da ist der Mann. Der Mann sitzt auf Bank. Der Mann ist müde. Etc.“. Die Sätze stehen meist unverbunden nebeneinander, manchmal werden sie durch „und“ verbunden. Später erscheinen zusätzlich temporale Verkettungen, zunächst mit „dann“ und „und“. Diese Stufe kann unter günstigen Umständen im zweiten Kon-taktjahr, andernfalls im dritten Kontaktjahr, erreicht werden. Ein breiteres Spektrum an Konnektoren wird als Zeichen einer fortgeschrittenen Sprachaneignung gedeutet. Im zweiten Kontaktjahr können auch schon Inversionen auftreten, die der thematischen Verkettung des Textes dienen. Als Anzeichen eines souveränen Umgangs mit der Erzählaufgabe gilt die Verwendung von Kommentaradverbien, Modalpartikeln und Gesprächspartikeln. Neben der Kontaktdauer und den gesammelten Erfahrungen hängt die Erzählkompetenz von DaZ-Kindern in der 3. und 4. Klasse auch von der Ent-wicklung in der Familiensprache ab. Bereits Knapp (1997) stellte fest, dass DaZ-Kinder,

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die im Heimatland die Schule besucht hatten und ihre Familiensprache entsprechend beherrschten, schnell eine hohe Text- und Erzählkompetenz im Deutschen entwickeln konnten, was auf deren Transferierbarkeit zurückgeführt wird.

Bauen Sie feste Erzählzeiten ein. Lesen Sie selbst vor oder lassen Sie Schüler vorlesen. Nutzen Sie das Angebot lokaler Bibliotheken oder schaffen Sie Bücher mit Geschichten für die Klasse an. Informationen zu altersgerechtem Lesestoff finden Sie unter: www.kinderbuch-couch.de;Neuerscheinungen werden hier vorgestellt: www.stiftunglesen.de und www.djlp.jugendliteratur.org (Abruf: 04. August 2016).

Kindern macht das Erzählen auch selbst Spaß. DaZ-Kinder können durch den Rückgriff auf vorformulierte Redemittel Erzählaufträge gut bewältigen. Für das Erzählen bleibt allerdings im Unterrichtsalltag wenig Zeit, sodass häufig nur einige Kinder etwas erzählen können oder alle das Gleiche erzählen müssen. Durch die Wahl geeigneter Sozialformen (Partner- und Gruppenarbeit) können Kinder viel häufiger in die Erzählerposition gebracht werden. Der Schulalltag bietet häufig Gelegenheiten dazu, die es auszukosten gilt. Beim Berichten werden z. B. ähnliche Strukturen benötigt (Wie ist die Überschwemmung in der Toilette zustande gekommen?). Wenn bei der Themenwahl Viel-falt und Differenzen, z. B. in Form von Unerwartetem und Fremdem, berücksichtigt werden, wächst das Interesse für die Erzählungen der Mitschüler. Am spannendsten ist natürlich das, was noch nicht alle kennen oder nicht alle mitbekommen haben. Lustig wird es zudem, wenn vertraute Muster variiert werden (z. B. wenn bekannte Märchen umgedichtet werden dürfen). Werden Erzählungen schriftlich festge-halten und öffentlich zugänglich gemacht (durch Aushängen, Vorlesen oder als Sammlung, ggf. im Internet), erhöht sich ihr Wert nochmals.

Am Erzählen kann man gut erkennen, wie die Entwicklung mündlicher Sprachkom-petenz sich wechselseitig mit der schriftlichen bedingt. Unter Literalität versteht man neben der Kenntnis und dem Einsetzen von orthographischen Strukturen beim Lesen und Schreiben auch den Aufbau schriftlicher Textualität. Zudem zählt man hierzu die Entwicklung einer Sprachbewusstheit, die infolge einer Beschäftigung mit der Schrift gefördert wird.

Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass DaZ-Schüler u. U. später alphabetisiert wurden und in der 3. und 4. Klasse noch Nachholbedarf haben, verläuft der Schrift-spracherwerb in der Zweitsprache Deutsch dem in der Erstsprache Deutsch parallel. Zunächst werden Laute notiert und ihre Schreibung jenen der neuen Sprache ange-passt. Bei Kindern, die bereits in einem anderen Schriftsystem alphabetisiert wurden, ist zu berücksichtigen, dass es zu Verwechslungen von Zeichen kommen kann, die die gleichen Laute repräsentieren bzw. dass automatisierte Abläufe die Aneignung von neuen Lauten hemmen können. Anschließend werden morphologische Normen berücksichtigt und abschließend orthographische. Bei alphabetischen Schreibungen haben mehrsprachige Kinder vergleichbare Schwierigkeiten wie monolingual deutsche Kinder. Größere Schwierigkeiten treten erst auf, wenn die Texte komplexer werden und zunehmend grammatische Fähigkeiten für den Schreibprozess relevant werden, dies ist ab Klasse 5 bis 6 der Fall.


