Schriftliche Prüfungsarbeit zur Zweiten Staatsprüfung

für das Amt des Lehrers

Differenzierung im Musikunterricht einer 6. Klasse der Evangelischen Schule Steglitz

durch Lernen an Stationen, dargestellt an ausgewählten Beispielen zum Thema 'Spirituals'

vorgelegt von:

Katrin Pinkert Lehramtsanwärterin

4. Schulpraktisches Seminar Steglitz (L)

Berlin, den 23. August 2002

1

Inhaltsverzeichnis

Einleitung 3

Darstellung des Problems 3

Leitfragen 4

1 Klärung der im Thema enthaltenen Begriffe 5

1.1 Möglichkeiten der Differenzierung 5

1.2 Aufgaben und Ziele des Musikunterrichts 7

1.3 Situation im Musikunterricht 8

2 Unterrichtsform Lernen an Stationen 10

2.1 Definition 10

2.2 Prinzipien 10

2.3 Planung und Ablauf 14

3 Unterrichtliche Rahmenbedingungen 17

3.1 Sachliche und räumliche Bedingungen 17

3.2 Vorerfahrungen der Schüler mit Lernen an Stationen / Differenzie-

rung im Allgemeinen und im Musikunterricht 18

3.3 Die Klasse 6a - individuelle Lernvoraussetzungen der Schüler 19

3.3.1 Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen der Schüler 19

3.3.2 Überblick über die von mir festgestellte Verteilung (Schnelller-

ner, Mittelfeld, schwache oder langsame Schüler) 21

3.3.3 Beschreibung des „Mittelfeldes“ 21

3.3.4 Schüler, die außerschulischen Musikunterricht wahrnehmen 22

4 Methodisch-didaktische Vorüberlegungen 22

4.1 Rahmenplanbezug 22

4.2 Sachanalyse 24

4.3 Reduktion 26

4.4 Methodische Grundkonzeption 27

4.5 Intentionen der Unterrichtseinheit 29

4.6 Sachstruktureller Entwicklungsstand 31

2

5 Übersicht über die Unterrichtseinheit und Darstellung ausge-

wählter Stationen 31

5.1 Übersicht über die Unterrichtseinheit 31

5.2 Übersicht über die Stationen 33

5.2.1 Allgemeine Übersicht 33

5.2.2 Angebote für Schüler mit ausgeprägten Fähigkeiten 34

5.3 Darstellung ausgewählter Stationen 34

5.3.1 Station 1 35

5.3.2 Station 6a+b/7a+b 38

5.3.3 Station 14 40

Auswertung 42

Beantwortung der Leitfragen 42

Schlussbetrachtung 46

Literaturverzeichnis 48

Anhang [hier nicht wiedergegeben] 50

3

Einleitung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Differenzierung im Musikunterricht.

Differenzierung ist in jedem Unterrichtsfach notwendig. Allerdings stellt

sich gerade im Musikunterricht das Problem, dass es hier häufiger Schü-

ler1 mit außerschulisch erworbenen Vorkenntnissen gibt. Einige Schüler

spielen ein Musikinstrument oder singen in Chören. Dazu kommt, dass das

Interesse der Schüler und ihre Einstellung zum Musikunterricht stärker

variieren als in anderen Fächern.

Schon in meiner eigenen Schulzeit war es so, dass diejenigen, die ein Mu-

sikinstrument spielten, schnell ihre anfängliche Motivation verloren, weil

sie unterfordert waren. Die Schüler, die meinten, Musikunterricht müsste

immer Spaß machen, schalteten ab, sobald der Unterricht ernsthaft wurde.

Dieses Problem hat sich nach meiner Beobachtung in den letzten dreißig

Jahren nicht geändert. In meinem eigenen Unterricht erlebe ich es ähnlich.

Ich unterrichte in zwei Klassen Musik, in einer sechsten und einer siebten

Klasse. In dieser Arbeit beschäftige ich mich mit dem Unterricht in der

sechsten Klasse. Obwohl diese Klasse sehr motiviert ist und sich gegen-

über dem Musikunterricht aufgeschlossen zeigt, erlebe ich das unter-

schiedliche Leistungsniveau als zunehmend problematisch für die Schüler

und für mich.

Was sich von meiner eigenen Schulzeit unterscheidet, ist die veränderte

Lebenswelt der Schüler. Während es früher zu unserem Alltag gehörte,

draußen auf der Straße und in der Umgebung zu spielen, ist dies heute

kaum noch möglich. Kreative Hobbys werden heute zurückgedrängt von

technischem Spielzeug wie Computer, Gameboy etc.

Anstatt aber die veränderten Bedingungen, unter denen wir unterrichten,

zu beklagen, ist es hilfreicher, nach geeigneten Methoden und Konzepten

zu suchen, mit denen man den Schülern gerecht wird und mit denen man

das Interesse und die Motivation der Kinder wecken kann. Auch muss der

Musikunterricht die veränderten Bedürfnisse und Ansprüche der Men-

schen an Musik ernst nehmen2.

1 Aus Gründen der Vereinfachung und der Lesbarkeit wird in der Folge auf die weibliche Form Schülerinnen und Lehrerinnen verzichtet. 2 vgl. Schütz 1991, S. 185

4

In der Berliner Langzeit-Studie von Hans-Günther Bastian wurden

Schüler, die intensiv im Klassenverband musizieren, mit Schülern

„herkömmlicher Schulen“ verglichen. Das Ergebnis zeigt, „dass Kinder

aus musikbetonten Klassen am Ende viel sozialfähiger und weniger

aggressiv waren“.3 Außerdem lässt sich „ein Mehrwert an

außermusikalischen Merkmalen wie Intelligenz, Kreativität,

Konzentration und emotionaler Stabilität nachweisen“.4

Um diese Chance des Musikunterrichts zu nutzen, müssen den Schülern

differenzierte Angebote gemacht werden. Der Schüler, der im Elternhaus

regelmäßig Hausmusik macht und zu dessen Leben Musik gehört, möchte

ebenso gefördert und motiviert werden wie derjenige, der keinerlei Vorer-

fahrungen mitbringt.

Um den unterschiedlichen Bedürfnissen der Schüler gerecht zu werden,

suchte ich nach neuen Wegen. Bisher versuchte ich, die Schüler so viel

wie möglich selbst aktiv werden zu lassen, wie z.B. durch Klassenmusi-

zieren und Gruppenarbeit. Dies erschien mir aber nicht als die einzige

Lösung. Bei der Suche nach alternativen Lernformen stieß ich auf das

„Lernen an Stationen“. Es schien mir ein Höchstmaß an Individualisierung

zu bieten und somit eine Möglichkeit zur Lösung meines Problems.

Zweitrangig ist dabei das Unterrichtsthema, das in der Einheit durch Ler-

nen an Stationen behandelt werden soll. Primär ging es mir um die Erfah-

rung des Lernens an Stationen an sich.

Leitfragen

Folgende Fragen stellten sich mir in Bezug auf das Lernen an Stationen als

Möglichkeit der Differenzierung:

Ist Lernen an Stationen im Musikunterricht geeignet?

Leistet Lernen an Stationen die gewünschte Differenzierung?

Ist Lernen an Stationen im Musikunterricht organisatorisch möglich?

3 http://www.zeit.de/2002/29/Hochschule/200229_b-schulmusik.html 4 ebd.

5

Entstehen/entstanden neue Probleme nach der durchgeführten

Unterrichtseinheit?

Beeinflusst die Erfahrung mit Lernen an Stationen meinen Unterrichtsstil

in anderen Klassen oder Fächern?

Welche Lernerfolge lassen sich bei den Schülern beobachten?

Wie müssen die Stationen organisiert sein, damit sich der Geräuschpegel

für die Schüler nicht als störend erweist?

1 Klärung der im Thema enthaltenen Begriffe

1.1 Möglichkeiten der Differenzierung

Das Wort Differenzierung kommt aus dem Lateinischen: differentia = Un-

terschied. „Differenzierung = alle die Maßnahmen, welche auf die Ver-

schiedenheit der Kinder eingehen. Diese verfolgen das Ziel, jeden Schüler

optimal zu fördern.“5

Seit Gründung der Grundschule als gemeinsame Schule für alle Kinder im

Jahre 1919 ist Differenzierung eines der wichtigsten Prinzipien. Die Kul-

tusministerkonferenz der Länder formulierte 1970:

„In der Grundschule müssen Differenzierungsformen den Vorrang besit-

zen, die

- lernschwache Kinder besonders fördern und ihnen den Anschluss an

die Lernfortschritte der Klasse vermitteln

- den leistungsstärkeren und schneller lernenden Kindern angemessene

Aufgaben stellen, ohne dass diese von allen übrigen abgesondert

werden (...)

- durch entsprechende Organisation des Lernprozesses die Eigenakti-

vität des Schülers stärken

- auf die Ausbildung sozialer Rollen innerhalb der Gruppe gerichtet

sind und dem Erlernen kooperativen Verhaltens dienen“.6

5 Zacharias, 1996, S. 9 6 http://www.kmk.org/doc

6

Im Allgemeinen Teil des Rahmenplans für Berlin wird u.a. vielfältige

Differenzierung des Unterrichts als Aufgabe gefordert (vgl. Kapitel 4.1).7

Dabei muss berücksichtigt werden, dass Schüler heute aus sehr unter-

schiedlichen Familienverhältnissen kommen. Eine steigende Zahl von

hyperaktiven Kindern ist festzustellen. Zunehmend wird die Diagnose

„ADS“ (= Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom) gestellt. Für den Lehrer

wird es daher immer schwerer, die unterschiedlichen Voraussetzungen, die

die Schüler mitbringen, auszugleichen. Im Unterricht stören diejenigen,

die unterfordert sind, genauso wie die Überforderten. Wie kann man also

die Schüler fördern, um allen gerecht zu werden und alle zu motivieren?

Die „innere Differenzierung“ = Binnendifferenzierung ist ein bestehendes

grundlegendes Prinzip des Unterrichts. Innerhalb einer Lerngruppe kann

u.a. nach Menge des Unterrichtsstoffes, nach Niveau, nach Hilfe und nach

Art der Lösung differenziert werden. Klafki/Stöcker nennen zwei Grund-

formen der inneren Differenzierung: die Differenzierung von Methoden

und Medien bei gleichem Lernziel und die Differenzierung der Lehr- und

Lernziele an sich.8

Wenn für alle Schüler der Klasse dasselbe Lernziel gelten soll, muss der

Lerninhalt differenziert werden. Hans Meister nennt in seinem „ABC für

differenzierenden Unterricht“ als Differenzierungsmöglichkeiten:

- Unterrichtsmethoden (z.B. Partnerarbeit, Gruppenarbeit)

- Lehrertätigkeit (eigene Zurückhaltung)

- Inhalte

- Wahl der Medien

- Unterrichtsformen (z.B. Wochenplan, Miniprojekt, Lernen an Statio-

nen)9

Neu ist die äußere Differenzierung, die seit letztem Jahr in der fünften und

sechsten Klasse an den Berliner Schulen durchgeführt wird.10 Hier wird

(je nach Schule unterschiedlich gehandhabt) die Klasse in Leistungsgrup-

pen eingeteilt. Diese Leistungsgruppen werden in einzelnen Fächern

(meist Deutsch, Mathematik und Englisch) unterrichtet. Diese äußere Dif-

ferenzierung ist allerdings umstritten und die Erfahrung an den Schulen

zeigte, dass sie zu Problemen führt.

7 vgl. Allgemeiner Teil des Rahmenplans 1986, S. 7 8 vgl. Kuhn 2001, S. 7 9 vgl. Meister 2001 10 siehe Rundschreiben III Nr.2/2001

7

Ein Höchstmaß an innerer Differenzierung bietet Lernen an

Stationen. Die Momente der Differenzierung bieten im Gegensatz zu

anderen Unterrichtsformen die größte Vielfalt. Darauf wird in Kapitel 2

dieser Arbeit ausführlicher eingegangen.

1.2 Aufgaben und Ziele des Musikunterrichts

Die Musikpädagogik unterscheidet sich heute stark von derjenigen des

frühen 20. Jahrhunderts. Damals sah das Erziehungssystem für den Mu-

sikunterricht ausschließlich das Singen von Liedern vor. Erst in den sech-

ziger Jahren des letzten Jahrhunderts nahmen das Hören, das Instrumental-

spiel, der Tanz usw. im Musikunterricht neben dem vokalen Bereich einen

gleichberechtigten Platz ein. Heute ist es das Ziel der Musikpädagogen,

den Schülern verschiedenste Erfahrungen zu ermöglichen. Der Schüler

soll laut vorläufigem Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der

Berliner Schule im Fach Musik (1993) dazu befähigt werden

- seine musikalisch-akustische Umwelt selbstständig, sachverständig

und phantasievoll zu bewältigen;

- sich gegenüber jeder Art von Musik offen, vorurteilsfrei und auf-

nahmebereit zu verhalten;

- Erlebnis- und Genussfähigkeit zu steigern, Freude an Musik und mit

Musik zu empfinden und schöpferische Kräfte zu entwickeln;

- Musik mit Verständnis zu begegnen, Strukturen und Wirkungszusam-

menhänge zu erkennen und angemessen beschreiben zu können.

Hegenauer und Peschke-Rubin sagen in „Musik hören, verstehen und

gestalten“ zum Musikunterricht in der Schule:

„Der (...)Musikunterricht in der Schule hat die grundlegende Aufgabe, den

Kindern die vielfältigen Formen der Musik zu erschließen und erste

Grundlagen zu legen in Instrumentenkunde und Musiktheorie. Neben dem

emotionalen Erleben von Musik soll er zunehmend Verständnis für musi-

kalische Sachverhalte entwickeln. Im aktiven Umgang mit Musik, beim

Singen und Musizieren, in eigenen Gestaltungen, bei der Bewegung zu

Musik und beim verstehenden Hören werden schöpferische Kräfte der

8

Kinder freigesetzt, ihre Erlebnisfähigkeit gesteigert und ihre

Sensibilität erhöht. Dadurch wird auch das Selbstwertgefühl gestärkt.“11

Weiterhin ist zu bedenken, dass die Schüler sich mit Eintritt in die Puber-

tät auf der Suche nach sich selbst und ihrem Musikgeschmack befinden.

