RUMBA Ressourcenentwicklung im Umgang mit …€¦ · Das Projekt RUMBA steht für «Ressourcenentwicklung im Umgang mit Berufsanforderungen» und beabsichtigt, Schulen in ihrem Schulentwicklungsprozess

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Manuela Keller-Schneider Stefan Albisser

RUMBA Ressourcenentwicklung im Umgang mit Berufsanforderungen Ein Forschungs-, Entwicklungs- und Schulentwicklungsprojekt

Projektbericht zu den Phasen I und II von 2010-2014

November 2014

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Inhalt:

Einleitung ................................................................................................................................................3

1 Theoretische Rahmung ....................................................................................................................... 4 1.1 Schulqualität und Schulentwicklung ........................................................................................... 4 1.2 Merkmale der individuellen Akteure als individuelle Ressourcen ............................................. 5 1.3 Merkmale des Kollektivs als kollektive Ressourcen .................................................................. 7

2 RUMBA – Ziele und Anlage ............................................................................................................. 8 2.1 Ausgangslage .............................................................................................................................. 8 2.2 Projektverlauf im Überblick ........................................................................................................ 9 2.3 Datenerhebung .......................................................................................................................... 10 2.4 Zeitplanung ............................................................................................................................... 13 2.5 RUMBA-S Schülererhebungen ................................................................................................ 14 2.6 Akquisition von Schulen ........................................................................................................... 16

3 Einblick in die Projektarbeit in den einzelnen Stationen ................................................................. 18 3.1 Informationsveranstaltung ......................................................................................................... 19 3.2 Erfassen erster Gedanken der Zuhörenden (Rezeption der Ergebnisse) ................................... 23 3.3 Zielvereinbarungsprozess .......................................................................................................... 24 3.4 Zwischeneinschätzung .............................................................................................................. 26 3.5 Abschlusseinschätzung der Zielerreichung ............................................................................... 27

4 Abschluss der Mitarbeit im Projekt RUMBA .................................................................................. 28 4.1 Gruppendiskussion .................................................................................................................... 28 4.2 SOFT-Analyse ........................................................................................................................... 28 4.3 Abschlussgespräch mit Schulleitung ......................................................................................... 29 4.4 Sammeln von Best-Practice-Aktivitäten zur Erhaltung oder Förderung der Schulqualität ...... 30

5 Bilanzierung der Erkenntnisse ......................................................................................................... 30 5.1 Akquisition ................................................................................................................................ 30 5.2 Datenerhebung .......................................................................................................................... 31 5.3 Ergebnisrückmeldungen ............................................................................................................ 31 5.4 Datennutzung ............................................................................................................................ 32 5.5 Selbsteinschätzung und Qualitätssicherung .............................................................................. 33 5.6 Abschluss .................................................................................................................................. 33

6 Projektbezogene Publikationen und Vorträge .................................................................................. 33 7 Quellen ............................................................................................................................................. 35

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Einleitung

Das Projekt RUMBA steht für «Ressourcenentwicklung im Umgang mit Berufsanforderungen» und beabsichtigt, Schulen in ihrem Schulentwicklungsprozess zu unterstützen und zugleich das Zusam-menwirken von individuellen und kollektiven Ressourcen zu erforschen. Dazu wurde unter Mitarbeit der ersten Projektschulen in der ersten Projektphase ein Instrumentarium entwickelt, das zur Erfassung von individuellen, kollegiums- und schulbezogenen Merkmalen dient, die als Ressourcen zur Schul-qualität beitragen. In der zweiten Phase wurden Schulen gesucht, welche sich während zwei Jahren für eine Mitarbeit im Projekt verpflichten und das Instrumentarium in zwei Erhebungen erproben. Auf-grund der breiten Datenbasis sollen das Instrument gestrafft und einzelne Skalen gekürzt werden, so dass ein reduziertes Instrument zur Erfassung von individuellen, kollegiums- und schulbezogenen Ressourcen daraus hervor geht, welches in einer dritten Projektphase von weiteren Schulen im Rah-men ihrer Schulentwicklungsarbeit genutzt werden kann.

Im Rahmen des Projekts werden Ergebnisse der erfassten individuellen, kollegiums- und schulbezo-genen Ressourcen aufbereitet und den Schulen zur Nutzung für individuelle wie auch teambezogene Entwicklungsprozesse zur Verfügung gestellt. In Profilen dargestellte Ergebnisse werden an das Kol-legium ganzer Schulen wie auch (unter Wahrung des Datenschutzes) an die einzelnen Lehrpersonen individuell zurückgespiegelt. Die Ergebnisse bieten Grundlagen für individuelle und kollektive Ziel-vereinbarungen, an welchen im Rahmen von Schul- und Personalentwicklungsprozessen gearbeitet wird.

Der vorliegende Bericht gibt Einblick in die erste und zweite Phase des Projekts. Nach einer theoreti-schen Verortung der Projektidee (Kapitel 1) werden Anlage (Kapitel 2) und Vorgehen (Kapitel 3 und 4) dargestellt. Eine Bilanzierung der Erkenntnisse (Kapitel 5) wie auch eine Liste von projektspezifi-schen Vorträgen und Publikationen (Kapitel 6).

Wir danken allen Lehrpersonen und Schulleitungen der Projektschulen für ihr Interesse, ihre Koopera-tion und Kritikbereitschaft, die zur Ausfeilung des Projekts beigetragen hat. Für die ideelle und finan-zielle Unterstützung bedanken wir uns beim Volksschulamt des Kantons Zürich, bei kommunalen Behörden und der Pädagogischen Hochschule Zürich. Wir freuen uns, dass aus dieser zweiten Pro-jektphase nicht nur ein gut handhabbares Instrument hervorgeht, sondern auch eine breite Datenbasis, mit welcher wir uns erhoffen, weitere interessante Erkenntnisse zu Schulqualität und Schulklima als kompetenzentwicklungsfördernde und gesundheitserhaltende Merkmale von Schulen zu identifizieren, in Forschungsdiskurse einzubringen und einer interessierten Öffentlichkeit zugänglich zu machen.

Zürich im November 2014

Manuela Keller-Schneider und Stefan Albisser

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1 Theoretische Rahmung

1.1 Schulqualität und Schulentwicklung Die Erwartungen an die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern unterliegen seit einigen Jahren einem beachtlichen Wandel, der sich als Paradigmenwechsel vom Einzelkämpferdasein zum kooperierenden Mitglied eines Teams beschreiben lässt. Dies belegen verschiedenste Publikationen der letzten Jahre zur Arbeit von Lehrpersonen, Schulentwicklung und Systemsteuerung (z.B. Wacker/Maier/Wissinger 2012, Altrichter/Maag Merki 2010, Bohl/Kiper 2009, Fend 2008, Townsend 2007 und 2014, Altrich-ter/Brüsemeister/Wissinger, 2007). Befunde aus Schuleffektivitätsforschungen haben Merkmale von guten Schulen identifiziert (Weinert/Helmke 1996, Fend 1998, Brophy 2000). Die Überprüfung der Effektivität dieser vor allem aus Querschnittsstudien stammenden Befunde mittels Längsschnittstudien (bspw. Bau-mert/Trautwein/Artelt 2003) führte zur Erkenntnis, dass es nicht nur auf die einzelne Lehrperson an-kommt, die Unterricht gestaltet (Lipowsky 2006), sondern dass der Beitrag der Einzelschulen zur Va-rianzaufklärung von Schulleistungsstreuungen keinesfalls so gering ist, wie dies Ergebnisse aus Quer-schnittstudien nahe legen (Bonsen/Bos/Rolff 2008). Schulentwicklung wird zur zwingenden Aufgabe von Schulen, um ihre Qualität zu halten oder zu optimieren. Verbesserungen werden auf verschiedenen Ebenen des Systems Schule angestrebt (Fend 2008). Sie betreffen Arbeitsbedingungen, Schulleitung, Zusammenarbeit im Kollegium und eine Optimierung von Schulkultur und Schulklima. Als Merkmale ‚guter’ bzw. ‚schlechter’ Schulen werden sie im Hin-blick auf bestimmte Sozialisations- und Leistungseffekte untersucht (Fend 1986, 1998, 2008, Hascher 2004, Bonsen/Rolff 2006, Wenzel 2008, Blömeke et al., 2009). Eine mehrperspektivische Betrach-tungsweise ermöglicht, unterschiedliche Faktoren und ihre Wirkungen zu erkennen und daraus ein feinmaschiges Netz von Wirkgrössen zu identifizieren. In der Diskussion von Forschungsergebnissen zur Schuleffektivität bestärken Bildungsforschung und Bildungspolitik Schulen darin, mittels Datenfeedback, die Schulqualität und den Lernerfolg ihrer Schüler und Schülerinnen zu verbessern (Hosenfeld/Groß Ophoff 2007, Schrader/Helmke 2004, Helmke/Schrader 2010, Keller-Schneider/Albisser 2013a, 2013b). Dabei wird in den Studien auch Kontextmerkmalen schulischer Effektivität Rechnung getragen (Bonsen/Bos/Gröhlich 2007, Bon-sen/Bos/Gröhlich/Wendt 2010). Erfolgreiche Schulen zeichnen sich gemäß aktuellen Studien (Bos/Holtappels/Pfeiffer/Rolff/Schulz-Zander 2008, Bonsen 2008) nicht nur durch Leistungsorientierung und hohe curriculare Qualität der Lernangebote aus, sondern auch durch die Qualitätsmerkmale Kooperation, Konsens und Kohärenz im Kollegium, ein lernförderliches Schulklima, wie auch durch eine pädagogische Führung, welche über bestimmte Qualitätsmerkmale verfügt und eine der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung die-nende Evaluationsarbeit installiert (Bonsen 2005, Bonsen/Bos/Rolff 2008, Fend 1998 und 2008, Wis-singer 2011). Diese Merkmale von Schulqualität werden zunehmend auch in Schulleistungs- und Schulvergleichsuntersuchungen herangezogen, um Faktoren der Schulkultur und der Schulentwick-lung im Schulentwicklungsprogramm gerecht zu werden. Wenzel (2008) bezeichnet die Arbeit am Schulprogramm als Kernstück der schulischen Organisationsentwicklung. Damit werden Schuleffekti-vitätsforschung und Schulentwicklungsforschung zu unabdingbaren, sich ergänzenden Ankerfeldern für mittel- und längerfristig gelingende Unterrichts- und Schulentwicklungsprojekte (Townsend 2007 und 2014, Bonsen/Bos/Rolff 2008). Schulleitungen nehmen eine Schlüsselrolle in der Sicherung und Entwicklung von Schulqualität ein (Bonsen/Gathen/Iglhaut 2002, Wissinger 2011 und 2014, Dubs 2006). Befunde aus Forschungen zur ‚Transformational Leadership Role‘ weisen darauf hin, dass Schulentwicklung nicht unabhängig von der Schulleitung erfolgen kann (Wissinger 2011 und 2014). Die Schulleitung ist sowohl für den ord-nungsgemäßen Schulbetrieb zuständig, wie auch für die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung innerhalb der Schule (Transformational Leadership) und damit für die Schul- und Personalentwick-lung (Wissinger 2011, Wenzel 2008, Bonsen 2006 und 2010, Kansteiner et al. 2012 und 2013). Wie sich das Führungsverhalten im situativen Kontext zeigt wird von der Art und Weise der Einflussnah-me wie auch von Eigenschaften und dem Führungsverhalten der Schulleitenden geprägt. Damit

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kommt der Ausgestaltung der Schulleitungsrolle und der Professionalisierung der Schulleitung eine besondere Bedeutung zu (Wissinger 2011). Eine Schulleitung kann aber nur im Rahmen der jeweili-gen Schulkultur handeln (Helsper et al. 2008). Innovationen aus dem Kollegium sind auf die Unter-stützung durch die Schulleitung angewiesen, ebenso sind Schulleitungen für die Verwirklichung ihrer Visionen an die Schulkultur der jeweiligen Schule und an die Veränderungsbereitschaft des Kollegi-ums gebunden (Wenzel 2008).

Im Schulentwicklungsprozess selbst werden Zielvereinbarungen als Steuerungsinstrumente anzustre-bender Veränderungen sowohl auf Kollegiumsebene wie auch auf der individuellen Ebene von Lehr-personen eingesetzt. Zielvereinbarungen und zielführendes Handeln gelten als Faktoren wirksamer Schulen (Marzano 2003). Nach Rolff (2007) stärken sie den kollektiven Diskurs im Kollegium. Schumacher (2008a) sieht die Steuerung des Schulentwicklungsprozesses zwischen Lehrpersonen, Kollegium und Schulleitung auch in Abhängigkeit kollektiv geteilter mentaler Modelle der Akteure (vgl. auch Preusse/Zlatkin-Troitschanskaia, 2008), der Reformbereitschaft der Lehrpersonen zuguns-ten verbesserter Schulqualität und Berufsgesundheit (Schumacher 2008b), sowie der Kooperation und dem kollegialen Konsens (Bergmann/Rollett 2008, Pfeifer/Bergmann 2008). Dubs (2006) betont, dass gemeinsam verfolgte Ziele und geteilte Werte eine bedeutsame Gelingensbedingung für einen von allen Lehrpersonen mitgetragenen Schulentwicklungsprozess darstellen.