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Schreibenlernen setzt voraus, dass viel geschrieben und dass Ge-schriebenes mehrmals überarbeitet wird. Der Fokus in der Didaktik hat sich folglich vom rein produktorientierten zum prozessorientierten Schreiben verschoben. Der Unterricht soll differenziert auf die Pha-sen der Planung, Verschriftlichung und Überarbeitung von Texten eingehen. Desweiteren soll auch beim Schreiben das Potenzial kol-laborativer Lernprozesse und neuer Medien genutzt werden. edupad (https//:edupad.ch) z. B. ist ein kollaborativer Texteditor, durch den ein Textdokument gleichzeitig von mehreren Personen in Echtzeit bear-beitet werden kann.

Können Defizite bei der Automatisierung der verschiedenen am Lesen beteiligten Prozesse ausgeschlossen werden, sind Leseschwierigkeiten meist auf fehlendes Vor-wissen bzw. auf fehlendes oder nicht effizientes Anwenden von Strategien zu dessen Nutzung zurückzuführen.

Das Einbetten von Lesestrategien als Hilfestellung beim Problemlösen wird von Lernern gerne angenommen. Ein gutes Beispiel für Dritt- und Viertklässler bildet der Leselotse (Vorlage erhältlich unter: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/themen/sprach-bildung/Lesecurriculum/Lesestratgien/leselotse_deutsch_2002.pdf).Er unterstützt Schüler beim Erwerb von Lesestrategien und deren selbstständiger Anwendung. Eine klare Schrittfolge „lotst“ sie durch den Text, lenkt den Blick auf Verstehensprozesse und fordert zum Reflektieren der Einzelschritte auf.

Bei der Einführung von Lesestrategien empfiehlt es sich, die mentalen Prozesse beim Lesen eines Textes durch „lautes Denken“ sichtbar zu machen und wo nötig zu ergänzen. Zunehmend können auch Schüler einzelne Schritte „vormachen“ und ihre Gedanken verbalisieren.


• Gehen Sie sensibel mit Ausspracheschwierigkeiten um und fördern Sie spie-lerisch das Üben von Artikulationsprozessen.

• Arbeiten Sie gezielt an der Erweiterung des Wortschatzes, indem Sie Spiele und handlungsorientierte Aufgabestellungen in allen Fächern und an außer-schulischen Lernorten anbieten.

• Fördern Sie die Entwicklung pragmatischer Kompetenzen durch die Über-nahme unterschiedlicher Rollen.

• Bieten Sie Zeit und zahlreiche Gelegenheiten zum Erzählen.• Fördern Sie eine phonologische und syntaktische Bewusstheit sowie das

Arbeitsgedächtnis ganzheitlich.• Sensibilisieren Sie Ihre Schüler für die Unterschiede zwischen der mündlichen

und der schriftlichen Sprache.• Vermitteln Sie Lesestrategien.

Lesen lernen


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2.3 Wie kann das, was die Schüler können, erfasst werden?

Die Sprachstandserfassung in Kindertageseinrichtungen ist in den letzten Jahren in allen Bundesländern zum Standard geworden5. Die meisten Tests, Screenings oder Beobachtungsverfahren sind für Kinder im Vorschulalter konzipiert, denn in dieser Phase wird auf Grundlage der Ergebnisse entschieden, welche Kinder intensiver in ihrer Sprachentwicklung oder im Erwerb von DaZ gefördert werden könnten. Bei der Übergangsbegleitung von der Kindertageseinrichtung zur Grundschule tauschen sich pädagogische Fachkräfte und Lehrer idealerweise über den Entwicklungsstand und (schulrelevante) Kompetenzen eines Kindes aus6. Mit dieser Anknüpfung an die Ergebnisse aus vorschulischer Sprachstandserfassung und -beobachtung können Grundschullehrer die Erfahrung der pädagogischen Fachkräfte nutzen und dem in-dividuellen Entwicklungsstand eines Kindes von Beginn an besser gerecht werden.

Für den Primarbereich gibt es nicht viele Verfahren zur Sprachstandserfassung und auch noch wenige Vorgaben durch die Länder (vgl. Böhme / Hoffmann 2014: 35). Doch auch für die möglichst effiziente Förderung der Sprachentwicklung im Schulunterricht ist das Wissen über den individuellen Sprachstand – ob muttersprachlich oder im Zweitspracherwerb – von großem Nutzen. Neben schulischen Leistungserhebungen im Schriftsprach- und Leseerwerb sowie der produktiven und rezeptiven mündlichen Kompetenz, kann die Sprachstandserfassung gerade für die Einschätzung der münd-lichen Sprachentwicklung durch ihre Orientierung an sprachrelevanten Situationen und Leitfragen für Lehrer sehr hilfreich sein.