Sie lehnen häufig bestimmte Musik ab und akzeptieren sie nicht, um sich

von den Erwachsenen abzugrenzen und um ihre Identität zu finden.

Die Ziele des Musikunterrichts werden in allgemeinen Richtzielen formu-

liert und unterteilt in

- kognitive,

- affektive und

- psychomotorische.

Die affektiven Richtziele lassen sich nur schwer operationalisieren. Das

zeigt die besondere Stellung des Musikunterrichts: Neben kognitiven Fer-

tigkeiten stehen psychomotorische Erfahrungen, die Schüler seelisch und

emotional im Klassenverband machen, und damit eine besondere Stellung

im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern einnehmen.

1.3 Situation im Musikunterricht

Der Musikunterricht muss schon seit einiger Zeit darum kämpfen, seinen

Stellenwert in der Schule zu finden. Um Schüler überhaupt zu motivieren,

wird vermehrt musiziert und seit den 80-er Jahren auch Popularmusik ein-

gebracht, besonders angloamerikanische. Viele Zeitschriften und Lehrbü-

cher bieten dazu Material und Anregungen.

Es gibt in der Musikdidaktiker- und Musiklehrerschaft zwei Strömungen:

Die einen kritisieren, dass nur musiziert wird, ohne einen Inhalt oder ein

Werk zu vermitteln. Die anderen meinen, dass im Musikunterricht schon

deswegen musiziert werden muss, um die Freude an der Musik zu erleben.

Ich denke, dass der Musikunterricht den Vorteil gegenüber vielen anderen

Fächern hat, handelnd (z.B. singend, tanzend oder ein Instrument spie-

lend) arbeiten zu können. Ich habe aber in meinem eigenen Unterricht die

Erfahrung gemacht, dass den Schülern wie auch mir immer ein größerer

Zusammenhang und ein Ziel gegeben werden muss. Wenn Instrumente

ausgeteilt und zugewiesen werden und „nur“ musiziert wird, macht das

zwar Spaß und hat einen gewissen Lerneffekt, aber die Schüler (und ich)

11 Hegenauer/Peschke-Rubin 2000, S. 1

9

gehen unbefriedigt aus der Stunde. Wenn sie hingegen einen Hin-

tergrund erfahren, ist der Lernzuwachs und die Motivation höher. Zum

Beispiel könnten afrikanische Lieder „nur“ musiziert werden, es könnten

aber auch die Unterschiede zur europäischen Musik erarbeitet werden.

Aufgabe und Ziel sollte es sein, u.a. durch Musizieren Musik und die Zu-

sammenhänge (beispielsweise zu anderen Kulturen) zu begreifen. So for-

dert es auch Volker Schütz: „...Musikmachen meint nicht blanke Repro-

duktion (...) sondern im besten Fall ein konkretes musikbezogenes Han-

deln, das im Zusammenwirken von psychomotorischem, affektivem und

kognitivem Lernen eine fruchtbare Auseinandersetzung zwischen Musik

und Lernendem, ein effektives Lernen in Gang setzt.“12

Die Möglichkeiten der Differenzierung im Musikunterricht bestehen

hauptsächlich in der Komposition eines Liedsatzes mit unterschiedlich

schweren Stimmen, sei es auf Melodie- oder auf Rhythmusinstrumenten.

Allerdings ist häufig auch die schwerste Begleitstimme immer noch zu

einfach für den Schüler, der seit sechs Jahren Klavierunterricht hat oder

seit der ersten Klasse in der Instrumental-AG spielt. Der schwächere

Schüler ist eventuell frustriert, weil er die leichte Stimme im gewünschten

Tempo nicht bewältigen kann.

Eine weitere Differenzierungsmöglichkeit bietet die Partner- oder Grup-

penarbeit. Die Möglichkeiten sind jedoch im Gegensatz zu anderen Fä-

chern - wie mir scheint - sehr begrenzt und es finden sich wenig Litera-

turquellen und Unterrichtsvorschläge (bis auf ausgearbeitete Liedsätze).

Im Themenheft der Zeitschrift Musik und Unterricht „Differenzierung im

Musikunterricht“ wird im Basisartikel von Klaus Schnittko das Problem

der Differenzierung beschrieben. Er sagt u.a., dass unterschiedliche Lehr-

und Lernverfahren und Medien/Lernmaterialien erforderlich sind, weil „es

nicht die eine beste Methode für alle Schüler und Schülerinnen gibt (...)

und die Differenzierung durch unterschiedliche Zugangsweisen zu einem

Sachverhalt, durch mehr selbstständiges Arbeiten (...), durch ein mehr

handelndes, anschauliches oder abstraktes Bearbeiten eines Problems rea-

lisiert werden kann.“13 Schnittko fordert auch, dass Lehrer mehr Unter-

12 vgl. Schütz 1991, S. 184 13 Schnittko 1991, S. 6

10

stützung durch eine „schulinterne, regionale und zentrale

Lehrerfortbildung“14 bekommen.

Es werden drei Unterrichtsvorschläge (u.a. von Meinhard Ansohn ) für die

Grundschule genannt. In seinem Artikel schlägt er u.a. vor, „verschiedene

Aspekte einer Sache von verschiedenen Gruppen oder einzelnen Schülern

bearbeiten zu lassen“.15 Er schlägt die Bearbeitung eines Begleitsatzes mit

unterschiedlich schweren Stimmen bzw. die Analyse des zu begleitenden

Liedes vor. „Es ganz anders zu machen, ist der erste Schritt zur Differen-

zierung.“ Er kritisiert, dass die meisten Lehrer „vom ‚Vorbild’ ihrer

Lehrer und von ein wenig ‚Ausbildung’“ zehren. „Hospitationen und

Unterrichtsdokumentationen fehlen uns dringend“.16

2 Unterrichtsform Lernen an Stationen

2.1 Definition

„Lernstationen sind ein didaktisches Materialangebot, das die Lehrerin

allen Kindern ihrer Klasse gleichzeitig gezielt mit der Absicht macht, sie

daran ohne ihre persönliche Hilfe mindestens die von ihr vorgegebenen

Lernziele selbstständig erreichen zu lassen.“17

2.2 Prinzipien

Aufbauend auf den Erkenntnissen Vesters (Lernbiologie), Piagets und

Bruners (Lernpsychologie) verbunden mit dem Wunsch nach Öffnung des

Unterrichts wird das Lernen an Stationen bundesweit weiterentwickelt und

auf verschiedene Fächer und Unterrichtsinhalte angewendet.

In die Stationenarbeit sind (wie auch in andere Formen offenen Unter-

richts) Prinzipien reformpädagogischer Gedanken eingegangen. Gemein-

sam ist den Reformpädagogen und den Verfechtern des Lernens an Statio-

nen die Einsicht, dass Kinder nicht „unselbstständige, unfertige, kleine

14 Schnittko 1991, S. 9 15 Ansohn 1991, S. 18 16 ebd., S. 20 17 Hoenecke 2000, S. 1

11

Erwachsene“18 sind und das Wissen um die „besonders wertvolle

Stufe des Menschseins, die von Aktivität und Kreativität geprägt ist.“19

In der Literatur findet man verschiedene Bezeichnungen: „Stationenler-

nen“, „Lernen an Stationen“, und „Stationenarbeit“. Alle drei Begriffe

bedeuten das gleiche. Ich verwende in der vorliegenden Arbeit diese Be-

griffe. Andere Bezeichnungen wie z.B. „Lernzirkel“ erscheinen mir unge-

eignet, da es das Bild des Zirkeltrainings aus dem Sportunterricht ver-

mittelt, bei dem alle Schüler alle Stationen in der gleichen Reihenfolge

und in einer bestimmten Zeitvorgabe durchlaufen müssen. Auch „Lern-

straße“ wird von einigen Autoren abgelehnt, da gradliniges Arbeiten die

Lernvernetzung von Wissen unmöglich macht. Der Begriff „Lernbuffet“

dagegen beschreibt nur eine räumliche Veränderung, da die Stationen

nicht im Raum verteilt werden, sondern „wie ein Buffet auf einer geeig-

neten großen Fläche nebeneinander“20 ausgelegt werden.

Stationenlernen ist eine Form des differenzierten Unterrichts, bei der ein

Thema über mehrfache Zugänge erarbeitet, vertieft oder geübt wird. Dazu

werden einzelne Stationen aufgebaut, die dem Schüler selbstständiges

Arbeiten an jeder Station ermöglichen. Jeder Schüler kann so intensiv tätig

sein, wie es seiner Situation entspricht.

Lernen an Stationen hat eine vermittelnde Funktion zwischen eher offe-

nem und stärker geschlossenem Unterricht.21

Die Aspekte des traditionell geschlossenen Unterrichts sind - auch beim

Lernen an Stationen:

- Festlegung der Lernziele und -inhalte durch den Lehrer,

- Vorgabe der Aufgabenstellung und des Materialangebots durch den

Lehrer,

- Festlegung „des zu erwartenden Lernprodukts“.22

Die Elemente offener Unterrichtsformen sind:

- freie Wahl des Inhalts,

- freie Wahl der zu bearbeitenden Stationen und der Reihenfolge,

- freie Wahl des Arbeitstempos,

18 Hegele 1997, S. 8 19 ebd., S. 7 20 Hoenecke 2000, S. 2 21 Hegele 1997,S. 8 22 Wrede 1996, S. 3

12

- freie Wahl innerhalb des zur Verfügung stehenden Materialange-

bots,

- freie Wahl der Sozialform,

- freie Wahl der Inanspruchnahme von Hilfestellungen,

- Beteiligung der Schüler an Gestaltung und Erweiterung des Lernan-

gebots.23

„Lernen an Stationen ist eine Form des individualisierenden Lernens“.24

Diese Individualisierung manifestiert sich unter anderem dadurch, dass sie

auf unterschiedliche Lerntypen eingeht (nach Vester):

- Der visuelle Typ nimmt überwiegend durch das Auge auf.

- Der akustische oder auditive Typ kommt über Hören und Sprechen zu

guten Leistungen.

- Der haptische Lerntyp „begreift“ durch Anfassen und Fühlen oder

auch durch Handlungen.

- Der intellektuelle Typ durchdringt mit Denkleistungen und durch

Gebrauch von angehäuftem Wissen die Inhalte.25

Beim Lernen an Stationen kann in besonderem Maße auf die unterschied-

lichen Lerntypen eingegangen werden.

Weitere Aspekte der Individualisierung sind:

- eigenes Lerntempo,

- freie Wahl der Sozialform und

- freie Wahl der Reihenfolge.

Wie bei jedem Unterricht sollten auch beim Lernen an Stationen die drei

Ebenen nach Bruner erreicht werden:

- die enaktive Ebene (Handlungsebene)

- die ikonische Ebene (zeichnerische/bildliche Darstellung)

- die symbolische Ebene (Darstellung mit Hilfe von Symbolen)

Ein Lernfortschritt ist nach Bruner nur möglich, wenn alle diese Stufen

durchlaufen werden.26

Die Arbeit mit Lernen an Stationen muss Folgendes berücksichtigen:

a) Bei der Planung

23 vgl. Gregor 2001, S. 15-17 24 Hoenecke 2000, S. 1 25 Bauer 1997, S. 33ff. 26 ebd., S. 86

13

- muss auf Vorwissen zurückgegriffen,

- müssen Interessen der Schüler berücksichtigt und die richtige Ba-

lance zwischen Über- und Unterforderung gefunden und

- muss das Maß der Hilfe richtig eingeschätzt werden.

b) Während des Unterrichts muss der Lehrer

- sich zurückhalten,

- knappe und präzise Arbeitsaufträge geben,

- eine Auswahl von „leistbarer Arbeit“ bieten und

- funktionierendes, schülergerechtes Material bereitstellen bzw.

vorbereiten.27

Der Lehrer übernimmt eine beobachtende und beratende Rolle. Das heißt

aber nicht, dass er weniger zu tun hat. Er verlagert nur seinen Tätigkeits-

schwerpunkt und tritt dem Schüler nicht mehr in der Großgruppe gegen-

über, sondern im persönlichen Klein- oder Einzelgespräch. Er kann dem

Schüler mit mehr Freundlichkeit, Gelassenheit, Empathie und Geduld be-

gegnen als dies in der Klassensituation sonst möglich wäre.28

Der Lehrer kann Lernen an Stationen einsetzen, um

- Übungsphasen einzubauen,

- ein Thema vertiefend zu bearbeiten,

- ein neues Themengebiet selbstständig erschließen zu lassen oder

- Schulbuchseiten bzw. ein anderes Medium aufarbeiten zu lassen.29

Ein Aspekt des Lernens an Stationen ist das Helfersystem der Schüler.

Schüler, die eine Station besonders gut erklären können, tragen sich als

„Experten“ ein (nachdem sich der Lehrer vergewissert hat, dass sie Ex-

perten sind) und arbeiten so als Helfer. Bauer schlägt hier vor, Wäsche-

klammern mit den Namen der Schüler zu versehen. Die Experten befesti-

gen an der Station, an der sie ihre Hilfe anbieten, ihre Wäscheklammer.

Die Wäscheklammern können aber auch vom Lehrer zur Koordinierung

der benötigten Hilfe benutzt werden: An einer „Hilfeleiste“ heften die

Schüler ihre Wäscheklammer an, wenn sie Hilfe benötigen. So sieht der

Lehrer, wer Hilfe braucht und wer sich zuerst angemeldet hat.30

27 vgl. Erarbeitung „Lernen an Stationen“, 4. SPS Steglitz, Winter 2001 28 vgl. Bauer 1997, S. 141 29 ebd. S. 82 ff. 30 ebd. S. 63/64

14

Alternativ (weniger aufwändig) schreibt der Schüler, der Hilfe

benötigt, seinen Namen an die Tafel. Der Name wird dann wieder

abgewischt, wenn ihm von einem Experten oder dem Lehrer geholfen

wurde.