Die Ausprägung aller genannter und weiterer Faktoren begünstigt oder erschwert Schulentwicklungs-prozesse. Die Auswirkungen ihres Zusammenwirkens auf Prozesse im Kollegium wie auch Einflüsse von Befunden der Schuleffektivitätsforschung oder von Daten eines Datenfeedbacks aus Evaluationen auf Prozesse im Kollegium bleiben weitgehend offen; die Forschungslage ist diesbezüglich noch sehr desiderat. Schulentwicklung lässt sich nur bedingt verordnen. Zeiträume und Zielsetzungen können zwar festge-legt werden; aber ohne individuelle Involvierung, sich mit Werten und Normen wie auch mit einer Konkretisierung von Erziehungs- und Bildungsabsichten auseinanderzusetzen, kann keine nachhaltige und qualitätssteigernde Schulentwicklung gelingen. Ein sich Einlassen in Veränderungen und diese aktiv und partizipativ mit zu gestalten ist unabdingbar. Schulentwicklung stellt somit Anforderungen, die individuell und kollektiv wahrgenommen und als relevant betrachtet werden müssen, damit sie als Herausforderungen angenommen akkurate Bewältigungshandlungen hervorrufen, die zu neuen Lö-sungen führen.

1.2 Merkmale der individuellen Akteure als individuelle Ressourcen Individuelle Merkmale stellen bedeutsame Ressourcen dar, um Anforderungen wahrzunehmen, einzu-schätzen und nach Abwägen von Bedeutsamkeit und Gelingenseinschätzung dann auch zu bewältigen (Keller-Schneider 2010a, 113 ff.). Abbildung 1 zeigt den Prozess der Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen vor dem Hintergrund individuell zur Verfügung stehender Ressourcen und der akti-vierbaren sozialen Ressourcen. Anforderungen erweisen sich subjektiv, situativ und rollenspezifisch als Herausforderung, die als bedeutsam und bewältigbar beurteilt unter Nutzung von individuellen Ressourcen bearbeitet werden und dadurch zu neuen Erfahrungen führen. Damit einhergehende neue Erkenntnisse gehen in die individuellen Ressourcen ein und geben nachfolgenden Anforderungen einen veränderten Referenzrahmen (Combe/Gebhard 2009). Erfahrungen können daher zur Weiter-entwicklung der individuellen Person führen, wenn sie von dieser als bedeutsam und sich im Ver-gleich zum Bisherigen als kontrastiv erweisen. Individuelle Ressourcen umfassen mehrere Komponenten, die gemäss dem Kompetenzkomponenten-modell von Baumert und Kunter (2006) die Handlungskompetenz mitbestimmen. Kompetenzen beste-hen aus Facetten des Professionswissens (Shulman 1986, Bromme 1992) und bedeuten in phasenspe-zifisch unterschiedlichen Verdichtungen (Neuweg 2004, Berliner 2001, Dreyfus/Dreyfus 1986) ein Potential, das zur Bewältigung von Anforderungen bereit steht (Keller-Schneider 2012). Ziele und Motive geben dem Handeln eine Ausrichtung, indem etwas erreicht oder etwas vermieden werden will (Deci/Ryan 1993 und 2002, Pintrich/Schunk 2002, Heckhausen 2009). Überzeugungen setzen den Wahrnehmungen und ihrer Bearbeitung einen spezifischen Referenzrahmen, indem sie als Einschrän-

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kungen von Möglichkeiten, Absichten und Erfolgseinschätzungen gestaltend mitwirken. Es lassen sich dabei lerntheoretische, epistemologische, schülerbezogene und selbstbezogene Überzeugungen unter-scheiden (Keller-Schneider 2013). Als stabil sich erweisende Dispositionen, wie bspw. die als Big Five (vgl. Asendorpf 2007) bezeichneten Grunddimensionen des menschlichen Wahrnehmens und Erlebens, bestimmen die Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen mit; (vgl. Keller-Schneider (2010a). Selbstregulation ermöglicht die Überwachung und Veränderung zielgerichteter Aktivitäten. Studien zum Umgang mit Berufsanforderungen zeigen (Schaarschmidt 2005, Klusmann et al. 2006), dass sich Lehrpersonen bezüglich Engagement, Widerstandkraft und Emotionen unterscheiden und somit individuell verschieden mit Berufsanforderungen umgehen.

Abbildung 1: Modell der Anforderungswahrnehmung und Kompetenzentwicklung zur Pro-fessionalisierung von Lehrpersonen (Keller-Schneider 2011, S. 125).

In der Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen wirken Aspekte dieser Komponenten aufei-nander ein und bestimmen sich gegenseitig. Wie dies genau erfolgt, wird in zahlreichen Studien er-forscht und kann nicht auf einen einfachen Nenner gebracht werden. So stellen bspw. den Ressourcen angepasste Zielsetzungen eine wichtige Voraussetzung für die Zielerreichung dar – erweisen sich die Ressourcen als nicht ausreichend tragfähig, so kann durch eine Anpassung der Ziele eine Zielerrei-chung dennoch sichergestellt werden (Heckhausen/Schultz 1995). Studien von Jerusalem et al. (2007, 2009) belegen, dass Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung in vielfältiger Hinsicht das schulische und berufliche Interesse, die Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit, wie auch die allgemeine Zufriedenheit, Selbstwert, Lebensqualität und Gesundheit positiv beeinflussen (Bandura 1997; De-ci/Ryan 2002, Jerusalem/Hopf 2002, Zimmermann/Kitsantas 2005, Mischo/Reinberg 2006). Fachwissen und fachdidaktisches Wissen ermöglichen einen kognitiv aktivierenden Unterricht (Krauss et al. 2004); inwiefern Unterricht als kognitiv aktivierend und damit als Erkenntnis ermöglichend ge-führt wird, wird wiederum von lerntheoretischen Überzeugungen (Keller-Schneider/Albisser 2012c) und dem Aushalten von Ungewissheit bzw. dem Umgang mit Kontingenz (Combe/Keller-Scheider/Paseka [in Vorbereitung]) mitbestimmt. Dass sich der Umgang mit Berufsanforderungen auch auf das Unterrichtsklima und die Schülerleistungen auswirken, haben wiederum Klusmann et al. (2009) aufgezeigt. Das Zusammenwirken der individuellen Ressourcen zeigt sich als Gestaltungskraft in der Wahrneh-mung und Deutung und damit auch im Umgang mit beruflichen Anforderungen (Lazarus/Launier 1981, Hobfoll 1989, Keller-Schneider 2010a). Übersteigen die Anforderungen die zur Verfügung ste-henden Ressourcen oder wird die Bewältigung der Anforderungen nicht als relevant betrachtet, so können diese als unwichtig oder als nicht bewältigbar abgelehnt werden. Werden Anforderungen unter Nutzung der zur Verfügung stehenden individuellen und kollektiven Ressourcen als bewältigbar ein-

Anforderungen

Individuelle Lehrperson

Ressourcen

Bewältigung

ind. Ressourcen • Motive, Ziele • Überzeugungen • Kompetenz • Dispositionen • Selbstregulation

Weiterent-wicklung

Herausforderung • subjektiv • situativ • rollenspezifisch

Bewälti-gung

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Ressourcen

ja bedeutsam bewältigbar?

nein

Lehrperson

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geschätzt, so wird unter Risikobereitschaft eine Anforderung als Herausforderung angenommen und bearbeitet, in der Hoffnung, dass die Bewältigung zielführend möglich ist. Soziale und instrumentelle Ressourcen können dazu in Anspruch genommen werden. Sie müssen aber als solche wahrgenommen werden, um zur Bewältigung beizutragen. Ressourcen bestehen jedoch nicht nur auf individueller Ebene, sondern auch auf der kollektiven Ebe-nen der Institution und des Systems Schule (Fend 2008). Die Frage stellt sich, welche individuellen Faktoren zur Art und Weise beitragen, wie kollektive Res-sourcen wahrgenommen, eingeschätzt und nutzbar gemacht werden. Im Rahmen von Schulentwick-lungsprozessen kommt den kollektiven Ressourcen eine wichtige Bedeutung zu, denn diese sollen ja den Qualitätsanforderungen entsprechend erhalten und optimiert werden, um die Leistungsfähigkeit der Akteure wie auch ihr Wohlbefinden zu stützen und zu stärken.

1.3 Merkmale des Kollektivs als kollektive Ressourcen Das Berufsfeld der Lehrperson ist einem steten Wandel unterworfen (Helsper 2000, Helsper et al., 2008, Fend 2008); die im Kanton Zürich aktuell laufenden Reformen tragen verstärkt zur Veränderung der beruflichen Anforderungen bei, welche durch Schuleinheiten und Kollegien bewältigt werden müssen. Sich wandelnde und verändernde schulische Gegebenheiten stellen neue Anforderungen dar, die jedoch nicht nur individuell bewältigt werden müssen, sondern auch im Rahmen eines Kollegiums als Kollektiv vor dem Hintergrund ihrer (kollektiven) Ressourcen wie Team-, Schul- und Schullei-tungsqualität wie auch einer Schulkultur, die durch das Zusammenwirken der individuellen Ressour-cen ihrer Akteure geprägt ist. Aus diesem Kollektiv erwächst eine von der Mehrheit getragene und als selbstverständlich gelebte Grundhaltung im Sinne einer impliziten die Schulkultur prägenden Norm, wie Anforderungen wahrgenommen und bewältigt werden. Der Einzelschule kommt dabei als Kollek-tiv eine spezifische Bedeutung zu. Abbildung 2 zeigt das Zusammenwirken dieser Wahrnehmungs- und Deutungsprozesse auf zwei Ebe-nen.

Abbildung 2: Prozess der individuellen Wahrnehmung und Bewältigung von Anforderun-gen im Kontext kollektiver Wahrnehmungsprozesse (Keller-Schneider/Albisser 2013b, 40).

kollektive Ressourcen • Motive, Ziele • Überzeugung • Kompetenz • Dispositionen • Selbstregulation

Kollektiven Weiterentwicklung


Bewälti-gung

ja

bedeutsam bewältigbar?

nein

Anforderungen an Kollektiv


Ress

ind. Ressourcen • Motive, Ziele •Überzeugung • Kompetenz • Dispositionen •Selbstregulation

Weiterent-wicklung


Bewälti-gung

ja


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Anforderungen


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Weiterent-wicklung


Bewälti-gung

ja


nein Individuelle Lehrperson

Ress


Weiterent-wicklung

Herausforderung • subjektiv • situativ • phasenspezifisch

Bewälti-gung

ja


nein Individuelle Lehrperson

Ress

ind. Ressourcen • Motive, Ziele • Überzeugung • Kompetenz • Dispositionen • Selbstregulation

Weiterent-wicklung


Bewälti-gung

ja


nein

aktivierbare soziale

Ressourcen

Kollegium

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Wie bereits für die individuelle Ebene ausgeführt, zeigen sich auch auf der kollektiven Ebene Kompe-tenzen, Ziele und Motive, Überzeugungen, Regulationsfähigkeiten und schwer veränderbare Disposi-tionen, welche die kollektive Wahrnehmung, Deutung und Bearbeitung von Anforderungen mitgestal-ten. Kollegiums- bzw. schulspezifische (Kollektiv als Subjekt), situative und auch rollenspezifische Deutungen tragen auch auf kollektiver Ebene zur Gestaltung der Wahrnehmung bei. Diese lassen sich nach gruppendynamischen Prinzipien und Phasen (Tuckman 1965, van Dick/West 2005) differenzie-ren und können sich somit schulspezifisch, wie auch bezogen auf Teamentwicklungsprozesse und Phasen unterscheiden. Ein Wechsel von Lehrkräften oder/und der Schulleitung führt das Kollektiv erneut in Phasen der Findung und Regelklärung, was die kollektive Wahrnehmung von Anforderungen und die Produktivität im Umgang mit diesen mitbestimmen. Ob oder inwiefern sich der individuelle Umgang mit Berufsanforderungen auch auf die kollektive Aufgabenbewältigung des Kollegiums auswirkt und somit auch zur kollektiven Ressource wird, oder inwiefern die kollektiven Ressourcen als aktivierbare und nutzbare individuell verschieden wahrge-nommen und damit individuell unterschiedlich vorhanden die Handlung mitbestimmen, stellen zwei offene Fragen dar, die im Rahmen des Forschungsprojektes RUMBA über die Klärung von Teilfragen bearbeitet werden sollen. Um diesen Fragen nachzugehen wurde das Projekt RUMBA wie folgt ent-wickelt.

2 RUMBA – Ziele und Anlage

2.1 Ausgangslage Die Idee, Schulen durch Datenrückmeldung Grundlagen für ihre Schulentwicklungsarbeit zu geben, ist in Zusammenarbeit mit Lehrpersonen und ihren jeweiligen Schulleitungen entstanden, die im Rahmen des Ausbildungsmoduls «Person und Arbeit» erste Erfahrungen mit individuellem Datenfeedback gemacht hatten. Dieses Weiterbildungsmodul wurde von den Projektleitenden Stefan Albisser und Manuela Keller-Schneider im Rahmen der Schulleitungsausbildung an der PH Zürich in den Jahren 2007 bis 2009 erteilt. Mit zwei ersten Projektschulen und in Zusammenarbeit mit dem Volksschulamt wurden in der ersten Projektphase (RUMBA I) Ziele, Vorgehen und Instrumente entwickelt und zwi-schen 2010 – 2012 erprobt.

RUMBA verfolgt mehrere Ziele:

• Als Schulentwicklungsprojekt unterstützt RUMBA durch Datenrückspiegelungen und Emp-fehlungen zur Ergebnisnutzung Schulen, Schulleitungen und Lehrpersonen in ihren Schul- und Personalentwicklungsprozessen.

• Da es sich bei RUMBA um ein Entwicklungsprojekt handelt, wird in einer ersten Projektpha-se ein Instrumentarium zur Erfassung von individuellen und kollektiven Ressourcen auf der Ebene der Schule und ihrer Akteur/innen wie auch auf der Ebene der Klassen und ihren Mit-gliedern entwickelt, welches in einer zweiten Projektphase in einer breiteren Stichprobe er-probt wird. Für die Nutzung in einer dritten Projektphase (ab 2015) wird dieses Instrumentari-um reduziert und gestrafft, so dass ein kürzerer Fragebogen für die in der dritten Projektphase mitarbeitenden Schulen bereitgestellt werden kann.