Wie auch im Elementarbereich ist bei Verfahren zur Sprachstandserfassung im schu-lischen Kontext7 zwischen Tests (inkl. Screenings) und Beobachtungsverfahren zu unterscheiden. Tests für wissenschaftliche und hoheitliche Zwecke dürfen nur von dafür geschultem Personal (i. d. R. Psychologen) durchgeführt werden und unterliegen strengen Gütekriterien. Gerade für Kinder ist die Testsituation, die so entsteht, häufig einschüchternd und beeinflusst damit ihr (Sprach-)Verhalten. Im Gegensatz dazu sind Beobachtungsverfahren nicht so genau. Sie können Anhaltspunkte geben, ob eine weitere diagnostische Abklärung notwendig ist. Sprachbeobachtungsverfahren, auch Verfahren zur Sprachentwicklungsbegleitung genannt (vgl. Lisker 2010: 7), eignen sich aber sehr viel besser für die Beschreibung von Sprachverhalten im Alltag und der indi-viduellen Entwicklung über einen längeren Zeitraum. Darüber hinaus geben sie über das Kriterium des (sprachlichen) Engagements eines Kindes und sein Interesse in den verschiedenen Beobachtungssituationen Anregungen für individuelle Förderansätze.

5 Ein Überblick über Sprachstandserhebungen und -förderkonzepte der Bundesländer für den Elemen-tarbereich und den Übergang zur Grundschule ist auf dem Bildungsserver zusammengestellt:

www.bildungsserver.de/Sprachstandserhebungen-und-Sprachfoerderkonzepte-der-Bundeslaen-der-vorschulisch-und-im-Uebergang-zur-Grundschule-2308.html (Abruf: 1. September 2015). Die derzeit aktuellste Übersicht zu Sprachstandsverfahren in den Bundesländern im Elemen-tarbereich finden Sie beim Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache: www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/Mercator-Institut_Qualitaet_ Sprachstandsverfahren_Web_03.pdf (S. 8; Abruf: 04. August 2016).

6 Mit Übergabebögen, die mit Eltern besprochen werden bzw. deren Einwilligung enthalten, sind auch datenschutzrechtliche Aspekte berücksichtigt, s. z. B. der Übergabebogen für die Koopera-tion von Kindergärten und Grundschulen in Bayern: www.stmas.bayern.de/kinderbetreuung/bep/uebergaenge.php sowie www.stmas.bayern.de/imperia/md/content/stmas/stmas_internet/familie/ueb-deutsch.pdf (Abruf jeweils: 04. August 2016).

7 Einen Überblick zu Verfahren für die orientierende Einschätzung sprachlicher Leistungen im Klas-senkontext bietet: www.dgs-ev.de/fileadmin/bilder/Themenheft_Inklusion/Spreer_Verfahren_ Einschaetzung_ps_2013_04.pdf (Abruf: 04. August 2016).

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Im Folgenden wird das Sprachbeobachtungsverfahren „selsa“ (Mayr / Hofbauer / Si-mic / Ulich 2012) vorgestellt. Dieses für die Sprachbeobachtung von Grundschulkin-dern im Hort und in der Ganztagsschule entwickelte Verfahren umfasst Bereiche der schulischen Anforderungen an die Sprachkompetenz von Kindern. Der Aufbau des Beobachtungsbogens orientiert sich an Kommunikationssituationen im Hortalltag. Besondere Berücksichtigung erfahren die sprachlichen Anforderungen bei der Wis-sensgewinnung und -verarbeitung.

Im Schulkontext eignet sich „selsa“ insbesondere für die Sprachbeobachtung in der Szenariendidaktik (s. Kapitel 3 und 4). Die Vielfalt von Aufgaben und Zugängen zu einem Thema, die in einem Lernszenario zum Einsatz kommen, ermöglicht die Beob-achtung von Sprachverhalten unterschiedlicher Lerntypen in ganz unterschiedlichen Kommunikationsformen. Der Beobachtungsbogen orientiert sich an den in Kapitel 2.2 beschriebenen Bereichen für die sprachliche Entwicklung von Grundschulkindern und ist nach sprachrelevanten Situationen aufgebaut. Er berücksichtigt neben mündlichen und schriftlichen auch rezeptive und produktive Sprachkompetenzen.

„Selsa“ erfasst im ersten Teil Sprachverhalten in folgenden Beobachtungssituationen:

• Strukturierte Gesprächsrunden, z. B. Kinderkonferenzen, Planungsgespräche

• Vorlesen / Erzählen / Berichten

• Freie Gesprächssituationen unter Kindern, offene Gespräche etc.

• Kommunikative Kompetenzen (allgemein)

• Spielerischer Umgang mit Sprache (in freien Spielsituationen)

• Umgang mit Printmedien / Büchern

• Hausaufgaben – allgemeine sprachliche Fähigkeiten

• Hausaufgaben – Schreiben

• Hausaufgaben – Lesen

• Selbstinitiatives Schreiben / Interesse an Schrift (nicht Hausaufgaben)

• Selbstinitiatives Lesen (außerhalb der Hausaufgabensituation)

Zu jeder Beobachtungssituation werden mehrere Deskriptoren aufgelistet, die das Sprachverhalten des Kindes umschreiben. Anhand vorgegebener Skalen wird festge-halten, wie häufig es ein bestimmtes sprachliches / kommunikatives Verhalten zeigt. Bei der Beobachtung strukturierter Gesprächsrunden soll z. B. festgehalten werden, ob das Kind bei Gruppengesprächen „sehr oft“, „oft“, „manchmal“, „selten“, „sehr selten“ oder „nie“ aufmerksam zuhört oder von sich aus eigene Beiträge einbringt.

