Rom Die Gründung Roms – Mythos und Wissenschaft

Rom
Problemziel: • historisch: Roms Gründungsmythos – eine historische Legitimation? • Lebensweltbezug: Brauchen Völker Mythen?
Relevanz: • fachwissenschaftlich: Der Gründungsmythos mit seinen göttlichen Wurzeln wurde von den Römern vielfach
als Legitimation für Eroberungen genutzt, von den Gegnern Roms wurde er hingegen als Ansatz der Rom kritik verwendet.
• Lebensweltbezug: Auch heute ist es den Staaten und Völkern wichtig, die eigenen Wurzeln als Selbstverge wisserung auch für die Gegenwart zu suchen, selbst wenn dies historisch eher Fragen aufwirft, wie z. B. Karl der Große als Vater Europas.
Kompetenzerwerb: • Sachkompetenz: vgl. „Inhalte der Stunde“ • Methodenkompetenz: Die Schüler*innen untersuchen quellenkritisch die Gründungssage Roms und verglei
chen sie mit Forschungsergebnissen. • Sozialkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten zu zweit. • Urteilskompetenz: Die Schüler*innen bewerten die Legitimationsabsicht der Gründungssage. • Selbstkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten selbstständig im vorgegebenen Zeitrahmen.
Inhalte der Stunde: • Um 1.000 v. Chr. besiedelten latinische Bauern und Hirten die Hügel, auf denen später Rom gegründet wer
den sollte. Grund dafür waren die Standortvorteile der Gegend: an einem Salzhandelsweg und dem schiffba ren Tiber gelegen und gut zu verteidigen.
• Ab etwa 700 v. Chr. herrschten etruskische Familien in der nunmehr entstandenen Stadt mit dem etruskisch en Namen Ruma.
• Von der etruskischen Kultur übernahmen die latinischen Römer viele Elemente. • In ihrer Gründungssage dagegen erschlug Romulus, ein Sohn des Mars’, seinen Bruder Remus und gründete
die Stadt. • Die göttliche Herkunft, das Säugen durch eine Wölfin und die Verteidigung des Gemeinwesens auch um den
Preis des Brudermordes stehen für Stärke, eigene Überhöhung und Staatsethos. • Dagegen wiesen Gegner auf die Verletzung des VestalinnenGelübdes und den Brudermord als Ausgangs
punkt römischer Entwicklung hin. • Die Umdeutung und Überhöhung historischer Ereignisse und Personen können auch heute gewissermaßen
Mythen entstehen lassen, an die kritische Fragen zu stellen sind.
Didaktisch-methodische Hinweise: Die Stunde stellt den Auftakt zur RomReihe dar. Er soll das Interesse der Schüler*innen wecken und eine Er wartungshaltung aufbauen. Die Erwähnung Aeneas’ und seiner Abstammung von Venus weist auf Augustus hin.
Material und Vorbereitung: Die Lehrkraft fertigt die F an und kopiert das AB in Klassenstärke.
Möglicher Stundenverlauf:
Unterrichtsphase Inhalt Methode Medien Zeit
Einstieg Die Lehrkraft legt die F auf und steigt in das Thema ein. Impuls: „Vor 2.000 Jahren war unsere Region Teil (bzw.: Nachbar) des Weltreichs der Römer. Die Römer erzählten über die Entstehung ihrer Stadt eine Sage. Wir wollen untersuchen, was es mit dieser Sage auf sich hat.“ Die Lehrkraft schreibt das Stundenthema an.
LV OHP / F / TA
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Materialphase 1: Erarbeitung
Die Schüler*innen bearbeiten zu zweit das AB. PA (AA 1–3)
AB / H 12’
Materialphase 2: Sicherung 1
Die Lehrkraft ruft die AA 1 und 2 ab und moderiert ein UG. Impulse: „Worin könnte der Vorteil gegenüber Städten bestehen, die keine Gründungssage haben? Wie wirkten die grün unterstrichenen Textstellen auf Außenstehende? Haltet ihr die Argumente der Gegner*innen (rot unterstri chene Textstellen) für einleuchtend?“ Die Lehrkraft legt dabei das TB an.
UG TB / AB 10’
Sicherung 2 Die Lehrkraft ruft den AA 3 ab und moderiert ein UG zu den Unterschieden in der Sage und der Wissenschaft. Impulse: „Weshalb kommt in der Sage die Rolle der Etrus ker nicht vor? Wie wirkt die zeitliche Zurücksetzung der Befestigung um 150 Jahre?“
UG TB / AB 7’
Vertiefung Die Lehrkraft moderiert eine D zur Aufgabe von Mythen für die Völker und Staaten. Impulse: „Wir haben gesehen, dass die Sage historisch nicht richtig ist. Macht es dann Sinn, sie zu erzählen? Können wir auch heute sehen, dass die Vergangenheit so dargestellt wird, dass der eigene Staat besser dasteht?“
D 9’
Hausaufgabe Die Schüler*innen bearbeiten die folgende Aufgabe: Beschreibe aus Sicht eines Romkritikers, warum die Römer auf die Gründung Roms nicht stolz sein können. Für die nächste Stunde sollen die Schüler*innen ihre Atlanten mitbringen.
H 3’
Mögliches Tafelbild:
Eindruck von: Stärke: • Säugen durch eine Wölfin • Mars, Gott des Krieges
Treue zum Staat: • Abwehr des Bruders als Feind der neuen Stadt
Willen der Götter:
• göttliche Abstammung des Aeneas Venus • göttliche Abstammung von Romulus / Remus Mars • Götterentscheid für Romulus
Folge: 1 Hervorhebung Roms vor anderen Städten 1 Zeichen römischer Überlegenheit
• Es fehlt: Bedeutung der kulturell überlegenen Etrusker • kein (selbst-)kritischer Umgang mit: Bruch des Gelübdes, Gründer Romulus als Brudermörder
„Recht“ auf Eroberungen?
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1. Rom um 753 v. Chr.
Das Römische Reich um 150 n.Chr.
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Die Gründung Roms
1. Lest den Text. a) Unterstreicht mit einem grünen Stift, worauf die Römer besonders stolz waren. b) Notiert in eurem Heft, wie die Römer diese Sage als „Werbung“ nutzen könnten? 2. Unterstreicht die Textstellen mit einem roten Stift, die die Gegner der Römer für ihre
Kritik heranziehen können. 3. Lest, was Historiker herausfanden, und unterstreicht die drei für euch größten Wider
sprüche zur Sage.
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Die Sage von der Gründung Roms im Jahr 753 v. Chr.
Aeneas, der von der Göttin Aphrodite abstammte, konnte sich aus dem brennen den Troja retten. Nach zehn Jahren Irrfahrt landete er in Mittelitalien und heiratete eine dortige Königstochter. Seine Nachkommen wurden ebenfalls Könige. Einer davon war Numitor, ein gutherziger Mann. Doch kurz nach seinem Amtsantritt setz te sein machtgieriger Bruder Amulius ihn ab und ernannte sich selbst zum König. Um Konkurrenz zu verhindern, tötete Amulius Numitors Sohn und zwang Numitors Tochter, Priesterin der Göttin Vesta zu werden, denn diese Vestalinnen durften nicht heiraten und keine Kinder bekommen. So herrschte Amulius viele Jahre. Eines Tages erschien Numitors Tochter am Fluss Tiber der Gott Mars. Die junge Priesterin wurde von ihm schwanger und brachte Zwillinge zur Welt. Als Amulius davon erfuhr, wollte er die Kinder töten. Doch ihre Mutter legte sie in einen Korb, den sie in den Fluss Tiber setzte. Amulius ließ die Mutter der Kinder daraufhin ins Gefängnis werfen. Durch den Schutz ihres Vaters Mars ertranken die Zwillinge nicht und wurden ans Ufer getrieben. Als sie dort vor Hunger schrien, säugte eine Wölfin sie mit ihrer Milch. Kurz darauf fand ein Hirte die Zwillinge und nahm sie mit nach Hause. Jahre später erfuhren die beiden – sie hießen Romulus und Remus – als junge Männer von ihrer wahren königlichen Herkunft. Sie riefen ihre Freunde zusammen, stürmten den Palast des Amulius und töteten ihn. Dann befreiten sie ihre Mutter und setzten ihren alten Großvater Numitor wieder als König ein. Sie selbst wollten eine neue Stadt gründen, und zwar dort, wo die Wölfin sie gesäugt hatte. Durch einen Götterentscheid sollte Romulus der Gründer werden. Als er die Stadtgrenze mit einem Pflug kennzeichnete, hüpfte Remus voller Spott über die Furche hinweg. Wutentbrannt rief Romulus: „So soll es jedem gehen, der meine Stadt angreift!“ Und er brachte Remus um. Die neue Stadt nannte Romulus nach ihm selbst: Rom.
Historiker fanden heraus • Um 1.000 v. Chr. siedelte das Volk der Latiner (Bauern und Hirten) auf Hügeln am Tiber. • Vorteile des Platzes: die günstige Lage am schiffbaren Tiber und an einem Salz
handelsweg, die Hügel waren leicht zu verteidigen. • Ab etwa 700 v. Chr. herrschten etruskische Familien in der nun zur Stadt zusammenge
schlossenen Siedlung, die den etruskischen Namen Ruma (Lateinisch: Roma) erhielt. • Die älteste Befestigungsmauer wurde etwa um 600 v. Chr. errichtet. • Die Latiner übernahmen vieles von den Etruskern (z. B. Religion und Kultur), behielten
aber ihre Sprache Latein bei und verwendeten ihre eigene lateinische Schrift.
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Die Entwicklung zum Römischen Reich
Problemziel: • historisch: die römischen Eroberungen – Zufall, Planung oder „gerechte Kriege“? • Lebensweltbezug: Wann ist ein Krieg „gerecht“?
Relevanz: • fachwissenschaftlich: Die Faktoren, die zur Entstehung eines Weltreichs führten, werden kontrovers disku
tiert. Da die römische Herrschaft vielfältige Folgen und Wirkungen hatte, ist die Entstehung dieses Macht bereichs ein wichtiges Thema. Die Römer selbst rechtfertigten ihre Kriege meist damit, dass sie „gerecht“ gewesen seien.
• Lebensweltbezug: Auch heute werden internationale militärische Interventionen als „gerecht“ legitimiert, zu mal wenn sie im Auftrag der UNO erfolgen. Dazu gibt es durchaus Kontroversen. In der Pubertät entwickeln die Schüler*innen verstärkt ein Gefühl für Angemessenheit und Gerechtigkeit.
Kompetenzerwerb: • Sachkompetenz: vgl. „Inhalte der Stunde“ • Methodenkompetenz: Die Schüler*innen vergleichen Karten und werten Tabellen sowie Texte aus. • Sozialkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten in Gruppen. • Urteilskompetenz: Die Schüler*innen beurteilen den Umgang der Römer mit ihren militärischen Erfolgen und
das Konzept des „gerechten Kriegs“. • Selbstkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten selbstständig im vorgegebenen Zeitrahmen.