• Als Forschungsprojekt ermöglicht das Projekt RUMBA mittels vielfältigen Fragestellungen das Zusammenwirken von individuellen und kollektiven Ressourcen zu untersuchen (vgl. die Hinweise im Anhang zu Vorträgen und Publikationen).

Das Projekt ist der Leitung von Prof. Dr. Manuela Keller-Schneider und Prof. Dr. Stefan Albisser unterstellt und wird vom Volksschulamt des Kantons Zürich, von kommunalen Behörden der mitar-beitenden Schulen im Kantons Zürich und von der Pädagogischen Hochschule Zürich unterstützt.

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2.2 Projektverlauf im Überblick Das Projekt RUMBA erfasst individuelle und kollektive Ressourcen von Akteurinnen und Akteuren ganzer Schulen, um Veränderungen im Längsschnitt nachzuzeichnen und das Zusammenwirken von individuellen und kollektiven Merkmalen zu untersuchen. Die Datenerhebungen erfolgen mittels Fra-gebogen. Dazu wurde im Rahmen der ersten Projektphase unter Nutzung und Weiterentwicklung von bestehenden Instrumenten ein neuer Fragebogen entwickelt. Da sich schweizerische Schulen in ihren Schulrealitäten von anderen Schulen im deutschsprachigen Raum unterscheiden (vgl. dazu Keller-Schneider/Albisser 2012a), wurde insbesondere für die Erfassung der Kollegiumskultur, der Koopera-tion unter Lehrpersonen und der Schulleitungsqualität weitgehend neue Instrumente entwickelt (Kel-ler-Schneider/Albisser 2010).

RUMBA ist als Interventionsprojekt angelegt (Hascher/Schmitz 2010). Die Datenerhebungen im Prä-Post-Design umschliessen eine Intervention, die in der Datenrückspiegelung durch die Projektleitung und der Datennutzung durch die Schulen und ihre Lehrpersonen unter Führung der Schulleitungen besteht. Die Rückspiegelung ausgewählter Ergebnisse soll den Schulen als Ausgangspunkt für Schul- und Personalentwicklungsprozesse dienen. Durch die Darbietung ausgewählter Ergebnisse, ergänzt durch mündliche und schriftliche Verstehenshilfen, soll den Schulen und ihren Akteuren die Möglich-keit gegeben werden, Schulentwicklung evidenzbasiert (Peek 2006, Bonsen/Büchter/Peek 2006, Ku-per/Schneewind 2006, Bohl/Kiper 2009) und nach individuellen und gemeinsam diskutierter Gewich-tung von Zielsetzungen auf eine empirisch erhobene Datengrundlage zu stellen. Gemeinsam verein-barte Zielsetzungen können damit den Massgaben der Einzelschulen entsprechen und deren Ressour-cen (sowohl den Potentialen wie auch den Grenzen) beachtend eine optimale Passung der vereinbarten Ziele ermöglichen. Damit kann eine starke Einbindung in gemeinsam getragene Zielsetzungen geför-dert werden, was als bedeutende Gelingensbedingung für Entwicklungen gilt (Dubs 2006).

Der Prozess der Datennutzung ist dem Modell von Hosenfeld und Groß Ophoff (2007) folgend in einzelne Stationen gegliedert, zu welchen im Rahmen des Projektes RUMBA weitere Instrumente entwickelt, erprobt und weiterentwickelt, wie auch auf Bedürfnisse einzelner Schulen bezogen umge-staltet wurden.

Abbildung 3: Prozess der Datenerhebung und der Datennutzung im Projekt RUMBA.

Erläuterungen zur Abbildung 3: Lehrpersonen wie auch die Schulleitung bearbeiten zu Beginn des einen Schuljahres (t1) und am Ende des darauf folgenden Schuljahres (t2) einen Fragebogen. In einer Informationsveranstaltung (Station 1) erhalten sie Informationen über ausgewählte Ergebnisse, die ihnen als Ausgangslage für Zielvereinbarungen im Rahmen der Schulentwicklungsarbeit dienen kön-nen. Mit Kurzfragebögen werden im Anschluss an die Präsentation erste Gedanken zu den dargelegten Ergebnissen festgehalten (Station 2, Rezeption). In einer nächsten Arbeitsphase werden nach individu-ellen und gemeinsamen Gewichtungen Zielvereinbarungen getroffen (Station 3), deren Erreichung durch halbjährliche Zwischeneinschätzungen bilanziert werden (Station 4). Eine Abschlusseinschät-zung der Zielerreichung (5) schliesst den Bogen, eine Zweiterhebung mittels Fragebogen (t2) ermög-

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Prozess der Datennutzung (* nach Absprache) Dat

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Abschluss*

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licht durch einen Vergleich der Werte Veränderungen und Entwicklungen zu erkennen. Die Stationen der Datenerhebung werden in Kapitel 2.3 weiter ausgeführt, die Stationen zur Datennutzung in Kapitel 3.

2.3 Datenerhebung Die Lehrpersonen wie auch die Schulleitungsmitglieder ganzer Schulen bearbeiten einen Fragebogen, in welchem sie Einschätzungen zu Ausprägungen von individuellen Merkmalen, wie auch zu Merk-malen der Schul-, Kollegiums-, Schulleitungs- und Klassenkultur vornehmen (vgl. Abbildung 4). Vor-gesehen sind zwei Erhebungen, eine Weiterführung von Erhebungen ist durchaus sinnvoll und wird bis anhin in zwei Schulen umgesetzt.

Abbildung 4: Bereiche der Fragebogenerhebung, im systemischen Gefüge dargestellt.

Folgende Instrumente wurden im Fragebogen eingesetzt. Sie sind nach den Bereichen der Berufssitua-tion auf der individuellen Ebene (I), der Berufssituation auf der kollektiven Ebene der Schuleinheit (II), von Merkmalen auf der personalen Ebene der individuellen Personen (III) und der Ebene der Projekt-mitarbeit (kurzer Teil IV) aufgeführt. In Tabelle 1 werden Angaben zu den Instrumenten nach ihrem Untersuchungsbereich, der Bezeichnung und der Autorenschaft aufgelistet.

Lehrperson

Schulleitung

Schüler/in Klasse

Lehrpersonen Schüler/innen

Klasse Lehrpersonen Schüler/innen



Unterricht Klima

Schule

Klasse Unterricht

Klima Lehrpersonen Schüler/innen

Kollegium Teamqualität Schulleitung

Lehrpersonen Ebe

ne S

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Kla

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Lehrperson

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Tabelle 1: Das Instrumentarium von RUMBA im Überblick (Keller-Schneider/Albisser 2010).

Bereich Instrument Autor/innen I Berufssituation auf individueller Ebene der Einzelpersonen (Lehrperson, Schulleitungspersonen) Umgang mit Berufsanforderun-gen

AVEM Schaarschmidt & Fischer 1996

Berufliche Kompetenzen und Beanspruchungen

EABest Keller-Schneider 2008a, gekürzt 2011

Berufliche Belastungen Schaarschmidt (2005), nach ARBEL, Albisser et al. (2006)

Berufs- und Arbeitszufriedenheit Zufriedenheit mit der Berufs-situation, Eigenentwicklung RUMBA

ausgehend von Keller-Schneider 2008a, 2008b und 2010b, Hackman/Oldham in der Übersetzung von van Dick et al. 2001

Primäre Einschätzung von Anfor-derungen

auf der Basis der Transaktio-nalen Stresstheorie von Laza-rus

Jerusalem 1999

Unterrichtsbezogene Kooperation UntKoop Keller-Schneider/Albisser 2010, 2012b Selbstwirksamkeit als Lehrperson LSW Schwarzer/Jerusalem 1999 II Berufssituation auf der kollektiven Ebene der Schuleinheit Kollegium Selbstwirksamkeit, kollektiv SWkollektiv Schwarzer/Jerusalem 1999 Umgang mit Berufsanforderun-gen, kollektiv

ausgehend von AVEM, geän-dert

AVEM-Dimensionen, reduziert und auf Kollektiv übertragen durch Keller-Schneider/Albisser 2010


auf der Basis der Transaktiona-len Stresstheorie von Lazarus

Jerusalem 1999, auf das Kollektiv über-tragen durch Keller-Schneider/Albisser 2010

Teamqualität Eigenentwicklung RUMBA Keller-Schneider/Albisser 2010; ausge-hend von Bonsen 2005, Steinert et al. 2006, Rosenholtz 2008, Fend 2008

Stärken, Schwächen, Wünsche und Ideale

offene Fragen, Eigenentwick-lung RUMBA

Keller-Schneider/Albisser 2010

Schulleitung (SL) Selbstwirksamkeit, fremdeinge-schätzt

ausgehend von LSW Schwarzer/Jerusalem 1999, adaptiert durch Keller-Schneider/Albisser 2010

Umgang mit Berufsanforderun-gen der SL, fremdeingeschätzt

ausgehend von AVEM, geän-dert

AVEM-Dimensionen, reduziert und auf SL übertragen durch Keller-Schneider/Albisser 2010



Jerusalem 1999, auf SL übertragen durch Keller-Schneider/Albisser 2010

Schulleitungsqualität Eigenentwicklung RUMBA Keller-Schneider/Albisser 2010; ausge-hen von Fend 2008, Bonsen et al. 2002, Ditton 2001

Primäre Einschätzung von Anfor-derungen, Fremdeinschätzung


Jerusalem 1999, auf SL übertragen durch Keller-Schneider/Albisser 2010

Stärken, Schwächen, Wünsche und Ideale

offene Fragen, Eigenentwick-lung RUMBA


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Schülerschaft: Klassen und Schuleinheit Klassenklima Drössler/Röder/Jerusalem 2007 Schulklima Drössler/Röder/Jerusalem 2007 und

Keller-Schneider/Albisser 2010 III Personale Ebene der Einzelpersonen (Lehrperson, Schulleitungsperson individuell) Vorstellungen von Lern- und Lehrprozessen im Kontext Schule

Offene Fragen Albisser/Keller-Schneider 2010 und Keller-Schneider/Albisser 2012c

Bezugsnormorientierung von Schülerleistungen

Bezugsnormorientierung Schöne/Dickhäuser/Spinath/Stiensmeier-Pelster 2004, ergänzt: Keller-Schneider/Albisser 2010

Motive von Schülerinnen und Schülern

Schülerbezogene Überzeugun-gen

ausgehend von Midgley et al. 2000, nach Jerusalem 2009 und Spinath et al. 2002, umformuliert auf die Sicht der Lehrper-sonen, Keller-Schneider 2013

Individuelle Eigenschaften als Person, Persönlichkeitsmerkmale

BFI-K Rammstedt/John 2005

Umgang mit individuellen Res-sourcen

SW-RES, Ressouurcenbezoge-ne Selbstwirksamkeit

Keller-Schneider 2010a, nach Personbe-zogenen Anforderungen EA-Best, Kel-ler-Schneider 2008a

Einstellungen zu Teamarbeit Mohiyeddini 1997 und Esslinger 2002 Berufswahlmotive Keller-Schneider 2008a, 2011 Beschwerden BFW, ergänzt vgl. ARBEL: Albisser et al. 2006 Erschöpfung MBI Maslach/Jackson: Burnout-Inventar 1986 Primäre Einschätzung von Anfor-derungen


Jerusalem 1999

Arbeitszufriedenheit Baillod/Semmer 1994 Berufsmotive Berufsmotive, auf der Basis der

Selbstbestimmungstheorie von Deci/Ryan (z.B. 1993)

Keller-Schneider 2010a, vgl. Keller-Schneider/Albisser 2013a

Coping CISS Endler/Parker 1990, weiter entwickelt von Kälin 1995

IV Ebene Projektmitarbeit Erfahrungen mit Weiterbildungen Jerusalem et al. 2007 Motive der Projektmitarbeit Keller-Schneider/Albisser 2010, nach

Jerusalem/Klein-Heßling 2009 Veränderungen seit Projektbeginn Keller-Schneider/Albisser 2010, nach

Jerusalem/Klein-Heßling 2009

13

2.4 Zeitplanung In der folgenden Tabelle (vgl. Tabelle 2) wird eine ideale Zeitplanung der Projektstationen dargestellt, am Beispiel der Schuljahre 2012/13 und 2013/14. Je nach Möglichkeiten der einzelnen Schulen wurde der Zeitpunkt der Datenerhebung und der Ergebnisrückmeldung den situativen Gegebenheiten ange-passt.

Tabelle 2: Zeitliche Planung der Phasen im Projekt RUMBA

Zeitrahmen Stationen

½ - 2 Jahre vor Projekt-start

Akquisition von Schulen und Absprachen mit der Schulleitung, ev. Vorinfor-mation des Kollegiums

September 2012 1. Datenerhebung

Nov 12 Rückspiegelung der Ergebnisse an der Informationsveranstaltung (Station 1, vgl. Kapitel 3.1), Einholen der ersten Reaktionen zur Rezeption der Ergebnisse (Station 2, vgl. Kapitel 3.2)

Januar 2013 • Kollektive Zielvereinbarungen im Kollegium (Station 3), Austausch von Anliegen, Gewichtungen und Vereinbarung von Zielen, vgl. Hinweise für die Erarbeitung (vgl. Kapitel 3.3)

• Individuelle Zielvereinbarungen im Rahmen von Mitarbeiter/innen-Gesprächen (MAG)

Mai 2013 Erste Zwischeneinschätzung der Zielerreichung (Station 4, vgl. Kapitel 3.4) Fortsetzung der Umsetzungsarbeiten, falls erforderlich aufgrund von Modifi-kationen

Januar 2014 Zweite Zwischeneinschätzung (Station 4)

Mai - Juni 2014 2. Datenerhebung und Schlusseinschätzung der Zielerreichung (Station 5, vgl. Kapitel 3.5)

Juli – Okt 2014 Rückspiegelung der Ergebnisse der zweiten Befragung (Station 1), Einho-len der ersten Reaktionen zur Rezeption der Ergebnisse (Station 2) Abschluss

14

2.5 RUMBA-S Schülererhebungen Ergänzend zu den Erhebungen in den Kollegien und der Schulleitung ganzer Schulen wurden in einer Schule auch alle Klassen der Mittelstufe über drei Jahre befragt. Die Schülerinnen und Schüler ganzer Klassen wurden zu individuellen Merkmalen (Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, Interesse) befragt, wie auch zu Einschätzungen der Klassen- und Schulkultur (vgl. Abbildung 5).

