Rolf Sistermann: Symboldidaktik und gebrochener Mythos in: Ev.
Erz. 42/1990, H.3, 321-3411. Was ist aus dem Programm der
"kritischen Symbolkunde" geworden? "Der Himmel auf Erden?" Diese
Frage steht unter dem Foto eines verfallenen Fachwerkhauses mit
dunklen Fensterhhlen auf einer wild wuchernden Wiese. Darunter
finden wir eine Abbildung des gleichen Hauses, das nun perfekt
renoviert und festlich von innen erleuchtet ist. Die Wiese ist
verschwunden und hat einer plattierten Terrasse Platz gemacht. Die
Unterschrift lautet nun: "Der Himmel auf Erden!" Das Ganze ist die
Reklame einer Bausparkasse und wurde als Unterrichtsmedium in einer
Reihe ber das Symbol Haus ausgewhlt. Die Schler sollen laut dem
entsprechenden Lernziel die "Verheiung" des Werbeplakats "kritisch
in Frage stellen und mit der Aussage konfrontieren: Jesus hat das
Reich Gottes vom Himmel auf die Erde geholt' (M. Machovec)" 1. ber
das, was als Ergebnis dieser kritischen Konfrontation erwartet
wird, gibt auch der didaktische Kommentar keine
1 P. Biehl, Symbole geben zu lernen, Einfhrung in die
Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg, Neukirchen
1989 (WdL 6), 82. 321
genaue Auskunft. Dort kann man lesen, da das Reich Gottes
"Einerseits umfassender" ist als Haus, "da es allen Menschen gilt;
andererseits ist es dynamischer, insofern es das Geschehen der
Herrschaft in den Blick bringt. " Von da her knnen "das Haus und
seine religis legitimierten familiren Traditionen"2 kritisiert
werden. Whrend die zweite Bemerkung unverstndlich bleibt, wird aus
der ersten immerhin klar, da an der Aussage der Reklame nicht etwa,
was von Bild und Text her nahe lge, der Perfektionsdrang, der
Sauberkeitskult, der Aufwand, das Prestigedenken und die Botschaft
von der Machbarkeit und Verfgbarkeit des Himmels bei entsprechenden
Opfern kritisch gesehen werden sollen, sondern lediglich das Haus
als solches. Da die Reklame zwei Abbildungen des selben Hauses
bietet, von denen die eine von der Reklame selbst schon "kritisch
in Frage" gestellt wird, ist wohl bersehen worden. Was die "religis
legitimierten familiren Traditionen" mit der Bausparkasse zu tun
haben und warum sie von der Verkrperung der Herrschaft Gottes
kritisiert werden, bleibt unklar. Das Beispiel stammt aus der
Einfhrung in die Symboldidaktik Peter Biehls "Symbole geben zu
lernen", die bald nach ihrem Erscheinen als "wirklicher Wurf" und
jngst sogar als eine der "ohne Zweifel ... wichtigsten
religionspdagogischen Verffentlichungen der letzten Jahre"3
gefeiert wurde. Ohne dem ganz widersprechen zu wollen, seien
dennoch drei Einwnde gegen dieses Urteil erlaubt. Sie machen
zugleich auf ungelste Aufgaben der Symboldidaktik aufmerksam. Der
erste Einwand betrifft das Kriterium einer "kritischen
Symbolkunde", die Biehl seit langem gefordert hat und deren Umrisse
hier an zentraler Stelle skizziert werden.4 Zeugnisse einer
verdinglichten Religion, wie zum Beispiel solche Reklametexte,
sollen kritisch erfat werden durch die Unterscheidung von Symbol
und Idol im Sinne von P. Ricoeur. Diese mchte er ausdrcklich der in
letzter Zeit hufig herangezogenen Unterscheidung von Symbol und
Klischee bei Lorenzer vorziehen.5 Die Anlehnung an Ricoeur drckt
sich schon im Titel seiner Einfhrung in die Symboldidaktik aus, mit
dem Biehl deutlich Bezug nimmt auf Ricoeurs berhmte
Symboldefinition: "Symbole geben zu denken". Die Reklame der
Bausparkasse ist allerdings das einzige von dreiundvierzig zur
Konkretion des Ansatzes ausgewhlten Medien, das in dieser Weise
kritisch betrachtet werden soll. Die oben geschilderte Ausfhrung
des Beispiels besttigt die Vermutung, da ein kritischer Ansatz nach
Ricoeur didaktisch kaum vermittelbar ist. Wenn Ricoeur die wahren
Symbole "am Schnittpunkt von Regression und Progression"6 und in 2
a. a. 0. 8 4. 3 K. Wegenast, Das besondere Buch, in: Ev. Erz.