Inhalte der Stunde: • Rom ging siegreich aus den Auseinandersetzungen mit den umgebenden Städten und Stämmen hervor und
hatte ca. 300 v. Chr. die Kontrolle über das heutige Italien erlangt. • Der Umgang mit den Besiegten war nicht einheitlich; teils wurde ihnen Land entzogen und dieses zu rö
mischem Staatsland erklärt, teils wurden zur Kontrolle römische Kolonien in der Umgebung Roms gegründet. • Die Besiegten mussten in einem Vertrag mit Rom Soldaten stellen, behielten aber als Bundesgenossen der
Römer ihre innere Selbstständigkeit. • Nach den Siegen über Karthago machten die Römer die annektierten Gebiete zu Provinzen, die unter formel
ler Herrschaft standen und Abgaben an Rom leisten mussten. Sie wurden von ehemaligen Jahresbeamten verwaltet, da die Römer keine eigene Provinzverwaltung aufbauten.
• Die Siege brachten z. T. riesige Kriegsbeute ein, die auf den Staat und abgestuft auf Offiziere und Soldaten aufgeteilt wurde.
• Die Römer hielten ihre Kriege und ihre Form der Machtausübung für „gerecht“. • Die Diskussion um „gerechte Kriege“ hält bis heute an.
Didaktisch-methodische Hinweise: Der Einstieg erfolgt mit den Karten der Stunde „Die Gründung Roms – Mythos und Wissenschaft“, damit sich die Schüler*innen auch visuell die geopolitische Entwicklung Roms einprägen.
Material und Vorbereitung: Die Lehrkraft fertigt die F an und kopiert die F sowie das AB in Klassenstärke. Die Schüler*innen arbeiten mit ihren Atlanten.
Einstieg Die Lehrkraft legt die F von „Die Gründung Roms – Mythos und Wissenschaft“ und anschließend die F „Das Römische Reich“ auf. Impulse: „Wie die Entstehung Roms als Sage und in der Wissenschaft aussieht, haben wir bereits erfahren. Aber dies erklärt noch nicht, wie die Römer zu einem so großen Machtbereich kamen. Was sind eure Vermutungen?“
UG TA / OHP / F
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Die Lehrkraft notiert die Schüler*innenbeiträge auf der linken Seitentafel. Gelenkimpuls: „Überprüft eure Vermutungen mit dem Material.“
Variante: Ggf. kann als Einstieg eine geeignete Zeitungs überschrift zu einem tagesaktuellen angeblich „gerechten“ Krieg als F verwendet werden.
Die Schüler*innen bearbeiten in ag GA (drei bis fünf Schüler*innen pro Gruppe) das AB.
ag GA (AA 1–3)
AB / H / Atlanten
Materialphase 2: Sicherung
Die Lehrkraft ruft den AA 3 ab und legt den Rahmen des TB an. Impuls: „Schauen wir zunächst auf die räumliche und zeitliche Entwicklung.“ Die Lehrkraft ruft die AA 1 und 2 ab und ergänzt das TB. weitere Impulse: „Wie könnten wir grafisch deutlich ma chen, dass mit der Übernahme Siziliens eine neue Herr schaftsform beginnt? Wo liegen für die Römer jeweils die Vorteile? Wie passen die Fakten zur Idee eines ‚gerechten Kriegs‘?“
UG TB / AB 15’
Vertiefung Die Lehrkraft moderiert eine D zum Thema „gerechter Krieg“. Impulse: „Gibt es heute Situationen, bei denen ihr denkt: Soldaten hinzuschicken würde einen ‚gerechten Krieg‘ bedeuten? Gibt es unter euch bei Konflikten ein ‚gerechtes‘ Eingreifen?“
D 8’
Hausaufgabe Die Schüler*innen bearbeiten die folgende Aufgabe: Trage in Karte 3 die natürlichen Grenzen des Römischen Reichs ein.
H 3’
Provinzen:Nachbarstädte / -völker: „Bundesgenossen“
Herrschaft über Italien 250 v. Chr. Sizilien, Spanien, Nordafrika etc.
117 n. Chr. großer Machtbereich
1 stellen Soldaten für Rom 1 z. T. Landwegnahme (1 römisches Staatsland) 1 ansonsten weiterhin selbstständige Verwaltung
1 Untertanen, tributpflichtig 1 von ehemaligen Jahresbeamten verwaltet 1 z. T. riesige Kriegsbeute und Entschädigungen
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Das Römische Reich
Aus den Streitigkeiten und Rivalitäten der Städte und Völker Italiens gingen die Römer siegreich hervor. Sie zwangen die Besiegten zu Verträgen: Diese mussten als Bundes- genossen der Römer künftig Soldaten stellen und z. T. Land abtreten, das römisches Staatsland wurde oder zur besseren Kontrol le von römischen Kolonisten besiedelt wurde. Allerdings behielten sie ihre Selbstständigkeit und Selbstverwaltung.
3. Rom um 150 n. Chr.
Nach den Kriegen gegen Karthago änderten die Römer ihr Vorgehen und machten die eroberten Gebiete zu Provinzen, die im Wechsel von ehemaligen Jahresbeamten verwaltet wurden und deren Bewohner tri but pflichtige Untertanen wurden.
Kriege der Römer: • 254–241 und 217–201 v. Chr. gegen
Karthago 1 Provinzen Sizilien, Sardinien, Korsika,
Oberitalien 1 Beute: 65.000.000 Denare (= 279.500
kg Silber; 1 kg Silber 1 400 Euro) 197–168 v. Chr. gegen Makedonien und Spanien
1 Provinzen Spanien, Makedonien, Griechenland
1 Beute: 37.500.000 Denare
weitere Eroberungen von neuen Provinzen: • 146 v. Chr. Nordafrika (Karthago) • 133 v. Chr. Kleinasien • 121 v. Chr. Südgallien (Provence) • 74 v. Chr. Kyrene • 64 v. Chr. Pontos (am Schwarzen Meer) • 51 v. Chr. Gallien (Caesar) • 30 v. Chr. Ägypten (Augustus)
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5
5
Rom – vom Dorf zur Weltmacht
1. Vergleicht die oberste Karte mit der Aussage von Cicero. Waren die Bundesgenos senVerträge gemessen an Ciceros Definition „gerecht“? Notiert in eurem Heft.
2. Vergleicht die beiden oberen Karten mit der Aussage Karneades. Hat Karneades recht? Notiert in eurem Heft.
3. Findet mithilfe eurer Atlanten die natürlichen Grenzen des Römischen Reichs, wie sie in der Karte unten dargestellt sind, heraus und notiert diese in eurem Heft.
Der Politiker und Schriftsteller Cicero
Denn kein Krieg kann als gerecht geführt werden, außer zur Vergeltung oder zur Abwehr von Feinden. Kein Krieg gilt als gerecht, wenn er nicht angekündigt und formell erklärt wurde und es um Rückforderungen geht. Unser Volk aber hat durch die Verteidigung seiner Bundesgenossen schon die Macht über alle Länder er langt. Oder sehen wir nicht, dass gerade dem Besten von der Natur selbst die Herrschaft zum größten Vorteil für die Schwachen gegeben wurde?
M. Tullius Cicero: de re publica 3,34 ff., eigene Übersetzung
Der griechische Philosoph Karneades
Der griechische Philosoph Karneades hielt 155 v. Chr. eine Rede in Rom. Nach der Rede erhielt er Redeverbot und wurde aus Rom ausgewiesen.
Das Recht haben sich die Menschen nach ihrem Nutzen formuliert. Daher gibt es keine Gerechtigkeit. (…) Alle Völker, auch die Römer, die die ganze Welt unterwor fen haben, müssten in die Hütten zurückkehren und in Armut und Elend am Boden liegen, wenn sie fremden Besitz zurückerstatten würden. (…) Wer deshalb durch Zerstörung von Staaten und Vernichtung von Völkern die Staatskassen mit Gold gefüllt, Äcker gewonnen, seine Mitbürger reicher gemacht hat, der wird in Lobes hymnen in den Himmel gehoben.
VG Wort, Jahn F., Oppermann S., Würfel M., Erinnern und urteilen Bd. 1, Ernst Klett Verlag
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Die Gesellschaft – Patrizier und Plebejer
Problemziel: • historisch: die Gesellschaft Roms – Gleichberechtigung trotz verschiedener Stände? • Lebensweltbezug: Wann herrscht Gleichberechtigung?
Relevanz: • fachwissenschaftlich: Der Hinweis der Römer, nach den Ständekämpfen von ca. 470 bis 287 v. Chr. würde
Gleichberechtigung zwischen den fortbestehenden Ständen herrschen, ist fragwürdig, wie auch das Klien telsystem zeigt.
• Lebensweltbezug: Die Spannung zwischen der formalen Norm des Grundgesetzes und einer vorhandenen gesellschaftlichen Ungleichheit, z. B. zwischen Männern und Frauen oder zwischen der Unterschicht und der Oberschicht, bleibt eine aktuelle Herausforderung. Auch für die Schüler*innen spielt die Gleichbehand lung eine große Rolle. Der Einsatz für Gleichberechtigung ist eine schulische Aufgabe.
Kompetenzerwerb: • Sachkompetenz: vgl. „Inhalte der Stunde“ • Methodenkompetenz: Die Schüler*innen werten Materialien quellenkritisch aus. • Sozialkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten in Zweierteams. • Urteilskompetenz: Die Schüler*innen beurteilen die Selbstbewertung der Römer.
Inhalte der Stunde: • Kennzeichnend für die römische Gesellschaft waren die Stände der Patrizier (Geburtsadel) und der Plebejer
bzw. der Plebs sowie die Ungleichheit zwischen Mann und Frau. • In den Ständekämpfen etwa 470 bis 287 v. Chr. erlangten die Plebejer schriftliche Gesetze sowie formale
Gleichberechtigung bei der Besetzung der Magistrate. Zudem waren nun Ehen zwischen den Ständen er laubt und die Gesetzgebung wurde durch die Volksversammlung und das Amt der Volkstribunen ermöglicht.
• In der Realität profitierte aber nur die reiche plebejische Oberschicht, die als Amtsadel mit den Patriziern zur Nobilität von 30 bis 40 Familien verschmolz.
• Viele Plebejer begaben sich als Klienten in den Schutz einzelner Familien der Nobilität, wo sie rechtlichen und wirtschaftlichen Beistand erhielten, dafür ihr Abstimmungsverhalten nach dem Patron richteten und sein Prestige erhöhten.
• Die Beurteilung von Gleichberechtigung richtet sich – auch heute – v. a. nach der gesellschaftlichen Realität, nicht nur nach der rechtlichen Festlegung.