Abbildung 5: Bereiche der Fragebogenerhebung, im systemischen Gefüge dargestellt.

Der Fragebogen umfasst folgende Bereiche und Instrumente:

Tabelle 3: Das Instrumentarium von RUMBA-S im Überblick (Keller-Schneider/Albisser 2010).

Bereich Instrument Autor/innen I Ebene individuelle Schüler und Schülerinnen Allgemeine Selbstwirksamkeit SWAllgemein Schwarzer/Jerusalem 1999 Schulbezogene Selbstwirksamkeit SWSchule Schwarzer/Jerusalem 1999, Satow/

Schwarzer 2003 Soziale Selbstwirksamkeit SWSozial Schwarzer/Jerusalem 1999, Jerusa-

lem/Klein-Hessling, 2002 Lern- und Leistungsmotivation Keller-Schneider/Albisser 2010, nach

Spinath et al. 2002, Jerusalem et al. 2009

Fähigkeitsselbstkonzept und Bezugsnormorientierungen SESSKO Schöne et al. 2004, vereinfacht Schulbezogene Einstellungen Keller-Schneider/Albisser 2010 Selbstkompetenz bezüglicher schulischer Leistungser-bringung


Schulfachbozogenes Fähigkeitskonzept Keller-Schneider/Albisser 2010 Schulfachbozogene Neigungen Keller-Schneider/Albisser 2010 Kausalattribution, je Fach Keller-Schneider/Albisser 2010, aus-

gehend von Weiner 1986

Lehrperson

Schulleitung

Schüler/in Klasse

Lehrpersonen Schüler/innen




Unterricht Klima

Schule

Klasse Unterricht

Klima Lehrpersonen Schüler/innen

Kollegium Teamqualität Schulleitung

Lehrpersonen Ebe

ne S

chul

e E

bene

Kla

sse

Lehrperson

Sch

15

II Ebene Klasse und Mitschüler/innen Klassenklima Drössler/Röder/Jerusalem (2007) Soziale Beziehungen zu Mitschüler/innen Keller-Schneider/Albisser 2010, aus-

gehend von SEMOS, Nakamura 2008 III Ebene Schule und Schülerschaft Schulklima Drössler/Röder/Jerusalem (2007),

übertragen auf Schulebene

Die Befragungen finden jährlich zu Beginn des Schuljahres statt und geben damit Einblick in die Wahrnehmung der Sozialstrukturen und des Klimas in der Klasse. Zu folgenden Bereichen werden Ergebnisse aufbereitet:

1. Klassenklima

2. Soziale Beziehungen innerhalb der Klasse

3. Einstellungen und Einschätzungen zu Schule und Leistung

4. Selbstwirksamkeit und Schulfreude

Tabelle 4: Zeitliche Planung der Phasen im Projekt RUMBA und RUMBA-S

Zeitrahmen Stationen RUMBA Stationen RUMBA-S

September 2012 1. Datenerhebung 1. Datenerhebung

November 2012 Rückspiegelung der Ergebnisse Rückspiegelung der Ergebnisse


November 2013 Rückspiegelung der Ergebnisse

Mai - Juni 2014 2. Datenerhebung


Juli – Oktober 2014 Rückspiegelung der Ergebnisse der zweiten Befragung und Abschluss

Rückspiegelung der Ergebnisse

Die Klassenlehrpersonen erhalten Ergebnisse auf ihre Klasse bezogen zurück, in Mittelwerten und Standardabweichungen dargestellt (vgl. dazu Abb. 6-8). Die Arbeit mit den Ergebnissen wurde nicht weiter begleitet.

16

2.6 Akquisition von Schulen Die Akquisition von Schulen für die Mitarbeit im Projekt erfolge in zwei Schritten.

1) Werbung über die Wocheninformation des Volksschulamts des Kantons Zürich und über eine Be-kanntmachung der Projektmitarbeit durch Schulleitungen

2) Informationssitzung mit der Schulleitung, evtl. ergänzt um eine Lehrervertretung.

Die Interessenbekundung zur Mitarbeit im Projekt RUMBA erfolgte in der Regel telefonisch durch die Schulleitung oder durch ein Mitglied des Kollegiums, das für solche Aufgaben bestimmt war, um das konkrete Vorgehen zu besprechen.

Werbetext zur Akquisition von Schulen für die Projektphase II, verbreitet über den gezielten Versand an einzelne Schulen und über die Wocheninformationen des Volksschulamtes VSA

An einer Mitarbeit im Projekt RUMBA interessiert?

Schule und damit verbunden das Berufsfeld der Lehrperson ist einem steten Wandel unterworfen. Die an die Schulen und Lehrpersonen gerichteten Anforderungen werden immer komplexer. Dies fordert von den Schulleitungen, den Kollegien und den einzelnen Lehrpersonen einen sorgfältigen, zielführenden Umgang mit ihren Fähigkeiten und Kräften (Ressourcen). Was ist die Idee von RUMBA? Erfolgreiche Schulen zeichnen sich nicht nur durch guten Unterricht aus, sondern vor allem auch durch die Qualität der Arbeit des Teams und der Schulleitung. Die Studie RUMBA dient der Entwicklung eines Instrumentariums, das die Schulen darin unterstützt, ihre individuellen und kollektiven Ressourcen möglichst gezielt und optimal zu nutzen und zu stärken. Um Ressourcen zu pflegen und nutzen zu können ist es erforderlich, diese zu kennen. Doch Ressourcen wie Qualitätsmerkmale von Teams, Schulleitung und Zusammenarbeit können von den einzelnen Beteiligten unterschiedlich eingeschätzt werden. Durch die Teilnahme an der Studie erhalten die Lehrpersonen und die Schulleitung Einblick in ihre kollektiven und individu-ellen Ressourcen und können daraus nach eigenen Schwerpunkten Entwicklungsziele ableiten. Vorgehen: Im Rahmen eines Schulentwicklungstages bearbeiten Lehrpersonen und Schulleitungen einen Fragebogen, mit welchem Einschätzungen der Schulkultur, der Team- und Schulleitungsqualität, wie auch individuelle Merkmale und Einstel-lungen erfasst werden. Die Ergebnisse der Befragung geben Auskunft über individuelle und kollektive Ressourcen. Sie die-nen dem Kollegium und der Schulleitung als Grundlage, Stärken, Potentiale und Entwicklungsmöglichkeiten zu erkennen und Ziele für die weitere Schulentwicklungsarbeit abzuleiten. Kollegiumsbezogene Ergebnisse werden dem Gesamtkollegi-um als Ergebnisse der Gesamtgruppe präsentiert. Zusätzlich erhalten Lehrpersonen und Schulleitungen unter Beachtung des Persönlichkeitsschutzes über individuelle Unterlagen Einblick in ihre individuellen Ergebnisse. Für die Forschungstätigkeit wird es von Interesse sein, wie die Schulen die Ergebnisse nutzen und welche Entwicklungen damit angestossen werden. Das Volksschulamt der Bildungsdirektion unterstützt diese Studie, da sie den Schulen ohne erheblichen Mehraufwand eine gezielte Personal- und Teamentwicklung ermöglicht. Sind Sie an einer Mitarbeit interessiert? Wir freuen uns auf Ihre Meldung! Gerne stellen wir Ihnen das Projekt vor, so dass Sie anschliessend über eine Mitarbeit entscheiden können. Mit freundlichen Grüssen Manuela Keller-Schneider und Stefan Albisser [email protected] [email protected] Tel. 043 305 58 42 Tel. 043 305 57 60

Erstkontakt mit der Schulleitung: Projekt vorstellen

Nach einem ersten telefonischen Kontakt wurde den Schulleitungen und je nach Wunsch der Schullei-tung auch dem Kollegium das Projekt vorgestellt. Folgende Inhalte kamen dabei zur Sprache:

17

Kontext des Projekts: Schulen sind gefordert, ihre Qualität weiter zu entwickeln. Um die wachsende Komplexität der beruflichen Anforderungen bewältigen zu können und durch mit Schulreformen ein-hergehenden Veränderungen der Berufsaufgaben sind Lehrpersonen gefordert, ihre Schwerpunkte von ‚Ich und meine Klasse’ zu ‚Wir uns unsere Schule’ zu verschieben. Dies erfordert Kooperationsbereit-schaft und eine Weiterentwicklung der beruflichen Identität. Verantwortung gemeinsam und in gegen-seitigen verbindlichen Absprachen zu tragen, wie auch den Gestaltungsfreiraum mit Blick auf das Ganze zu nutzen, erfordern Kompetenzen, welche im Laufe der letzten zehn Jahre an Bedeutung ge-wonnen haben.

Ziele: RUMBA dient den Schulen, ihre Qualität datengestützt und ressourcenorientiert weiter zu ent-wickeln. Schwerpunktsetzungen durch die Schulen stehen im Zentrum der weiteren Schulentwick-lungsarbeit. Zugleich ist RUMBA ein Entwicklungsprojekt, aus welchem ein Instrumentarium hervor geht, das sowohl den Schulen wie auch den Forschungsabsichten der Studie dient. Die Projektschulen bearbeiten deshalb einen Umfangreichen Fragebogen, um eine Datenbasis zu ermöglichen, auf deren Grundlage das Instrumentarium empirisch fundiert gekürzt und gestrafft werden kann. Zudem ist RUMBA ein Forschungsprojekt, welches das Zusammenwirken von individuellen und kollektiven Ressourcen untersucht.

Theoretischer Rahmen: Rumba folgt dem systemischen Ansatz, Schule im Zusammenwirken mehrerer Ebenen zu betrachten und dabei das sich gegenseitige Mitbedingen anzuerkennen. Dabei werden indi-viduelle und kollektive Ressourcen fokussiert. Als individuelle Ressourcen gelten Motive, Ziele, Ein-stellungen und Überzeugungen, Kompetenzen und Regulationsfähigkeiten. Als kollektive Ressourcen werden Team-, Schulleitungs- und Schulqualitätsmerkmale erfasst, wie auch das Zusammenwirken von individuellen Ressourcen auf kollektiver Ebene.

Unterstützung der Schulen in Schulentwicklungsprozessen: Eine Mitarbeit in RUMBA umfasst Daten-erhebungen und Ergebnisrückspiegelungen zu zwei Zeitpunkten. Als mögliche Erweiterungen bietet RUMBA eine Begleitung im Prozess der Datennutzung, wie auch die Möglichkeit von Zusatzerhe-bungen auf Schülerebene an (Motive, Selbstkonzept, Einschätzungen der Klassenklimas aus der Sicht der Schüler/innen).

Rahmenbedingungen: Schulen, die sich zu einer Mitarbeit im Projekt RUMBA entscheiden, verpflich-ten sich für die Mitarbeit bei zwei Fragebogenerhebungen, die in der Regel zu Beginn des ersten und bei Abschluss des zweiten Schuljahres stattfinden (vgl. Tabelle 2). Darauf bezogen erhalten die Kolle-gien und die Schulleitung Ergebnisse sowohl auf der Ebene der Schuleinheit(en), wie auch der indivi-duellen Person unter Beachtung des Persönlichkeitsschutzes. Die Datenerhebung findet in der Regel im Rahmen eines Schulentwicklungstages statt (Zeitgefäss von 1-1,5 Stunden). Die Ergebnisrückmel-dung kann im Rahmen einer Teamsitzung erfolgen. Die Studie ist den Bestimmungen des Datenschut-zes unterstellt, die Daten gehen anonymisiert in den Datensatz ein. Individuelle Ergebnisse werden nur den jeweiligen Personen individuell übergeben bzw. zugestellt, d.h. die Schulleitung erhält dazu keine Informationen.

Planung der Projektarbeit

Nach erfolgter Zusage einer Schulleitung zur Projektmitarbeit werden die Termine für die erste Erhe-bung und die Ergebnisrückmeldung vereinbart. Da die Schulen in der Regel sehr langfristig planen und die Schulentwicklungstage durch mehrere Themen belegt werden können, ist es sinnvoll, bereits beide Termine für die Datenerhebungen festzulegen.

18

3 Einblick in die Projektarbeit in den einzelnen Stationen Die Datenerhebung erfolgt in zwei Zeitpunkten; in die Zwischenzeit eingeschoben wird der Prozess der Datennutzung, so dass die Schulen einen direkten Nutzen aus ihrer Mitarbeit im Projekt RUMBA ziehen können. Abbildung 3 (siehe oben) zeigt den Projektablauf. Der Prozess der Datennutzung als Intervention wird von den Datenerhebungen gerahmt. In die Ausgestaltung der einzelnen Stationen sind auch Ideen und Impulse einzelner Schulleitungen eingeflossen. Um die Zusicherung der Anony-mität auch auf der Ebene der Schule sicher zu stellen, werden die Schulen und Schulleitungen nicht namentlich erwähnt. Ihre Beiträge bleiben anonym. Im Folgenden werden die Stationen im Überblick erläutert und in den daran anschliessenden Kapiteln ausgeführt.

Datenerhebung t1: Lehrpersonen und Schulleitung ganzer Schulen werden mittels Fragebogen zu individuellen und kollektiven Ressourcen befragt. Die Erhebung erfolgt in der Regel an einem Wei-terbildungstag. Reguläre Teamsitzungen dazu einzusetzen, hat sich mehrheitlich nicht bewährt, ist aber nicht ausgeschlossen, wenn den Lehrpersonen und Schulleitungen klar ist, dass die Befragung anstrengend ist und allenfalls im Anschluss eines Arbeitstages für Einzelne zu anstrengend sein könnte.