41/1989, H.2.,178; F. Schweitzer, Symbole statt Bilderverbot, Peter
Biehls Einfhrung in die Symboldidaktik, in: Ev. Komm 2/90, 109 f. 4
Biehl, Symbole, 166-178; das Stichwort findet sich schon 1980 in
Biehls erstem vielbeachteten Beitrag zur Symboldidaktik
"Erfahrungsbezug und Symbolverstndnis", in: P. Biehl/G. Baudler,
Erfahrung - Symbol - Glaube, Frankfurt 1980, 92. a. a. 0., 51.
a.a.O., 55. 322
dem Idol "die Verdinglichung des Horizonts zur Sache"7 sieht,
wird hier eine so anspruchsvolle tiefenpsychologische Hermeneutik
vorausgesetzt, da in den von Biehl beigefgten Modellen deren
strukturierendes Potential nicht mehr sprbar ist. Damit scheint mir
der Anspruch einer auf dem Ricoeurschen Symbolbegriff fuenden
Religionsdidaktik kaum mehr eingelst zu sein. Denn dort kann man
lesen: "Das,Symbol gibt zu denken, aber es ist auch die Geburt des
Idols; aus diesem Grunde bleibt die Kritik des Idols die Bedingung
fr die Eroberung des Symbols. "8 Ein zweiter Einwand gegen Biehls
Symboldidaktik betrifft die Auswahl der Themen. Die Auswahl der
Symbole Hand, Haus und Weg, an denen der Lernproze konkretisiert
werden soll, wird nicht begrndet. Es wird lediglich auf hnliche
ergnzende Unterrichtsreihen mit den Symbolen "Baum", "Wasser",
"Labyrinth", "Licht" und "Brot" verwiesen 9. Damit ist er bei der
gleichen Reihe von "Ursymbolen"10, mit denen die katholische
Religionspdagogik in der thomistischen Tradition der analogia entis
unbedenklicher umgehen kann. Dort kann man wie Halbfas in einer fr
die Grundschuldidaktik vielleicht berechtigten Weise auf einen
kritischen Umgang verzichten11 oder diese allgemeinen
Gegenstandssymbole als den Vorhof des Glaubens (praeambula fidei)
betrachten, ber den sich die sakramentalen Handlungssymbole als
berhhung, Erfllung und Vollendung erheben, wie Baudler dies in
eindrucksvoller Weise vorgefhrt hat. Die in diesem Zusammenhang
entworfenen didaktischen Strukturgitter12 kann man als vorbildlich
ansehen fr die Durchsichtigkeit und Ausweisbarkeit bei der
Themenwahl. Sie knnen fr einen protestantischen Religionsunterricht
jedoch nicht unverndert bernommen werden, denn Baudler geht davon
aus, dass "sieben Sakramente das ganze Leben eines Menschen
erfassen und die ,heilsrelevanten' Knotenpunkte menschlichen Lebens
artikulieren." Deshalb versucht er "alle brigen im Leben
auftauchenden Situationen und Erfahrungen jenen sieben menschlichen
Grunderfahrungen zuzuordnen, die den Sakramenten korrespondieren."
13 Da dieser sakramentale Reichtum der protestantischen
Religionspdagogik nicht zur Verfgung steht und der kritische
Anspruch nicht aufgegeben werden soll, erscheint mir ein Ausgehen
von Ursymbolen im protestantischen7 a.a.O., 56.P. Ricoeur, Die
Interpretation, Ein Versuch ber Freud, Frankfurt/M., 1974 (stw 76),
555. 9 Biehl, Symbole, 174. 10 H.Kirchhoff(Hg.),Ursymbole und ihre
Bedeutung fr die religise Erziehung, Mnchen 1982; vgl. auch W.