Didaktisch-methodische Hinweise: –
Einstieg Die Lehrkraft legt die F als stummen Impuls auf. weitere Impulse: „Wo seht ihr ein Problem? Ist einer der beiden Texte falsch (Gegensatz: formal <> real)?“ Gelenkimpuls: „Auch in Rom gab es ein Gesetz, nach dem der Adel, die Patrizier und das Volk, die Plebejer, gleichbe rechtigt sein sollten. Aber wie sah die Realität aus?“
UG TA / OHP / F
Die Schüler*innen bearbeiten das AB zu zweit. PA (AA 1–3)
AB / H 12’
Die Lehrkraft ruft den AA 1 ab und moderiert ein UG. Dabei legt sie das TB auf einer Seitentafel an. Impulse: „Wenn wir Rechte und Pflichten vergleichen: Sind diese eurer Meinung nach ausgewogen oder neigt sich die Waage zu einer Seite?“
UG TB / AB 7’
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Rom: Die Gesellschaft – Patrizier und Plebejer
Sicherung 2 Die Lehrkraft ruft den AA 2 ab und legt das TB an. Sie mo deriert ein UG zu den Themen Ständekämpfe und Nobilität. Impulse: „Warum hattet ihr Zweifel bei den Vorteilen? Wie können wir die Entwicklung grafisch darstellen? Lasst uns das Klientelsystem betrachten: Wo müssten wir es ergän zen? (1 reiche Plebejer)“
UB TB / AB 8’
Vertiefung 1 (historisch)
Gelenkimpuls: „Betrachten wir nun alles im Überblick: Wie steht es um die Gleichberechtigung in Rom? Was hat die Plebs in knapp 200 Jahren erreicht? Vergleicht, was ihr über Solon und Perikles in Athen wisst.“
D 7’
Vertiefung 2 (mit aktuellem Bezug)
Die Lehrkraft legt erneut die F auf. Impulse: „Lasst uns die Erkenntnisse in Bezug auf das Thema Gleichberechtigung mit heute vergleichen: Was bleibt zu tun? Hat das Grundgesetz unrecht?“
D OHP / Folie
Hausaufgabe Die Schüler*innen bearbeiten die folgende Aufgabe: Schreibt sechs Ratschläge auf, wie die Plebejer mehr Gleichberechtigung erreichen können.
H 2’
Neues Gesetz: Endlich gleicher Lohn für gleiche Arbeit?
1. Männer und Frauen sind gleichberechtigt. ? 1
Noch immer verdienen Frauen bei gleich wertiger Arbeit weniger als Männer. Im Jahr 2016 war der durchschnittliche Bruttostun denverdienst von Frauen um 21 % niedriger als der von Männern (GenderPayGap).
© Jana Tessarina, Lizensgeber Reviosport
ab etwa 500 v. Chr. ab etwa 300 v. Chr.
Patrizier Patrone
reiche Plebejer
übrige Plebs
übrige Plebs:
Plebejer erreichen bis 287 v. Chr.: • schriftliche Gesetze • Volkstribunat • Zulassung zu Ämtern • Gesetze durch Plebejer- Versammlungen
Patrizier
• vertritt Klienten vor Gericht • gibt Weisungen • erhöht sein Ansehen
Klienten:
K
P
ab etwa 500 v. Chr. ab etwa 300 v. Chr.
Patrizier Patrone
reiche Plebejer
übrige Plebs
übrige Plebs:
Plebejer erreichen bis 287 v. Chr.: • schriftliche Gesetze • Volkstribunat • Zulassung zu Ämtern • Gesetze durch Plebejer- Versammlungen
Patrizier
• vertritt Klienten vor Gericht • gibt Weisungen • erhöht sein Ansehen
Klienten:
K
P
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Patrizier und Plebejer
1. Lest den Text. Unterstreicht die Informationen über Klienten rot und die über den Patron blau und notiert deren Rechte und Pflichten in der Tabelle.
2. Schaut euch die Tabelle zu den Ständekämpfen an. Kreuzt an, wem die Ereignisse nützen. Notiert ein Fragezeichen, wenn ihr unsicher seid.
3. Diskutiert, ob die Patrizier und die Plebejer gleichberechtigt sind. Notiert eure Be gründung in drei Sätzen in eurem Heft.
5
10
15
20
25
30
35
Das Klientensystem
Bei Sonnenaufgang steht Marcus Cornelius, der sich in seiner Stadtvilla be findet, auf, zieht sich an und frühstückt: ein Becher Wasser und etwas kalten Braten vom Vortag. Mittlerweile hat sich, wie jeden Morgen, in der Aula eine Gruppe Männer eingefunden. Heute sind es etwa 60, ein kleiner Teil seiner Klienten. Die meisten kennen sich, so auch der Bauer Aulus aus Neapel und der Schuster Lucius aus Rom.
Lucius: „Aulus! Wie lange haben wir uns nicht gesehen? Was treibt dich zu unserem Patronus? Etwa Sehnsucht nach der Stadt?“ Aulus: „Mein Nachbar missachtet meine Ackergrenzen. Das will ich vor Gericht klären lassen, und der Patron soll mir helfen!“ Lucius: „Na, ob Marcus Cornelius so weit aufs Land fährt wegen eines Ackers?“ Aulus: „Wieso nicht? Der Patron muss seine Klienten vor Gericht vertreten. Marcus Cornelius hat mich noch nie im Stich gelassen – und umgekehrt. Warum bist du hier?“ Lucius: „Marcus Cornelius hat mich rufen lassen. Ich hatte ihn vor ein paar Tagen gefragt, ob er Arbeit für mich hat. Vielleicht hat er ja neue Aufträge für mich.“ Der Sekretär Philos ruft Aulus nach vorn, wo Marcus Cornelius steht. Marcus Cornelius: „Ah, Aulus aus Neapel! Na, wie geht es dir?“ Aulus: „Nicht gut: Mein Nachbar macht schon wieder Ärger wegen den Grenzen!“ Marcus Cornelius: „Das klären wir schnell. Ich habe einen guten Freund in Neapel, der sich deiner Sache annehmen wird. Ich gebe dir nachher einen Brief für ihn mit. Lass dir inzwischen in der Küche etwas für deine Familie einpacken!“ Aulus: „Ich danke dir, Patron!“ Nun wird Lucius vom Sekretär Philos nach vorn gerufen. Lucius: „Du hast mich gerufen, Marcus Cornelius?“ Marcus Cornelius: „Ja, wir brauchen einfache, robuste Arbeitsschuhe für drei Sklaven und ein Paar neue Sandalen für meinen Sohn. Dafür nimmst du wieder das feine Leder. Und nimm ab sofort keine Aufträge mehr von den Klienten des Gaius Claudius an! Er hat mich beleidigt. Hört alle zu! Ich gehe nachher zum Forum, dahin werdet ihr mich begleiten. Wir warten noch auf die anderen Klien ten, aber dann werden wir den Römern die große Klientel der CornelierFamilie zeigen! Und vergesst nicht: Bald finden die Wahlen der Beamten statt. Jeder Klient hat die Kandidaten zu wählen, die ich euch genannt habe. Ebenso brauche ich auf der Volksversammlung jede eurer Stimmen! Auch wenn ich als Patrizier nicht bei den PlebejerVersammlungen dabei sein kann: Ich erfahre alles!“
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Klienten Patron
Jahr v. Chr. Ereignisse / Ergebnisse Zusatzinformationen / das Kleingedruckte
Vorteil für
Plebs Patrizier
von nun an Republik
und verlässt dazu Rom
können Maßnahmen der Beamten stoppen
450 schriftliche Gesetze aus Athen geholt
445 Heiratsverbot zwischen Patriziern und Plebejern wird aufgehoben.
arrangierte Ehen 1 nur für reiche Plebejer
367 höchste Ämter, z. B. Kon suln, auch für Plebejer zugänglich
Bedingung: viel Besitz 1 nur reiche Plebejer
326 Schuldknechtschaft wird verboten.
Einfluss bleibt bei: • dem Senat (Patrone) • den „gemischten“ Ver
sammlungen der Patrizier und Plebejer
Fazit ab etwa 300
Reiche Plebejer nutzen die Rechte und schließen sich mit Patriziern zur Adelsgrup pe der Nobilität von etwa 30 Familien zusammen.
Ärmere Plebejer haben faktisch keine politischen Aufstiegsmöglichkeiten und werden Klienten der Nobilität.
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Problemziel: • historisch: die Verfassung der Republik – eine ideale Mischung? • Lebensweltbezug: Wann wäre eine Verfassung ideal?
Relevanz: • fachwissenschaftlich: Die Verfassung der Republik Rom ist im Laufe der Zeit gewachsen und daher z. T.
widersprüchlich und kompliziert. Sie erforderte den Konsens der Eliten, dessen Aufkündigung zugleich auch das Ende der Republik anbahnte.
• Lebensweltbezug: Das Grundgesetz wurde zwar als Ganzes erarbeitet, wird aber immer wieder im Einzel nen an die aktuelle Situation angepasst. Dies und der Grundkonsens der Bürger tragen unseren Staat. Auch in ihrem engeren Bereich von Schulordnung und gesetzen kennen die Schüler*innen Widersprüche von Vorgaben und Realität der Partizipation.
Kompetenzerwerb: • Sachkompetenz: vgl. „Inhalte der Stunde“ • Methodenkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten quellenkritisch an einer Abbildung und an Texten. • Sozialkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten in Zweierteams und Gruppen. • Urteilskompetenz: Die Schüler*innen beurteilen das postulierte Ideal einer „gemischten“ Verfassung und
messen es an der Wirklichkeit. • Selbstkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten selbstständig im gegebenen Zeitrahmen.
Inhalte der Stunde: • Die Verfassung der Republik Rom ist im Laufe der Zeit gewachsen (Ständekämpfe) und nicht frei von Wider
sprüchen, v. a. bei der Partizipation der Plebs. • Die jährlichen Wahlen der Jahresbeamten (Magistrate) Quästoren, Ädile, Prätoren und Konsuln, z. T. der Zen
soren, und der Volkstribunen wirken demokratisch. • Die politische Realität eines hohen Zensus, der Nobilität und des Klientelsystems und die Abstimmungsfor
men verhinderten eine Partizipation und den Aufstieg der Plebs. • Antike Autoren sahen den erfolgreichen und beständigen Staat, „gemischt“ aus Monarchie, Aristokratie und
Demokratie, in Rom verwirklicht. • In der Realität war die Republik, v. a. in der Rolle des Senats, eine Aristokratie mit timokratischen und eher
geringen demokratischen Anteilen. • In der heutigen Bundesrepublik gilt es, das Grundgesetz in einem unablässigen Prozess, aufbauend auf
unserer Demokratie, weiterzuentwickeln. Diese Dynamik fehlte in Rom.
Didaktisch-methodische Hinweise: Der Einstieg soll den Schüler*innen Identifikationsmöglichkeiten schaffen und so die Motivation für die Arbeit an der Verfassung stärken.
Material und Vorbereitung: Die Lehrkraft kopiert das AB in Klassenstärke, hält Magneten sowie dicke Filzstifte in den Farben Rot, Schwarz und Blau bereit und fertigt für die Teams in DIN A3 Querstreifen mit den Verfassungsanteilen des Polybios an (bitte unter den Verfassungstypen Platz zum schreiben lassen):
Aristokratie: Senat
Einstieg Impuls: „In der Schule seid ihr in der Mehrheit. Findet ihr es gerecht und angemessen, wie die Schulordnung und die Hausordnung eure Rolle regeln (womöglich Widerspruch)?“ Die Lehrkraft notiert die Ergebnisse des UG auf einer Seitentafel.
UG TA 5’
g Rom: Die Verfassung
Gelenkimpuls: „In Rom waren die Plebejer in der Mehrheit. Wir wollen uns anschauen, ob die Plebs mit der damaligen Verfassung zufrieden sein konnte.“
Materialphase 1: Erarbeitung 1
Die Schüler*innen bearbeiten in PA das AB. PA (AA 1–3)
AB / H 10’
Die Lehrkraft ruft die AA 1 bis 3 ab und legt das TB (Tafel mitte) an. Impulse: „Ist die gleichberechtigte Anordnung des Polybios sachlich richtig?“ Gelenkimpuls: „Auch wir können, wie Polybios, die Verfas sung beurteilen: War sie ‚gemischt‘ und daher ideal?“
UG TB / AB 10’
Materialphase 3: Erarbeitung 2
Die Lehrkraft bildet Gruppen (drei bis fünf Schüler*innen pro Gruppe). Die Schüler*innen bearbeiten AA 4 bis 6.