Information (Station 1): Ausgewählte Ergebnisse werden den Kollegien und der Schulleitung vorge-stellt und ausgedruckt abgegeben. In der Informationsveranstaltung wird zuerst die Lesart der darge-stellten Ergebnisse erläutert (Bedeutung von Mittelwerten und von Streuungen, wie auch von hohen und tiefen Werten; keine Stellungnahme dazu, was ‚gut’ bzw. ’schlecht’ ist). Anschliessend werden die kollegiumsbezogenen Ergebnisse dargelegt. Um eine suggestive Wirkung der Präsentation zu vermeiden, wird bewusst darauf verzichtet, wertend Stellung zu nehmen. Zudem werden keine Emp-fehlungen abgegeben und keine Vorgaben gemacht. Das Vorgehen soll die Schulen in ihrer Selbstre-gulation stärken. Damit unterscheiden sich die Ergebnisse von RUMBA von Ergebnissen der Schul-aufsicht. Die Lehrpersonen erhalten eine zweite, individuelle Ergebnismappe, welche ihre individuel-len Ergebnisse in die kollektiven eingebettet wiedergibt. Zugang zu den individuellen Ergebnissen zu erhalten und sich damit im Kollektiv positionieren zu können stellt ein Spezifikum von RUMBA dar.

Rezeption (Station 2): Um die individuelle Resonanz der Ergebnisse zu erfassen, die als Filter die Ge-wichtung der Ergebnisse mitbestimmen, wird unmittelbar nach der Ergebnispräsentation mittels Kurz-fragebogen eine erste Reaktion auf die Ergebnisse eingeholt.

Zielvereinbarung (Station 3): Um die Ergebnisse für Schulentwicklungsarbeiten nutzen zu können wird empfohlen, an einem Weiterbildungstag von den Ergebnissen ausgehend, individuelle und kol-lektive Gewichtungen vorzunehmen und daraus abgeleitet Ziele der Schulentwicklung zu vereinbaren. Ziele können sich auf das Erhalten von bereits vorhandenen Schulqualitäten oder auf die Optimierung von anderen Schulqualitäten beziehen. Dazu wir ein Vorgehen und ein Instrument vorgeschlagen.

Zwischenevaluation (Station 4): Eine Zwischeneinschätzung mit dem dafür entwickelten Instrument ermöglicht, Veränderungen zu erkennen und als erste Erfolge stärkend zu deuten, wie auch Ziele zu modifizieren. Falls die Zielsetzungen etwas in Vergessenheit geraten sein sollten, so kann über die Zwischenzieleinschätzung die Absicht, an diesen Zielen zu arbeiten, wieder in Erinnerung gerufen werden.

Abschluss (Station 5): Eine abschliessende Einschätzung der Zielerreichung soll den Bogen schliessen, so dass auf der Grundlage der Ergebnisse aus der zweiten Erhebung erneut Ziele vereinbart werden können.

Datenerhebung t2: Die zweite Datenerhebung mittels demselben Fragebogen wie zu Beginn der Pro-jektkooperation ermöglicht, Veränderungen und längsschnittliche Entwicklungen zu erkennen, wie auch für Forschungszwecke nutzbar zu machen.

Die einzelnen Stationen des Datennutzungsprozesses werden nun ausgeführt und ergänzende Instru-mente vorgestellt.

19

3.1 Informationsveranstaltung

Ablauf der Sitzung

An einer regulären Teamsitzung werden die Ergebnisse der Befragung auf der Ebene des betreffenden Kollegiums mittels PowerPoint-Präsentation vorgestellt. Unterlagen mit den Ergebnissen und Erläute-rungen werden dazu abgegeben.

Im Anschluss an diese Präsentation werden die Lehrpersonen und die Schulleitung gebeten, ihre ersten Gedanken in einem Kurzfragebogen darzulegen und zur Wahrung der Anonymität im verschlossenen Couvert abzugeben. Anschliessend erhalten die Personen ihre individuellen Ergebnisse, ebenfalls in einem verschlossenen Couvert. Diese Ergebnisse können sie sogleich oder auch in Ruhe zuhause stu-dieren. Die Rezeption der individuellen Ergebnisse wird ebenfalls mittels Kurzfragebogen erhoben. Die individuellen Gedanken werden in einem verschlossenen Couvert innert rund 10 Tagen (nach Vereinbarung mit der Schulleitung) von der Schulleitung gesammelt an die Projektleitung weiter ge-leitet.

Erläuterungen zur Lesart der dargestellten Ergebnisse

Die Ergebnisse werden über Mittelwerte und Streuungen (Standardabweichungen) dargestellt präsen-tiert. Dabei werden folgende Aspekte erläutert:

• Die dargestellten Ergebnisse je Bereich stützen sich jeweils auf mehrere Fragen, die zu einer Skala zusammengefasst werden. Im Fragebogen werden zu jedem Bereich mehrere Fragen formuliert, die je spezifische Aspekte eines Fragebereichs fokussieren. Wenn in der Bearbei-tung des Fragebogens der Eindruck entsteht, es werde immer wieder nach demselben gefragt, dann spricht dies dafür, dass eine spezifische Komponente der Fragen den Beantwortenden ins Auge springt und auf zugrunde liegende Konstrukte hinweist. Inwiefern die Fragen auch wirk-lich dieselben Konstrukte erfassen und wie stark die innere Konsistenz einer Skala ist, wird mit den statistischen Verfahren der Faktoranalyse und der Reliabilitätsanalyse geprüft. Die in-dividuellen Antworten je Skala werden als Mittelwert der Antworten je Skala berechnet, als neue Variable in den Datensatz eingefügt und als Ergebnisse den Kollegien zurückgespiegelt.

• Mittelwerte geben den Durchschnitt aller individuellen Werte an, die in der Fragebogenerhe-bung von den Beteiligten gegeben werden. In den Abbildungen werden die Mittelwerte mit einer durchgezogenen Linien verbunden, um über die Ausprägungen der Durchschnittswerte das Profil des entsprechenden Kollegiums bildlich wiederzugeben. Die Streuungen (Stan-dardabweichung) umfassen rund zwei Drittel aller Einschätzungen. Diese Werte werden mit gestrichelten Linien verbunden und zeigen damit die Bandbreite der Einschätzungen. Ein Drit-tel der Einschätzungen liegt somit ausserhalb der dargestellten Bandbreite.

• Mittelwerte geben Auskunft über die Höhe der Ausprägung eines Merkmals, Streuungen über das Mass der Übereistimmung der Einschätzungen innerhalb eines Kollegiums. Die Streuun-gen zeigen an, wie gross die Übereinstimmung der Einschätzungen ist; dabei weisen schmale Streuungen auf grosse Übereinstimmung hin, breite Streuungen auf eine geringere Überein-stimmung.

• Mittelwerte zeigen die Ausprägung einer Einschätzung an. Auf Merkmale einer individuellen Person bezogen ist diese Aussage wertfrei, d.h. beschreibend zu lesen. Bei Qualitätsmerkma-len, die als Merkmale von guten Schulen gelten, zeigen höhere Werte stärker ausgeprägt Qua-litätsmerkmale und weisen damit auf eine stärker ausgeprägte Qualität; diese Werte können somit wertend gelesen werden.

• Den Durchschnittswerten können individuell voneinander abweichende Werte zugrunde lie-gen, die individuell verschiedene Profile aufweisen. Am Beispiel der individuellen und kol-lektiven Selbstwirksamkeitseinschätzungen wird das Profil der Gruppenmittelwerte und der individuellen Profile veranschaulicht (Abb. 6).

• Als weiterer Aspekt der Lesart von Daten möchten wir betonen, dass die dargelegten Ergeb-nisse individuell verschieden gewichtet werden können und vor dem Hintergrund von indivi-

20

duellen Motiven, Zielen und Erwartungen verstanden werden. Was dem einen ein wichtiges Merkmal ist, kann für jemand anderer von geringer Bedeutung sein.

Abbildung 6 Mittelwerte und Streuungen der individuellen und kollektiven Selbstwirksam-keit, links gemittelt auf das Gesamtkollegium (die durchgezogene Linie verbindet die Mit-telwerte, die gestrichelte begrenzt das Band der statistischen Standardabweichung), rechts sind mit farbigen Linien die individuellen Werte aller Personen einer Gruppe miteinander verbunden, zur Veranschaulichung der verschiedenen Relationen.

Die Ergebnisse beinhalten in sich eine gewisse Streuung und führen in ihrer Rezeption wiederum zu individuell verschiedenen Gewichtungen. Einen Diskurs über Einschätzungen und Unterschiede anzu-regen soll Grundlagen für gemeinsam getragene Absichten und Zielvereinbarungen geben.

Ergebnisse

Dem Kollegium als Ganzes werden Ergebnisse zu kollegiumsbezogenen Einschätzungen insgesamt vorgestellt. Diese werden über Mittelwerte und Streuungen der Einschätzungen des entsprechenden Kollegiums dargestellt. Zusätzlich erhält jede Person (Schulleitung, Lehrpersonen, weitere Personen des Teams) ihre individuellen Werte, die in die Abbildungen des Kollektiv integriert über rote Markie-rungen mit roten Linien verbunden das individuelle Profil wiedergeben.

Nach einer Auflistungen der Themenbereiche der Ergebnisse folgt eine exemplarische Darstellung der kollektiven Werte mit darin eingebetteten individuellen Werten, illustriert an fiktiven, aber bezüglich der Bandbreite den realen Daten entsprechenden Beispielen.

Merkmale auf kollektiver Ebene:

Die Qualitätsmerkmale wurden aus Forschungsbefunden ermittelt und durch mögliche Fragen ausdif-ferenziert. Nach einer faktoranalytischen Prüfung der latenten Struktur (Methode oblimine, da nicht von einer Unabhängigkeit der Skalen ausgegangen wird) werden Items zu Skalen zusammengeführt, die sich inhaltlich als plausibel erweisen und statistischen Voraussetzungen genügen. Folgende Skalen sind entstanden:

• Ausprägung von Qualitätsmerkmalen des Kollegiums: Gemeinsame Ziele, gemeinsame Werte, Reflexiver Dialog über Ziele und deren Umsetzung, Deprivatisierung von Unterricht (Unter-

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individuelle SW kollektive SW

Gesamtkollegium

Mittelwerte Kollegium M+SD M-SD

Selbstwirksamkeit-je-Person

1

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individuelle(SW kollktive(SW

Mittelwerte der individuellen und der kollektiven Selbstwirksamkeit

nied

rig

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– >

hoc

h

Individuelle Werte der individuellen und der kollektiven Selbstwirksamkeit

nied

rig

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– >

hoc

h

Individuelle Kollektive Selbstwirksamkeit Selbstwirksamkeit

Individuelle Kollektive Selbstwirksamkeit Selbstwirksamkeit

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richt ist nicht Privatsachen), Kooperation insgesamt, schülerbezogene Kooperation, unter-richtsbezogene Kooperation, Kohäsion (Zusammenhalt), Kommunikation, Effizienz als Team (Performanz), gemeinsam getragene Verantwortung, Konfliktbewältigung, Verpflichtung im Team (Commitment), Innovationspotential.

• Ausprägung von Qualitätsmerkmalen der Schulleitung: Wertschätzender Umgang, partizipati-ver Führungsstil, Innovationsförderung, positiver Beitrag zum Teamklima, zielorientierte und transparente Führung, Rückhalt und Weitsicht, Überblick über Prozesse, Rollenklarheit, Prob-lembewältigung, Übereinstimmung der Werte mit den eigenen, Fokus auf Unterricht und Ler-nen, Umgang mit Eltern, Verbindlichkeit und Einsatz, Offenheit für Anliegen.

• Ausprägungen von Aspekten der Schulkultur: Schüler-Schüler-Interaktionen, Lehrer-Schüler-Interaktionen.

• Kollektive Selbstwirksamkeit Merkmale auf individueller Ebene

• Individuelle Selbstwirksamkeit • Umgang mit Berufsanforderungen: Dimension Engagement: Subjektive Bedeutsamkeit der

Arbeit, beruflicher Ehrgeiz, Verausgabungsbereitschaft, Perfektionsstreben; Dimension Wi-derstandkraft: Distanzierungsfähigkeit, Resignationstendenz, offensive Problembewältigung, innere Ruhe und Ausgeglichenheit; Dimension der emotionalen Ressourcen: Erfolgserleben im Beruf, positive Lebenseinstellung, Stärke der sozialen Unterstützung.

Beispiele der Darstellung von Ergebnissen, aufgezeigt am Beispiel der Merkmale der Teamqualität mit integrierten individuellen Ergebnissen von zwei Lehrpersonen (fiktive Beispiele)

Die Abbildungen 7 bis 9 zeigen an fiktiven Beispielen, wie sich individuelle Einschätzungen in kol-lektive Sichtweisen eingebettet zeigen können. Schwarz gefärbt werden die Mittelwerte und Streuun-gen des entsprechenden Kollegiums dargestellt, rot gefärbt das individuelle Profil der Musterperson. Die dazu fiktiv konstruierten Beispiele bewegen sich im Rahmen von zufällig ausgewählten konkreten Beispielen und können als realistische Beispiele gelten. Die Beispiele illustrieren, dass Einschätzun-gen desselben Kollegiums oder derselben Schulleitung durchaus stark variieren können (vgl. dazu Keller-Schneider/Albisser 2012a und 2011).

Abbildung 7: Beispiel einer Abbildung von individuellen Werten (rote Linie), dargestellt im Rahmen kollektiver Werte (schwarz), den Teilnehmenden anonymisiert überreicht in verschlossenem Couvert unter dem individuellen Code.