Kettler u. a. (Hg.), Der Lebensbaum, Ein Ursymbol aus Mythos und
Tiefenpsychologie, Impulse fr die Glaubensunterweisung, Mnchen
1976. 11 H. Halbfas, Das dritte Auge, Religionsdidaktische Anste,
Dsseldorf 3. A. 1987, 128. 12 G. Baudler, Korrelationsdidaktik:
Leben durch Glauben erschlieen, Paderborn u. a. 1984 (UTB
1306),113-119; 127-130. 13 a.a.0. 84. Whrend bei den
Gegenstandssymbolen Grunderfahrungen, Alltagserfahrungen, allgemein
religise Ausgestaltungen und typisch christliche Ausgestaltungen
jeweils korreliert sind, fehlt bezeichnenderweise bei den
Handlungssymbolen die allgemein religise Ebene, die doch z. B. bei
der Ehe oder der Priesterweihe geradezu zum Vergleich aufdrngt.
323
Religionsunterricht auf der Sekundarstufe berhaupt
problematisch. In der Praxis liegt die Gefahr des
naturmagisch-beschwrenden Sinnhuberns, dem alles recht, wenn es nur
tief ist, zu nahe. Bei Biehl ist zwar von "zentralen christlichen
Symbolen 14 und von "groen Symbolgeschichten"15 die Rede, die darin
implizierten Wertungs- und Auswahlkriterien werden jedoch nicht
durchsichtig gemacht. Der Ansatz einer Strukturierung der
elementaren christlichen Symbole durch die beiden Ricoeurschen
Grundambivalenzen Regression/Progression und
Partizipation/Autonomie, den Biehl einige Jahre vorher versucht
hatte16, ist nicht weiter ausgefhrt worden. Er hat sich anscheinend
doch als zu schwierig erwiesen. Die besonders von Nipkow 17 in den
letzten Jahren nachdrcklich gestellte zentrale didaktische Frage
nach dem Elementaren und Fundamentalen bleibt unbeantwortet. Bei
der Suche nach "fundamentalen Grundsymbolen" haben Nipkow18 und
Frchtel19 ebenso wie jetzt wieder Biehl20 auf die Zusammenstellung
"pdagogisch relevanter Inhalte christlicher Glaubensberlieferung"
von W. Lohff 2l verwiesen. Hier sind vier Problemkreise, in denen
die Bestimmung des Menschen gedacht worden ist, mit fundamentalen
Symbolen zusammengestellt worden: 1. Auf den Problemkreis
Bestimmung des Menschen beziehen sich die Symbole der Schpfung, 2.
auf den Problemkreis Verfehlung dieser Bestimmung beziehen sich die
Symbole von Fall und Snde, 3. auf die Verheiung von der berwindung
der Entfremdung beziehen sich die Symbole von Vershnung und Gnade,
4. in den Problemkreis Hoffnung auf Vollendung des Menschseins
gehren die Symbole Unsterblichkeit und Auferstehung.2214 Biehl,
Symbole, 176. 15 a.a.O., 175. 16 P. Biehl, Symbol und Metapher, in:
P. Biehl u. a. (Hg.), Jahrbuch der Religionspdagogik, Bd. 1,
Neukirchen 1984, 50. Die christlichen Grundsymbole sind hier in
einer Ellipse angeordnet und stehen unverbunden neben den
elementaren Symbolen Brot, Wasser, Luft usw. Da die einen
fundamentaler sein sollen als die anderen ("Elementare Symbole
haben aber auch eine didaktisch fruchtbare Hinweisfunktion und
werden durch erzhlte Geschichte auf die fundamentale Schicht der
christlichen Symbole bezogen", 49) wird lediglich behauptet. 17
vgl. z. B. K. E. Nipkow, Elementarisierung als Kern der
Unterrichtsvorbereitung, in: Kat. Bl. 8/86. In dem vorher erwhnten
Aufsatz hat Biehl ausdrcklich in der Symboldidaktik eine mgliche
Lsung fr das hier aufgeworfene Problem gesehen: "Der Charakter des
Reprsentativen und die fokussierende Wirkung machen das Symbol als
didaktische Kategorie besonders geeignet, wenn es darum geht, das
Fundamentale und Elementare zu bestimmen und nach dem
Exemplarischen zu fragen." (Biehl, Symbol und Metapher, 39 ff.). 18
K, E. Nipkow, Grundfragen der Religionspdagogik, Bd. 1, Gtersloh
1975, 214 f. 19 U. Frchtel, Leitfaden Religionsunterricht, Zrich u.
a. 4. A. 1987, 99. 211 Biehl, Symbole, 1989, 167. 21 W. Lohff,
Glaubenslehre und Erziehung, Gttingen 1974, 32 f. 22 U. Frchtel hat
als fnftes Grundsymbol noch das Symbol der Nachfolge hinzugefgt.