GA (AA 4 – 6)
AB / TB / Anteils streifen
Die Schüler*innen bringen ihre Anteilsstreifen an der rechten Seitentafel an. Die Lehrkraft moderiert ein UG, in dem die Schüler*innen ihre Aufteilung begründen – unter Einbeziehung des AB und des TB. Gelenkimpuls zur D: „Wir sehen, dass man Gleichberechti gung ganz verschieden betrachten kann.“
SV / UG TB / AB / Anteils streifen
6’
Vertiefung Die Lehrkraft moderiert eine D zum Thema Gleichberechti gung in Rom. Impulse: „Wir kehren in unsere Gegenwart zurück: Wer hat recht, das Grundgesetz oder der Zeitungsartikel? Was könnte Abhilfe in Bezug auf die Ungleichheit schaffen? Und wie könnte das in Rom aussehen?“
D 6’
Hausaufgabe Die Schüler*innen bearbeiten die folgende Aufgabe: Schreibt fünf Vorschläge für eine echte Gleichberechtigung der Plebs auf.
H 2’
Die Verfassung der römischen Republik – eine „gute“ Mischung?
Die Schule – „ideal“ geregelt? (z. B.) • mehr Mitsprache für Schüler*innen • Pausen anders gestalten • Lehrkräfte haben zu viel zu sagen • Etc.
Senat Mag. Plebs
wirtschaftlich: Großgroßgrund-
Etc.
Polybios:
wirtschaftlich: Großgroßgrund-
Etc.
Polybios:
Rom: Die Verfassung
Die Verfassung Roms
1. Beschreibt in Partnerarbeit in eurem Heft anhand der Karriereleiter den Weg eines Römers bis zum höchsten Amt (zu dem aber nur jährlich zwei Personen gelangten).
2. Unterstreicht in Partnerarbeit im Text zu Polybios die Begriffe zu den Ämtern (z. B.: Konsul, Senat etc.).
3. Unterstreicht in Partnerarbeit in der Abbildung und den Zusatzinformationen in Rot, wo ihr Widersprüche zu Polybios seht.
4. Vergleicht eure Ergebnisse in der Gruppe. 5. Wie sehr entsprach die römische Verfassung einer Aristokratie, einer Monarchie
und / oder einer Demokratie? Ändert durch senkrechte Striche die Einteilung auf dem folgenden Anteilsstreifen unten entsprechend eurer gemeinsamen Auffassung. Um randet farbig: Monarchie schwarz, Aristokratie blau, Demokratie rot.
Aristokratie: Senat
Demokratie: Versammlungen der Plebejer
6. Übertragt euer Ergebnis auf den großen Anteilsstreifen, den eurer Lehrer euch aus geteilt hat. Notiert hier auch eure jeweiligen Begründungen und hängt euren Anteils streifen an der rechten Seitentafel auf.
Polybios
In der Antike gab es die Theorie, dass im Idealstaat alle drei Verfassungsformen Aristokratie, Monarchie und Demokratie „gemischt“ sein sollten. Der Historiker Polybios schrieb über die Teile der römischen Verfassung:
„So gerecht und angemessen aber waren die Rollen verteilt, dass niemand hätte sagen können, ob die Verfassung aristokratisch, demokratisch oder monarchisch war. Schaute man auf die Machtfülle der Konsuln, erschien die Staatsform vollkommen monarchisch und königlich; wenn man auf die Macht des Senats sah, jedoch aris tokratisch; und wenn man auf die Rechte des Volkes blickte, schien sie zweifellos demokratisch. Die drei Teile wirken in allen Krisen so einträchtig zusammen, dass man unmöglich ein besseres politisches System finden kann.“
VG Wort, Ausgabe Geschichte: Gesamtausgabe in zwei Bänden / Polybios von Artemis Zürich, Hans Drexler
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Verfassung der römischen Republik: Jährliche Wahlen der Ämter und die Gesetzgebung
Zusatzinformationen: 1. die Gesetzgebung in Rom: Gesetze konnten auf zwei Arten entstehen: 1.1 Über Senatsgesetze wurden nach Senatsbeschluss in den Zenturiatkomitien ab gestimmt: keine Diskussion, Zenturien (Vermögensklassen) stimmten blockweise, Ende der Abstimmung, wenn Mehrheit erreicht. Die ersten beiden Vermögensklassen hatten die Mehrheit an Blockstimmen. 1.2 Volksbeschlüsse der Plebejerversammlung: Reiche Plebejer gehörten der Nobilität an, arme Plebejer waren deren Klienten, die sich nach ihren Patronen richten mussten. 2. Magistrate (Jahresämter, wurden in verschiedenen Versammlungen gewählt): • Alle Magistrate, auch Konsuln, richteten sich nach den Beschlüssen des Senats. • Alle Ämter der Karriereleiter mussten in dieser Reihenfolge absolviert werden. • Volkstribunen: Das PlebejerAmt wurde zum Sprungbrett für die reichen Nobilitäts
Plebejer, um in den Senat zu gelangen. • Karriere und Machtbremsen: alle Ämter mit mindestens zwei Amtsträgern (Kollegiali
tät), Amtszeit ein Jahr (Annuität), mindestens zwei Jahre Pause bis zum nächsten Amt (Biennität), kein Amt konnte zweimal hintereinander bekleidet werden.
• Alle Ämter waren ehrenamtlich, d. h. ohne Besoldung oder Verdienstausfall. • Es fehlen folgende Ämter:
• Zensoren wurden alle fünf Jahre gewählt, kontrollierten Steuerlisten und Vermögen. • Diktator: in Krisenzeiten vom Senat ernannt, hatte Sondervollmachten, musste sein
Amt nach spätestens sechs Monaten niederlegen.
Magistrate (= Jahresämter)
- folgen „Ratschlägen“
- Leitung von Senatssitzungen und Wahlen
zehn Prätoren (ab 40 Jahre) 1 Rechtsprechung
zehn Volks- tribunen
Quästoren (ab 28 J.) 1 Finanzverwaltung
Senat
Plebs (Volk)
1 = Patrone
wicklungen?
Senats und die Auflösung der traditionellen Ordnung markiert, beginnt die offene Krise der Republik Roms. • Lebensweltbezug: Aus Anpassungen an gesellschaftliche u. a. Entwicklungen gehen oft Gewinner und
Verlierer hervor. Darauf frühzeitig mit geeigneten Maßnahmen zu reagieren und insbesondere den Verlierern eine Perspektive aufzuzeigen, ist eine große Herausforderung. Auch innerhalb von Schulklassen gilt es, sich den Schwächeren besonders zuzuwenden.
Kompetenzerwerb: • Sachkompetenz: vgl. „Inhalte der Stunde“ • Methodenkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten Sachinformationen aus Spielszenen heraus und entwer
fen eigene Szenen. • Sozialkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten in Gruppen. • Urteilskompetenz: Die Schüler*innen beurteilen die Entstehung des Proletarierproblems aus verschiedenen
Perspektiven. • Selbstkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten selbstständig im vorgegebenen Zeitrahmen.
Inhalte der Stunde: • In Folge der oft Jahre langen und immer entfernteren Kriege Roms, insbesondere gegen Karthago, verlän
gerte sich auch die Abwesenheit der Bauern von ihren Höfen, wo sie als Arbeitskraft fehlten. Z. T. mussten sie sich deshalb verschulden.
• Dagegen wurden die großen Landgüter der Nobilität (Latifundien) billig von Sklaven, z. T. aus der Kriegsbeu te, bewirtschaftet.
• Zudem lieferten die gerade eroberten Provinzen, wie Spanien und Sizilien, billigeres Getreide nach Rom. • Die Bauern verkauften, ob freiwillig oder unter Druck, ihre Höfe an benachbarte Adlige und zogen als nunmehr
Besitzlose nach Rom, wo sie mit dem Spottnamen „Proletarier“ (etwa: Nachwuchsreiche) belegt wurden. • Als römische Bürger unterstellten sie sich als Klienten vielfach dem Schutz von Adligen (Patrone) und unter
stützten sie bei Wahlen etc. • Der Senat gab an die Proletarier zwar verbilligtes Getreide ab, reagierte aber ansonsten nicht auf diese Ent
wicklung.
Didaktisch-methodische Hinweise: Die Stunde bereitet die Reformversuche der Gracchen vor.
Einstieg Die Lehrkraft legt die F auf und notiert Schüler*innenhypothesen. Impulse: „Was meint ihr dazu? (weit) Seht ihr eine Lösung? (enger) Gibt es auch Gewinner in Deutschland? Soll / Kann die Globalisierung rückgängig gemacht werden?“ Gelenkimpuls: „Als die Römer ihren Machtbereich erweiter ten, war das auch eine Art Globalisierung. Wir wollen unter suchen, ob es auch damals Gewinner und Verlierer gab.“
UG TA / OHP / F
Die Schüler*innen arbeiten in Gruppen (drei bis fünf Schüler*innen pro Gruppe). Die Lehrkraft strukturiert die GA (ca. 8 Minuten für AA 1 und 2 sowie 7 Minuten für AA 3).
GA (AA 1–3)
Rom: Die Proletarier
Rom: Die Proletarier
Die Lehrkraft ruft die AA 1 und 2 ab, moderiert ein UG dazu und legt das TB an. Impulse: „Welche Probleme wirft diese Entwicklung auf? Wann ist eine Lösung eurer Meinung nach gut, wann schlecht?“
UG TB / AB 8’
Vertiefung 1 (historisch)
Die Lehrkraft ruft den AA 3 ab und die Schüler*innen spielen die Szenen vor. Anschließend moderiert die Lehr kraft eine D. Impuls: „Welche Szenen erscheinen euch realistisch, unhistorisch, emotional etc.?“
SV / D AB 10’
Die Lehrkraft schafft einen Aktualitätsbezug zum Einstieg. Impulse: „Sind die beiden Entwicklungen vergleichbar (Unterschiede / Gemeinsamkeiten)? Hat sich eure Sicht auf das Problem verändert? Wenn ja, wie?“
D 6’
Hausaufgabe Die Schüler*innen bearbeiten die folgende Aufgabe: Schreibt einen kurzen Text dazu, wie eine Lösung des Proletarierproblems aussehen könnte.
H 1’
Durch den weltweiten Warenaustausch (Globalisierung) kann man Waren, die für Deutschland bestimmt sind, in Ländern mit niedrigeren Löhnen billiger produ zieren. Dadurch verlieren möglicherweise die besser bezahlten Fabrikarbeiter in Deutschland ihre Arbeit.
Zölle auf ausländische Waren
deutsche Arbeiter
Welche? Neue Produkte in
Zölle auf ausländische Waren
deutsche Arbeiter
Welche? Neue Produkte in
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Die Proletarier
1. Lest den Text in verteilten Rollen und unterstreicht Probleme rot und Lösungen grün. 2. Markiert am Textrand gute Lösungen mit „+“Zeichen und schlechte mit „“Zeichen. 3. Verfasst in eurem Heft eine dritte Szene, in der Gaius wieder nach Hause kommt.