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TQ1 TQ2

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TQ14

Gesamtkollegium und individuelle Werte

Mittelwerte Kollegium M+SD M-SD fiktiv 1

22

Abbildung 8: Zweites Beispiel einer Abbildung von individuellen Werten (rote Linie), dar-gestellt im Rahmen kollektiver Werte (schwarz), den Teilnehmenden anonymisiert über-reicht in verschlossenem Couvert unter dem individuellen Code.

Abbildung 9: Drittes Beispiel einer Abbildung von individuellen Werten (rote Linie), dar-gestellt im Rahmen kollektiver Werte (schwarz), den Teilnehmenden anonymisiert über-reicht in verschlossenem Couvert unter dem individuellen Code.

Die Abbildungen 7 bis 9 zeigen, in welchen Merkmalen die individuellen Einschätzungen innerhalb der Bandbreite der kollektiven liegen und in welchen Bereichen sie vom Durchschnittswert des Kolle-giums abweichen. Die einzelne Person kann daraus erkennen, wie ihre Sichtweise im Verhältnis zu den Sichtweisen des Durchschnitts des Kollegiums sowie der Bandbreite der Einschätzungen von 2/3 der Sichtweisen im Kollegium liegen. Damit kann der eigene Anspruch bzw. die eigene Zufriedenheit zu den Massstäben der anderen Mitglieder des Kollektivs in Beziehung gesetzt werden.

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TQ1 TQ2

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Mittelwerte Kollegium M+SD M-SD fiktiv 2

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Mittelwerte Kollegium M+SD M-SD 132008

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Die individuellen Ergebnisse zu den kollektiven und individuellen Ressourcen werden allen Lehrper-sonen und der Schulleitung in einem verschlossenen Couvert übergeben, so dass jede Person nur in die eigenen Ergebnisse Einblick erhält. Ob die Personen anschliessend ihre Ergebnisse miteinander disku-tieren, ist ihrer freien Entscheidung überlassen. Eine gemeinsame Diskussion von Ergebnissen kann die Intensität der Nutzung erhöhen und wird vom Projekt begrüsst, jedoch nicht intendiert. Weder vom Setting des Projekts her noch aus der Perspektive der Schulleitung wird ein direkter Austausch über individuelle Ergebnisse erwartet.

Weitere Möglichkeiten von Ergebnissen:

• Berufsmotive: vielseitige Herausforderung, Gestaltungsfreiraum, Bedeutsamkeit der Arbeit, soziale Einbindung in eine Gruppe Professioneller

• Bewältigung (Coping): aufgabenbezogen, emotionsbezogen, selbstberuhigend, ablenkungsori-entiert, austauschorientiert

• Schülerbezogene Überzeugungen: Schülerinnen und Schüler lernen lernorientiert, leistungs-orientiert, vermeidungsorientiert.

3.2 Erfassen erster Gedanken der Zuhörenden (Rezeption der Ergebnisse) Wie in der Informationsveranstaltung erläutert können Ergebnisse individuell verschieden wahrge-nommen und auch unterschiedlich gewichtet werden. Was dem einen als bedeutsam und wichtig ist, ist einer anderen Person weniger wichtig oder kann von einer anderen Person auch anders gelesen werden (Bsp.: Wir können stolz sein, in unserem Kollegium eine Kooperationsqualität von 4.75 zu haben – bzw. unsere Kooperationsqualität beträgt durchschnittlich nur 4.75, ich hätte 5.5 erwartet). Ergebnisse individuell verschieden zu lesen und damit in eine Diskussion über Erwartungen und Ein-schätzungen zu kommen entspricht einer Zielsetzung von RUMBA. Damit sollen Unterschiedlichkei-ten von Einschätzungen und Erwartungen explizit gemacht werden.

Um die spontanen ersten Gedanken zu erfassen, welche als Filter die Deutung der Ergebnisse mitge-stalten, werden erste Eindrücke mittels eines Kurzfragebogens erfragt. Dieser wird unmittelbar nach der Darlegung der kollegiumsbezogenen Ergebnisse im Plenum individuell bearbeitet. Dafür sind un-gefähr zehn Minuten vorgesehen. Wieviel die Akteure zu den einzelnen offen gestellten Fragen schreiben, ist ihnen überlassen. Die Länge der Rückmeldungen variierte von unbeantworteten bis zu sehr ausführlich beantworteten Fragen – die Möglichkeit der Selbstregulation wurde bewusst offen gelassen.

Tabelle 5: Fragen zur Rezeption der Ergebnisse (Instrument ‚Rezeption der Ergebnisse’, Station 2 des Datennut-zungsprozessen, vgl. Abb. 3).

Was ist bei Ihnen angekommen? 1) Welche der präsentierten Informationen sind Ihnen wichtig? * ...

offene Frage

2) Welche Ergebnisse haben Sie erwartet? * ...

offene Frage

3) Welche Ergebnisse haben Sie erstaunt? ...

offene Frage

4) Welche Befunde und Informationen erleben Sie aufbauend und stärkend? * ...

offene Frage

5) Welche Ergebnisse passen zu Ihren Absichten oder stellen diese in Frage? ...

offene Frage

24

6) Wie stark entsprechen die Ergebnisse Ihren Erwartungen? * skalierte Frage: von 1= wenig bis 10 = sehr

7) Wie wichtig sind Ihnen diese Ergebnisse insgesamt? * skalierte Frage: 1 bis 10 8) Wie wichtig ist es Ihnen, dass an Verbesserungen gearbeitet wird? * skalierte Frage: 1 bis 10 9) Wie wichtig ist es Ihnen, dass diese Ergebnisse in der weiteren Schulentwick-lungsarbeit genutzt werden?

skalierte Frage: 1 bis 10

10) Über welche Ergebnisse freuen Sie sich? * ...

offene Frage

11) In welchen Bereichen soll sich in nächster Zeit etwas ändern? * ...

offene Frage

12) Welche Befunde und Informationen sind für Sie schwierig verständlich oder kaum nachvollziehbar? ...

offene Frage

13) ..... was ich noch sagen wollte: ... offene Frage

Der Fragenkatalog kann gekürzt werden, wobei aus unserer Sicht die mit * bezeichneten Fragen von vorrangiger Bedeutung sind.

In einer Schule wurden die Gedanken zu den Ergebnissen in offener Form eingeholt (vgl. Abb. 9), so wie sich das Kollegium gewohnt ist, auf Weiterbildungen und Schulentwicklungstagen bezogen Feed-back zu geben.

Gedanken zur Präsentation der Ergebnisse aus der RUMBA- Daten-erhebung vom ..... .....

Abbildung 10: Offene Fragen, um Gedenken als Rückmeldungen zu den präsentierten Er-gebnissen aus RUMBA einzuholen (Beispiel einer Projektschule).

Falls die Lehrpersonen ihre ersten Eindrücke für eine spätere Gewichtung der Ergebnisse nutzen möchten, so steht es ihnen offen, diese zu kopieren und für sich aufzubewahren. Die Einschätzung der ersten Eindrücke werden im verschlossenen Couvert der Projektleitung bzw. der Schulleitung abgege-ben. Sie gehen anonymisiert in den Datensatz ein.

3.3 Zielvereinbarungsprozess Im Zentrum der dritten Station (vgl. Abb. 3) steht die Phase der Diskussion von Ergebnissen und der Zielvereinbarungen für die weiterführende Schulentwicklungsarbeit. Inwiefern und wie die einzelnen Schulen die Ergebnisse nutzen, ist ihnen frei gestellt. Der Zielvereinbarungsprozess benötigt ein grös-seres Zeitgefäss und soll daher an einem Weiterbildungshalbtag angesetzt werden. Durch den Zielver-einbarungsprozess wird beabsichtigt, dass die am Ende des Prozesses vereinbarten Ziele ausdiskutiert

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sind. Damit soll die Chance erhöht werden, dass die Ziele auch gemeinsam getragen werden. Zudem sollen sie mit der Schulleitung besprochen werden, um deren Realisierbarkeit abzuwägen und deren Bedeutsamkeit einzuschätzen. Durch die Mitsprache in vereinbarten Zielen wird der Schulleitung nicht nur das Steuerinstrument der Zielvereinbarung in die Hand gegeben, sondern auch die Möglich-keit der Intervention, um realisierbare und den Visionen der Schulleitung entsprechende Ziele verein-baren und implementieren zu können.

Als Empfehlung für den Zielvereinbarungsprozess haben wir folgendes Vorgehen angeregt (vgl. Ta-belle 6). Um gemeinsam getragene Ziele vereinbaren zu können, an denen es sich aus Sicht der Betei-ligten zu arbeiten lohnt, soll der Diskussion der Zielfindung genügend Zeit gegeben werden. Ein offe-nes und genügend grosses Zeitgefäss dafür zu reservieren ist von Vorteil.

Tabelle 6: Arbeitsschritte des Zielvereinbarungsprozesses

Arbeitsschritte Tätigkeiten Materialien A) Welche Ergebnisse sind Ihnen

jetzt wichtig? Sichtung und Gewichtung der auf das Kolle-gium bezogenen Ergebnisse (evtl. unter Nutzung des indivi-duellen Rezeptionsfragebogen)

Einzelarbeit: • Ergebnisse und eigene Gedanken sichten • Wichtige Ergebnisse in Stichwor-ten auf Zettel A6 schreiben

• Zettel A6 (z.B. gelb), je Anliegen ein Zettel • Rezeptionsfragebogen, falls die-ser von der individuellen Person kopiert und mitgebracht wurde

B) Sichtung der individuell als wichtig erachteten Ergebnisse

• Sammeln der Ergebnisse durch kurzes Vorstellen der Anliegen • auf Flipchart nach Themenberei-chen geordnet aufkleben. • Themenbereiche mit Überschrift benennen

• Flipchart-Blatt • Klebband/Haftstift • Zettel (z.B. grün) für Themenbe-reiche

C) Individuelle Gewichtung der Bedeutsamkeit der zusammen-getragenen Anliegen

Jede Person erhält eine bestimmte Anzahl Klebpunkte (3-5, für alle gleich), die kumuliert oder verteilt den Anliegen bzw. Themenberei-chen zugeordnet werden kann.

• Klebepunkte in entsprechender Anzahl (für alle gleich viele)*

D) Diskussion der Gewichtungen. Schwerpunktsetzungen sollen im Gespräch durch Vereinba-rungen, nicht durch Abstim-mungen zustande kommen

Gemeinsame Diskussion und Ver-einbarung von gemeinsamen Schwerpunkten

E) Ziele formulieren • mit Fokus auf Erhalten • mit Fokus auf Verbessern

Diskussion der Zielformulierungen allenfalls lohnt sich eine Diskussi-on/Absprache mit der Schulleitung

F) Einschätzung der Ausganslage je vereinbartem Ziel

Diskussion in der Gesamtgruppe, eine Person hält das Ergebnis schriftlich fest

• Arbeitsmittel ‚Zielvereinbarung’ (vgl. Fragen in Tabelle 5) in den Versionen: Absicht zur Erhaltung und zur Optimierung

*) Variante: Jede Person erhält ein Blatt A6 (z.B. rot), das seine Stimme darstellt. diese Stimme kann den eige-nen Gewichtungen entsprechend in Teile unterschiedlicher Anzahl und Grösse zerrissen werden.

Wurden im Rahmen der jeweiligen Teams Ziele vereinbart, so sollen diese in einer nächsten Arbeits-phase ausgeleuchtet und bereits vorhandenes Potential erkannt werden. Mittels des dafür entwickelten Instruments soll in den jeweiligen Teams jedes vereinbarte Ziel nach den aufgeführten Leitfragen durchleuchtet und eingeschätzt werden (vgl. Tab. 7).

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Die Zielvereinbarung wurde in einer Schule dahingehend erweitert, dass die von der Schulleitung ge-stellt Vorgabe die Festlegung eines Ziels, das auf die Erhaltung einer bestehenden Qualität fokussiert ist, und ein zweites, das die Optimierung einer für wichtig und optimierungsbedürftigen Qualität fasst. Diese Erweiterung wird in das Formular der Zielvereinbarung integriert.

Tabelle 7: Leitfragen zu Einschätzung und Bilanzierung der vereinbarten Ziele, in den Varianten ‚Das wollen wir erhalten’ bzw. ‚Das wollen wir optimieren’.

Ziel: erhalten bzw. optimieren ..................

offenes Feld

1) Wo stehen wir jetzt: ...

skalierte Frage: 1= am Anfang bis 10= am Ziel

2) Woran erkennen wir, dass wir an diesem Punkt stehen? Was ist bereits vor-handen? ...

offene Frage

3) Was können wir aktiv beitragen, damit wir weiter kommen? ...

offene Frage

4) Was kann die Schulleitung dazu beitragen? ...

offene Frage

5) Wie gross ist unsere Erwartung, dass sich etwas verändert? ...

skalierte Frage: 1= gering bis 10= gross

Durch die Reflexion der Ausgangslage mittels der vorgeschlagenen Fragen wird beabsichtigt, dass eine Gruppe bereits vorhandene Ressourcen erkennt und den Blick verstärkt auch auf Vorhandenes legt. Bereits bestehende und als solche auch erkannte Qualitäten stellen als Ressource günstige Vo-raussetzungen für den Bearbeitungsprozess dar. Eine Diskussion bzw. Absprache mit der Schulleitung soll – je nach Sichtweise der Schulleitung – ihr die Möglichkeit geben, Einfluss nehmen zu können, so dass das Vorhaben auch aus ihrer Perspektive mitgetragen wird.

Die Ergebnisse zur Einschätzung der Ausgangslage der vereinbarten Ziele gehen anonymisiert in den Datensatz ein.