Wenn sie beim zweiten Grundsymbol von Entfremdung, statt von Snde,
beim dritten von berwindung der Entfremdung statt von Vershnung und
beim vierten von Hoffnung statt Auferstehung spricht, scheint eine
Verwechslung von Problemkreis und Symbol vorzuliegen. Frchtel,
Leitfaden, 92 ff. 324
Ein solches aus der systematischen Theologie gewonnenes
Symbolraster hat nach Frchtel den Vorteil, "da die Grundsymbole
nicht aus den Konfliktsituationen abgeleitet, sondern begrndet an
sie herangetragen werden, um sie zu strukturieren."23 Damit ist
zwar gewhrleistet, da nur solche Probleme im Religionsunterricht
aufgegriffen werden, zu denen der Religionslehrer von seiner
Fachwissenschaft Theologie her auch etwas zu sagen hat. Auf der
anderen Seite liegt damit das Schema "Lebenswirklichkeit als Frage,
Glaubensinhalt als Antwort"24 wieder sehr nahe. Diese
missionarisch-apologetische Engfhrung blendet jedoch tendenziell
Antworten anderer Religionen und Weltanschauungen aus und
verhindert so die in den Globalzielen genannte Auseinandersetzung.
So dringend ntig ein solches Raster fr die Themenauswahl und
Schwerpunktsetzung im Religionsunterricht ist, birgt es in dieser
Form auch die Gefahr einer dogmatisch-konfessionellen
Engstirnigkeit. Dies ist immer dann der Fall, wenn man sich nicht
darauf besinnt, wie es zu der Auswahl der Grundsymbole gekommen
ist, sondern wenn man sich auf eine unbefragte Tradition beruft 25.
Christliche Grundsymbole mten einerseits so eingefhrt werden, da
sie nicht als die einzig mgliche "natrliche" Antwort auf die
existentielle Frage erscheinen, sondern da ihr Ort und ihre
Bedeutung in greren Sinnzusammenhngen deutlich werden. Sie mten
andererseits so unverwechselbar in ihrer besonderen Bedeutung
vermittelt werden, da sie nicht im ursymbolischen Einheitsbrei
verschwinden. Eine heuristische Hilfe dazu soll das
mythendidaktische Begriffsnetz bieten, das weiter unten entwickelt
wird. Ein dritter Einwand gegen Biehls "kritische Symbolkunde"
betrifft die Methode der Korrelation. Whrend G. Baudler den zuerst
von Paul Tillich gewiesenen Weg der Korrelation im Rahmen seines
katholischen Ansatzes konsequent weitergegangen ist, will P. Biehl
auf den von Tillich geprgten Korrelationsbegriff verzichten26. Ihm
scheint das "Schema von Frage und Antwort als zu eng, um einen
Lebens- und Glaubensvorgang und ein entsprechendes Verstehen zu
kennzeichnen.27 Er sieht dabei nicht, da Tillichs Beschreibung der
Arbeit der Theologie im Bild einer Ellipse mehr bietet als die
beiden Brennpunkte, existentielle Frage und theologische Antwort:
"Beide stehen", so fhrt nmlich Tillich an der von Biehl zitierten
Stelle fort," im Raum der selben religisen Grundhaltung."