Neben der Vermittlung von Wissen und Inhalten tritt beim Lernen an Sta-

tionen die Förderung von

- Selbstständigkeit,

- Handlungsfähigkeit,

- Verantwortungsbereitschaft,

- sozialen Haltungen und

- Methodenkompetenz

in den Vordergrund.

Nach einer Phase der kurzen Einweisung in die Stationen werden Verant-

wortung und Tätigkeiten an die Schüler abgegeben, auch die Verantwor-

tung für die sozialen Beziehungen. Somit stellt Lernen an Stationen auch

eine geeignete Methode zur Vermittlung von Kompetenzen dar:

- Vermittlung von Selbstkompetenz durch das Hinführen zum selbst-

ständigen Arbeiten und durch die Förderung der Fähigkeit, eigene

Leistungen selbst einzuschätzen;

- Vermittlung von Sozialkompetenz durch die Arbeit in verschiedensten

Sozialformen und durch die Notwendigkeit der gegenseitigen Rück-

sichtnahme zur Gewährleistung eines reibungslosen Ablaufs;

- Vermittlung von Sachkompetenz durch vielfältiges Üben der Inhalte

unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lerneingangskanäle;

- Vermittlung von Methodenkompetenz durch das Kennenlernen ver-

schiedener Methoden einen Stoff zu verinnerlichen und diese selbst-

ständig anzuwenden.31

2.3 Planung und Ablauf

Die Planungsschritte vor der Durchführung der Stationenarbeit sollten

Folgendes beinhalten:32

- „Themenauswahl

31 Dembowski 1998, S. 1 32 http://www.bebis-cidsnet.de/weiterbildung/sps/musik/umaterial

15

- Schwerpunkt und Sammlung

- Planung von Vorbereitungsstunden zur Themeneinführung

- Verteilung der Schwerpunkte auf Stationen

- Planung der Einstiegsphase (Einweisung, rahmenbildende Fragestel-

lung)

- Planung der Arbeitsschritte an den Lernstationen

- Planung der Reflexionsphase“

Die Schwerpunkte können in Teilgebiete des Themas eingeteilt werden

und die Stationen eines Teilgebiets mit der gleichen Farbe gekennzeichnet

werden.

Die Stationen können im Raum verteilt werden, jedoch nicht auf den

Schülertischen. Jeder Schüler sollte seinen Arbeitsplatz behalten.

Die Arbeitsaufträge sollten ansprechend sein, Aufforderungscharakter

haben und die unterschiedlichen Lerneingangskanäle berücksichtigen. Sie

müssen sich selbst erklären, d.h. die Aufgaben müssen so formuliert und

vorbereitet sein, dass sie der Schüler ohne Lehrerhilfe bewältigen kann.

Den Schülern müssen Tätigkeiten angeboten werden, bei denen für alle

erreichbare Erfolge möglich sind, d.h. es müssen differenzierte Angebote

gemacht werden.

Nicht nur die unterschiedlichen Stationen stehen in Differenz zueinander.

Auch innerhalb der einzelnen Stationen bietet sich die Möglichkeit, die

verschiedenen Interessen zu berücksichtigen und die Aufgabenmengen,

Schwierigkeitsgrade und Sozialformen zu variieren.

Die Stationen sind so konstruiert, dass sowohl der langsamste als auch der

schnellste Schüler geeignete Materialien vorfindet. Daraus ergibt sich ein

breites Differenzierungsspektrum.

Alle Schüler müssen einen Arbeitsauftrag bearbeiten können, das heißt:

entweder müssen es so viele Aufträge wie Schüler sein oder weniger Auf-

träge, wenn einige Aufträge in mehrfacher Ausführung vorliegen und/oder

einige Aufträge auch Partner- oder Gruppenarbeit vorsehen.33

Das Lernen an Stationen kann Zusammenhänge sichtbar machen, fächer-

übergreifende Aspekte bieten (z.B. Übersetzung und Singen eines engli-

schen Liedes) und vielfältige Verknüpfungen und komplexe Zusammen-

hänge aufzeigen. Dadurch kann die Spezialisierung, Verwissenschaftli-

33 Bauer 1997, S. 71/72

16

chung und Zerstückelung, die in der Schule dominiert, überwunden

werden.

Beim Lernen an Stationen gibt es vier Phasen:

1) Anfangsgespräch

Die Schüler werden auf das Unterrichtsthema eingestimmt, meistens

im Stuhlkreis. Dabei kann an Vorwissen angeknüpft werden. Es kön-

nen Texte, Filme und Bilder eingesetzt oder es kann von Erlebnissen

und Erfahrungen berichtet werden.

2) Rundgang

Alle Stationen werden während eines Rundgangs vorgestellt. Dabei

werden nur die Teilthemen genannt. Ein Durchsprechen der Arbeits-

anweisungen entfällt, da es erstens zu zeitaufwändig wäre und außer-

dem dem Sinn des Lernens an Stationen widerspricht, den Arbeitsan-

weisungen selbst ohne Hilfe des Lehrers zu folgen.

3) Arbeit an den Stationen

Die Schüler arbeiten nach folgenden Arbeitsschritten: Station aussu-

chen, an der Station arbeiten, kontrollieren (im Laufzettel abhaken)

und aufräumen.

4) Schlussgespräch

Das gemeinsame Gespräch beendet die Arbeit an den Stationen. Hier

können z.B. einzelne Schüler ihre Ergebnisse vorstellen und Unklar-

heiten beseitigt werden .34

Die Schüler erhalten einen Laufzettel, der ihnen einen Überblick über die

angebotenen Stationen verschafft und auf welchem die Schüler erkennen,

worum es bei den einzelnen Stationen geht. In der Rubrik „Erledigt“ kön-

nen die bereits bearbeiteten und beendeten Stationen von den Schülern

markiert werden.

Zur Verhinderung eines „Wettdurchlaufs“ der Stationen kann man die

Stationen in Pflicht- und Wahlstationen unterteilen. Diejenigen, die be-

sonders gründlich an wenigen Stationen gearbeitet haben, werden vom

Lehrer besonders gelobt. Der Lehrer hat den Überblick über die bearbei-

teten Stationen durch eine Tabelle, in die jeder Schüler einträgt, welche

Station er erfolgreich beendet hat. Die Tabelle hängt für jeden sichtbar an

der Wand.

34 Hegele, S. 21

17

3 Unterrichtliche Rahmenbedingungen

3.1 Sachliche und räumliche Bedingungen

Eine besondere Situation des Unterrichtens ergibt sich aus der freien kon-

fessionsgebundenen Trägerschaft meiner Schule. Die Schüler sind fast

ausnahmslos christlich sozialisiert und kommen aus einem großen Ein-

zugsgebiet. Die Familien tragen das Schulleben mit, so gibt es z.B. ein von

Eltern organisiertes Schulcafé. Die musische Ausbildung und Erziehung

eines beträchtlichen Teils der Schüler wird von den Eltern auch außerhalb

der Schule gefördert.

Durch die veränderten Familienzusammensetzungen (u.a. zunehmende

Anzahl von Alleinerziehenden, „Patchwork-Familien“, beide Eltern be-

rufstätig) und die gravierenden Mittel-Kürzungen im öffentlichen Kinder-

und Jugendbereich haben immer weniger Schüler die Möglichkeit, ein

Instrument zu erlernen. Es gibt zwar an der Evangelischen Schule Steglitz

(nach meiner Beobachtung) mehr Schüler, die ein Instrument spielen, als

an anderen Schulen, aber es sind immer mehr die Kinder aus „gutem

Hause“, denen diese Möglichkeit geboten wird. In der Klasse 6a, in der

ich die Einheit durchgeführt habe, spielen überdurchschnittlich viele

Schüler ein Instrument. Sie sind gerne und regelmäßig bereit, ihr Instru-

ment mitzubringen und es im Unterricht einzusetzen. Das ist eine schöne

Bereicherung, es bedeutet aber nicht, dass es das Unterrichten erleichtert.

Die Gruppe der Schüler, die schnell unterfordert ist, ist nur größer als an

anderen Schulen oder in anderen Klassen. Es bestehen große Unterschiede

im Leistungsvermögen der Schüler.

Bei der Themensuche stellte sich mir das Problem, dass die Klasse 6a, in

der ich seit Beginn des Schuljahres eigenständig Musik unterrichte, bereits

ab Klasse 1 in Musik Fachunterricht hatte und laut Rahmenplan alle The-

men behandelt wurden. Daher wählte ich ein Thema, das ich aus vielerlei

Hinsicht für geeignet halte: Spirituals. Anhand ausgewählter Spirituals

kann man Grundlagen wie Rhythmus, Taktart, Formverläufe, Instrumen-

tenkunde und vieles mehr vertiefen. Zudem haben im Musikunterricht an

einer Evangelischen Schule geistliche Lieder eine andere Bedeutung als an

anderen Schulen und sind erwünscht, z.B. zur musikalischen Gestaltung

der Andachten.

18

Ein weiterer Grund für die Auswahl dieses Themas ist die

Identifizierung der Schüler mit Musikstilrichtungen. Bei der Entstehung

und Praktizierung von Spirituals spielt der Glaube an das, was man singt,

eine große Rolle.

In der Klasse 6a unterrichte ich zwei Stunden wöchentlich Musik, davon

eine Stunde im Musikraum und eine Stunde im Klassenraum. Der Musik-

raum ist umfangreich mit Orff-Instrumentarium, Rhythmusinstrumenten,

Schlagzeug und Flügel ausgestattet. Die Stationen und die Arbeitsaufträge

hingen im Klassenraum für den gesamten Zeitraum der Unterrichtseinheit

(an Fenstern, Seitentafel und Pinnwand). Der Musikraum wäre hierfür

ungeeignet gewesen, da vor den Fenstern Instrumente stehen. Dadurch

fanden die gemeinsamen Anfänge und das Beenden der Stationenarbeit

immer im Klassenraum statt. Dort hing auch die Tabelle über die bereits

absolvierten Stationen. In den Stunden, in denen der Musikraum zusätz-

lich zur Verfügung stand, konnten die Stationen aus dem Bereich „Musik

machen“ im Musikraum erarbeitet werden. Allerdings liegt dieser Raum

am anderen Ende des Schulgebäudes und so ging für den Weg dorthin und

zurück viel Zeit verloren. Während der Stunden, in denen nur der Klassen-

raum genutzt werden konnte, wichen die Schüler auf die Flure aus, da

keine anderen Räume zur Verfügung standen. Die Klassenlehrerin war

offen und flexibel bei Stundentausch o.ä. So war es zwei Mal möglich,

eine Doppelstunde für die Stationenarbeit zu nutzen. Außerdem nahm die

Klassenlehrerin einige Male an unserem Unterricht teil und konnte mir

anschließend ihre Beobachtungen mitteilen.

3.2 Vorerfahrungen der Schüler mit Lernen an Stationen und

Differenzierung im Allgemeinen und im Musikunterricht

Die Klasse machte im Deutsch- und Geschichtsunterricht bereits erste

Erfahrungen mit Lernen an Stationen, jedoch in kleinerem Umfang (ca. 6

Stationen). Sie ist aus einigen Unterrichtsfächern Partner- und Gruppenar-

beit gewohnt und erzielt damit sehr gute Ergebnisse. Ich hielt es zunächst

für selbstverständlich, dass die Klasse ruhig und ohne andere zu stören

arbeitet und dass sie ohne die in der Pubertät zu erwartenden Eifersüchte-

leien Paare oder Gruppen bildet.

19

Die Erfahrung mit anderen Klassen zeigte, dass diese Klasse durch

ihre Vorerfahrungen und Zusammensetzung bessere Voraussetzungen für

das Lernen an Stationen hatte.

Im Musikunterricht wurde Stationenlernen bisher nicht eingesetzt. Auch

hier arbeiteten die Schüler in Partner- und Gruppenarbeit, vor allem aber

musizierten sie in unterschiedlichen Gruppierungen. Die Differenzierung

fand bisher vor allem in Liederarbeitung mit unterschiedlich schweren

Stimmen statt oder in Erarbeitungen von „Spiel-mit-Sätzen“.

Bei „Spiel-mit-Sätzen“ spielen die Schüler zu bekannten Musikstücken,

die auf Schallplatte/CD eingespielt werden, auf Melodie- oder Rhyth-

musinstrumenten z.B. einfache Begleitstimmen, die Melodiestimme oder

eine Rhythmusbegleitung.35

3.3 Die Klasse 6a - individuelle Lernvoraussetzungen der Schüler

3.3.1 Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen der Schüler

Die Klasse, die aus 28 Schülern besteht (17 Jungen und 11 Mädchen), hat

Englisch- (17 Schüler) bzw. Französischunterricht (11 Schüler). Die

Schüler, die Französisch lernen, sind jedoch englischen Liedern gegenüber

offen, wenn ich durch das Angebot an französischen Liedern für entspre-

chenden Ausgleich sorge.

In der Klasse 6a sind vier Mädchen (Namen entfernt.) und vier Jungen

(Namen entfernt), die - meist auch in den anderen Fächern - schnell

begreifen und sehr gut arbeiten. Davon spielen zwei Jungen und drei

Mädchen ein Instrument. Luisa z.B. arbeitet sehr gerne in der Gruppe und

hat oft eine leitende Rolle, bezieht aber immer Gruppenmitglieder ein. Das

gleiche gilt für Jannik. Luisa und Jannik können im Unterricht schnell eine

Melodiestimme auf einem Instrument umsetzen, auch wenn es nicht ihr

eigenes, erlerntes Instrument ist. Auch bei anderen Arbeiten sind sie

schnell fertig und häufig eher unterfordert. Bodo, der Posaune spielt, ist

dagegen sehr zurückhaltend, aber rhythmisch sehr begabt. Er kann

Rhythmusstimmen schnell umsetzen und diese Mitschülern vermitteln.