Im zweiten Teil – Sprachliches Wissen im engeren Sinn – steht die Entwicklung von Wortschatz (gut beobachtbar bei Projektarbeit), Grammatik (Morphologie, Syntax) und Sprechweise im Fokus. Darüber hinaus wird die Mehrsprachigkeit bzw. der Zweitspra-chenerwerb eines Kindes berücksichtigt.

Die einzelnen Beobachtungsbereiche des Bogens können sowohl quantitativ als auch qualitativ ausgewertet werden. Die qualitative Auswertung zielt auf die Entwicklung individueller Förderansätze. Mit dem Wissen um das Interesse eines Kindes und sein Engagement in den verschiedenen Kommunikationssituationen, können diese auf noch zu fördernde Sprachbereiche des Kindes übertragen werden. Wenn ein Kind, das sich besonders für Tiere interessiert, z. B. in der Satzbildung und Rechtschreibung Schwächen zeigt, könnte es bei einer Plakatgestaltung zum Zoobesuch die Aufgabe bekommen, die Beschreibungen vorzubereiten. Die Bedeutung der genauen, ausführ-lichen und sprachlich richtigen Darstellung sowie der korrekten Schreibweise kann an den Informationstafeln vor den Zoogehegen demonstriert werden. Solche authenti-

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Im Schulkontext eignet sich „selsa“ insbesondere für die Sprachbeobachtung in der Szenariendidaktik (s. Kapitel 3). Die Vielfalt von Aufgaben und Zugängen zu einem Thema, die in einem Lernszenario zum Einsatz kommen, ermöglicht die Beobach-tung von Sprachverhalten unterschiedlicher Lerntypen in ganz unterschiedlichen Kommunikationsformen. Der Beobachtungsbogen orientiert sich an den in Kapitel 2.2 beschriebenen Bereichen für die sprachliche Entwicklung von Grundschulkindern und ist nach sprachrelevanten Situationen aufgebaut. Er berücksichtigt neben mündlichen und schriftlichen auch rezeptive und produktive Sprachkompetenzen.


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„Selsa“ umfasst sechs sprachliche Bereiche (Dimensionen), für die in einer quantita-tiven Auswertung Summenwerte gebildet werden können: • Sprachliches Wissen• Schriftsprachliche Kompetenz• Literacy-Aktivitäten im Alltag

Es ist durchaus möglich, dass ein Kind hohe Summenwerte in einem der Bereiche und gleichzeitig niedrige in einem anderen zeigt. Je nachdem, in welchen Bereichen seine Interessen liegen. Für die Bildung der Summenwerte werden die Werte aller Fragen zusammengezählt, die zu einem Bereich8 gehören. Ein so gewonnener Summenwert kann einerseits interindividuell – als Vergleichswert zwischen Kindern einer Gruppe9 – genutzt werden; andererseits dienen die Werte zum intraindividuellen Vergleich, mit dem der Fortschritt eines einzelnen Kindes über eine bestimmte Zeitspanne erfasst wird. Dafür bietet es sich an, zu den verschiedenen Beobachtungszeitpunkten (z. B. Oktober, Dezember und März) mit verschiedenen Stiftfarben zu arbeiten.

Die Beobachtungsbereiche können vom Lehrer bearbeitet oder im Team unter den Lehrern aufgeteilt werden. Je nach Kooperationsmöglichkeiten im Kollegium und im Hort ist ein Austausch über die Beobachtungssituationen und -ergebnisse möglich. So kann ein ganzheitliches Bild vom Sprachverhalten und der Sprachentwicklung eines Kindes gewonnen werden, das die Gestaltung individueller Förderansätze unterstützt. Erfasst werden soll damit nicht der Entwicklungsstand, sondern der individuelle Fort-schritt. Dieser sollte auch berücksichtigt werden, wenn sich bei Viertklässlern die Frage nach dem Übertritt in weiterführende Schulen stellt. Dabei geht es nicht allein direkt um den Sprachstand, sondern um Aspekte, die indirekt die sprachliche Entwicklung beeinflussen, wie die sozial / emotionale Kompetenz gegenüber Mitschülern, das Arbeitsverhalten, das Selbstvertrauen und die positive Selbsteinschätzung und nicht zuletzt die Unterstützung durch das Elternhaus und relevante Institutionen.


• Beobachten Sie das sprachliche Verhalten Ihrer DaZ-Schüler in möglichst unterschiedlichen Situationen.

• Notieren Sie, ob die Kinder Interesse an Kommunikation und an der Ausein-andersetzung mit Texten haben.