Korrelation darf sich also nicht nur auf die beiden Brennpunkte
beschrnken, sondern mu die allgemein religise Ellipse selbst
bercksichtigen. Biehl wehrt sich zwar mit Recht gegen den 23
a.a.O., 101. 24 Frchtel mit Bezug auf RPF, a.a.O., 8. 25 Lohff,
Glaubenslehre, 32: Traditionell sind es vier Problemkreise 26
Biehl, Symbole, 1989,188. 27 a.a.0. 325
Versuch, eine unmittelbare Korrelation von menschlichen
Grunderfahrungen und christlichen Symbolen zu erstellen. Tatschlich
enthalten die Symbole des christlichen Glaubens oft keine direkten
Antworten auf die existentiellen Fragen, so da in dem Kontextmodell
"der biblische Text in der Unterrichtspraxis oft zum
legitimatorischen Additiv gegenber dem sozialen Inhalt
degenerierte." 28 Daraus den Schlu zu ziehen, da man auf
Korrelation verzichten msse, erscheint mir jedoch eine vorschnelle
Konsequenz. In der Einbeziehung der oben beschriebenen religisen
Dimension ist die katholische Religionsdidaktik weiter. Dort werden
seit G. Langes Aufsatz aus dem Jahr 1974 drei Erfahrungsebenen
unterschieden, die miteinander in Korrelation gebracht werden
mssen: Die Alltagserfahrungen, aus denen die existentiellen Fragen
erwachsen, die allgemein religisen Grunderfahrungen und die
christlichen Glaubenserfahrungen.29 Es fragt sich nur, in welcher
Weise die drei Erfahrungsebenen einander zugeordnet sind. Lange hlt
die allgemein religise Ebene nicht fr den Grund, wohl aber fr die
Basis der Glaubenserfahrungen.30 "Der Mythos macht das Evangelium
kommunikabel"31. In Richtung dieser geglckten Formulierung knnte
die Lsung fr die Problematik des Verhltnisses von
Alltagswirklichkeit, mythischer Wirklichkeit und im christlichen
Glauben gedeuteter Wirklichkeit liegen. Biblische Symbole setzen
religise Mythen voraus. Der Mythos ist sozusagen die
Verstndnisfolie, die ntig ist, um die Botschaft der Bibel zu
verstehen. Eine Zwei-Stufen-Didaktik deutet sich an: Auf der ersten
Stufe mu die mythische Antwort auf die existentielle Frage
erarbeitet werden, um diese auf der zweiten Stufe im Lichte der
christlichen Glaubenserfahrung kritisch zu betrachten und wieder in
Frage zu stellen. 2. Alltagserfahrungen der Angst und der Krise und
die existentielle Frage "Auseinandersetzung und Dialog mit
magebenden Angeboten und Anforderungen von Weltanschauungen und
Religionen" sind angesagt (vgl. Richtlinien), aber leichter gesagt
als getan. Korrelationsdidaktik will die Botschaft der Bibel mit
dem Leben der Schler so in Korrelation bringen, da diese sich von
ihr betroffen fhlen knnen.28 J. Heumann, Symboldidaktik - Klippen
und Perspektiven eines religionspdagogischen Programms, in: J.
Heumann (Hg.), Bilder, Mythen und Symbole. Ihre Bedeutung fr
Religionsunterricht und Jugendkultur, Oldenburg 1988, 26. 29 G.
Lange, Religion und Glaube, in: Kat. Bl. 99/1974, 733-750; vgl.
Baudler, Korrelationsdidaktik, 78; zu der von Lange ausgegangenen
Wirkung auf die katholische Religionspdagogik vgl. K. Zimmermann,
Der Beitrag der strukturalen Textanalyse in einer Didaktik der
Korrelation, Regensburg 1988, 78 ff.; bei der jngsten Behandlung
dieser Frage von P. Biehl ist dieser Ansatz leider nicht beachtet
worden, vgl. P. Biehl, Evangelium und Religion als
religionspdagogisches Problem, in: K. Gossmann (Hg.), Glaube im
Dialog, Gtersloh 1987, 88-107. 30 Lange, Religion, 745. 31 H. W.
Dannowski, Die Wiederkehr des Mythos, Homiletisches Stichwort,
Siebter Artikel, in: ZGP, Gtersloh 7/1989, H. 5, 34-36.