3.4 Zwischeneinschätzung An einem Prozess dran bleiben und Erfolge erkennen trägt zur Intensivierung der Wirkung bei. Durch Zwischeneinschätzungen und allfällige Anpassungen der vereinbarten Ziele soll die Persistenz geför-dert werden. Für die Zwischeneinschätzung werden dieselben Fragen wie für die Einschätzung der Ausgangslage der vereinbarten Ziele verwendet (vgl. Tabelle 8). Zusätzlich werden die Fragen 2b und 2c für die Zwischeneinschätzung neu eingefügt, um den Prozess des Erkennens von Veränderungen und Beiträgen zum Gelingen hervorzuheben.

Tabelle 8: Leitfragen zur Zwischeneinschätzung der Arbeit an den vereinbarten Zielen, in den Varianten ‚Das wollen wir erhalten’ bzw. ‚ Das wollen wir optimieren’.

Ziel: erhalten bzw. optimieren ..............................

offenes Feld

1) Wo stehen wir jetzt: skalierte Frage: 1= am Anfang bis 10= am Ziel

2a) Woran erkennen wir, dass wir an diesem Punkt stehen? Was ist bereits vor-handen? ...

offene Frage

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2b) Was hat sich verändert?

...

offene Frage

2c) Was haben wir aktiv beigetragen, damit sich etwas verändern konnte?

...

offene Frage

3) Was können wir aktiv beitragen, damit wir weiter kommen? ...

offene Frage


offene Frage

5) Wie gross ist unsere Erwartung, dass sich etwas verändert? skalierte Frage: 1= gering bis 10= gross

Die Ergebnisse der Zwischeneinschätzung gehen anonymisiert in den Datensatz ein.

3.5 Abschlusseinschätzung der Zielerreichung Einen klaren Abschluss zu setzen hilft, das Projektvorhaben und damit erreichte Ziele zu bilanzieren und die Arbeiten damit zu würdigen. Dazu dient das vorgeschlagene Instrument (vgl. Tab. 9). Vom Instrument der Zielvereinbarung abweichende Fragen (vgl. Tab. 6) werden fett geschrieben.

Tabelle 9: Leitfragen zur Zwischeneinschätzung der Arbeit an den vereinbarten Zielen, in den Varianten ‚Das wollen wir erhalten’ bzw. ‚Das wollen wir optimieren’.

Ziel: ..... erhalten bzw. optimieren ...

offenes Feld

1) Wo stehen wir jetzt: skalierte Frage: 1= am Anfang bis 10= am Ziel

2a) Woran erkennen wir, dass wir an diesem Punkt stehen? Was ist jetzt vorhan-den? ...

offene Frage

2b) Was hat sich seit der Zielvereinbarung insgesamt verändert?

...

offene Frage

3) Was können wir aktiv beitragen, damit wir den erreichten Stand erhalten können? ...

offene Frage


offene Frage

5) Wie gross ist unsere Erwartung, dass wir das erhalten können? skalierte Frage: 1= gering bis 10= gross

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4 Abschluss der Mitarbeit im Projekt RUMBA Nach der zweiten Ergebnisrückspiegelung, im Abstand von rund 2 Monaten, ist eine Abschlusssitzung zur Projektarbeit geplant. Für deren Gestaltung sind unterschiedliche Settings denkbar. Erprobte Ab-schlusssitzungen werden im folgenden Kapitel vorgestellt.

4.1 Gruppendiskussion Für eine Gruppendiskussion mit Lehrpersonen, die interessiert oder bereit sind, durch ihre Äusserun-gen zur Evaluation der Projektmitarbeit beizutragen, sind folgende Leitfragen entwickelt worden.

Tabelle 10: Leitfragen für die Gruppendiskussion zum Abschluss der Projektmitarbeit in RUMBA

1. Was hat die Mitarbeit in Rumba bis jetzt ermöglicht (Anregungsgehalt) -> Bilanzierung

• Auf individueller Ebene • Auf der Ebene des Kollegiums • auf die Schule als Ganzes bezogen • Bezüglich Bewusstsein für Qualität • Bezogen auf den Umgang miteinander

2. Welche Veränderungen lassen sich seit dem Projektstart feststellen?

• im Kollegium • bei sich individuell • bei der Schulleitung

3. Wo sehen Sie Schwierigkeiten in der Projektanlage? Fehlte etwas?

4. Was würden Sie einer anderen Schule sagen, die sich für eine Mitarbeit interessiert?

5. Was möchten Sie uns auf den Weg geben, wenn wir andere Schulen suchen?

Eine Gruppendiskussion ermöglicht, unterschiedliche Sichtweisen einzufangen, die im Gespräch auf einander bezogenen werden und Übereinstimmungen und Unterschiede verdeutlichen.

4.2 SOFT-Analyse Das Projekt kann über eine individuelle oder über eine gemeinsame Bearbeitung einer SOFT-Analyse1 ausgewertet und abgeschlossen werden. Dazu kann folgendes Instrument genutzt werden (Abb. 10).

Variante Einzelarbeit: Jede Person bearbeitet die Felder individuell und schreibt, was sie aus ihrer Sicht dazu sagen will.

Variante Gruppenarbeit – Version A: Das Kollegium als Ganzes oder geteilt in Untergruppen bear-beitet im Rahmen einer Gruppendiskussion die Matrix der SOFT-Analyse.

Variante Gruppenarbeit – Version B: Jede Person bringt ihre Sichtweisen ein, die jedoch additiv ne-beneinander gestellt werden und über schriftliche Ergänzungen oder Präzisierungen verfeinert und anschliessend mit Stellungsnahmen gewichtet werden. Vorgehen als Vorschlag:

1 SOFT steht für: S= satisfaction, O= opportunities, F= faults, T= threats

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(1) Jede Person setzt ihre Gedanken auf Post-it-Zettel.

(2) Die Zettel werden in eine gemeinsame grosse Matrix geheftet und dabei den andern erläutert.

(3) Jede Person erhält ca. 20 Klebepunkte, mit denen sie die aus ihrer Sicht bedeutenden Gedanken gewichten kann. Punkte können kumuliert werden, um einer Aussage besonderes Gewicht beizumes-sen. (Variante: ein Blatt A4 als Gesamtstimme, die entsprechend den Gewichtungen in Anteile zerris-sen den einzelnen Gedanken angeheftet werden kann.).

Abbildung 10: SOFT-Analyse (leicht modifiziert) zum Projektabschluss.

4.3 Abschlussgespräch mit Schulleitung Das Gespräch mit der Schulleitung ermöglicht, in ihre Sichtweisen und in ihre Erkenntnisse Einblick zu erhalten. Da es sich als wichtige Voraussetzung für einen gewinnbringenden Projektverlauf erwie-sen hat, dass die Schulleitung deutlich Interesse an der Mitarbeit zeigt, lohnt sich ein Abschlussge-spräch mit ihr. In der Regel ist sie die Auftraggeberin und soll den Projektbogen zum Abschluss brin-gen.

Tabelle 11: Leitfragen für das Abschlussgespräch mit der Schulleitung

1) Was ermöglicht RUMBA aus Ihrer Sicht?

2) Welche Ergebnisse sind Ihnen als Schulleiter/in besonders wichtig?

3) Welche Veränderungen konnten sie im Zeitrahmen der Projektmitarbeit feststellen?

4) Welche Schwerpunkte haben Sie für die weitere Schulentwicklungsarbeit gesetzt?

5) Welche Stärken erkennen Sie im Projekt RUMBA?

6) Welche Schwierigkeiten und Schwächen zeigen sich aus Ihrer Sicht?

7) Was soll das Projekt weiterhin bieten? Wo sehen Sie Veränderungsbedarf?

+ Stärken des Projekts

- Schwierigkeiten und Grenzen

des Projekts Gefahren und Stolpersteine des Projekts

Möglichkeiten und Chancen des Projekts

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4.4 Sammeln von Best-Practice-Aktivitäten zur Erhaltung oder Förderung der Schulqualität

Eine Diskussion im bzw. mit dem Kollegium kann dazu genutzt werden, eine Reihe von Aktivitäten, Erlebnissen, Ereignissen, Freiräumen, Abmachungen, Ritualen, Gegebenheiten, Möglichkeiten etc. zu sammeln, um diese im Sinne von ‚Best Practice’ als stärkende Ressourcen zu erkennen und zu pfle-gen:

Tabelle 12: Leitfragen zum Sammeln von Best-Practice-Erfahrungen

1) Was haben wir bis anhin getan, um die aktuelle Schulqualität zu erreichen?

• Ebene Schule und Schülerschaft insgesamt • Ebene Kollegium • Ebene Klasse/n

2) Was wollen wir weiter tun, um die Qualität zu erhalten? Woran freuen wir uns?

• Ebene Schule und Schülerschaft insgesamt • Ebene Kollegium • Ebene Klasse/n

Dieses ‚Best-Practice’-Reservoir mit Aktivitäten und Episoden kann auch als interaktive Wandzeitung im Lehrerzimmer an eine Wand, an die Innenseite der Türe oder an einen oft gebrauchten Schrank geheftet, Anreiz für laufende Ergänzungen bieten.

5 Bilanzierung der Erkenntnisse

5.1 Akquisition Eine Ausschreibung über die Wocheninformation des Volksschulamtes hat sich bewährt. Die Pro-jektmitarbeit soll allen Schulen bekannt gemacht werden. Eine Entscheidung zur Projektmitarbeit muss von der Schulleitung getroffen werden und bestimmt die Intensität der Nutzung der Ergebnisse für die weitere Schul- und Personalentwicklungsarbeit.

Mitbeteiligung des Kollegiums: Bewährt hat sich ein mehrstufiges Vorgehen in der Vorbereitungspha-se. Nach einer Vorbesprechung mit der Schulleitung und allfälligen weiteren Personen, die in die Schulentwicklungsarbeit involviert sind und nach der Vorentscheidung dieses Gremiums zur Projekt-mitarbeit ist es sinnvoll, das Kollegium zu informieren und je nach Führungsstil der Schulleitung in die Entscheidung einzubinden. Wird die Entscheidung ganz dem Kollegium überlassen, so kommt in der Regel eine Mitarbeit aufgrund der heterogenen Ansichten nicht zustande. Entscheidet sich die Schulleitung ohne das Kollegium zu informieren, so zeigt sich eine Tendenz zum passivem Wider-stand, der eine Nutzung der Ergebnisse erschwert.

Rolle der Schulleitung: Von Bedeutung für eine nachhaltige Wirkung durch eine intensive Nutzung der Ergebnisse ist die Positionierung der Schulleitung zur Projektmitarbeit. In Schulen, in welchen die Schulleitung sich eindeutig für eine Mitarbeit in RUMBA entschieden und damit diese Projektmitar-beit als Schwerpunkt in der Schulentwicklungsarbeit gesetzt hatte, konnten nachhaltigere Wirkungen und eine intensivere Nutzung der Ergebnisse beobachtet werden. Wurde RUMBA als eine von vielen Möglichkeiten genutzt, so gerieten die Ergebnisse und die Möglichkeit der Nutzung derselben für Schulentwicklungsarbeiten eher in Vergessenheit.

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Folgerungen für RUMBA III: RUMBA als Angebot, das genutzt werden kann, wofür sich eine Schule aber entscheiden, d.h. sich darauf konzentrieren und damit andere Projekte ausklammern soll. Eine Klärung der Motivation der Schulen und der Schulleitungen ermöglicht eine eindeutigere Entschei-dung zur Mitarbeit.

5.2 Datenerhebung Für die Datenerhebung hat sich bewährt:

• ein genügend grosses Zeitfenster für die Fragebogenbearbeitung bereit stellen • den Lehrpersonen freistellen, wo im Schulhaus sie den Fragebogen bearbeiten wollen • das Zeitfenster in die erste Hälfte eines Weiterbildungstages legen.

Sitzungszeiten am Ende eines Arbeitstages haben sich für die Bearbeitung des Fragebogens als un-günstig erwiesen.

Der Fragebogen muss (wie geplant) deutlich gekürzt werden, so dass ein Bearbeitungsfenster von rund 45’ genügt. Die Skalen müssen gestrafft werden, da die Lehrpersonen mehrheitlich monierten, es wer-de immer wieder dasselbe gefragt. Trotz Erläuterungen zur Konstruktion von Skalen kamen wieder-holt solche Rückmeldungen, die Widerstand auslösten.

Die Lehrpersonen äusserten sich dahingehend, dass die vielen ähnlichen Fragen sehr ermüdend seien. Offene Fragen brachten zwar einen Wechsel hinein, wurden jedoch sehr kurz beantwortet und nicht unbedingt als Abwechslung wahrgenommen. Zu erproben ist, inwiefern graphische Zugänge eine hilf-reiche Abwechslung in der Bearbeitungsweise ermöglichen könnten.

Folgerungen für RUMBA III: Fragebogen kürzen, Skalen straffen, grafische Zugänge der Datenerhe-bung zur Rhythmisierung der Bearbeitung einfügen.

5.3 Ergebnisrückmeldungen Das Projekt zeigt den einzelnen Schulen Stärken und Ressourcen auf, gibt damit aber keine Beurtei-lung ab und macht keine Vorgaben, an welchen Schwerpunkten weiter gearbeitet werden könnte. Da-mit unterscheidet sich RUMBA vom Vorgehen und der Zielsetzung der externen Schulaufsicht und bietet den Schulen eine hilfreiche Ergänzung dazu.

Die Ergebnisse tragen zur Stärkung der Lehrpersonen bei. In allen mitarbeitenden Schulen zeigten sich hohe Ausprägungen von Qualitätsmerkmalen.

Die zurückgespiegelten Ergebnisse stimmen mit den erwarteten weitgehend überein. Das bedeutet einerseits, dass die Lehrpersonen und Schulleitungen ihre individuellen und kollektiven Ressourcen weitgehend gut kennen, und andererseits, dass das Instrumentarium von RUMBA das misst, was die Lehrpersonen und Schulleitungen unter den Begriffen auch wirklich verstehen.