• Halten Sie regelmäßig und differenziert fest, über welche sprachlichen Kom-petenzen die Kinder in den Bereichen Verstehen, sprachliches Handeln, Sprechweise, Wortschatz, Grammatik und Literalität verfügen.

• Tauschen Sie sich mit Kollegen, pädagogischem Personal und Eltern über die sprachliche und soziale Entwicklung der Kinder aus.

8 Die Bereiche entsprechen nicht den Beobachtungssituationen, sondern setzen sich aus den Fragen zusammen, die zu einem sprachlichen Bereich (Dimension) gehören. Nur wenn alle Fragen zu ei-nem Bereich bearbeitet wurden, kann der Summenwert gebildet werden.

9 Eine Normtabelle mit Punktwerten für altersgerechte sprachliche Kompetenzen ist im Begleitheft des „Selsa“ zu finden. Wie dabei Einflussfaktoren wie Alter, Geschlecht oder Migrationshintergrund zu berücksichtigen sind, ist an angegebener Stelle beschrieben.

Dimensionen von Sprach-kompetenz

• Interesse an Büchern • Aktives Sprachverhalten• Kommunikative Kompetenz

Ganzheitliche Erfassung


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Handlungsorientierte Sprachdidaktik

Die Erfahrungen aus der Praxis zeigen, dass vor allem das Handeln mit Sprache im Sprachunterricht für Kinder und Jugendliche der Schlüssel zum Erfolg ist. Die Lerner haben in einem handlungsorientierten Unterricht die Möglichkeit, die Sprache unmit-telbar zu erfahren und mit ihr kreativ zu agieren. Die Bedeutung von Wörtern und Grammatik wird auf unmittelbare Weise erschlossen und die Lerner erfahren durch das Handeln mit der Umwelt, dass ihnen die Sprache dazu verhilft, etwas zu erreichen.

Gründe, warum der handlungsorientierte Sprachunterricht besonders für Kinder und Jugendliche unabdingbar ist, finden sich unter anderem in den Theorien Piagets wieder. Der Entwicklungspsychologe gliedert die kognitive Entwicklung von Kindern in vier Stadien, die vom konkreten Denken über das symbolische und vorbegriffliche Denken zum formalen Denken führen. Nur das konkrete Handeln und Erfahren er-möglicht demzufolge die Fähigkeit abstrakte, formale Gedankengänge durchzuführen.

Die Aussagen Piagets zur kognitiven Entwicklung bedeuten für den Spracherwerb, dass dieser nur durch konkretes sprachliches Handeln und konkretes Erfahren der Wirklichkeit effektiv sein kann.

3.1 Authentische Interaktion als Grundlage von Spracherwerb

Ein handlungsorientierter Unterricht ist immer ein interaktiver, wobei sich ein interak-tiver Spracherwerb grundlegend von einer unidirektionalen Sprachvermittlung vom Sprachlehrer an den Sprachlerner unterscheidet. Ein interaktiver Sprachenerwerb beinhaltet die tatsächliche Beteiligung des Lerners am Lehr-Lern-Diskurs. Im Unterricht ist es daher notwendig, auf den Lerner einzugehen, ihm die Gelegenheit zu geben, sein Vorwissen einzubringen und die individuelle Progression des Sprachenzuwach-ses zu berücksichtigen und zu fördern. Der Lerner soll also nicht nur in der rezeptiven Lernerrolle am Unterricht teilnehmen, sondern gerade auch als Person / Individuum mit eigenen Interessen eingebunden werden. Hierzu gehört die Übernahme verschiedener relevanter kommunikativer Rollen.

Beobachten Sie Ihre Schüler. Wer hat welche Talente und wie können sie in der Schule eingesetzt werden? Was bringt sie mit den anderen Schülern ins Gespräch? Welche Teams können gebildet werden, um herausfordernde Aufgaben zu meistern? Wie können sich Schüler aufgrund ihrer individuellen Stärken einbringen? Was können sie von anderen lernen?

Vom Konkreten zum Abstrakten

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Das wichtigste Element des handlungsorientierten Unterrichts ist daher, solche kom-munikativen Konstellationen im Unterricht abzubilden, die den jeweiligen Schülern bekannt sind – oder sein sollten – und ihnen etwas bedeuten, und zwar inhaltlich und in Bezug auf die kommunikative Aufgabe. Schüler können dabei in Rollenspielen, Szenarien, Projekten und Spielen unterschiedliche Rollen und im Sinne des Mottos „Lernen durch lehren“ auch selbst Lehrrollen übernehmen. Folgende Elemente sind dafür entscheidend:• die Einbindung in Ausgangs-Handlungssituationen mit echten Inhalten und Aufga-

ben (fallbasiertes Lernen, Szenarien);• die Beachtung der Progression (Lernfelder im Fachlehrplan);• eine systematische Planung der Abläufe in Teilaufgaben (unter aktiver Beteiligung

der Schüler);• eine integrierte Lernzielbestimmung: die Förderung sprachlicher, fachlicher und

methodischer Kompetenzen;• eine authentische und ansprechende Visualisierung;• Multimedialität (angemessen in Bezug auf die kommunikative Situation) zur Förde-

rung aller Fertigkeiten (kein Medienaktionismus);• die Bereitstellung von Hilfsmitteln für Recherchen;• keine pseudo-handlungsorientierten Übungen, z. B. Partner-Diktate, Chorsprechen,

Abschreiben etc., es sei denn, sie sind kommunikativ begründbar;• keine rein formbasierten, sondern integrierte zweckgerichtete Grammatik- und

Orthographieübungen.