35 Die Ziele sind dabei vielfältig, z.B.:„Erkennen und Mitvollziehen musikalischer Formen und Strukturen oder Kennenlernen unterschiedlicher musikalischer Stilrichtungen“ (Reusch/Wanjura-Hübner:„Spiel mit in der Musikwerkstatt“, S. 6).

20

Markus, ein guter, zurückhaltender Schüler, zeichnet sich dadurch

aus, dass er, gefragt oder ungefragt, umfangreiches eigenes Material in

den Unterricht bringt und bereitstellt. Niklas, der keine musikalischen

Vorkenntnisse hat und im Musikunterricht wie auch in den anderen

Fächern eher zu den langsamen und schwächeren Schülern zählt, ist in der

ganzen Schule für sein offenes, fröhliches Verhalten und für sein großes

Engagement für alle Belange der Gemeinschaft bekannt. So erlebe ich es

auch im Musikunterricht. Jannik, Annika und Laura spielen in der

Instrumental-AG der Schule (meist auf Stabspielen wie Xylophon oder

Bassstäben) und haben daher Erfahrung und Routine im Zusammenspiel

mit einer großen Gruppe. Auch Micha hat diese Erfahrung durch sein

Trompetenspiel in einer Blaskapelle. Es gibt, wie schon in der Einleitung

erwähnt, viele Schüler, die ein Instrument erlernten und einige, die dieses

oder ein anderes Instrument weiterhin spielen. Sehr sicher spielen Luisa

(Geige), Michael (Querflöte), Laura (Klavier) und Micha (Trompete). Ein

Großteil der Mädchen tanzt sehr gerne, und einige von ihnen (Laura,

Annika, Sandra, Nathalie und Wiebke) haben sich einige Male selbst

Tanzchoreografien erarbeitet und vorgeführt. Hier macht sich stark der

Einfluss der „Girl-Groups“ bemerkbar. Aktuelle Musikvideos und Tanz-

szenen der Fernsehsender MTV und VIVA gehören zum Alltag der

Jugendlichen.

Die Interessen der Schüler gehen auch aufgrund der Pubertät weit aus-

einander. Tanzen finden die meisten Mädchen „toll“, die meisten Jungen

hingegen uninteressant.

Aufgrund einer Umfrage durch einen Fragebogen und anschließendem

Mitbringen und Vorspielen ihrer Lieblingsmusik zeigte sich, dass fast alle

Jungen (bis auf zwei) ausschließlich HipHop hören und die Mädchen

hauptsächlich Popmusik.

Die Klasse zeichnet sich durch eine sehr gute Gemeinschaft, sehr gutes

Sozialverhalten und Aufgeschlossenheit aus. Alle Schüler sind innerhalb

der Klassengemeinschaft gut integriert. Dies verstärkt sich durch die ein-

mal jährlich (!) stattfindenden Klassenfahrten. Wenn man den Schülern

genauso offen und motiviert entgegentritt wie sie es tun, kann man sehr

gut mit ihnen arbeiten. Das zeigte sich in der Stationenarbeit besonders

deutlich. Die Schüler bildeten schnell und ohne lange Diskussionen Grup-

21

pen oder Paare und arbeiteten intensiv zusammen. Sie waren in der

Lage, sehr selbstständig zu arbeiten und andere Schüler mit einzube-

ziehen.

3.3.2 Überblick über die von mir festgestellte Verteilung (Schnell-

lerner, Mittelfeld, schwache oder langsame Schüler)

Schnelllerner Mittelfeld Langsamere / schwache / (weniger interessierte Schüler)

[Die Namen wurden entfernt.]

[Die Namen wurden entfernt.]

[Die Namen wurden entfernt.]

3.3.3 Beschreibung des „Mittelfeldes“

Die Gruppe, die ich dem Mittelfeld zuordne, umfasst dreizehn Schüler.

Kennzeichnend für diese Gruppe ist, dass fast alle Schüler eine geforderte

Fähigkeit für den Unterricht haben. Im Gegensatz dazu haben die

Schnelllerner immer zwei geforderte Fähigkeiten und die langsamen

Schüler keine dieser Fähigkeiten oder sie arbeiteten nicht im gewünschten

Tempo.

Die geforderten Fähigkeiten für den Musikunterricht sind (neben den

Sozialkompetenzen):

- eine Melodiestimme auf einem Melodieinstrument umsetzen,

- einen Rhythmus auf einem Rhythmusinstrument umsetzen und

- aus Texten die wichtige Information entnehmen.

Ungefähr die Hälfte der Schüler (die ich dem Mittelfeld zuordne) kann

eine leichte Melodiestimme auf Melodieinstrumenten umsetzen. Eine

Gruppe von vier bis fünf Schülern kann schnell und sicher Rhythmen

22

nachspielen und anderen Schülern vermitteln. Die dritte Gruppe

schließlich versteht Aufgaben, die z.B. Lesefähigkeiten erfordern, schnell

und arbeitet weitgehend selbstständig daran. Das Unterrichtstempo richtet

sich meist nach der Gruppe des Mittelfeldes.

3.3.4 Schüler, die außerschulischen Musikunterricht wahrnehmen

Art des Unterrichts / der Aktivität Schüler

Klavier Annika, Laura B.

Querflöte Till, Michael

Trompete Micha

Chor Marco

Posaune Bodo

Geige Luisa

Tanz Laura B., Sandra, Annika, Wiebke

Blockflöte Wiebke, Jascha, Nathalie, Vivien

4 Methodisch-didaktische Vorüberlegungen

4.1 Rahmenplanbezug

Im Allgemeinen Teil des Rahmenplanes wird ausdrücklich von Differen-

zierung gesprochen:

„Besondere Aufmerksamkeit verdienen die Unterschiede im Lerntempo,

in der Ausdauer, in der Auffassungs- und Lernweise der Kinder. Daher

sollen Sozial- und Arbeitsformen den Kindern entsprechen (....). In diesem

Unterricht werden Arbeitstempo, Aufgabenmenge, Schwierigkeitsgrad der

Aufgabe, Unterrichtsmethode, Medienangebot, Maß und Art der Lehrer-

hilfe zweckmäßig variiert“.36

Diese Forderungen erfüllt das Lernen an Stationen (vgl. auch Kapitel 2.2).

Die Unterrichtseinheit entspricht den Richtzielen des Berliner Rahmen-

plans für das Fach Musik

a) „in der Entwicklung, Ausbildung und Verfeinerung von

- akustisch-sensorischer Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähig-

keit,

36 Allgemeiner Teil des Rahmenplans 1986, S.7

23

- Konzentrationsfähigkeit und musikalischem Gedächtnis,

- Fähigkeit zum Erkennen musikalischer Sachverhalte und Gesetzmä-

ßigkeiten,

- Kenntnis von Musikinstrumenten und Stimmgattungen,

- Kenntnis von Notationsprinzipien sowie elementarer Fähigkeiten im

Umgang mit der traditionellen Notenschrift und

- Beurteilungsvermögen und Kenntnis von Funktion und Wirkung von

Musik;

b) der Weckung und Förderung von

- der Bereitschaft zum Zuhören und Mitmachen, zum Singen und

Spielen sowie zum Umsetzen von Musik in Bewegung und

- Toleranz, Offenheit, Neugier und Interesse gegenüber Musik;

c) der Vermittlung und Übung von

- Fertigkeiten im Umgang mit der eigenen Stimme und Klangerzeu-

gern und

- der Fähigkeit, nach Noten oder anderen Vorlagen angemessen zu

singen und zu spielen.“37

Unter Punkt 1.6 werden geeignete fächerübergreifende Aspekte genannt:

- Fremdsprache: Fremdsprachige Lieder

- Bildende Kunst: Umsetzung von Musik in bildliche Darstellung

Umgang mit traditioneller Notenschrift

Unterrichts-einheit

Rahmenplan Benennen, Er-kennen, Umset-zen von Ton- u. Pausendauern

n

Erkenvon FFormdreiteEmpfindung, Bestim-

mung und Umsetzung von Taktarten

Erkennen und Be-nennen von Melo-dieinstrumenten

Spielen von Rhythmus- u. Melodieinstrumenten mit angemessener Technik

Erkennen und Beschreiben von Ausdruck und Wirkung der Musik

Erkennen, Notieren und Musizieren von Rhythmen

Sachgerechter Umgang mit technischen Aufnahme- und Wiedergabegeräten

37 Vorläufiger Rahmenplan 1993, S. 4

Darstellung und Umsetzung von Melodieverläufe

Verbindung von Tönen und Tonnamen

nen und Umsetzen ormteilen und verläufen zwei- bis iliger Formen

24

4.2 Sachanalyse

Seit 1619 wurden Millionen von Männern, Frauen und Kindern aus ver-

schiedenen Gegenden Westafrikas in die Südstaaten Nordamerikas ver-

schleppt und dort als Sklaven verkauft. Viele Familien wurden dabei ge-

trennt. Sie arbeiteten hauptsächlich auf Baumwollfeldern oder als Hausan-

gestellte. Sie waren Sklaven ohne Anspruch auf eigene Kultur und Reli-

gion. Man ließ sie aber Gottesdienste besuchen, um bestimmte christliche

Elemente, wie z.B. Gehorsam und Unterwerfung, zu fördern. Dadurch

lernten die Schwarzen die christliche Religion kennen und fanden dort

einen gemeinsamen Halt. Zudem gab es viele Parallelen aus den Ge-

schichten des Alten Testaments zu ihrem eigenen Leben wie das Volk

Israel, das in Ägypten unterdrückt und versklavt wurde. So erkannten sich

die Schwarzen in vielen Bibelstellen wieder.

Seit dem 18. Jahrhundert entstanden unter dem Einfluss europäischer und

englischer Hymnengesänge, die die Schwarzen in den Kirchen hörten, die

Negro Spirituals (im folgenden Text Spirituals). In der afrikanischen Tra-

dition wurden Geschichten, Kultur und Religion über Jahrhunderte von

Mund zu Mund weitergegeben. So wurde auch die Kultur der Spirituals

über Jahrhunderte bewahrt. Die Spirituals entstanden aus der Verzweif-

lung des Sklavendaseins und stellten eine bessere Welt in Aussicht. Einige

Spirituals dienten auch als Mitteilung oder Warnung, z.B. wird in „Steal

Away“ (engl. = sich davon stehlen) deutlich von Flucht gesprochen. Die

Sprache in den Südstaaten war geprägt von den Einwanderern und Nach-

folgern der Eroberer: Englisch, Französisch, Spanisch, diese meistens im

Dialekt. Dadurch entstand ein Gemisch aus den drei Sprachen. Die

Schwarzen übernahmen diese Sprache, deren Merkmale u.a. sind: 38

- Fortfall von Endlauten (d, g, m, n, t, g): „I’m gonna drink that healin’

water“

- Verwandlungen des „th“ in „de“: „...and de walls came tumblin’

down“

- Wegfall von Konsonanten und dadurch weichere Aussprache: „Get on

board, chillun (children)“

Die musikalische Grundlage der Spirituals sind die europäischen Kirchen-

lieder, es finden sich aber spezifische afroamerikanische Elemente wie

Wechsel von Vorsänger und Chor („Call and Response“), Off-Beat (Beto- 38 vgl. „Resonanzen Sek.I“, S. 172

25

nung auf einer unbetonten Zählzeit) und Blue Notes (Erniedrigung

der 3. und 7. Stufe, seltener auch der 5. Stufe der Tonleiter).39

Zur Entstehung von Spirituals gibt es drei Möglichkeiten:40

1. Improvisation und Variation eines bereits existierenden Liedes,

2. Kombinieren von Material aus verschiedenen alten Liedern zu einem

neuen Lied,

3. Komposition eines komplett neuen Liedes.

In der afrikanischen Tradition ist die Improvisation und Variation am häu-

figsten in Liedern zu finden, so ist es auch bei Spirituals. Die meisten Spi-

rituals entstanden und lebten durch das Mittel der Improvisation. So ent-

stand auch beim Aufzeichnen der Spirituals von Musikern in unsere

Notenschrift das Problem, dass improvisierte Einwürfe nicht oder nur sehr

schwer festgehalten werden konnten. Davon leben und klingen aber viele

Spirituals. Es fällt uns Westeuropäern schwer, Spirituals mit der gleichen

Ausstrahlung und Intensität vorzutragen wie afroamerikanische Sänger, da

wir nicht in dieser Tradition singen lernen und praktizieren. Unsere Chöre

tragen Spirituals häufig eher im Stil eines Chorals vor.

Im Zuge der „Great Awakenings“ (religiöse Bewegung im 19. Jahrhun-

dert) wurden „Camp Meetings“ - heimliche Gottesdienste - abgehalten, in

denen Spirituals gesungen wurden. Auch in Sklavenhütten fanden heimli-

che Gottesdienste statt („hush harbors“ = stille Häfen). Die Spirituals wur-

den und werden oft von Händeklatschen und Tanzschritten begleitet. Bis

heute sind einige Hundert Spirituals überliefert.

Um 1870 (mit Ende des Bürgerkrieges) wurden ca. 4 Millionen Sklaven

freigelassen. Jedoch folgte der rechtlichen Anerkennung nicht die

menschliche. Meist arbeiteten die Schwarzen zu einem geringen Lohn für

dieselben Besitzer weiter. Auch den in den Norden ausgewanderten ehe-

maligen Sklaven erging es nicht besser, da dort auf dem Arbeitsmarkt

große Konkurrenz zu den Weißen und zu den aus Südamerika stammen-

den „Hispanics“ herrschte.