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Nach den Punischen Kriegen – zwei Szenen
Gaius: „Lavinia, Lavinia! Ich bin wieder da, der Krieg ist zu Ende!“ Lavinia: „Gaius!? Jetzt erst kommst du? Nach drei Jahren?“ Gaius: „Unsere Kriegsgebiete in Spanien und Afrika sind weit weg, da konnten wir nicht ständig nach Italien fahren. Aber jetzt sind wir die Herren der Welt! Und schau, was ich als Beute mitgebracht habe!“ Lavinia: „Herren der Welt? Wenn wir nur mal die Herren unseres Bauernhofs bleiben, denn ich fürchte, deine Beute reicht nicht. Du hast uns gefehlt, Gaius! Ich musste bei unserem Nachbarn und Patron Marcus Claudius neue Schulden machen für den Kauf von Saatgut und Geräten.“ Gaius: „Ein neuer Kredit? Das kann unser Hof unmöglich tragen! Marcus Claudius war General meiner Legion. Er wird mir bestimmt einen Zahlungs aufschub gewähren.“ Lavinia: „Warte ab. Er und die anderen Adligen kaufen unsere Höfe auf und setzen Sklaven aus ihrer Kriegsbeute ein: Riesige Landgüter – Latifundien – entstehen. Da kommen wir Kleinen nicht mit. Drei Nachbarn haben ihre Höfe schon verkauft.“ Gaius: „Oh weh! Denn auch die von uns eroberten Provinzen fangen an, billiges Getreide nach Rom zu liefern. Trotzdem: Der Patron wird uns helfen, das weiß ich!“
Gaius: „Sei gegrüßt, Marcus Claudius! Patron, ich habe ein Anliegen. Ich will um einen weiteren Aufschub bei der Rückzahlung bitten.“ Marcus Claudius: „Es tut mir leid, Gaius, aber die Grenze ist erreicht. Eure Schulden übersteigen bereits den Wert eures Hofs. Ich will dir ein Angebot machen: Ich übernehme deinen Hof zu einem sehr guten Preis, der weit über dem Wert liegt, sodass die Schulden getilgt sind und ihr sogar noch etwas übrig habt.“ Gaius: „Aber wo sollen wir dann hin? Können wir Pächter unseres Hofs werden?“ Marcus Claudius: „Nein, Gaius, ich habe andere Pläne. Ich werde dein Land von Sklaven bestellen lassen. Aber du brauchst dich nicht zu sorgen: Natürlich bleibe ich dein Patron und werde mich um euch kümmern. Ihr könnt bis Ende des Jahres hierbleiben und dann in Rom eine kleine Wohnung beziehen.“ Gaius: „Aber Marcus Claudius, ich bin Bauer! Wovon sollen wir in Rom leben?“ Marcus Claudius: „Ich werde euch immer wieder Arbeit geben und wenn es eng wird, bekommt ihr Essen aus meiner Küche. Außerdem verteilt der Staat billiges Mahlgetreide als Unterstützung.“ Gaius: „Aber ich habe gehört, dass wir in Rom verachtet und verspottet werden: Proletarier wird man uns nennen, reich an Nachwuchs, ansonsten aber bettelarm.“ Marcus Claudius: „Unsinn! Sei stolz, denn du bist und bleibst ein römischer Bürger. Und wir Römer sind die Herren der Welt, nicht wahr? Wenn du kein Bau er mehr bist und keine Ausrüstung kaufen kannst, wirst du aus der Soldatenliste gestrichen: kein Kriegsdienst, keine gefährlichen Schlachten mehr! Ist das nichts? Gaius: „Wie du befiehlst, Patron.“
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Tiberius Gracchus – die Einheit des Senats zerbricht
Problemziel: • historisch: Tiberius Gracchus – Revolutionär oder Reformer? • Lebensweltbezug: Wie viel Opposition muss ein Staat ertragen können?
Relevanz: • fachwissenschaftlich: Die Ermordung der GracchusBrüder offenbart die Reformunwilligkeit des Senats und
bereitet das Ende der Senatsrepublik vor. • Lebensweltbezug: Die Reformfähigkeit ist wichtig für die Entwicklung und Stabilität eines Staates und für
den gesellschaftlichen Konsens.
Inszenierung journalistische Texte. • Sozialkompetenz: Die Schüler*innen treffen in Gesprächen Entscheidungen und erörtern kontroverse Stand
punkte bei der Erstellung und Präsentation der Artikel. • Urteilskompetenz: Die Schüler*innen erkennen eigene und fremde Perspektiven. • Selbstkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten selbstständig im vorgegebenen Zeitrahmen.
Inhalte der Stunde: • Infolge der Kriege Roms kauften die reichen Senatoren vermehrt Bauernhöfe auf und bewirtschafteten sie mit
Sklaven. • Die ehemaligen Bauern zogen als Proletarier nach Rom und wurden mit staatlichen Getreidespenden ver
sorgt. Durch den Verlust ihrer Höfe waren sie nicht mehr wehrpflichtig. • Tiberius Gracchus versuchte im Jahr 133 v. Chr. als Volkstribun, den Proletariern wieder Land zu verschaffen,
damit sie als Bauern wieder wehrpflichtig wurden und die staatliche Getreideausgaben wegfielen. • Dazu wollte er durch ein Gesetz ehemaliges Staatsland, das die Senatorenfamilien verwalteten, aufteilen:
einen Großteil für die Senatoren, viele kleine Parzellen für die Proletarier. • Die Senatsmehrheit lehnte das ab und eine kleine Gruppe von Senatoren ermordete Tiberius Gracchus so
wie viele seiner Anhänger öffentlich auf dem Kapitol. • Dies brachte allerdings keine Ruhe in den Staat, sondern der Senat blieb dauerhaft gespalten in Reform
willige (Popularen) und konservative Adelsvertreter (Optimaten).
Didaktisch-methodische Hinweise: Die Gruppen sollten nicht mehr als vier Schüler umfassen. Beim Galerierundgang sollte die Lehrkraft auf konzentriertes Arbeiten achten. Alle Schüler*innen übertragen ihre Arbeitsergebnisse in ihr H. Anstelle des Galerierundgangs können die Schüler*innen auch am Platz bleiben, während die einzelnen Gruppen ihre Ergebnisse präsentieren.
Material und Vorbereitung: Die Lehrkraft kopiert das AB in Klassenstärke. Für die Präsentation der GAErgebnisse sollte die Lehrkraft DINA3Papier (Plakat), am besten im Abstand von mindestens 5 cm liniert, Befestigungsmaterial und Stifte bereithalten.
Einstieg Die Lehrkraft führt mit einem kurzen TA („Mord auf dem Kapitol! Tiberius Gracchus tot!“) in die Inszenierung ein. Die Schüler*innen sind Redakteure*Redakteurinnen zweier römischer Tageszeitungen (Der Volksfreund und Adelszei tung) und sollen zum TA je einen aktuellen Bericht aus den vorliegenden Fakten sowie einen politischen Kommentar verfassen. Die Lehrkraft teilt die Stammgruppen ein und verteilt das AB.
LV TA / AB 5’
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Rom: Tiberius Gracchus – die Einheit des Senats zerbricht
Materialphase 1 Die Schüler*innen lesen in EA die Texte und unterstreichen wichtige Informationen. Sie erarbeiten in der Stammgruppe einen kurzen Bericht von ungefähr zehn Sätzen und einen Kommentar, der die Meinung der Zeitung wiedergibt.
EA (AA 1), ag GA (AA 2)
AB / H 14’
Materialphase 2 Die Schüler*innen vergleichen ihre Ergebnisse in Experten gruppen (ag GA) und ergänzen ggf.
Variante für Tablet-Klassen: Die Schüler*innen erstellen ihre Artikel mit einem Tablet oder PC. Die Lehrkraft projiziert diese der Reihe nach an die Wand. Die besten Argumente werden markiert und von den Schüler*innen übernommen.
ag GA (AA 3)
AB / Pla kate / H
10’
Vertiefung 1 Die Schüler*innen befestigen ihre Plakate für den Galerie rundgang an der Wand des Klassensaals, lesen die Plakate der anderen Gruppen und notieren abweichende Perspektiven. Zurück in den Stammgruppen ergänzen sie ihre Aufzeich nungen.
Galerie gang / GA (AA 4)
Pla kate / H
10’
Vertiefung 2 Die Lehrkraft entlässt die Schüler*innen aus ihren Rollen und moderiert eine D über die Reformversuche des Tiberi us Gracchus (Reformer – Revolutionär?) und über mög liche Folgen von Reformunwilligkeit. Gelenkimpuls: „Ihr habt gesehen: Schon die Römer bewer teten Tiberius Gracchus und seine Initiative ganz unter schiedlich. Wie bewertet ihr ihn, wie bewertet ihr seine Politik?“
D 5’
Hausaufgabe Die Schüler*innen verfassen einen Lexikonartikel zu den Popularen und verwenden dazu möglichst viele Informatio nen aus der Stunde.
Variante für Tablet-Klassen: Die Schüler*innen erstellen ihren Lexikonartikel und bringen ihn auf einem USBStick mit.
H 1’
Tiberius Gracchus
1. Lies die Texte und unterstreiche, was dir wichtig erscheint. 2. Findet euch in Stammgruppen zusammen. Erarbeitet gemeinsam je einen kurzen
Bericht von ca. zehn Sätzen sowie einen Kommentar, der die Meinung eurer Zeitung wiedergibt. Notiert die beiden Texte jeder für sich in eurem Heft.
3. Findet euch in Expertengruppen jeweils einer Zeitung zusammen. Tauscht euch über eure Ergebnisse aus und ergänzt eure Unterlagen, falls nötig.
4. Lest die Berichte der anderen Gruppen und notiert deren wichtigste Argumente in eurem Heft.
133 v. Chr.: Tiberius Gracchus auf dem Kapitol ermordet! Das Heer der Römer bestand zumeist aus Bauern, die Wehrpflicht leisten mussten. In Folge der teilweise Jahrzehnte langen Kriege verkamen deren Höfe. Die reichen Sena toren kauften die kleinen Bauernhöfe auf, bildeten Großbetriebe und ließen diese von billigen Sklaven bewirtschaften. Die ehemaligen Bauernfamilien zogen, da sie römische Staatsbürger waren, nach Rom und bildeten dort eine große Gruppe armer Proletarier, die vom Staat durch die Ausgabe von billigem Getreide unterstützt wurden. Als Soldaten konnten sie nicht mehr einge zogen werden, da sie sich als Besitzlose keine Rüstung leisten konnten. Die Senatoren aber hatten sich seit Jahren schon das vom Heer eroberte Staatsland genommen und betrachteten es mittlerweile als ihren rechtmäßigen Besitz.
Text 1: Tiberius Gracchus sagte öffentlich über die römischen Bauern als Soldaten
Die wilden Tiere Italiens haben ihre Höhlen, in die sie sich zurückziehen, aber die tapferen Männer, die für Italien ihr Blut vergießen, haben nichts als Luft und Licht. (…) Die einfachen Soldaten kämpfen und sterben für Wohlstand und Luxus der Reichen. Die Herren der Welt werden sie genannt. In Wirklichkeit gehört keine Scholle Boden ihnen als Eigentum.