Unterricht, in dem Kinder selbstbestimmt der Bewältigung eines ihnen wichtigen Pro-jekts (Film drehen, Essen kochen, Theaterstück schreiben etc.) nachgehen können, wirkt sich nachweislich (Roche et. al. 2012: 87 ff.) in einer Steigerung der Motivation der Kinder für den Unterricht und in einer Verbesserung ihrer sozialen und demokrati-schen Kompetenzen aus. Vor allem verhaltensauffällige Kinder profitieren von dieser Art von Unterricht: Sie arbeiten immer interessiert, konzentriert und konstruktiv mit und verändern ihr ursprünglich aggressives und störendes Verhalten grundlegend (vgl. Roche et al 2012: 58).

Unterrichtsmaterialien dazu finden Sie in: „Kinderakademie – zum Lernen verlocken“. (ISBN: 978-3-403-07073-3).

Lernszenarien bieten durch die handlungsbegleitende Sprache die Möglichkeit, ausgewählte grammatische Strukturen zu integrieren. Somit werden diese Strukturen durch durchdachte Handlungszusammenhänge, Aufgaben und Spiele effektiv ver-mittelt, wobei stets das Handeln im Vordergrund steht. Bei diesen Sprachaktivitäten sollte berücksichtigt werden, dass schwächere Lerner, wenn möglich, mit einem fort-geschrittenen Lerner, der sich schon besser verständigen kann, zusammenarbeiten, denn sowohl das Erfahren von Sprache durch andere als auch das eigene Auspro-bieren sollten hier einbezogen werden. Heterogenität in der Klasse soll somit nicht mehr als Belastung sondern vielmehr als Bereicherung gesehen werden, denn wenn sie richtig eingesetzt wird, kann Heterogenität als konstruktives Werkzeug verstanden werden. Die Sprachanwendung in Lernszenarien ermöglicht es sowohl schwächeren als auch fortgeschrittenen Lernenden, Fähigkeiten individuell auszubauen und durch das Miteinander wechselseitig voneinander zu lernen.

Tragende Elemente einer handlungs-orientierten Sprachdidaktik

Heterogenität als Ressource


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Wenn Sie DaZ-Kinder im Schulalltag beobachten, werden Sie feststel-len, wie schnell sie lernen, komplexe Situationen zu bewältigen. Wie lernen sie, wann sie etwas, das sie sich ausgeliehen haben, zurückge-ben müssen? Wie lernen sie richtig zu reagieren, wenn jemand, dem sie etwas anvertraut haben, es weitererzählt? All dies lernen sie in authentischen Situationen, die durch sprachliches Handeln realisiert („Gib bitte deiner Freundin das Springseil zurück, sie möchte es nun auch benutzen.“, „Milot hat mir erzählt, dass du vor dem Hausmeister Angst hast, du kleines Baby.“) und angemessen gelöst werden müssen. Das Pauken von Verben mit Dativergänzungen hilft einem auf dem Schulhof nicht so schnell weiter, wie das Sammeln von Erfahrungen und das Lösen von Problemen. Genau solche Situationen können zum Sprachenlernen genutzt werden.

Das Anwenden von Sprache und der Kontakt mit Sprache in authentischen Situa-tionen sind hier ausschlaggebend. Wenn Sprachaustausch nicht zugelassen wird, kann auch schwerlich ein „voneinander Lernen“ stattfinden. Hierfür sind besonders kommunikative Situationen geeignet, die eine echte Aufgabe enthalten, deren Lösung reale Relevanz für die Schüler und „die Öffentlichkeit“ haben. Es zeigt sich immer wieder, dass Schüler besonders motiviert, interessiert, diszipliniert und nachhaltig lernen, wenn sie den Sinn dessen erkennen, was sie da in der Schule machen. Das aber kann ihnen am besten vermittelt oder bestätigt werden, wenn die Ergebnisse ihres Tuns einen gesellschaftlichen Nutzen haben.

Dieser „öffentliche“ Nutzen ist oft schon dadurch gegeben, dass Kin-der stolz eine Bastelarbeit, ein Bild, ein Schauspiel, ein Lied und an-deres präsentieren. Auch das Durchführen eines Experimentes, die Erstellung einer Speisekarte für ein Ritterfest, das Verfassen eines Einladungsschreibens zu einer Schulveranstaltung, die Gestaltung eines Internet-Auftritts und viele Spiele oder auch alltägliche Szenarien können diesen Nutzen generieren. Daraus folgt meist Anerkennung und damit die Förderung von Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein, Autonomie und Respekt für andere. Zudem führen die Rückmeldungen zu dem Geleisteten zu weiterer Sprachverwendung (Sprachverstehen und Sprachproduktion).