Chöre wie die „Fisk Jubilee Singers“ machten im späten 19. und frühen

20. Jahrhundert Spirituals in Amerika und Europa bekannt.

Die Sängerin Mahalia Jackson (1911-1972), deren Schallplatten-Auf-

nahme „Move On Up A Little Higher“ 1945 ca. 2 Millionen Mal verkauft

39 vgl. Brockhaus 40 vgl. http://www.berlin-gospel-web.de

26

wurde, war eine der berühmtesten Sängerinnen, die Spirituals und

Gospels bekannt gemacht hat. Sie wurde oft gefragt und gebeten, eine

klassische Gesangsausbildung zu absolvieren. Darauf antwortete sie: „Ich

kann nicht singen, was ich nicht glaube.“ 41

Aus Elementen der Spirituals entstanden ab ca. 1920 die „Gospels“ (gos-

pel = engl. Evangelium/god-spell = Gottes Wort). Gospels sind keine

spontan entstandenen, sondern komponierte mehrstimmige Chorsätze

(einer der bekanntesten Komponisten: Thomas A. Dorsey). Auch die

populären Musikstile des 20. Jahrhunderts wie Blues, Ragtime, Jazz, Soul,

Funk, HipHop, Reggae, Rock und Pop gingen aus den Einflüssen afro-

amerikanischer Musik hervor.42

Auch außerhalb der Vereinigten Staaten hat sich Spiritual- und Gospel-

musik etabliert, besonders in Schweden und Norwegen, aber auch in

Deutschland. Hier gibt es über 200 Spiritual- und Gospelchöre, davon

mehr als 40 in Berlin und Brandenburg.

4.3 Reduktion

Da es zu diesem Thema kein Material gab, habe ich es selbst entwickelt

und zusammengestellt.

Das Thema Spirituals habe ich in drei Bereiche eingeteilt:

• Ursprung Spirituals

• Musik machen

• Musik hören

Außerdem gibt es die Entspannungsstation.

Ich habe zwei Spirituals ausgesucht, die ich für diese Klassenstufe geeig-

net halte: „Go Down Moses” und „Joshua Fit the Battle of Jericho”.

Diese Spirituals sind bekannt und haben eingängige Melodien. Anhand der

zwei Beispiele kann das Prinzip „call and response“ verdeutlicht werden.

Die Stücke sind auch geeignet, um sie auf Melodie- und Rhythmusinstru-

menten umzusetzen und für die Schüler leistbare Begleitstimmen einzu-

üben. Außerdem kann am Beispiel „Joshua Fit the Battle of Jericho“ ein

Melodieverlauf exemplarisch gezeigt werden.

41 Bormuth 1999, S. 66 42 vgl. http://www.berlin-gospel-web.de

27

Mit der Auswahl dieser Bereiche bzw. Stationen soll das

übergeordnete Lernziel der Unterrichtseinheit erreicht werden:

Die Schüler kennen die Gattung Spiritual, deren Ursprung und be-

rühmte Interpreten. Sie kennen ausgewählte Beispiele und können

anhand unterschiedlicher Spirituals Rhythmen und Formteile er-

kennen und die Musik beschreiben. Sie können mindestens einen

Spiritual musikalisch, auf Melodie- oder Rhythmusinstrumenten,

umsetzen.

4.4 Methodische Grundkonzeption

Die Entscheidung für Lernen an Stationen im Zusammenhang mit der

Problematik der Differenzierung hat die methodische Grundkonzeption

durch die allgemeinen, für alle Fächer und Inhalte gleich geltenden Prinzi-

pien festgelegt. Um möglichst allen Schülern gerecht zu werden, werden

verschiedenartige und unterschiedlich schwere Stationen angeboten.

Dabei habe ich Anregungen durch einige Beiträge von Musiklehrern und

Musikdidaktikern erhalten. So ist beispielsweise bei Cornelsen Scriptor

ein Heft „Lernen an Stationen - Musik hören, verstehen und gestalten“

(Hegenauer/Peschke-Rubin) zum Thema „Die Zauberflöte“ (für die Klas-

sen 3-6) erschienen. Im Internet gibt es eine Veröffentlichung von W.

Benner zum Thema Rhythmus.43 Im Berliner Bildungsserver ist eine Pla-

nungshilfe und ein Unterrichtsbeispiel veröffentlicht.44

Diese Materialien und die erwähnten Veröffentlichungen von R. Bauer

und C. Hoenecke, sowie die Erarbeitung im Seminar waren die Grundlage

für meine Planung.

Im Bereich Ursprung Spirituals werden mit unterschiedlicher Herange-

hensweise die Geschichte, der Hintergrund und berühmte Interpreten un-

tersucht und dazugehörige Fragen beantwortet.

Im Bereich Musik machen werden die Spirituals von den Schülern auf

Instrumenten umgesetzt.

Im Bereich Musik hören werden Spirituals gehört und beschrieben. An

einer Station wird das Thema Spirituals mit Instrumentenkunde verbunden

(dort wird ein Spiritual auf fünfzehn verschiedenen Instrumenten gespielt

43 http://berater.bildung-rp.de/dempe 44 http://cidsnet.de/weiterbildung/sps/musik/allgemein/musizieren.html

28

und die Schüler müssen die Instrumente benennen und einer

Instrumentengattung zuordnen).

An der Entspannungsstation wird das Ausmalen von Mandalas mit dem

Hören von Spirituals verbunden. Dadurch wird eine positive Lernatmo-

sphäre geschaffen.

Die Schüler fassen ihre Ergebnisse, Notenblätter, Zeichnungen usw. in

einem für diese Einheit angelegten Heft zusammen. Die Hefte werden

nach jeder Stunde von mir eingesammelt, um einen Überblick über den

Leistungsstand und das Tempo der Schüler zu haben.

Die methodische Grundkonzeption lehnt an folgende vier Phasen an:

• Hinführung

• Erarbeitung

• Sicherung

• Schluss

Auch Lernen an Stationen ist in vier Phasen unterteilt:

• Anfangsgespräch

• Rundgang

• Arbeit an den Stationen

• Schlussgespräch.45

Die Unterrichtseinheit umfasst 12 Stunden. Daraus ergibt sich folgende

Unterteilung:

Die Hinführung umfasst zwei Stunden. In der ersten Stunde werden unge-

ordnet Begriffe zum Thema Spirituals an der Tafel gesammelt. Dazu wer-

den alle Aspekte, welche die Schüler bereits kennen oder die sie

interessieren, gesammelt. In der zweiten Hälfte der Stunde werden die

Regeln des Lernens an Stationen in Partnerarbeit wiederholt (die Schüler

kannten sie bereits aus dem Deutsch- und Geschichtsunterricht) und in

einer Schlussrunde gesammelt.

In der zweiten Stunde werden Filmausschnitte aus dem Film „Sister Act

II“ gezeigt. Dort leitet eine schwarze Soul- und Popsängerin (gespielt von

Whoopi Goldberg) einen Chor, der aus Nonnen eines Klosters besteht und

einen Kloster-Schulchor. Diesen Chören versucht sie, durch Spirituals

Freude am Singen zu vermitteln, unter anderem wird der mitreißende Spi-

ritual „O Happy Day“ im Film gezeigt.

45 vgl. auch Kapitel 2.4.

29

In der dritten Stunde erfolgen der Rundgang und die Einweisung in

die Stationen.

Die Erarbeitung beginnt in der vierten Stunde. Die Schüler arbeiten allein,

zu zweit oder zu viert an den Stationen ihrer Wahl. Sie können ihr Tempo

und die Reihenfolge selbst bestimmen.

Zum Ende jeder Stunde erfolgt eine Sicherung in Form eines Gesprächs-

kreises, einer Präsentation oder einer Sammlung von Ergebnissen sowie

Problemen (4.-10. Stunde).

Der Schluss besteht aus drei Teilen, die auf zwei Stunden verteilt sind

(11./12. Stunde):

- einer schriftlichen, anonymen Stellungnahme und Lernzielkontrolle,

- dem Zusammensetzen der einzelnen Stimmen zu einem Arrangement

(„Go Down Moses“ und „Joshua Fit the Battle of Jericho“),

- dem Besprechen der sachbezogenen Inhalte durch unterschiedliche

Sicherungsformen: a) als Quiz „Wer wird Millionär“

b) durch die Methode „Karussellgespräch“46

c) im Gesprächskreis

4.5 Intentionen der Unterrichtseinheit

Übergeordnetes Ziel ist, die Schüler mit der Arbeitsweise Lernen an Sta-

tionen vertraut zu machen und ihnen die Vorteile dieses Arbeitens, auch

für folgende Unterrichtseinheiten, deutlich zu machen.

46 vgl. Klippert 1994, S. 47

30

Intentionen der Unterrichtseinheit

Affektive Intentionen Förderung und Weckung von - Bereitschaft zum Zuhören und

Mitmachen - Neugier und Freude auf das

Umsetzen von Musik auf Instrumente

- bewusstem Genießen und Erleben von Musik

- Aufgeschlossenheit und Neugier gegenüber zunächst Fremdem

Psychomotorische Intentionen

Übung und Vermittlung von - Fertigkeiten im Umgang mit

Stabspielen und Rhythmusinstrumenten

- Fertigkeiten bei der Bedienung und dem richtigen Einsatz von technischen Mittlern

Akustisch-sensorische Intentionen Ausbildung und Entwicklung von - Fertigkeiten im Hören des eigenen

Instrumentalspiels - Fertigkeiten im Hören des Instrumentalspiels

der Mitschüler beim Zusammenspiel - Fertigkeiten beim Erkennen und schriftlichen

Fixieren von vorgegebenen Rhythmen - Fertigkeiten beim Erkennen von

Instrumenten (Hörbeispielen)

Soziale Intentionen Förderung und Weckung von - sozialen Kompetenzen in Partner-

und Gruppenarbeit, wie: Gemeinsames Planen und Durchführen von Arbeitsaufträgen, gegenseitige Hilfestellung, Lösungswege des Partners nachvollziehen, Kompromissbereitschaft, gleichbe-rechtigter Umgang miteinander

- Weiterentwicklung der sozialen Kompetenz, besonders des selbst-ständigen Arbeitens: selbstständiges Umsetzen der Arbeitsaufträge, selbstständiges Durchführen und Beurteilen der Arbeitsergebnisse

Kognitive Intentionen Entwicklung und Ausbildung von - Kenntnissen über Instrumente und

Instrumentengattungen - Kenntnissen über Ursprung und

Entwicklung von Spirituals und von deren Bedeutung für andere Musikstile

- Kenntnissen zur musikalischen Struktur von Spirituals

- Fähigkeiten zur Umsetzung von Notenwerten

- Fertigkeiten im Umgang mit der traditionellen Notenschrift

- Musikalischer Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Kritikfähigkeit

- Lesekompetenz

31

4.6 Sachstruktureller Entwicklungsstand

Die Schüler haben bereits Erfahrungen mit Spirituals. In der Weihnachts-

zeit habe ich mit ihnen im Musikunterricht zwei Spirituals erarbeitet („Go,

tell it on the mountains“ und „The Virgin Mary had a baby boy“). Außer-

dem haben sie im Religionsunterricht in den vergangenen zwei Jahren

mehrere Spirituals und Gospels gesungen und erarbeitet.

Die Schüler kennen Spielweisen und Töne der bereitgestellten Instrumente

und die Notationsweisen, die dafür verwendet werden. Sie haben Erfah-

rungen mit Rhythmusspielen, Rhythmusdiktaten und der dafür verwende-

ten Notation.

Hauptsächlich im Deutschunterricht haben sie auch geübt, Texte selbst-

ständig zu erarbeiten und ihnen wichtige Informationen zu entnehmen.

Mit den Arbeitsformen Partner- und Gruppenarbeit sind sie vertraut.

5 Übersicht über die Unterrichtseinheit und Darstellung

ausgewählter Stationen

5.1 Übersicht über die Unterrichtseinheit

Inhalt Ziele

1. Stunde: Sam-meln von Be-griffen zum Thema Spiritu-als / Regeln Sta-tionenlernen

Die Schüler knüpfen an ihr Vorwissen in Bezug auf „Spirituals“ und Stationenlernen an.

2. Stunde: Film-ausschnitt „Sister Act II“

Die Schüler kennen eine Möglichkeit der Auf-füh-rungspraxis und mindestens einen Spiritual („O Happy Day“).

Hin

führ

ung

32

Ab der 3. Stunde konnten die Schüler die Reihenfolge der Stationen selbst wählen. Am Ende der jeweiligen Stunde wurden zur Sicherung der

Ziele folgende Schwerpunkte aufgegriffen:

3. Stunde: Ar-beit an den Sta-tionen

Die Schüler kennen berühmte Interpreten von Spirituals und zeigen dies, indem sie ein Inter-view erarbeiten und vorführen.

4. Stunde: Ar-beit an den Sta-tionen

Die Schüler kennen den Ursprung von Spiritu-als und zeigen dies, indem sie eigenständig In-formationen aus Büchern und Texten sammeln und diese vortragen.

5./6. Stunde: Arbeit an den Stationen

Die Schüler können die von ihnen gewählte Begleitstimme des Spirituals „Go Down Moses“ auf Melodieinstrumenten umsetzen.

7./8. Stunde: Arbeit an den Stationen

Die Schüler können die von ihnen gewählte Begleitstimme des Spirituals „Joshua Fit the Battle of Jericho“ auf Melodieinstrumenten um-setzen.

9. Stunde: Ar-beit an den Sta-tionen

Die Schüler kennen den Unterschied zwischen Gospels und Spirituals und zeigen dies, indem sie eigenständig Informationen aus Büchern sammeln und diese vortragen.

10. Stunde: Ar-beit an den Stationen

Die Schüler können die von ihnen erarbeitete Begleitstimme des Spirituals „Go Down Moses“ zum Chorgesang der Mitschüler auf den zur Verfügung gestellten Instrumenten spielen.

11./12. Stunde: Auswertung

Die Schüler reflektieren die Arbeit an den Stati-onen und stellen ihren individuellen Lernzu-wachs u.a. in einem anonymen Fragebogen dar.

Erar

beitu

ng/S

iche

rung

A

b-

schl

uss

Den Abschluss außerhalb der Schule bildete der gemeinsame Besuch eines

Gospel-Gottesdienstes in einer benachbarten Gemeinde. Dieser war aller-

dings nicht verpflichtend und es nahmen nicht alle Schüler daran teil.