Plutarch, Ti. Gr. 813, Auszug, bei: http://www.bartleby.com/268/2/5.html, eigene Übersetzung
Text 2: Die Pläne des Tiberius Gracchus und seine Ermordung
Der Volkstribun Tiberius Sempronius Gracchus beantragte gegen den Willen des Senats und des Ritterstandes sein Ackergesetz: Keiner solle mehr als 150 Morgen Staatsland besitzen. (…) Er beantragte, dass eine Kommission von drei Männern die Verteilung des Ackerlandes an die Proletarier überwachen solle. (…) Über so viel Miss achtung war der Senat sehr aufgebracht. (…) Als er sich zum zweiten Mal zum Volks tribunen wählen lassen wollte, wurde er auf dem Kapitol zuerst von den Bruchstücken einer Holzbank getroffen, dann von den Optimaten erschlagen und mit anderen, die demselben Aufruhr zum Opfer gefallen waren, unbestattet in den Fluss geworfen.
nach: Livius, periochae 58, eigene Übersetzung
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geboten?
Ermordung führten seit der Antike zu kontroversen Urteilen. • Lebensweltbezug: Die Diskussion um den Widerstand gegen eine Regierung, bis hin zum Tyrannenmord,
betrifft nicht nur den Nationalsozialismus, sondern auch das Verständnis von Art. 20 Abs. 4 GG. In der Schule ist bei Anordnungen gegen das Schulrecht Zivilcourage, auch der Schüler*innen, gefordert, deren Form aber auch Grenzen hat.
Kompetenzerwerb: • Sachkompetenz: vgl. „Inhalte der Stunde“ • Methodenkompetenz: Die Schüler*innen werten Tabellen und Texte aus. • Sozialkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten in Zweierteams und Gruppen. • Urteilskompetenz: Die Schüler*innen beurteilen die Rolle Caesars am Ende der Republik und der Wende
zur Monarchie. • Selbstkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten selbstständig im vorgegebenen Zeitrahmen.
Inhalte der Stunde: • G. Julius Caesar (100–44 v. Chr.) entstammte einer popularen Patrizierfamilie. • Sein Aufstieg vollzog sich zunächst innerhalb der gewohnten Verfassung. • Das geheime Triumvirat („DreierAbsprache“) zwischen Caesar, Pompeius und Crassus unterlief Senatsent
scheidungen und verließ damit den Machtausgleich innerhalb der Nobilität. • Dieser Konsens wurde jedoch schon vorher von anderen Adligen aufgekündigt. • Caesars Eroberung von Gallien geschah unter Verletzung des Völkerrechts, z. T. begleitet von Massakern
und Völkermord. • Nach seinem Sieg im Bürgerkrieg gegen Pompeius festigte der Senat, ob unter Druck oder als Beschwichti
gung, Caesars Position durch zahlreiche Ehrenbeschlüsse, die letztlich Zeichen der Monarchie waren. • Seine Ermordung am 15. März 44 v. Chr. durch eine kleine Gruppe junger Optimaten wird unterschiedlich
bewertet, z. B. als Tyrannenmord oder konservatives Attentat. • (optional:) Die Aufforderung des Art. 20 Abs. 4 GG zur Verteidigung unserer Demokratie und der Grundrechte
ist mit der Situation in Rom nicht vergleichbar, weder bezüglich der CaesarMörder noch bezüglich der Rolle Caesars oder des Senats.
Didaktisch-methodische Hinweise: Die Stunde greift auch die Verfassung auf und bereitet auf die Stunde zu Augustus vor. Daher sollen die Schüler*innen die Unterlagen zur Einheit „Die Verfassung“ bereithalten.
Material und Vorbereitung: Die Lehrkraft fertigt die F 1 und die F 2 an und kopiert das AB in Klassenstärke.
Einstieg Die Lehrkraft legt die F 1 für den Einstieg auf, schreibt das Thema an und lässt den Text in verteilten Rollen vorlesen. Gelenkimpuls: „Jetzt ist eure Meinung gefragt. Dazu erhaltet ihr wichtige Hintergrundinformationen.“
SV TA / OHP / F 1
5’
Die Schüler*innen bearbeiten in PA und in GA (je zwei Paare bilden eine Gruppe) das AB.
PA (AA 1–3), GA (AA 4)
AB / H 15’
g Rom: Caesar
Die Lehrkraft ruft die AA 1 und 2 ab und bespricht im UG die politische Krise der Republik sowie Caesars Rolle. Sie legt dabei das TB an. Impuls: „Wie passt Caesars Handeln in seine Zeit?“ Die Lehrkraft ruft den AA 3 ab.
UG TB / AB 14’
Vertiefung 1 Die Lehrkraft ruft den AA 4 ab. Die Schüler*innen tragen als Gruppen ihre Argumente vor (Ja: Caesar hat viel geleistet / keine Selbstjustiz.; nein: Mörder Caesars haben den Staat gerettet / sind Freiheitshelden.) und tragen diese als Striche auf der Seitentafel ein (s. F 1 für den Einstieg: EMail ans Studio).
D / SV TB / AB 6’
Vertiefung 2 (optional)
Die Lehrkraft legt die F 2 für die Vertiefung (zum Grund gesetz) auf und moderiert eine D. Impulse: „War der CaesarMord eine Form von Wider stand? Wie passt er zu Art. 20 GG? Art. 20 GG fordert zwar zum Widerstand auf, sagt aber nicht, welche Form von Widerstand gemeint ist oder wer das Signal zum Wider stand geben soll. Haltet ihr das für problematisch? Stellt euch hierzu verschiedene konkrete Krisensituationen vor.“
D OHP / F 2
Hausaufgabe Die Schüler*innen bearbeiten die folgende Aufgabe: Schreibt eine Zusammenfassung: Was ich an Caesar positiv bzw. negativ beurteile.
H 1’
G. Iulius Caesar 13. Juli (!) 100 – 15. März 44 v. Chr.
Caesar-Mörder bestrafen?
1 militärische Erfolge: Spanien, Gallien, im Bürgerkrieg
1 anerkannter Schrift steller: Buch: „Der Krieg in Gallien“ u. a.
1 Kalenderreform: bis heute (mit kleiner Änderung)
1 Aufnahme von Provinzadligen in den Senat
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Folie für den Einstieg
Reporter: „Ich stehe hier vor dem Senatsgebäude. Gestern, an den Iden des März, wurde Gaius Julius Caesar mitten in der Senatssitzung ermordet. Heute tagt der Senat. Was wird er über die Verfolgung der CaesarMörder beschließen? Ich sehe den ehrwürdigen Iunius Brutus. Ihre Meinung, Senator?“ Iunius Brutus: „Was heißt CaesarMörder? Das sind junge Senatoren, die unsere Republik bewahren und das Ansehen des Senats vor einem Tyrannen retten wollen. Mein Neffe war auch dabei und ich bin stolz auf ihn! Meine Meinung: Freispruch für unsere jungen Helden und Caesars Leiche in den Tiber!“ Reporter: „Sehen Sie das auch so, Senator Balbus?“ Cornelius Balbus: „Unfassbar! Kaum brachte Caesar unserem Rom Ruhe und Sicherheit, schon wird er umgebracht, der großartige Mann! Selbstverständlich gehören seine Mörder vor Gericht! Es sind Leute, die in der Vergangenheit leben, die die Uhren in Rom zurückdrehen wollen. Und ich fordere sogar ausnahmsweise die Todesstrafe wegen Hochverrats, auch für Senatoren!“ Reporter: „Wie soll der Senat entscheiden? Lesen Sie Hintergrundinformationen zu Caesar auf unserer Website und mailen Sie uns Ihre Meinung ins Studio!“
Folie für die Vertiefung
(1) Die Bundesrepublik Deutschland ist ein demokratischer und sozialer Bundes staat.
(4) Gegen jeden, der es unternimmt, diese Ordnung zu beseitigen, haben alle Deutschen das Recht zum Widerstand, wenn andere Abhilfe nicht möglich ist.
https://www.gesetzeiminternet.de/gg/BJNR000010949.html
Caesar
1. Lest die grau markierten Zeilen in der Tabelle zu Caesars Karriere. Wie ist das Ver hältnis der Nobilität zur Verfassung? Notiert eure Meinung kurz in eurem Heft.
2. Lest nun die ganze Tabelle zu Caesars Kariere. a) Tragt in der Spalte „Alter“ in den weißen Feldern Caesars Alter ein (nur bis zum Jahr
59 v. Chr.). Erreicht Caesar seine Karrierestufen im gesetzlichen Alter? b) Unterstreicht „verfassungsgemäße“ Entwicklungen mit einem grünen Stift, „Verfas
sungsbrüche“ mit einem roten Stift und „Zeichen seiner Monarchie“ mit einem blauen Stift. Bezieht dabei auch die Texte 1 und 2 ein.
3. Lest den Text 3 und beurteilt Caesars Eroberung Galliens kurz in eurem Heft. 4. Findet euch in Gruppen zu je zwei Paaren zusammen: Lest den Text 4 und zieht
auch die Tabelle mit in Betracht: Sollen die CaesarMörder bestraft werden? Begründet eure Meinung mit mindestens vier Argumenten in eurem Heft.
Text 1: Die geheime „Dreier-Absprache“
Caesar: Caesar wird mithilfe der Klienten von Pompeius und Crassus 60 v. Chr. Konsul, ab 59 v. Chr. erhält er Südfrankreich (Provinz Gallien) zur Verwaltung. Pompeius: Als Konsul sorgt Caesar für Pompeius’ Soldaten und Pompeius erhält Spanien zur Verwaltung. Crassus: Crassus ist der reichste Mann Roms und erhält das östliche Mittelmeer zur Verwaltung.
Text 2: Die „Ehrenbeschlüsse“ des Senats für Caesar
• Heerführer auf Lebenszeit • Konsul für zehn Jahre • Diktator für zehn Jahre, dann auf Lebenszeit • Amtsgewalt eines Censors • goldener Sitz im Senat neben den Konsuln • Statue neben den Königen • später: Umbenennung seines Geburtsmonats: „Quintilis“ 1 „Juli(us)“
Text 3: Caesars Eroberung Galliens
Als die Helvetier aus der Schweiz auswandern wollen, verweigert Caesar ihnen den kurzen Weg durch seine Provinz. Als sie dann den Umweg nehmen, über schreitet er die Grenzen und greift die Schlafenden im Morgengrauen an. Nach mehreren Siegen zwingt er sie zur Rückkehr in die Schweiz und greift ihre Nach barn an, bis er ganz Gallien unterworfen hat.
Text 4: Caesar
„Die Republik ist ein Nichts, nur ein Name ohne Inhalt und Form.“
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100 13. Juli: Geburt in populare Patrizierfamilie
88–86 – Bürgerkrieg zwischen Gaius Marius (sechsmal hintereinander Konsul) und Sulla; Sulla marschiert in Rom ein.
84 Heirat mit Cornelia, Tochter eines Popularen
82–79 – Cornelius Sulla regiert nach seinem Sieg drei Jahre lang als Diktator und stärkt die Rechte des Senats.
81 Offizier in Provinz Asia
78 – Konsul Aemilius Lepidus greift Rom an und wird von seinem Kollegen be siegt.