326
Eine unmittelbare Betroffenheit wird es jedoch nur in seltenen,
unverfgbaren Fllen geben. Die Lebenswirklichkeit der Schler ist so
weit von der vor zwei- oder dreitausend Jahren entfernt, da selbst
die sorgfltigste und gelungenste historische Rekonstruktion kaum
mehr als ein museales Interesse erzeugen kann. Andererseits gibt es
sicher so etwas wie eine "religise Dimension", die, den Schlern
meist nicht bewut, Halt und Orientierung gibt. Hier mu die
Vermittlung von Symbolen ansetzen. Wir tun, was man tut, wir reden
so, wie man redet, wir essen, was man it, und wir ziehen das an,
was man anzieht. Da die meisten Entscheidungen im Alltag nicht
bewut gefllt werden, werden auch die Mastbe, nach denen sie gefllt
werden, nicht ausgewiesen. Aber auch bei diesen
Alltagsentscheidungen kann es schon zu Differenzen zwischen Eltern
und Kindern kommen, wenn diese offensichtlich, aber ihnen selbst
meist unbewut, ein verschiedenes "Man" vor Augen haben. Solche
Entscheidungen sind allerdings meist nicht existentiell, das heit
sie lassen die Mastbe nicht von Grund auf fragwrdig werden und
fhren uns nicht unsere grundstzliche Ungesichertheit und
Endlichkeit vor Augen. Anders bei Entscheidungen, die wir nur
einmal oder nur wenige Male im Leben treffen oder die von grerer
Tragweite fr unsere Existenz sind. Hier sucht und wnscht man aus
der Alltagserfahrung der Angst32 (Drewermann) und Krise hchste
Werte und letzte Sinnwirklichkeiten als Legitimierungen und
Orientierungen fr die zu treffenden Entscheidungen, 1 . die einem
ursprnglichen Zustand entsprechen, 2. die Entfremdung nicht spren
lassen, 3. die die Entscheidung abnehmen, 4. die das Opfer anderer
Lebensmglichkeiten rechtfertigen, 5. die machtvoll und unantastbar
sind, Faszination und Ehrfurcht auslsen und die eigene Schwachheit
und Bedingtheit vergessen lassen, 6. die berall gelten und auch in
anderen Umgebungen nicht relativiert werden, 7. die ewig gelten und
die Todesangst nehmen, da mit dem Tod auch die Werte, fr die man
gelebt hat, vergehen knnten, 8. die wunderbarerweise das Glck
bringen, 9. die dem Bedrfnis nach Ganzheit und Perfektion
entsprechen und nicht so unsicher und brchig sind wie alles andere,
was man im Alltag erlebt, 10. die eine klare Ordnung von Gut und
Bse vermitteln. Die hier angesprochene "religise Dimension" der
hchsten Sinnwirklichkeiten kann man auch im weitesten Sinne als
"mythische Werte und letzten
32 Gerade weil ich die Angst als die eigentliche Kraft der
Entfremdung des Menschen von Gott, von sich selbst und von der
Welt, die uns umgibt, betrachte, zeige ich in all meinen Schriften,
da es fr uns Menschen einer absoluten Person bedarf, um aus dem
Kerker unserer selbst im Getto der Angst herauszufhren." E.
Drewermann, An ihren Frchten sollt ihr sie erkennen, Antwort auf
Gerhard Lohfinks und Rudolf Peschs Tiefenpsychologie und keine
Exegese', 2. A. Olten u. a. 1988, 60. 327
Realitt",33 bezeichnen. "Daher ist jeder meiner Appelle, jeder
der Geschichte gegenber erhobene Anspruch, jedes Werten von
Ereignissen entweder unbegrndet oder aber im Mythos begrndet. "34;
35 Weil "eine Gesellschaft, die nichts Heiliges kennt, ...keinen
Wert angeben" kann, "der allen Gesellschaftsteilnehmern fr
unverbrchlich glte",36 wird die Leerstelle, die durch das
Verschwinden eines alten Mythos entsteht, nicht lange unbesetzt
bleiben. Hand in Hand mit einer Skularisierung (Troeltsch; Weber)
kann deshalb bei entsprechender Sensibilisierung eine
"Sakralisierung" (v. d. Gablentz) beobachtet werden. Weil
"Sozialisierung. . . auf der anthropologischen Grundlage der
Religion" beruht (Luckmann), ist "eine Gesellschaft ohne
Religion... nicht existenzfhig" (Knig)37. "Solch einen Menschen
kann es ja gar nicht geben, der sich nicht vor etwas beugt; ein
solcher Mensch wrde sich selbst nicht ertragen knnen; kein Mensch
knnte das. Wenn er Gott verstoen hat, so beugt er sich vor einem,
vor einem hlzernen oder goldenen oder gedanklichen. Gtzendiener
sind das alles, aber nicht Gottlose." (Dostojewski)38 Wenn man von
diesen Einsichten neuerer Religionssoziologen, Philosophen und
Dichter ausgeht, wird man sicherlich auch in unserem angeblich
religionslosen Zeitalter (Bonhoeffer) Mythen entdecken knnen, die
sich nur noch nicht in fest organisierten Religionen etabliert
haben. Hier liegt der wichtigste "Anknpfungspunkt" fr einen
Religionsunterricht, der biblische Tradition mit heutiger
Alltagserfahrung in Korrelation bringen will. Die ,natrliche
Religion', die in Beziehung zu unserer Alltagserfahrung der Angst
in der Krise steht, ist also nicht das Christentum, sondern ein
bisher nicht weiter definierter Mythos. Hier mu die Suche nach
fundamentalen Symbolen ansetzen. Die Schwierigkeit bei der
Durchfhrung dieses Programms besteht allerdings darin, da der
Lehrer die Struktur christlicher Glaubenslehre durch die
systematische Theologie und die traditionelle Katechetik
hinlnglich
33 "Die Welt der Werte ist eine mythische Realitt." L.