33

5.2 Übersicht über die Stationen 5.2.1 Allgemeine Übersicht

Station Nr.

Inhalt Bereich Sozialform Schüleraktivität Geforderte Fähigkeiten / Fertigkeiten

Schwierig-keitsgrad

1 Ursprung Spirituals A ☺ ☺☺

Schüler lesen Texte und beantworten vorgegebene Fragen im Heft

Aus Texten das Geeignete her-aussuchen

mittel

2 Interview Mahalia Jackson A ☺☺ Schüler lesen in Partnerarbeit Texte zu Mahalia Jackson und erarbeiten ein Inter-view

Partnerarbeit und aus Texten das Geeignete für das Interview finden

mittel

3* Unterschied Gospel / Spiritual A ☺ ☺☺

Schüler lesen Texte und finden den Un-terschied Gospel/Spiritual

Wichtige Informationen aus Texten entnehmen

leicht /mittel

4* Leben in den Südstaaten A ☺☺☺☺ Schüler stellen Szenen aus dem Leben schwarzer Sklaven nach

Gruppenarbeit, schauspieleri-sche Fähigkeiten

mittel/schwer

5* Vergleich Spiritual- / Bibeltext A ☺ ☺☺

Schüler übersetzen Spiritual und ver-gleichen mit Bibeltext

Grundlagen der engl. Sprache und richtiger Umgang mit dem Wörterbuch

mittel

6 a 6 b* 7 a

7 b*

“Go Down Moses” B ☺ ☺☺ ☺☺☺☺

Schüler spielen Melodie- oder Begleit-stimme auf den zur Verfügung stehenden Instrumenten bzw. auf ihrem Instrument

Noten lesen, auf Instrumente umsetzen

a) leicht/mittel b) mittel/schwer

8 a 8 b* 9 a

9 b*

“Joshua Fit The Battle” B ☺ ☺☺ ☺☺☺☺

Schüler spielen Melodie- oder Begleit-stimme auf den zur Verfügung stehenden Instrument bzw. auf ihrem Instrument

Noten lesen, auf Instrumente umsetzen

a) leicht/mittel b) mittel/schwer

10 a 10 b* 10 c*

Partner-Rhythmusdiktat B ☺☺ Schüler klatschen sich gegenseitig

Rhythmen vor und notieren sie Partnerarbeit, Noten lesen, in Rhythmus umsetzen

a) leicht b) mittel c) schwer

11 Musikbeispiele C ☺ Schüler hören Spirituals und beschreiben diese anhand einer Liste

Passende Adjektive zum je-weiligen Musikstück finden

leicht/mittel

33

34

12* Rhythmusdiktat C ☺ ☺☺

Schüler hören Rhythmen über Walkman Rhythmus erkennen und notie-ren

mittel/schwer

13 Formteile erkennen C ☺ Schüler teilen Spiritual in Formteile auf Formteile erkennen und benen-nen

mittel

14 Instrumente erkennen C ☺ Schüler hören einen Spiritual , gespielt auf 14 verschiedenen Instrumenten

Instrumente erkennen (und Gattungen zuordnen)

mittel/schwer

15* Entspannung D ☺ Schüler hören Spirituals und malen dazu Mandalas

Entspannen und passende Mandalas malen

leicht/mittel

A: Allgemeines zum Thema Spirituals B: Musik machen C: Musik hören D: Entspannung * Freiwillige Station ☺ Einzelarbeit ☺☺ Partnerarbeit ☺☺☺☺ Gruppenarbeit

34

Angebote für Schüler mit ausgeprägten Fähigkeiten

In der folgenden Tabelle sind Schüler erfasst, die entweder außerschuli-

schen Musikunterricht wahrnehmen (vgl. Kapitel 3.3.4) oder in einer

Musik-AG der Schule aktiv sind. Zusätzlich sind Schüler erwähnt, die

ausgeprägte Lesefähigkeiten haben.

Schülerprofil Angebote

Schüler, die ein Instrument spielen (11)

Im Bereich Musik machen auf eigenem / bereitgestelltem Instrument spielen

Schüler, die in einem Chor mit-singen (5, vier im Schulchor und einer außerhalb der Schule)

Keine Station, Singen nur in gemeinsa-men Phasen

Schüler, die rhythmisch arbeiten (musikalische Früherziehung, Tanzen, Schlagzeug) (7)

Im Bereich Musik machen Partner-Rhythmusdiktat, im Bereich Musik hö-ren Rhythmusdiktat

Schüler, die gute Lesefähigkei-ten haben (12)

Im Bereich Ursprung Spirituals Texte lesen und auswerten

Generell zeigte sich, dass Schüler mit entsprechender Vorbildung bevor-

zugt an Stationen mit oben genannten Angeboten arbeiteten.

Diejenigen Schüler, die ein Instrument spielen, bearbeiteten im Bereich

Musik machen alle Stationen, nicht nur die Pflichtstationen. Dadurch hat-

ten sie aber in den anderen Bereichen meistens nur Zeit für die Pflichtsta-

tionen.

Schüler, die rhythmisch vorgebildet sind, suchten sich an den entspre-

chenden Stationen die schwierigeren Varianten aus. Sie bearbeiteten ins-

gesamt nicht mehr Stationen als andere Schüler, wählten aber gezielt

solche Stationen aus, die ihrem Niveau entsprachen.

Für die Schüler mit guten Lesefähigkeiten war bezeichnend, dass sie Texte

genauer lasen und ihre Ergebnisse ausführlicher formulierten.

Für mich bedeutet diese Auswertung, dass es sich durchaus lohnt, für

Schüler mit besonderen Fähigkeiten auch differenzierte Angebote zu ma-

chen, um ihrem Leistungsstand gerecht zu werden und sie zu motivieren.

5.3 Darstellung ausgewählter Stationen

Im Folgenden werden drei ausgewählte Stationen im Hinblick auf Diffe-

renzierung beschrieben und ausgewertet. Dazu wählte ich die erste Station

„Ursprung Spirituals“, die sechste/siebte Station „Begleitung des Spiritu-

als ‚Go Down Moses’“ und die vierzehnte Station „Instrumente erkennen“.

35

5.3.1 Station 1

An der ersten (Pflicht-)Station „Ursprung Spirituals“ lautete die

Aufgabenstellung:

„Suche in den beiliegenden Büchern und Texten nach dem Stichwort Spi-

rituals bzw. Negro-Spirituals! Schreibe auf:

- woher sie stammen

- wer sie singt

- wo sie heute gesungen werden

- durch welche Sänger sie bekannt wurden

....und noch einige Stichwörter, die du interessant findest!“

Es standen zwei Musiklexika („Großes Lexikon der Musik“ und „Der Mu-

sikbrockhaus“), zwei Texte aus dem Internet, ein Buch („Das Buch der

Spirituals und Gospelsongs“) und das Lehrwerk für den Musikunterricht

der Klassen 7 und 8: „Spielpläne 7/8“ zur Verfügung.

An dieser Station konnte allein oder zu zweit gearbeitet werden. Die Dif-

ferenzierungsmöglichkeiten waren hier vielfältig: die Schüler konnten

wie an jeder Station das Tempo und die Dauer der Arbeit bestimmen.

Einige Schüler haben zwei Schulstunden an dieser Station gearbeitet,

manche nur fünfzehn Minuten. Außerdem konnten sie allein oder zu zweit

arbeiten und durch Partnerarbeit eventuell zu umfangreicheren Ergebnis-

sen gelangen. Die Schüler konnten Experten zu Rate ziehen und schließ-

lich die Texte ihren Lesefähigkeiten entsprechend lesen und schriftlich in

ihrem Heft fixieren.

Ich konzentrierte mich während der Unterrichtsreihe und bei der Auswer-

tung der Hefte besonders auf jeweils zwei langsame Schüler, zwei aus der

Gruppe des Mittelfeldes und zwei aus der Gruppe der Schnelllerner.

Aus der Gruppe der langsamen Schüler wählte ich Maria und Jascha aus:

Maria ist eine ruhige, zurückhaltende Schülerin, die zu den schwächsten

Schülern gehört. In einer vorangegangenen Stunde wurde den Schülern

von einer Schülerin der Parallelklasse die Klarinette vorgestellt. Anschlie-

ßend sollten die Schüler kurz aufschreiben, was sie vom Erzählten und

Beobachteten behalten hatten und was ihnen wichtig erschien. Maria fiel

mir auf, weil sie nicht schrieb. Sie antwortete mir auf meine Frage, warum

sie nicht schreibe: „Ich schaffe es sowieso nicht in der restlichen Zeit das

aufzuschreiben, was mir einfällt. Da lasse ich es lieber gleich.“

36

An der Station Ursprung Spirituals arbeitete Maria zwei

Unterrichtsstunden und war sehr stolz, als sie mir das Heft am Ende der

Stunde zurückgab. Ich hatte in den Stunden beobachtet, dass sie eifrig und

zielstrebig die Materialien suchte und es erkennbar genoss, für ihre Arbeit

Zeit zu haben. Dabei verlor sie wenig Zeit durch Träumen, Trödeln oder

Reden mit anderen. Mein Eindruck war eher, dass sie konzentriert in

ihrem Tempo arbeitete. Das Ergebnis war sehr gut. Sie schrieb zunächst

ihre Fragen und Antworten auf einen Zettel. Beim nächsten Zettel

formulierte sie ihre Stichworte schon aus, und auf dem dritten hatte sie

alle Fehler aus der zweiten Version verbessert. Diesen Text schrieb sie

dann in ihr Heft. Er ist gut zu lesen, informativ und erfüllt voll die

Anforderungen. Maria half die Art der Differenzierung, besonders dass sie

ihr Tempo selbst bestimmen konnte, und motivierte sie, an anderen

Stationen zu arbeiten.

Jascha arbeitete hier anders:

Er suchte sich einen Partner und gemeinsam lasen sie die Texte und wer-

teten sie aus. Sein Partner verfasste einen kurzen, aber inhaltlich richtigen

Text. Jascha schrieb nur zwei Sätze: „Sie stammen aus Nordamerika von

den Sklaven. Sie werden überall gesungen.“ Jascha ist einer der Schüler,

bei denen ich meine, dass er durch Lernen an Stationen keine besseren

Ergebnisse erzielte als im herkömmlichen Unterricht.

Aus der Gruppe des Mittelfeldes beobachtete ich Laura M. und Markus.

Laura ist im Unterricht sehr zurückhaltend, zeigt aber durch ihre Antwor-

ten, dass sie dem Unterricht aufmerksam folgt. Sie bemühte sich bei der

Arbeit an Station 1 sehr, viel zu schreiben. Sie nutzte nicht nur die vorlie-

genden Materialien, sondern suchte im Internet und in der Bücherei nach

mehr Informationen. Ihr Text ist sehr ausführlich und zeigt, dass sie sich

intensiv mit dem Thema beschäftigte. Obwohl sie im Deutschunterricht

nicht zu den Langsamen gehört, sehe ich Parallelen zu Maria. Beide

erbringen, wenn sie in ihrem Tempo arbeiten dürfen, wesentlich bessere

Leistungen.

Markus ist noch zurückhaltender als Laura, hat ein breit gefächertes All-

gemeinwissen und großes Interesse an allem, was seinen Horizont erwei-

tern kann. Da er aber an den meisten Stationen in Partnerarbeit mit Niklas

arbeitete und die beiden viel Zeit mit den Stationen 6 bis 14 verbrachten,

blieb ihnen für Station 1 nur sehr wenig Zeit. Markus suchte kurz nach

37

wichtigen Daten und Stichpunkten und schrieb nur wenige

Stichworte auf. Er machte die Erfahrung, seine Zeit in Zukunft besser

einteilen zu müssen. Wenn er mehr Zeit gehabt hätte (und er nicht jede

Station mit demselben Partner bearbeitet hätte) wäre sein Ergebnis

wahrscheinlich überdurchschnittlich gewesen.

Die beiden ausgewählten Schnelllerner waren Luisa und Michael.

Bei Luisa ergab sich ein ähnliches Problem wie bei Markus. Sie arbeitete

zunächst an allen Stationen, die im Bereich „Musik machen“ und „Musik

hören“ angeboten wurden, auch an den freiwilligen Stationen. Mein Ein-

druck war, dass sie im Musikunterricht auch nur Dinge tun wollte, die mit

Musizieren oder Musik hören zu tun haben. Sie meinte, durch die gemein-

samen Schlussphasen ausreichend über den theoretischen Hintergrund zu

erfahren. Diese Situation ist typisch für den Musikunterricht und zeigt das

in Kapitel 1.3 genannte Problem: Musikunterricht bedeutet nicht nur

Musik machen und hören. Je mehr die Schüler sich auch den Inhalt, der

dahintersteht, erschließen, desto besser können sie die Musik verstehen

und sie umsetzen.

Für die Station 1 blieb Luisa daher nicht genügend Zeit, um die Fragen

ihren Fähigkeiten entsprechend zu beantworten. Durch ihre schnelle Auf-

fassungsgabe und guten Lesefähigkeiten kam sie zwar zu einem durch-

schnittlichen Ergebnis, wenn ihr aber mehr Zeit zur Verfügung gestanden

hätte, wäre das Ergebnis sicher überdurchschnittlich gewesen.

Michael hat bereits viel Vorwissen in vielen Bereichen der Musikge-

schichte und großes Interesse an allem, was mit Musik in Verbindung

steht. Er arbeitete allein an Station 1, obwohl einige Schüler mit ihm ar-

beiten wollten (sie erhofften sich wahrscheinlich Vorteile von einer Zu-

sammenarbeit mit ihm). Michael suchte (wie Sandra) zu Hause in Büchern

und durch Befragung seines Querflötenlehrers und seiner Eltern nach

weiteren Informationen und wertete diese und die vorliegenden Materia-

lien aus. Sein Ergebnis war erwartungsgemäß sehr gut.