74 Studium auf der Insel Rhodos
69 Quästor in Spanien, danach Aufnahme in den Senat; Ehefrau Cornelia stirbt, Heirat mit Pompeia
65 Ädil: große Schulden nach Durchführung prächtiger Spiele
63 Wahl zum Pontifex Maximus (Oberpriester, eigentlich nur für ehemalige Konsuln)
63 – Putschversuch des Patriziers Sergius Catilina, vom Konsul Cicero niederge schlagen; Caesars Rolle unklar
62 Prätor; Scheidung von Pompeia
61 Proprätor in Spanien: Krieg gegen Iberer; Crassus bürgt für seine Schulden
60 – Triumvirat („DreierAbsprache“) mit Pompeius und Crassus
59 Konsul
58–49 Prokonsul in Gallien: Eroberung; sein Buch dazu wird ein Erfolg
49–45 Bürgerkrieg gegen Pompeius und die Senatsmehrheit; Kämpfe rund ums Mittelmeer; Beziehung mit Königin Kleopatra (Sohn: Kaisarion)
48 Konsul zum zweiten Mal
46 vom Senat zum Diktator auf zehn Jahre ernannt
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besondere Maßnahmen: • Modernisierung des Kalenders nach ägyptischem Vorbild • stabile Währung auf Goldbasis • Vergrößerung des Senats, Aufnahme von Provinzadligen
44 zum Diktator auf Lebenszeit ernannt und weitere Ehrenbeschlüsse des Senats
44 15. März („Iden“): ermordet durch eine kleine Gruppe junger Optimaten
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Augustus und der Beginn der Kaiserzeit
Problemziel: • historisch: Augustus – Retter oder Zerstörer der Republik? • Lebenswelt: Politik – ein un / ehrliches Geschäft?
Relevanz: • fachwissenschaftlich: Mit Augustus beginnt endgültig die römische Kaiserzeit, die von da an Staat und Ge
sellschaft prägen wird. • Lebenswelt: Politische Systemveränderungen können starke Widerstände hervorrufen und werden daher
von den Akteuren mitunter verdeckt.
Kompetenzerwerb: • Sachkompetenz: vgl. „Inhalte der Stunde“ • Methodenkompetenz: Die Schüler*innen vergleichen konträre Materialien und entwickeln im Umgang damit
Bewertungskriterien. • Sozialkompetenz: Die Schüler*innen diskutieren in Zweierteams kontroverse Standpunkte zu Augustus und
kooperieren im Ringen um Konsens darüber. • Urteilskompetenz: Die Schüler*innen erkennen die Perspektivität von Quellen und entwickeln einen eigenen
Standpunkt dazu. • Selbstkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten selbstständig im vorgegebenen Zeitrahmen.
Inhalte der Stunde: • Im Gegensatz zu Caesar gelang es Augustus, nach dem Sieg über seine Gegner den Senat mit seiner Herr
schaft zu versöhnen. • Er wahrte für den Senat den Anschein der Republik, deren angebliche Wiederherstellung er propagierte, um
dessen Zustimmung zu gewinnen. • Dagegen stützte Augustus seine Macht auf das Heer, die kaiserlichen Provinzen, die Verwaltung der Staats
einnahmen und von ihm besoldete Beamte. • Augustus verdeckte die neue Staatsform der Monarchie, indem er sich z. B. lediglich Princeps nannte, keine
ungewöhnlichen Ämter übernahm und seine Handlungen vom Senat bestätigen ließ.
Didaktisch-methodische Hinweise: Das TB kann mit dem Einstieg aufgebaut werden: Sobald der Aspekt „Überlebensrezept des Augustus“ erarbeitet wurde, kann die Überschrift „Augustus“ angeschrieben werden. Die Darstellung vom Senat mit der Ämterlaufbahn greift zurück auf die Darstellung zur römischen Verfassung (s. „Die Verfassung“).
Einstieg Die Lehrkraft legt die F als stummen Impuls auf und moderiert ein UG zur Problematisierung „an die Macht kommen, aber am Leben bleiben“. Impulse: „Seht ihr Unterschiede und Gemeinsamkeiten? Habt ihr Vermutungen, wie es zu den Unterschieden kam?“ Gelenkimpuls: „Wir wollen untersuchen, ob eure Vermutun gen stimmen und ob weitere Aspekte hinzukommen.“ Dabei kann die Lehrkraft bereits mit der Anlage des TB beginnen. Anschließend verteilt sie das AB und teilt die Klasse in Zweierteams ein.
LV / UG OHP / F / TB / AB
5’
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Rom: Augustus und der Beginn der Kaiserzeit
Rom: Augustus und der Beginn der Kaiserzeit
Variante: Impuls: „Caesar wurde wegen seiner Sonderstel lung ermordet, was einen Bürgerkrieg auslöste. Sein Adoptivsohn Augustus starb als Kaiser friedlich im Bett und wurde mit Ehren bestattet.“
Die Schüler*innen lesen in EA die Texte und unterstreichen wichtige Informationen. Sie gleichen diese mit einem*r Partner*in ab und bewerten Augustus’ Herrschaft.
EA (AA 1), PA (AA 2–4)
AB / H 13’
Die Schüler*innen tragen ihre Ergebnisse zu den einzelnen AA vor. Die Lehrkraft moderiert das UG und erstellt das Tafelbild.
UG TB / AB 15’
Vertiefung Die Lehrkraft moderiert eine D zur Augustus’ Herrschafts weise und dem Übergang zu einer neuen Staatsform. Gelenkimpuls zur D: „Zu Stundenbeginn haben wir Caesar und Augustus verglichen. Hat sich für euch etwas in der Bewertung verändert? (Ist Augustus für euch jetzt eher positiv zu sehen (erfolgreich, versöhnend, behutsam), oder eher negativ (gerissen, machtbesessen))?“
D TB 10’
Hausaufgabe Die Schüler*innen fassen das TB als Text mit dem Titel „Die Herrschaftsweise des Augustus“ zusammen, wobei alle Elemente des TB erläutert werden sollen.
H 2’
Augustus: Volkstribun auf Lebenszeit, über viele Jahre Konsul
mit 56 Jahren von Senatoren ermordet, da sie seine Sonderstellung ablehnten
mit 72 Jahren an Altersschwäche gestorben, vom Volk und den Senatoren, die seine Son derstellung akzeptierten, geehrt, Begründer der römischen Kaiserzeit
Princeps
Augustus
1. Lies dir die Texte durch und schau dir die Karte genau an. Unterstreiche in den Texten, wo die Macht des Augustus sichtbar wird (grün) und wo er sie verbirgt (rot).
2. Tauscht euch mit einem Partner über die Ergebnisse aus. 3. Besprecht, warum viele Historiker Augustus’ Herrschaft als „Monarchie unter dem
Deckmantel der Republik“ bezeichnen. Notiert eure Ergebnisse in eurem Heft. 4. Überlegt, warum Augustus seine Macht zum Teil verborgen hat, und notiert eure Ver
mutungen in eurem Heft. Bedenkt dabei, wer vermutlich zu seinen Gegnern zählte und wie es seinem Adoptivvater Caesar ergangen war.
Der ermordete Caesar hatte in seinem Testament seinen Großneffen adoptiert, sodass dieser den Namen Caesar übernehmen konnte. Mit dem später vom Senat verliehenen Ehrennamen „Augustus“ entstand der Titel „Caesar (Kaiser) Augustus“. Augustus selbst nannte seine Position aber nur „Princeps“ (erster Mann, s. Text 2). Er war viele Jahre hin tereinander Konsul. Durch die lebenslange VolkstribunenBefugnis war er unangreifbar, konnte Gesetze vorschlagen oder durch das „Veto“ verhindern.
Die kaiserlichen Provinzen ließ Augustus durch von ihm bezahlte Statthalter verwal ten. Sie mussten seine Anordnungen befolgen. Nur in den kaiserlichen Provinzen waren Soldaten stationiert, die unter dem Befehl der Statthalter standen. Von den Steuern der Provinzen verwaltete der Kaiser den größeren, der Senat den kleineren Teil. Durch die kaiserlichen Provinzen wurde auch die Getreideversorgung für die Bevölkerung Roms und Italiens gesichert. Die Senatsprovinzen wurden wie bisher von ehemaligen Prätoren und Konsuln im Wechsel verwaltet. Weiterhin wurden jährlich die Ämter der Senatoren gewählt, aber Augustus gab die Kandidatenliste vor.
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Text 1: Ein griechischer Schriftsteller schrieb:
a) über die Finanzen: „Nur scheinbar waren die Staatsfinanzen von seinen eigenen getrennt, in Wirklichkeit aber wurden auch jene nach dem Willen des Augustus verwendet.“
b) über die Soldaten in den kaiserlichen Provinzen: „Die schwächeren (Provinzen) (…), in denen kein Krieg zu befürchten war, gab er dem Senat zurück, die mächtige ren (Provinzen) dagegen (…) behielt er selbst, damit der Senat (so behauptete er) ungestört den angenehmeren Teil der Regierung (…) hätte; im Grunde aber tat Au gustus dies, um den Senat mit diesem Vorwand waffen und wehrlos zu machen.“
VG Wort, Cassius Dios Römische Geschichte. Übersetzt von Leonhard Tafel. Stuttgart 1838 (Verlag der Metzlerschen Buchhandlung)
Text 2: Augustus selbst schrieb:
Konsul war ich bis zum Tag dieses Schreibens 13 Mal (…) Das Diktatorenamt, das mir (…) sowohl vom Volk wie vom Senat angeboten wurde, nahm ich nicht an. Erster Mann (Princeps) des Senats war ich bis zum Tag dieses Schreibens 40 Jahre lang. (…) Ich übernahm kein Amt gegen die Sitte der Vorfahren.
Monumentum Ancyranum Res gestae Divi Augusti 4 u. 7, eigene Übersetzung
Text 3: Cassius Dio über den Titel:
So ging alle Macht des Volkes und des Senats auf Augustus über, und mit ihm beginnt eine förmliche Alleinherrschaft (Monarchie). Der Begriff ‚Alleinherrschaft‘ war den Römern so verhasst, dass sie ihre Kaiser weder Diktatoren noch Könige oder ähnlich nannten. (…) Alles aber wird ohne Ausnahme so ausgeführt, wie der jeweilige Kaiser es will. Um aber den Schein zu wahren, als ob sie nichts aus Will kür, sondern alles auf Grund der Gesetze (= der alten Republik) besitzen, haben sie ihre Macht unter denselben Bezeichnungen (…) in sich vereint. (…) Den Namen ‚Imperator‘ führen sie (…) zur Bezeichnung ihrer unbeschränkten Macht, statt sich Diktatoren oder Könige zu nennen.
VG Wort, Cassius Dios Römische Geschichte. Übersetzt von Leonhard Tafel. Stuttgart 1838 (Verlag der Metzlerschen Buchhandlung)
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Leben in der Stadt – die „insula“
Problemziel: • historisch: die „insula“ – Spiegel des Stadtlebens? • Lebensweltbezug: die Stadt – ein Mehr an Lebensqualität?
Relevanz: • fachwissenschaftlich: Das Leben in Rom stand Modell für die Städte der Provinzen und die römische Le
bensart. • Lebensweltbezug: Der Zuzug der Bevölkerung in die Städte ist ungebrochen und stellt dabei u. a. die Frage
nach einer urbanen Lebensqualität.
Kompetenzerwerb: • Sachkompetenz: vgl. „Inhalte der Stunde“ • Methodenkompetenz: Die Schüler*innen werten Sachtexte aus und vergleichen diese mit Quellen. • Sozialkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten in Zweierteams und Gruppen. • Urteilskompetenz: Die Schüler*innen beurteilen das Leben in Rom und vergleichen es mit dem heutigen
Stadtleben. • Selbstkompetenz: Die Schüler*innen arbeiten selbstständig im vorgegebenen Zeitrahmen.