Im handlungsorientierten Unterricht wird der Sprachzuwachs in mündlicher Erarbei-tung von Wortschatz und Strukturen beim konkreten (Sprach-)Handeln mit dem kom-munikativen Zweck und der schriftlichen Überarbeitung in Verbindung gebracht. Die Redaktion der schriftlichen Präsentation fördert daher die Entwicklung sowohl münd-licher als auch schriftlicher Ausdrucksweisen Ihrer Schüler. Die stützende Funktion von Schriftsprache beim Vorbereiten mündlicher Vorträge und beim Entwickeln und Strukturieren der Gedanken selbst (und somit die Vernetzung sprachlicher Fertigkeiten) wird so ebenfalls ganz beiläufig deutlich. Ihre Schüler lernen dabei, produktiv mit dem Medium Schriftsprache umzugehen.

Problembasier-tes Lernen

Zum schriftlichen Aus- und Überarbeiten motivieren


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• Entdecken Sie die Talente Ihrer Schüler.• Vertrauen Sie ihnen Aufgaben an, die sie anspornen, über sich hinauszu-

wachsen, z. B. dadurch, dass sie selbstständig recherchieren.• Nutzen Sie das Potenzial von Heterogenität.• Kombinieren Sie mündliche und schriftliche Arbeitsformen auf produktive Art

und Weise.

3.2 Umgang mit Fehlern

Während die Entwicklung des Wortschatzes auf individuelle Lernerfahrungen zurück-zuführen ist, folgt die Ausbildung grammatischer Regeln eigenen Gesetzmäßigkeiten (Erwerbssequenzen), die sowohl von allgemeinen Prinzipien der Sprachverarbeitung, als auch von den Einflüssen der Umgebung bestimmt sind. An der Sprachoberfläche werden sie zwar als Fehler registriert, in Wirklichkeit zeigen sie an, dass Spracher-werbsprozesse im Gange sind. In den meisten Fällen handelt es sich um Übergangs-formen, die genauso wie im Erstspracherwerb dann verschwinden, wenn genügend sprachliche Erfahrungen gesammelt wurden, um sie der Norm der sprachlichen Um-gebung anzupassen. Sind die Lerner so weit, reicht es oft, ihre Aufmerksamkeit auf unterschiedliche Realisierungen zu richten, um durch den Vergleich das Bewusstsein für die korrekte Form zu entwickeln. In einigen Fällen halten sie sich aber hartnäckig. Ab einem Zeitraum von ca. zwei Jahren wird von Fossilisierungen gesprochen, wenn sich am Spracherwerb nichts mehr ändert. Die Betrachtung von Fehlern als Zeichen für die Kreativität des Sprachlernprozesses bedeutet nicht, dass sie grundsätzlich ignoriert werden sollen. Wichtig ist die Art und Weise, wie damit umgegangen wird.

Der Unterricht sollte sich von der Fehler-Kultur distanzieren, denn das ständige Suchen nach Fehlern und Korrigieren von Fehlern kann dazu führen, dass Kinder gehemmt werden, eigenständig Sprache zu produzieren, und entmutigt sind, neue Konstruktionen auszuprobieren und mit Sprache kreativ zu arbeiten.

Fehler sind beim Spracherwerb normal und unvermeidlich. Sie sind Übergangsformen auf dem Weg zur Norm der sprachlichen Umgebung und können Erkenntnisse zum Lernfortschritt liefern.

Betrachten Sie Fehler als Möglichkeit, Informationen über den Sprach-stand des Schülers zu erhalten. Mithilfe von Fehlern können Sie gezielte Hilfestellungen zur Verbesserung der Fertigkeiten bereitstellen. Las-sen Sie sich hierbei von der Unterhaltung einer Mutter mit ihrem Kind inspirieren, denn eine Mutter würde ihr Kind vermutlich nie auf einen Fehler aufmerksam machen und das Kind einfach nur verbessern. In der Regel hört sich die Mutter die Äußerung des Kindes an und nimmt das Thema des Kindes auf, um es grammatisch korrekt zu wiederholen.

Zur Betrach-tungsweise von Fehlern


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Im Gegensatz zu flüchtigen Fehlern in der mündlichen Sprachproduktion, müssen normabweichenden Strukturen im schriftlichen Ausdruck mehr Gewicht beigemessen werden. Das bedeutet, dass die sprachliche Leistung einer mündlichen Äußerung mehr Anerkennung verdient und dem Inhalt mehr Beachtung geschenkt werden muss, wohingegen bei schriftlichen Äußerungen auch auf die Richtigkeit der Form zu ach-ten ist. Allerdings sollte man sich nicht dazu verleiten lassen, sich bei der Bewertung des schriftlichen Ausdrucks allein auf die Fehler zu konzentrieren. Es muss auch berücksichtigt werden, dass spontanes Sprechen oder Schreiben von Lernern einer Wiedergabe von Gedanken gleicht, deren Unvollkommenheit unvermeidbar ist. Es ist also wichtig, dass Sie Schriftlichkeit im Unterricht gezielt nutzen und die Qualität des Textes durch längere Planungsphasen und Möglichkeiten zur Variation in den Vordergrund stellen.