Zwei der sechs Schüler (Maria und Laura) sind also zu weit besseren Er-

gebnissen gelangt als im herkömmlichen Unterricht. Bei diesen beiden

Schülern war der Zeitfaktor entscheidend. Jascha hingegen arbeitete nicht

anders als sonst. Er brauchte viel Zeit, aber er arbeitete genauso unkon-

zentriert und wenig effektiv wie in anderen Stunden. Er nutzte nicht die

Chance der Partnerarbeit zum Ausgleich persönlicher Schwierigkeiten.

38

Außerdem mangelte es ihm an Eigeninitiative, die eine Vorausset-

zung für Stationsarbeit ist. Wenn diese nicht vorhanden ist, muss nach

Motivationsmöglichkeiten gesucht werden.

Ich hätte bereits zu Beginn der Einheit auf Jaschas fehlendes Interesse

eingehen sollen. Eine gezielte Heranführung oder ein auf ihn abgestimm-

ter Einstieg hätten sicherlich bessere Ergebnisse für ihn gebracht. Wir

hätten z.B. gemeinsam herausfinden können, welche Station für ihn als

erste Station geeignet ist.

Für Schüler wie Jascha wäre auch ein nicht zu umfangreicher Text, groß

gedruckt (vom Lehrer vorgegeben), der ihm von einem Schüler vorgelesen

wird, eine Hilfe gewesen. Er hätte nach dem Vorlesen allein den Text zu-

sammenfassen können. Ich hätte auch einen Partner für ihn finden können,

der selbstständig arbeitet und bereit gewesen wäre, mit ihm an den ersten

Stationen zu arbeiten. Eine Möglichkeit wäre auch gewesen, direkt an

seine Interessen anzuknüpfen. Jascha spielt drei Mal in der Woche Bas-

ketball. Da viele bekannte Basketball-Spieler Schwarze sind, hätte ich hier

eine Verbindung für ihn eröffnen können.

Luisa hätte ich nach der Hälfte der Zeit einen besseren Überblick geben

müssen, damit sie sich die verbleibende Zeit besser hätte einteilen können.

Ihr hätte ich z.B. sagen können, dass sie nicht den Bereich „Ursprung Spi-

rituals“ aus den Augen verlieren soll. Sie hätte in der Stunde, in der der

Musikraum zur Verfügung stand, ausschließlich an den Stationen aus den

Bereichen „Musik machen“ arbeiten können und in den Klassenraum-

Stunden an den Pflichtstationen aus dem Bereich „Ursprung Spirituals“.

An Markus Beispiel zeigt sich, dass einige Schüler alle Stationen mit dem-

selben Partner bearbeiteten. In den Fällen, in denen durch die Partnerwahl

negative Effekte verstärkt wurden, hätte ich einen Partnerwechsel vor-

schlagen müssen.

5.3.2 Station 6 a+b/7 a+b

Die Aufgabenstellung bei Station 6 lautete:

„Erarbeite mit den hier zur Verfügung stehenden Instrumenten den Spiri-

tual Go Down Moses! Gehe dazu in den Raum, der an der Tafel für Station

6 festgelegt wurde!“

Beigefügt waren die Noten der Melodie des Spirituals. Bei Station 6b

sollte die Melodiestimme mit dem eigenen Instrument erarbeitet werden.

39

Die Aufgabenstellung bei Station 7 lautete:

„Erarbeite mit den hier zur Verfügung stehenden Instrumenten die Be-

gleitstimme des Spirituals Go Down Moses!“

Beigefügt waren die Noten einer Begleitstimme des Spirituals. Bei Station

7b sollte die Stimme mit dem eigenen Instrument eingeübt werden.

Bei dieser Arbeit wählte ich aus der Gruppe der schwachen Schüler Tim,

aus dem Mittelfeld Vivien und aus der Gruppe der Schnelllerner Jannik.

Tim war bisher bei Stimmenerarbeitung im Musikunterricht wenig moti-

viert und hatte große Probleme, selbst leichte Stimmen im gewünschten

Tempo mitzuspielen. Er begann nach zwei Schulstunden (in denen er be-

obachten konnte, dass die Mitschüler eine Begleitstimme allein oder zu

zweit in ihrem individuellen Tempo übten), an Station 7 zu arbeiten. Er

suchte sich die leichte Begleitstimme aus und ging mit einem Xylophon in

eine Ecke des Musikraums. Mit teilweiser Unterstützung durch die anlei-

tende Lehrerin übte er in dieser Stunde die Begleitstimme langsam und

konzentriert ein. Am Ende der Stunde konnte er die Begleitstimme mit

einem Mitschüler gemeinsam im gewünschten Tempo spielen. Im Klas-

senverband hätte sich die ganze Gruppe auf sein langsames Tempo ein-

stellen müssen. So konnte Tim in seinem Tempo und in Ruhe eine Stimme

einüben und hatte das Erfolgserlebnis, dass sein Ergebnis im Zusammen-

spiel mit anderen erfreulich war. Für ihn war das sehr motivierend. Er

zeigte sich in den nächsten Stunden mutiger und traute sich mehr zu. Als

aber im Klassenverband in der 10. Stunde gemeinsam musiziert wurde

(eine Hälfte der Klasse sang den Spiritual, die andere Hälfte spielte die

Begleitstimme, die sich der einzelne erarbeitet hatte), kam er nicht im ge-

wünschten Tempo mit. Seine intensive Übungsstunde war zwei Wochen

her, und er hatte an dieser Station seitdem nicht gearbeitet.

Vivien arbeitete viel mit Luisa zusammen. Luisa hatte den Ehrgeiz, alle

Stationen aus den Bereichen „Musik machen“ und „Musik hören“ zu erar-

beiten. Da beide bei der Stimmenerarbeitung im vorangegangenen Musik-

unterricht eher unterfordert waren, wollten sie nun alle Stimmen, auch die

schweren, gemeinsam üben. Die Stimmenerarbeitung fiel beiden leicht

und sie erreichten ihr Ziel, alle Stationen aus dem Bereich „Musik ma-

chen“ zu beenden. Vivien stand dadurch aber auch vor dem Problem,

kaum noch Zeit für die übrigen Stationen zu haben..

40

Jannik spielt in der Instrumental-AG der Schule und ist sehr sicher im

Spielen von Melodieinstrumenten. Er bearbeitete die Station sehr schnell

und spielte bald mit zwei Mitschülern alle Variationen, die hier möglich

waren (alle die gleiche Stimme, jeder eine andere Stimme, einer auf sei-

nem Instrument, die anderen auf Stabspielen). Jannik dachte sich gemein-

sam mit Michael eine Oberstimme für Querflöte und Glockenspiel aus, die

sie gemeinsam erarbeiteten. Ihm kam die Arbeit an den Stationen entge-

gen und er fühlte sich mehr gefordert als im vorangegangenen Unterricht.

Er ging motivierter und befriedigter aus diesen Stunden als aus vielen

vorangegangen Stunden, in denen er unterfordert war.

An Tims Beispiel wird deutlich, dass nicht nur die Wahl des Arbeitstem-

pos ein Vorteil von Stationenlernen ist. Gleichzeitig wird dem Lehrer die

Möglichkeit gegeben, auf einzelne Schüler gezielter einzugehen. Diese

Anleitung könnte ich in zukünftigen Stunden auch durch die Einteilung in

Kleingruppen erreichen, zu denen mindestens ein sicherer Schüler gehört.

Schüler wie Vivien, die zwar über die nötigen Fähigkeiten zur Bearbei-

tung der Station verfügen, denen es aber an Motivation fehlt, profitieren

von dem Antrieb ihrer Partner. Die freie Partnerwahl hatte in diesem Fall

Vorteile. Obwohl es wie im Beispiel von Markus auch Nachteile gibt,

halte ich das Prinzip der freien Sozialform und Partnerwahl trotzdem für

sinnvoll, weil ansonsten durch den Zwang eventuell vorhandene Ableh-

nung noch verstärkt wird.

Aus der Erfahrung mit Jannik habe ich nicht nur gelernt, dass Stationen-

lernen gerade auch für die Schnelllerner geeignet ist, sondern auch, dass

ich im herkömmlichen Unterricht viele Elemente des Stationenlernens

einbauen kann. So könnten in Zukunft Schnelllerner in einem separaten

Raum eigene Stimmen komponieren oder in der Zeit, in der die anderen

Schüler eine Begleitstimme einüben, mehrere erarbeiten und sich dann für

eine Stimme entscheiden.

5.3.3 Station 14

Die Aufgabenstellung bei Station 14 lautete:

„Höre dir die Musikbeispiele auf der Kassette an. Trage die jeweiligen

Instrumente in dein Heft ein. Zusatzaufgabe: Schreibe neben das Instru-

ment, zu welcher Gattung es gehört, z.B. Saxophon - Holzblasinstrument.

41

Wenn du willst, kannst du dir den ‚Hilfszettel’ nehmen, dort stehen

alle Instrumentennamen unsortiert!“

Hier wählte ich aus der Gruppe der langsamen Schüler Dominique, aus

dem Mittelfeld Marco und aus der Gruppe der Schnelllerner Wiebke aus.

Dominique nahm sich den Hilfszettel, auf dem alle Instrumentennamen

unsortiert standen und hörte die Kassette zunächst zwei Mal. Sie schien

sehr unsicher zu sein, in welche Reihenfolge die Instrumente gehörten.

Daraufhin sah sie auf die Liste der Experten und suchte sich Vivien als

Hilfe aus. Sie gab ihr, wie mir Dominique hinterher berichtete, entschei-

dende Hilfestellungen. Dominique fragte sie, welches Instrument an wel-

che Stelle käme. Darauf antwortete Vivien, dass sie helfen könne, aber

nicht die Reihenfolge verraten wolle. Dominique solle erst alle Instru-

mente hören und dann die aufschreiben, bei denen sie sich ganz sicher sei.

Dann käme sie noch einmal. Dominique erkannte vier Instrumente. Diese

waren auch richtig erkannt. Daraufhin sollte sie die Instrumente aufschrei-

ben, die sie meinte zu erkennen. Schließlich blieben nur noch drei Instru-

mente übrig. Vivien und Dominique hörten die Beispiele gemeinsam und

mithilfe des Lösungssatzes fanden sie gemeinsam die richtige Reihen-

folge. Dominique war nicht nur über das gelungene Ergebnis erfreut, son-

dern auch darüber, dass ihr Vivien geholfen hatte. Dominique ist sehr un-

sicher, wenn es darum geht, mit anderen zusammenzuarbeiten. Sie arbeitet

meist zusammen mit Maria, die ebenfalls zu den langsamen Schülern ge-

hört. Nach meiner Beobachtung werden Dominique und Maria zwar nicht

geärgert oder schikaniert. Sie werden aber gemieden. Daher war diese

Erfahrung für Dominique wichtig und schön.

Marco ist sehr musikalisch, aber im Unterricht häufig zu zurückhaltend. Er

überraschte mich oft positiv mit seinen schriftlichen Leistungen, da er sich

im Unterricht wenig beteiligte. Bei der Arbeit an Station 14 war es ebenso.

Er brachte ohne einen Hilfszettel in sehr kurzer Zeit alle Instrumente in die

richtige Reihenfolge. Danach ordnete er sie auch den richtigen Instru-

mentengattungen zu. Er bearbeitete diese Station als erste. Anscheinend

wusste er, dass sie ihm leicht fallen und Spaß machen würde.

Wiebke erkannte die Instrumente, wie ich erwartet hatte, schnell und ord-

nete sie den Gattungen zu. Weil sie diese Station als letzte Station bear-

beitete und noch Zeit bis zum Stundenende bzw. zur gemeinsamen

42

Schlussphase war, malte sie neben die Bezeichnung noch Bilder der

Instrumente.

An dieser Station zeigte sich, wie der Einsatz von Experten wirkt. Dabei

hilft nicht nur die Tatsache, dass jemand anders mehr weiß, sondern auch

dass die Hilfe von einem Mitschüler gegeben wird, zu dem ein engeres

Vertrauensverhältnis besteht als zum Lehrer. Dies wurde auch durch die

Auswertung des Fragebogens bestätigt, den die Schüler zum Ende der

Unterrichtseinheit ausfüllen sollten. Hier antwortete die Mehrheit auf die

Frage, von wem sie Hilfe bekommen hätten, dass es Mitschüler waren.

Zurückhaltende Schüler wie Marco profitieren von der Möglichkeit, den

Einstieg in das Thema selbst zu wählen und es sich dann selbst zu erar-

beiten. Im Gegensatz zum herkömmlichen Unterricht muss sich der ein-

zelne Schüler hier nicht vor der Klasse präsentieren, und es zählt weniger

die mündliche Beteiligung als die persönliche Arbeitsweise. Um auch in

anderen Stunden die Mitarbeit solcher Schüler zu fördern, würde sich das

Lernen mit einem Partner oder in Kleingruppen anbieten.

Für die Schnelllerner war die Anzahl der Stationen offensichtlich nicht

ausreichend. Sie nutzten die übrige Zeit zwar sinnvoll und kreativ, aller-

dings ohne weiteren Lernzuwachs. Für mich bedeutet das, dass ich bei der

nächsten Stationenarbeit weitere freiwillige Stationen anbieten muss.

Auswertung

Beantwortung der Leitfragen

Ist Lernen an Stationen im Musikunterricht geeignet?

Die Erfahrungen in der Unterrichtseinheit zeigten, dass Lernen an Statio-

nen auch im Musikunterricht geeignet ist. Die Einschränkung, dass es

nicht für alle Inhalte sinnvoll ist, gilt hier genauso wie in anderen Fächern.

Ein wichtiger Bestandteil des Musikunterrichts ist das gemeinsame Musi-

zieren. Stationenlernen eignet sich zur Erarbeitung eines Arrangements,

bevor gemeinsam musiziert wird. Außerdem bietet sich Stationenlernen

besonders an, um theoretische Inhalte zu vermitteln. Hier eröffnen sich

Lernchancen, die über die reine Wissensvermittlung hinausgehen.