Inhalte der Stunde: • In der Millionenstadt Rom gab es nur 1.600 Einzelhäuser (domus) für reiche Familien, aber 46.000 bis zu
sechsstöckige „insulae“ (Mietskasernen / Wohnblocks). • Die Stockwerke bildeten die Schichten der Gesellschaft ab:
– Erdgeschoss: Gewerbe oder reiche Familien – 1. und 2. Stock: zahlungskräftige Mieter in größeren Räumen – ab 3. Stock: immer kleinere, preiswerte Räume für Ärmere – Dachgeschoss: nicht gedämmte Holzverschläge für die Ärmsten
• Die „insulae“ hatten, wenn überhaupt, nur in den unteren Etagen Wasseranschlüsse, ansonsten gab es öffentliche Brunnen.
• Für das Heizen wurden Kohlebecken, für das Abwasser der Rinnstein oder die öffentlichen Urinale ver wendet.
• Für die Körperhygiene, aber auch zur Freizeitgestaltung gab es Thermen (900 kleinere, elf große), die nach einem meist sechsstündigen Arbeitstag aufgesucht wurden.
• Die insgesamt etwa 130 Feiertage wurden nicht von allen Römern eingehalten, z. B. je nach Berufsgruppe. • Durch das Tagfahrverbot für Fuhrwerke fanden die Römer auch nachts keine Ruhe.
Didaktisch-methodische Hinweise: AA 4 dient entweder erhöhten Anforderungen oder der Binnendifferenzierung und kann daher auch weggelas sen werden.
Einstieg Die Lehrkraft legt die F auf. Impulse: „Welche Folgen könnte das haben? Stellt euch vor, eine (eure) Familie überlegt, in die Stadt zu ziehen: Welche Vor und Nachteile gibt es, in eine Stadt zu ziehen oder in einer Stadt zu leben.“ Die Lehrkraft notiert die Schüler*innenbeiträge an der Seitentafel. Gelenkimpuls: „In der Kaiserzeit war Rom eine Millionen stadt, in die es viele Reichsbewohner zog. Wir wollen auch hier die Vor und Nachteile eines Umzugs vergleichen.“
UG OHP / F / TA
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Die Schüler*innen bearbeiten zu zweit und in Gruppen (drei bis fünf Schüler*innen) das AB.
PA (AA 1–2), GA (AA 3), AA 4 (optional)
AB / H 15’
Die Lehrkraft ruft die AA 1 und 2 ab und legt während des UG das TB an. Die Lehrkraft ruft AA 3 ab. Die Schüler*innen gehen gruppenweise zur Tafel, markieren mit Strichen die Vor und Nachteile und tragen ihre Gruppennummer und Entscheidung bzgl. des Umzugs in das TB ein.
Variante: Nur ein Vertreter der Gruppen geht zur Tafel 1 Zeitgewinn. optional: Die Schüler*innen tragen zum AA 4 die Ergebnis se des Vergleichs vor. Impuls: „Wie realistisch sind die Ausführungen von Juve nal? Übersieht er etwas?“
UG (AA 1–2), SV / UG (AA 3)
(optional: SV / UG zu AA 4)
TB / AB 17’
Vertiefung Die Lehrkraft weist auf den TA / das TB hin. Impuls: „Vergleicht, welche Überlegungen heute wie vor 2.000 Jahren wichtig waren / sind? Welche passen in die damalige Zeit? Was ist bei der Entscheidung für euch heute wichtig?“
UG / D TA / TB 6’
Hausaufgabe Die Schüler*innen bearbeiten die folgende Aufgabe: Schreibt die Meinung eines Römers in einem kurzen Text auf: Darum lebe ich gern in Rom.
H 2’
Kontra: • teure Wohnungen • Lärm ( nicht in Vorstädten!) • nachts gefährlich • Etc.
Pro / Vorteile: • zentral in der Hauptstadt
Karrieremöglichkeiten • kein aufwändiges Kochen • viele Berufsmöglichkeiten • Spiele und große Thermen
viele Freizeitaktivitäten
Kontra / Nachteile: • nachts zu laut • Wohnungen zu teuer • unangenehme Mitbewohner • Toilettenentsorgung unangenehm • weder Heiz noch Kochmöglichkeit
„Umzug nach Rom – was überwiegt?“ 1 Gruppenergebnisse:
Gruppe 1, Gruppe 3, ... Gruppe 2, Gruppe 5, Gruppe 6
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Rom: Leben in der Stadt – die „insula“
Wohnungsknappheit und hohe Preise – der Zuzug in die deutschen Großstädte hält an
Nach wie vor zieht es viele Bürger in die Großstädte. Das bringt auch Probleme mit sich.
Lösung zum AB:
für Reiche (Unternehmer, Kaufleute, Stadtbedienstete)
2 erste und zweite Etage (Fenster mit Glasscheiben): je drei bis fünf große Räume für wohlhabende Mie
ter (Händler, erfolgreiche Handwerker)
4 Dachgeschossräume (unter den Ziegeln, ohne Dämmung, zum Wohnen eigentlich nicht vorgesehen)
für Arme (Sklaven, Hilfsarbeiter, Lastenträger)
6 keine Heizung vorhanden; Wärme über Holzkohlebecken
(vgl. Kohlegrill 1 Rauchgeruch, Brandgefahr!)
3 Abwasser / Toilette: wurde in den Rinnstein geleert (oder aus dem Fenster auf die Straße geschüttet);
Urin ggf. in die aufgestellten Sammelbütten der Gerbereien für die Lederverarbeitung; flossen in die unterirdische Kanalisation („cloaca maxima“)
7 Mahlzeiten: wurden in Imbissküchen gekauft, da Mietwohnungen keine Kochgelegenheit hatten
5 nächtlicher Lärm wegen der Menschenmengen, Fuhrwerke durften nur nachts in die Stadt fahren, um
Waren anzuliefern oder abzuholen
Die „insula“ – Wohnblock / Mietskaserne
1. Vergleicht die Abbildung mit den Erläuterungen unten. Tragt die Ziffern 1 bis 7 vor die richtigen Erläuterungen ein.
2. Umzug nach Rom? Markiert in Partnerarbeit am Rand der Erläuterungen mit einem „+“Zeichen die Pro und mit einem „“Zeichen die KontraArgumente.
3. Tragt in eurer Gruppe eure Pro und KontraArgumente in eurem Heft zusammen. Unterstreicht jeweils die vier für euch entscheidenden Argumente und stimmt ab: Umzug, ja oder nein?
4. Zusatzaufgabe: Vergleicht die Abbildung und die Erläuterungen dazu mit dem Text von Juvenal. Unterstreicht im Text, wo der Dichter die Realität wiedergibt.
Erdgeschoss: Läden, Imbissküchen, Werkstätten (darüber oft Lagerraum) oder groß zügige Wohnungen für Reiche (Unternehmer, Kaufleute, Stadtbedienstete)
erste und zweite Etage (Fenster mit Glasscheiben): je drei bis fünf große Räume für wohlhabende Mieter (Händler, erfolgreiche Handwerker)
Dachgeschossräume (unter den Ziegeln, ohne Dämmung, zum Wohnen eigentlich nicht vorgesehen) für Arme (Sklaven, Hilfsarbeiter, Lastenträger)
keine Heizung vorhanden; Wärme über Holzkohlebecken (vgl. Kohlegrill 1 Rauchgeruch, Brandgefahr!)
Abwasser / Toilette: wurde in den Rinnstein geleert (oder aus dem Fenster auf die Straße geschüttet); Urin ggf. in die aufgestellten Sammelbütten der Gerbereien für die Lederverarbeitung; flossen in die unterirdische Kanalisation („cloaca maxima“)
Mahlzeiten: wurden in Imbissküchen gekauft, da Mietwohnungen keine Kochgele genheit hatten
nächtlicher Lärm wegen der Menschenmengen, Fuhrwerke durften nur nachts in die Stadt fahren, um Waren anzuliefern oder abzuholen
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g Rom: Leben in der Stadt – die „insula“
• Einwohnerzahl: ca. eine Million • Wohngebäude: In Rom gab es um 350 n. Chr. ca. 1.600 Einzelhäuser („domus“) für rei
che Familien. Die übrige Bevölkerung wohnte in ca. 46.000 „insulae“ (Mietskasernen). • Baumaterial: Fachwerk, Ziegel; oft billig gebaut und daher baufällig 1 Beschränkung
der Bauhöhe auf max. 21 m = sechs Stockwerke (später: 18 m). • höhere Etagen (Fenster mit dünnem Leder oder Leintuch bespannt oder Holzläden 1
dunkel und im Winter und bei schlechtem Wetter kalt) mit kleineren Räumen für ärmere Mieter
• Trinkwasser: an öffentlichen Brunnen oder durch Wasserträger; Wasserrohre nur für die „domus“ und manchmal auch für das Erdgeschoss der „insulae“
• Körperpflege: in 900 kleinen und elf großen Badeanstalten (Thermen), in denen man auch schwimmen, saunieren oder Sport treiben konnte, Männer und Frauen getrennt
• Arbeitstag(e): in den meisten Berufen etwa sechs Stunden lang von Sonnenaufgang bis zum frühen Nachmittag; kein Urlaub, aber ca. 130 Feiertage im Jahr (je nach Berufsgruppen; zum Vergleich: heute ca. 145 arbeitsfreie Tage)
• Massenunterhaltung: zu bestimmten Feiertagen Wagenrennen (z. B. im Circus Maxi mus, für 250.000 Zuschauer), Gladiatorenkämpfe oder nachgestellte Seeschlachten (z. B. im Kolosseum, für 50.000 Zuschauer), Theaterstücke (z. B. im Marcellustheater, für bis zu 15.000 Zuschauer)
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Der Dichter Juvenal schimpft über das Leben in der Hauptstadt
So sehr ich auch bedauere, dass ein alter Freund aus Rom wegzieht in das kleine Städtchen Cumae, so verstehe ich es doch. Eigentlich hätten die ärmeren Römer schon längst in langer Reihe wegziehen sollen! (…) Nur schwer steigt auf, dem (…) das Geld fehlt; aber in Rom ist dieser Versuch noch schwieriger: Teuer ist eine heruntergekommene Wohnung, teuer eine einfache Mahlzeit. (…) Wir aber woh nen in der Hauptstadt, die zum Großteil mit dünnen Bälkchen gestützt wird. Und wenn sie wackeln, schmiert der Hausverwalter die Risse oberflächlich zu und sagt, man solle beruhigt schlafen, trotz der Einsturzgefahr! (…) Wenn dagegen einem Reichen seine große Stadtvilla einstürzt, dann tragen die hohen Herrschaf ten Trauer. (…) Hier werden viele krank und sterben an Schlafstörungen. Haupt gründe: Nachts fahren Transportwagen um die Kurven. (…) Schau dir nur die Höhe der Häuser an, von denen ein Dachziegel deinen Kopf trifft! Wie oft fallen zerbrochene Gefäße herab! (…) Wünsch dir deshalb, dass sich aus dem offenen Fenster nur der flüssige Inhalt eines Nachttopfes auf dich ergießt!

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Rom Die Gründung Roms – Mythos und Wissenschaft