Die Würdigung des Inhalts der schriftlichen Äußerungen sollte bei der Rückmeldung nicht zu kurz kommen. Sie ist Voraussetzung für eine Bearbeitung der Texte im Sinne einer Redaktion. Die Korrektur ist dann kein Vorwurf, sondern Hilfe zur Optimierung des Textes. Ein solches Vorgehen ermutigt die Schüler, sich mit zunehmend wachsendem Engagement schriftlich zu äußern.

Der schriftliche Ausdruck ist also eine effektive Möglichkeit, die sprachliche Genauig-keit zu reflektieren. Beachten Sie aber stets, dass Sie bei der Bewertung fair bleiben. Häufig muss man den Mut der Lerner belohnen, die sich schön ausdrücken wollen und damit neue Strukturen ausprobieren und etwas wagen, indem sie ihre Komfortzone verlassen und dadurch zwangsläufig Fehler riskieren. Eine zu starke Fehlerbetonung kann auch hier Hemmungen und Ängste hervorrufen. Dennoch sollten Sie es auch als Ihre Aufgabe sehen, den Schülern zu helfen, ihr Potenzial realistisch zu beurteilen und sich nicht mit mangelhaften Texten zufriedenzugeben.

Erfahrungen zeigen, dass Lerner dem Inhalt weitaus mehr Bedeutung beimessen als der Form, was die Grundlage für moderne handlungsorientierte Verfahren bildet. Häufig sehen Lehrer in der (auf konstruktivistischen Modellen basierenden) Mehrdeu-tigkeit sprachlicher Phänomene und ihrer Verwendung eine Bedrohung und sprechen von einer Überforderung von Lehrern und Lernern. Im Unterricht wird deshalb gerne dazu tendiert, das Problem der Mehrdeutigkeit durch formbasiertes, selektives und simplifiziertes Lehrmaterial zu vermeiden. Es sollte aber jedem Lehrer bewusst sein, dass die Mehrdeutigkeit für die Kommunikation außerhalb des geschützten Klassen-zimmers unabdingbar ist und die Schüler die Auswirkungen eines solchen Unterrichts unmittelbar spüren, sobald sie in der Wirklichkeit sprachlich handeln möchten. Daher sollte auch im Unterricht berücksichtigt werden, dass Wahrnehmungsprozesse je nach Situation zu unterschiedlichen Ergebnissen führen können. Diese Unterschiede in der Wahrnehmung und Interpretation von Äußerungen können und sollten gewinnbringend im Sprachunterricht eingesetzt werden.

Bedeutung fokussieren

Formen reflektieren

Mehrdeutigkeit als Herausfor-derung


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Konzentrieren Sie sich bei Rückmeldungen v. a. auf die Verständlich-keit der Schüleräußerungen. Damit signalisieren Sie Interesse für das Geäußerte und die Bereitschaft, den Sprecher beim Erreichen seiner kommunikativen Ziele zu unterstützen. Das motiviert die Lerner wei-terzusprechen (oder Schriftliches zu überarbeiten).

Behalten Sie auch die Angemessenheit und Effektivität von Äußerungen im Blick. Sensibilisieren Sie die Schüler dafür, dass unterschiedliche Adressaten und Situationen nach unterschiedlichen Formen verlangen. „Gib mal her!“ ist in manchen Situationen nicht so effektiv wie „Würden Sie mir das bitte geben?“.


• Betrachten Sie Fehler als natürliche Nebenerscheinung von Lernprozessen.• Folgen Sie den Beiträgen Ihrer Schüler aufmerksam.• Wiederholen Sie auf korrekte Art und Weise deren Aussagen und expandieren

Sie sie in der Fortführung des Gesprächs.• Würdigen Sie die Inhalte von schriftlichen Texten, geben Sie sich aber nicht

mit mangelhaften Versionen zufrieden.• Motivieren Sie Ihre Schüler zur kooperativen Überarbeitung und Optimierung

von Texten.• Beziehen Sie sich bei Ihren Rückmeldungen auf Verständlichkeit und Ange-

messenheit.


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Autoren: Roche/Terasi-Haufe (Hg.)/Gietl/Littwin/ŠimićIllustrationen: Corina BeurenmeisterUmschlaggestaltung: Sandra Strixner Grafik Design, Augsburg

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Roche/Terasi-Haufe (Hg.) Gietl/Littwin/Šimić DaZ-Schüler im … · 2018-11-23 · Roche/Terasi-Haufe (Hg.) Gietl/Littwin/Šimić DaZ-Schüler im Regelunterricht fördern Klasse