Das Lernen an Stationen war für die Schüler eine bereichernde Erfahrung.

Sie genossen die vielen Freiheiten und lernten andererseits, dass alles, was

43

sie erarbeiteten, in einem großen Zusammenhang stand. Sie fühlten

sich durch das Helfersystem und durch die Zusammenarbeit mit anderen

geborgen und erfuhren einen engeren Zusammenhalt. Außerdem war

gerade für die Gruppe der langsamen Schüler entscheidend, dass sie eine

Leistung erbrachten, die sie sich nicht zugetraut hatten. Dies kann ein

großer Motivationsfaktor für die Zukunft sein Die Schüler fühlten sich

ernst genommen und erkannten den Zweck für den Musikunterricht.

Leistet Lernen an Stationen die gewünschte Differenzierung?

Die freie Wahl des Arbeitstempos führte bei vielen Schülern zu wesentlich

besseren Ergebnissen als es beim Lernen im Klassenverband möglich ge-

wesen wäre. So war es langsamer lernenden Schülern möglich, Ergebnisse

zu erzielen, die qualitativ teilweise mit denen der Schnelllerner vergleich-

bar waren.

Das Aufteilen des Themas auf einzelne Stationen gibt den Schülern die

Möglichkeit, den Einstieg in das Thema selbst zu wählen. Sie bearbeiten

offensichtlich zunächst die Stationen, die ihnen leicht fallen und/oder Spaß

machen. Dadurch stellen sich schnell Erfolgserlebnisse ein, die dann auch

zum Bearbeiten schwierigerer oder aus den Augen der Schüler nicht so

interessanter Stationen anregen.

Durch die Entzerrung des Klassenverbandes bekommen die Schüler die

Möglichkeit, sozusagen unter Ausschluss der Öffentlichkeit zu lernen. Das

machte auch einige der beobachteten Schüler mutiger und führte zu ent-

sprechend intensiverem Lernerfolg.

Ist Lernen an Stationen im Musikunterricht organisatorisch möglich?

Die Befürchtung, dass Lernen an Stationen für ein Fach, das nur zwei

Unterrichtsstunden wöchentlich unterrichtet wird, nicht geeignet sei, be-

stätigte sich nicht. Im Gegenteil, mein Eindruck ist, dass es im herkömmli-

chen Unterricht schwieriger ist, einen Zusammenhang zum zuvor Gelern-

ten herzustellen. Dieses Problem stellte sich in der Stationenarbeit nicht,

da der große Zusammenhang eindeutiger war. Die Schüler wussten, wel-

che Bereiche und Aspekte des Themas behandelt würden und konnten an

einer beliebigen Stelle anknüpfen, um eine Verbindung zwischen allen

Stationen herzustellen. Sie waren im Gegensatz zum anderen Unterricht

sofort mitten im Thema.

44

Es wäre schön gewesen, zwei dicht beieinander liegende Räume zur

Verfügung zu haben. Der eine Raum hätte dann zum Musizieren genutzt

werden können. In unserer Raumsituation hatten fast alle Schüler das

Problem, dass viel Zeit für die Wege zum und vom Musikraum verloren

ging. Außerdem reduzierte sich so der Kontakt zu den Experten und dem

Lehrer, die in dem Augenblick, wo sie gebraucht wurden, eventuell gerade

im Klassenraum waren. Vor der Durchführung der Unterrichtseinheit

fragte ich Kollegen von angrenzenden Klassen, ob sie bereit wären, in

diesen Stunden in andere Räume auszuweichen. Leider war das nicht

möglich. Dieses Problem hatte ich vorher unterschätzt und auch die

Organisation und den Aufwand gescheut, die Instrumente aus dem

Musikraum in einen anderen Raum zu bringen. Die Schüler und ich

akzeptierten jedoch die Situation und arbeiteten dementsprechend.

Es ergab sich ein anderes Problem, welches ich vorher nicht bedacht hatte:

Die Stationen, bei denen mit Walkman gearbeitet wurde, waren schnell

besetzt. Deswegen warteten einige wenige Schüler auf einen frei werden-

den Walkman, ohne in dieser Zeit eine andere Station zu bearbeiten. Das

gleiche Problem ergab sich bei der beliebten Interview-Station. Hier wur-

den ein Aufnahmegerät und ein Mikrofon benötigt. Da diese Geräte nur

jeweils zwei Mal vorhanden waren, gab es auch hier wartende Schüler.

Wenn ich diese Einheit noch einmal durchführen würde, müsste ich mir zu

solchen möglichen Problemen vorher Lösungen überlegen. Ich würde un-

gern eine Zuteilung zu den Stationen vorgeben, da damit das Prinzip der

Freiwilligkeit und der Entscheidung der Schüler eingeschränkt wäre.

Vielleicht wäre es hier sinnvoll, eine Warteliste anzulegen.

Wahrscheinlich werden Schüler eher an solchen Stationen arbeiten, die

ihren Interessen am nächsten kommen. Darin liegt nach meiner Erfahrung

ein Problem des Stationenlernens: Anstatt eine Tätigkeit zu üben, in der

man Defizite hat, wird eine Station ausgewählt, von der der Schüler weiß,

dass er sie erfolgreich bearbeiten kann. Die andere Station bearbeitet er,

wenn sie keine Pflichtstation ist, vielleicht gar nicht, und wenn sie eine

Pflichtstation ist, nur oberflächlich. Das würde bedeuten, dass jeder Schü-

ler (übertrieben gesagt) nur in dem Bereich dazulernt, in dem er schon

vorher gut arbeiten konnte.

Entstehen/entstanden neue Probleme nach der Unterrichtseinheit?

45

Da nach der Durchführung der Unterrichtseinheit nur noch sechs

Wochen Unterricht stattfand und die Schüler und Lehrer in dieser Zeit die

Abschlussandacht und das Abschiedsfest vorbereiteten, konnten keine

Auswirkungen beobachtet werden. Das Engagement, dass viele Schüler

während dieser Unterrichtsreihe zeigten, könnte allerdings dazu führen,

dass sie im Gegensatz dazu in Zukunft dem Frontalunterricht noch

weniger aufgeschlossen sind.

Beeinflusst die Erfahrung mit Lernen an Stationen meinen Unterrichtsstil

in anderen Klassen oder Fächern?

Bei mir hat die Erfahrung mit Lernen an Stationen einen entscheidenden

Durchbruch in meiner Ausbildungszeit bewirkt. Mein Unterricht war bis-

her von Lehrerzentrierung und einem hohen Lehrer-Sprechanteil geprägt.

Ich meinte, durch meine Steuerung und Erklärungen den Unterrichtsver-

lauf bestimmen zu müssen, um mein gewünschtes Lernziel zu erreichen.

Dass dies auch ohne die Fixierung auf mich und ausführliche Aufgaben-

stellung möglich ist und vor allem den Schülern eher gerecht wird, habe

ich so deutlich erst bei der Arbeit mit Lernen an Stationen erfahren. Ich

habe die Unruhe im Unterricht vorher teilweise selbst erzeugt, indem ich

die Schüler im Unklaren über das Ziel ließ und durch umfangreiche

Erklärungen vom eigentlichen Ziel ablenkte. Durch die Erfahrungen mit

Lernen an Stationen habe ich gelernt, dass die Schüler klare, eindeutige,

knappe Aufgabenstellungen und gut vorbereitetes Material benötigen und

dann allein (bzw. zu zweit oder in Gruppen) arbeiten können und wollen.

Mich benötigen sie dann nur noch zur Beratung und um ihnen den

Überblick zu verschaffen.

Bezeichnend war hier für mich eine Stunde in der Mitte der Unterrichts-

einheit:

Wie immer baute ich schon in der großen Pause vor der Stunde mit zwei

Schülern die Stationen auf bzw. legte das Material aus. In der Zwischen-

zeit kamen allmählich die Schüler aus der Pause in den Klassenraum.

Lange (acht Minuten) bevor die Stunde begann, fingen einige Schüler an

zu arbeiten. Sie holten sich ihre Arbeitshefte, suchten sich eine Station aus

und arbeiteten. Als es klingelte, waren bereits alle Schüler beschäftigt.

Hier verzichtete ich dann auf einen gemeinsamen Beginn und holte die

Begrüßung am Ende der Stunde nach. Ich sagte ihnen wie beeindruckt ich

46

war, dass sie ihre Pause geopfert und offensichtlich motiviert und

zielstrebig an den Stationen gearbeitet hatten.

Welche Lernerfolge lassen sich bei den Schülern beobachten?

Die Auswertung der Hefte und der Fragebögen/Tests zeigte, dass die

Schüler die Fragen richtig beantwortet und die Arbeit an den Stationen

zum größten Teil erfolgreich beendet hatten. Allerdings war für mich nur

teilweise erkennbar, ob und wie sie sich die Inhalte erschlossen. So gab es

in einigen Fällen Schüler, die zwar die richtigen Antworten in ihr Heft ein-

trugen, im Gesprächskreis oder im Spiel aber falsche Antworten gaben.

Hier war es gut, den Eintrag im Heft nicht als einzige Form der Sicherung

zu wählen, sondern auch durch mehrere Sicherungsphasen diese Fakten zu

wiederholen.

Im musikalischen Bereich konnten die anleitende Lehrerin und ich große

Lernerfolge beobachten. Fast alle Schüler konnten die Melodiestimmen

der Pflichtstationen im gewünschten Tempo gemeinsam mit dem Gesang

der Mitschüler spielen. Entscheidend für mich ist auch der Lernerfolg be-

züglich der Sozialkompetenz beim Stationenlernen. Er ist fast genauso

wichtig wie der Lernerfolg im kognitiven und psychomotorischen Bereich.

Wie müssen die Stationen organisiert sein, damit sich der Geräuschpegel

für die Schüler nicht als störend erweist?

Um den Geräuschpegel gering zu halten, mussten vorher Regeln verein-

bart werden (z.B. „leise arbeiten“ und „spielt mit der Schlägelrückseite“).

Da die Schüler Erfahrungen mit Gruppen- und Partnerarbeit hatten und

auch die Notwendigkeit der ruhigen Arbeitsatmosphäre erkannten, arbei-

teten sie an den Stationen so leise, dass sich keiner gestört fühlte. Auch die

Art des Hilfesuchens wirkte sich auf die Ruhe im Klassenraum aus. Die

Schüler kamen nicht zu mir, sondern trugen sich in die „Hilfe“-Liste ein.

Die Experten oder ich konnten eine Anfrage nach der anderen abarbeiten,

ohne dass Unruhe entstand.

Schlussbetrachtung

Stationenarbeit ist sehr aufwändig, lohnt sich aber, wenn ich das Ergebnis

betrachte. Gerade im Musikunterricht, bei dem ich an mir selbst und auch

an den Fachkollegen beobachte, dass sie durch die besondere Art des Ar-

47

beitens (z.B. gemeinsames Musizieren) nach zwei Schulstunden sehr

erschöpft sind, ist das Stationenlernen eine geeignete Form auch zur Ent-

lastung der Lehrer. Ich empfand es sehr entspannend, nicht 45 Minuten

lang alles koordinieren und alle Schüler motivieren zu müssen und dabei

auch noch Lernerfolge erzielen zu wollen. Die Schüler brauchten zwar

meine Unterstützung und die gemeinsamen Phasen, sie arbeiteten aber

allein bzw. in Partner- oder Gruppenarbeit. Ich konnte mich meistens auf

die beobachtende und beratende Rolle beschränken.

Es ergab sich ein Problem in der Unterrichtsreihe, das ich vorher zu wenig

bedachte: Einige Schüler arbeiteten begeistert an ausgewählten Stationen,

verloren dabei aber den Überblick, besonders durch einige Feiertage, die

in die Zeit der Unterrichtseinheit fielen (1. Mai, Himmelfahrt und Pfing-

sten) und ihre Klassenfahrt. Diesen Überblick hätte ich ihnen geben müs-

sen. Die gesamte Unterrichtsreihe hätte wesentlich kürzer sein müssen und

mehr freiwillige Stationen beinhalten müssen. So hätte ich den Schülern

zu Beginn der Einheit sagen können, dass sie z.B. sechs Stationen nach

spätestens drei Wochen beendet haben müssen bzw. zwei Stationen inner-

halb einer Woche. Das wäre für alle leistbar und übersichtlicher gewesen.

Ideal für die Stationenarbeit wäre eine Zeitspanne ohne Unterbrechungen.

Realistisch ist das im Schulalltag aber nicht.

Nach der Durchführung der Unterrichtseinheit würde ich an einigen Stati-

onen Modifikationen vornehmen. So könnte bei den Stationen 10 (Partner-

Rhythmusdiktat) und 12 (Rhythmusdiktat über Walkman) ein Sprechtext

unterlegt werden. Dies würde auch die Kontrolle erleichtern, ob man

selbst alle Noten geklatscht hat und ob der Partner alles übernommen hat.

Außerdem würde ich bei Station 1 (Ursprung Spirituals) einen Lösungs-

bogen mit den wichtigsten Daten vorbereiten, um die Sicherung falscher

Inhalte zu vermeiden (wie z.B. Zitat: „Spirituals werden heute noch in

warmen Ländern gesungen“).

In dieser Unterrichtseinheit haben die Schüler noch mehr gelernt, selbst-

ständig zu arbeiten, die Verantwortung für ihre Entscheidungen und Er-

gebnisse zu übernehmen und dass sie ihr Handeln selbst bestimmen und es

nicht vom Lehrer vorgegeben ist. Außerdem lernten sie noch besser, mit

anderen zusammenzuarbeiten und sich gegenseitig zu helfen.

48

Die Schüler werden in Zukunft vermehrt lernen und beweisen

müssen, dass sie im Team arbeiten und eigene Entscheidungen treffen

können. Die Stationenarbeit ist ein weiterer wichtiger Schritt in die

richtige Richtung.

49

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50

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[Anhang nicht abgedruckt]