Ergebnisrückmeldungen auf kollektiver Ebene mit integrierten individuellen Werten zu erhalten, wur-de von allen Schulen geschätzt. In einigen Schulen ermöglichte das Vorgehen konstruktive und klä-rende Gespräche. Auf der individuellen Eben der Beteiligten zeigen sich Unterschiede in der Bedeut-samkeitszuschreibung der Ergebnisse, die im Zusammenhang mit der Entscheidung zur Mitarbeit in RUMBA zu sehen sind (Projektmitarbeit aus eigenem Interesse versus Projektmitarbeit aufgrund der Entscheidung anderer).

Eine nicht wertende Aussensicht zu erhalten, die keine Vorgaben macht, sondern den einzelnen Akt-euren Mitverantwortung für die Nutzung der Ergebnisse überträgt, bietet Möglichkeiten, gestützt auf Daten eigene Schwerpunktsetzungen vorzunehmen.

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Die Bandbreite der Einschätzungen zu kennen bietet die Möglichkeit, nicht nur an Optimierungen zu arbeiten, sondern auch über eine Diskussion von breit streuenden Einschätzungen Erwartungen der einzelnen Mitglieder des Kollegiums auszusprechen und zu diskutieren.

Ergebnisrückmeldungen ermöglichen auch Einschätzungen zur Schulleitung offen zu diskutieren, da man sich auf vorliegende Ergebnisse, die als Durchschnitt und Bandbreite für alle sichtbar sind, zu bezeichnen. Damit wird das Risiko, sich offen äussern zu müssen, geringer. Eine Diskussion an Hand von Daten ermöglicht stärkeren individuellen Schutz. Befunde haben gezeigt (vgl. Keller-Schneider/Albisser 2011 und 2012a), dass individuelle Merkmale der Lehrpersonen einen Teil der Streuung der Qualitätseinschätzung von Kollegium und Schulleitung erklären. Das bedeutet, dass Ur-teile über Qualitäten nicht unabhängig der einschätzenden Person erfolgen.

Die Ergebnisrückmeldung kann als Vorbereitung für die Erstellung eines Dossiers für die externe Schulaufsicht verwendet werden, was Erleichterung und Entlastung bietet und zugleich auch eine Fo-kussierung ermöglicht.

Vereinzelt hätten es Lehrpersonen wie auch einzelne Schulleitungspersonen geschätzt, Empfehlungen für die Weiterarbeit im Schulentwicklungsprozess zu erhalten. Die Möglichkeit, Schwerpunkte nach eigenen Relevanzsetzungen vorzunehmen, wurde von diesen Personen nicht als Chance gewertet. Da RUMBA beabsichtigt, die Schulen in ihrem Umgang mit Ressourcen zu stärken und damit auch Ziel-setzungen den Möglichkeiten entsprechend zu vereinbaren, soll in der dritten Phase von RUMBA bei der Akquisition von Schulen verstärkt darauf geachtet werden, diese Zielsetzung den Schulleitungen deutlich zu machen. RUMBA will eine Ergänzung zur Schulaufsicht darstellen. Wenn aus den Ergeb-nisrückmeldungen eine Teamberatung oder Schulleitungsberatung entsteht, so soll dazu eine geson-derte Vereinbarung und Zielklärung getroffen werden.

Vereinzelt wurde moniert, dass sich die Lehrpersonen mit den Ergebnissen allein gelassen fühlen. Aufgrund solcher Rückmeldungen wurden Beratungszeiten angeboten, die ohne Kenntnisse der Schul-leitung und am Arbeitsort (d.h. ohne Aufwand für Wegzeiten seitens der Lehrpersonen) genutzt wer-den konnten. Ebenso wurde angeboten, sich bei Fragen zu melden. Das Angebot zur individuellen Besprechung von individuellen Ergebnissen wurde bis anhin sehr selten benutzt, soll aber bei weiteren Erhebungen im Angebot bleiben.

Befunde zeigen (vgl. Keller-Schneider/Albisser in Vorb.), dass Lehrpersonen, die nur schwach ausge-prägte Tendenzen zur Ressourcenerhaltung aufweisen, die Gefahr laufen, sich mit den Ergebnissen als allein gelassen zu erleben. Im Vorfeld der Projektarbeit und erneut vor der Präsentation der Ergebnisse sollen daher die Lehrerschaft und die Schulleitung darauf aufmerksam gemacht werden, dass es für Personen mit ressourcenzehrendem Umgang mit Berufsanforderungen angezeigt ist, sich mit dem eigenen Ressourcenhaushalt zu befassen und gegebenenfalls in eine Beratung zu begeben, um nicht weiter an Ressourcen zu verlieren.

Lehrpersonen zeigen in ihren Reaktionen auf das Projekt RUMBA grosse Unterschiede. So sind die einen sehr an den Ergebnissen interessiert, nutzen diese für intensive Reflexionen und Folgerungen, die sie teilweise in das Mitarbeitergespräch mit der Schulleitung einbringen und zum Ausgangspunkt für selber eingeschlagene Entwicklungsprozesse setzen. Andere wiederum äussern sich wenig zu prä-sentierten Ergebnissen.

5.4 Datennutzung Mit dem Instrumentarium zur Datennutzung werden Möglichkeiten geboten, wie Schwerpunkte für die weitere Schulentwicklungsarbeit herausgearbeitet und im Rahmen der Schul- und Personalent-wicklungsarbeit bearbeitet werden können.

Zielvereinbarungen führen zu einer Fokussierung, d.h. zu einer bewussten Entscheidung für bestimmte Optimierungen.

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Der Prozess der Datennutzung wurde den Schulen frei gestellt. Die Erfahrung hat gezeigt, dass in Schulen, die sich auf eine Datennutzung einliessen, die Arbeit in RUMBA in ihr Schulprogramm auf-genommen und dadurch der Projektmitarbeit Raum in der Schulentwicklungsarbeit gegeben haben, ein deutlicherer Gewinn und eine grösserer Befriedigung resultierte als in Schulen, welche die Daten wenig nutzten und es bei einer einmaligen Betrachtung der Ergebnisse bewenden ließen.

Folgerungen für RUMBA III: Eine Projektmitarbeit lohnt sich für eine Schule dann, wenn nicht nur Daten erhoben und Ergebnisse zurückgespiegelt werden, sondern wenn die Schulleitung der Nutzung von Ergebnisse für Zielvereinbarungen und Zielverfolgungen im Rahmen von Schulentwicklungsar-beiten und Personalentwicklungsgesprächen besonderes Gewicht gibt. Befunde haben gezeigt (vgl. Keller-Schneider/Albisser 2015, in Vorbereitung), dass durch evidenzbasierte Zielvereinbarungen mit Ressourcen bezogenen Standortbestimmungen eine Optimierung des fokussierten Bereiches ermög-licht werden kann.

5.5 Selbsteinschätzung und Qualitätssicherung Aus Rückmeldungen der einzelnen Schulen und Schulleitungen hat sich gezeigt, dass die zurückge-spiegelten Ergebnisse der intuitiven Einschätzung oft entsprechen und nur vereinzelt zu weniger er-warteten Befunden führen. Lehrpersonen wie auch Schulleitungen fühlen sich durch die Ergebnis-rückmeldung nicht nur gestärkt bezüglich der Qualität der eigenen Schule, sondern auch bezüglich ihrer intuitiven Selbsteinschätzung.

5.6 Abschluss Eine Mitarbeit ermöglicht den Schulen, evidenzbasiert, ressourcenbeachtend und gezielt Schwerpunk-te in der Schul- und Personalentwicklung zu setzen. Die Schulleitung nimmt für die Wirkung von RUMBA eine zentrale Rolle ein, d.h. die Schulleitung muss daran interessiert sein, sich evidenzbasiert mit Qualitätseinschätzungen zu befassen, im Wissen, dass subjektive Referenzrahmen die Einschät-zungen mitbestimmen.

Die hohen Einschätzungen der Qualitätsmerkmale, einhergehend mit guten Einschätzungen der Schul-qualität durch die Schulaufsicht, hat gezeigt, dass sich Schulen für eine Mitarbeit in RUMBA interes-sieren, die über eine gute Schul-, Team- und Schulleitungsqualität verfügen. Inwiefern sich eine Mit-arbeit bei geringeren Qualitätsausprägungen herausbilden kann, bleibt offen.

6 Projektbezogene Publikationen und Vorträge Folgende Vorträge und Publikationen sind im Rahmen des Projekts RUMBA entstanden und ermög-lichten es, Vorgehensweise und Ergebnisse in der Scientific Community zu diskutieren. Eine Publika-tion (Monographie) mit umfassenden Ergebnissen wie auch weitere Artikel in Fachzeitschriften sind in Planung.

Vorträge:

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2011). Einschätzungen von Merkmalen der Teamqualität durch die Team-mitglieder und ihr Zusammenhang mit individuellen Merkmalen der einzelnen Lehrpersonen. Basel: SGBF, 20-22. Juni 2011.

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2011). Einschätzung zu Kooperation und Teamqualität – eine Frage der individuellen Ressourcen? Bern: Tagung SGL, August 2011.

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Keller-Schneider, M., Doufas, C. & Albisser, S. (2011). Teamentwicklung und Teamqualität – wie, wozu und für wen? Tagung der Kommission «Professionsforschung und Lehrerbildung» der DGfE an der Pädagogi-schen Hochschule Zürich, 9. Sept. 2011.

Keller-Schneider, M. (2011). Evidenzbasierte Schulentwicklung. Unterstützung von Schulen in Schulentwick-lungsprozessen. Nutzung von Daten in Schul- und Personalentwicklungsprozessen. Workshop am For-schungstag der Pädagogischen Hochschule Zürich: Wissen generieren – Handeln unterstützen. Zürich: 4. November 2011.

Albisser, S. & Keller-Schneider, M. (2012). Professionalität und Teambildung in Schulen. Vortrag und Weiter-bildungswerkstatt an der Pädagogischen Hochschule Wien, Institut für Fortbildung WMS, AHS, BMHS, BS, BAKIP, 4.-5. Dez. 2012.

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2012). Wie Einschätzungen der Qualitätsmerkmale im Kollegium auf Grenzverschiebungen verweisen. Vortrag im Rahmen des Symposiums «Professionalisierung und Deprofes-sionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern durch pädagogische Grenzverschiebungen?» auf dem 23. Kon-gress der DGfE an der Universität Osnabrück: 13. März 2012.

Keller-Schneider, M. (2013). RUMBA – Ressourcenentwicklung im Umgang mit Berufs-Anforderungen zur Unterstützung von Kollegien, Schulleitungen und Lehrpersonen im Prozess von Schulentwicklung und Per-sonalentwicklung. Vortrag an der Pädagogischen Hochschule Zürich, Zentrum für Beratung, 17. Dezember 2013.

Keller-Schneider, M. (2014). Einstellungen zu Kooperation und deren Umsetzung – Unterschiede zwischen Lehrpersonen mit unterschiedlichen Funktionen. Vortrag an der Tagung 'Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität' an der Pädagogischen Hochschule Thurgau, 22.-23. August 2014 in Kreuzlingen.

Keller-Schneider, M. (2014). Die Bedeutung der Wahrnehmung von individuellen und kollektiven Ressourcen für das Gesundheitserleben von Lehrpersonen. Vortrag an der 79. Tagung der AEPF (Arbeitsgemeinschaft für Empirische Pädagogische Forschung), 15.-17. September 2014 in Hamburg.

Publikationen:

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2012a). Einschätzungen der Schulleitungsqualität – eine Frage der indivi-duellen Ressourcen der Einschätzenden? Empirische Pädagogik, 26 (1), 160-179.

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2012b). Kooperation im Kollegium – eine Frage der Anerkennung? In: J. Kosinar, S. Leineweger, H. Hegemann-Fonger & U. Carle (Hrsg.). Vielfalt und Anerkennung: Nationale und internationale Perspektiven auf die Entwicklungsmöglichkeiten von Grundschule und Kindergarten. Ent-wicklungslinien der Grundschulpädagogik, Bd. 10., S. 130-142. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2013a). Formen der Kooperation von Lehrpersonen und ihr Zusammen-hang mit Berufsmotiven. In: E. Wannack, S. Bosshart, A. Eichenberger, M. Fuchs, E. Hardegger, & S. Marti (Hrsg.): 4- bis 12-Jährige – ihre schulischen und ausserschulischen Lern- und Lebenswelten (S. 319-327). Münster: Waxmann.

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2013b). Kooperation von Lehrpersonen und die Bedeutung von individuel-len und kollektiven Ressourcen. In: M. Keller-Schneider, S. Albisser & J. Wissinger (Hrsg.): Professionalität und Kooperation in Schulen. Beiträge zur Diskussion über Schulqualität. (S. 33-56). Bad Heilbrunn: Klink-hardt.

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (in Vorbereitung): Qualitätsmerkmale von Kollegien und das Gesundheits-erleben bei Lehrpersonen – vom Zusammenwirken wahrgenommener individueller und kollektiver Ressour-cen.

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2015, in Vorbereitung): Teamentwicklung als Strategie der Personalent-wicklung. In: K. Kansteiner, & C. Stamann (Hrsg.) (2015): Zwischen Fremdsteuerung und Selbstentwicklung – Erwartungen, Realitäten, Bedarfe und Entwicklungspotential der Personalentwicklung in der Schule. Klinkhardt Verlag (erscheint im Januar 2015).

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7 Quellen Albisser, S. & Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklung der Unterrichtskompetenz - ein empirischer Beitrag zur

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Albisser, S.; Kirchhoff, E.; Meier, A. & Grob, A. (2006). Anforderungsverarbeitung und Gesundheit im Berufs-zyklus von Lehrpersonen. Symposiumsbeitrag zu "Balancieren im Lehrberuf". www.gesunde-schulen.ch/data/data_318.pdf (Zugriff 16. November 2014).

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