Kolakowski, Die Gegenwrtigkeit des Mythos, Mnchen 1973, 41. 34
a.a.O., 47 f. 35 In mythischen Erzhlungen wird ein in der Natur
oder Menschentum Existierendes bezogen auf die Sphre des Heiligen
und durch diesen Zusammenhang begrndet. Begrndet' meint hier:
hergeleitet von . . ., aber nicht im Sinne eines einfachen
Kausalbezuges, wie es in den Naturwissenschaften der Fall ist,
sondern im Sinne einer Rechtfertigung. Etwas rechtfertigen' oder,
beglaubigen' aber heit: es auf einen Wert beziehen, der
intersubjektiv unumstritten ist. Und zwischen Subjekten
unumstritten ist in einem radikalen Sinne nur, was heilig - fr
unanfechtbar, fr allgegenwrtig und fr allvermgend - gehalten wird."
M. Frank, Gott im Exil, Vorlesungen ber die Neue Mythologie,
Frankfurt 1988 (es 1506), 16. 36 a.a.0. 31 Zu den Nachweisen vgl.
R. Sistermann, Literatur und Ideologie im Religionsunterricht,
Zrich u. a. 1979, 50 ff. 38 F. Dostojewski, Der Jngling, zitiert
nach: E. Drewermann, Psychoanalyse und Moraltheologie, Bd. 2, Mainz
6. A. 1988, 36. 328
aufgearbeitet vorfindet. Wie aber sieht die Struktur des Mythos
aus, an der sich der Lehrer bei seiner Suche nach fundamentalen
Symbolen orientieren kann? 3. Die Struktur des Mythos und das
Opferdrama "Das Leben ist ein Spiel und, wer es recht zu spielen
wei, gelangt ans groe Ziel. So heit es in einem bekannten
internationalen Jugendsong. ber den Zusammenhang von Religion und
Spiel ist schon viel nachgedacht worden.39 Deshalb kann die
Untersuchung von Spielstrukturen ein mglicher Zugang zur Struktur
des Mythos sein. Der amerikanische Psychologe und Schpfer der
Transaktionsanalyse Eric Berne hat die Lebensspiele, die "Spiele
der Erwachsenen" und die "Spielarten und Spielregeln der Liebe
untersucht. Er geht, angeregt von Jung, Adler, Rang, Campbell und
Mead, von der Konzeption eines unbewuten Lebensplanes, des Skripts,
aus. Das Skript enthlt nach seiner Vorstellung sozusagen die
Stichworte, mit denen wir auf der Bhne des Lebens auftreten. Hier
ist die alte Metapher von der Welt als Bhne aufgenommen worden40,
deren literarische Geschichte ber Plato, Shakespeare ("All the
World's a stage"), Calderon bis zu Hofmannsthal und Elvis Presley
(in dem Lied "Are You lonesome tonight") reicht. Innerhalb der
Sozialpsychologie wurde diese in der Nachfolge von G. H. Mead als
Rollentheorie breit ausgefhrt und auf die Mglichkeit hin
untersucht, mit ihr den in der Gesellschaft handelnden Menschen zu
begreifen. Wenn man sich vor Augen fhrt, da Marx von der
"Charaktermaske des Kapitalisten" spricht, und C. G. Jung die
Persona, den bewuten Teil des Ichs, wrtlich als die Maske des
Schauspielers nimmt, durch die sein Selbst hindurchtnt, dann wird
die politische und psychologische Reichweite der Schauspielmetapher
bewut. Bei Berne ist die Theatermetapher, die der Rollentheorie41
zugrunde liegt, ausgeweitet worden. Der Blick geht von den Akteuren
nun auch auf die Themen, Situationen und Konstellationen, die das
Spiel des Lebens bestimmen. In Mythen und Mrchen sind nach Ansicht
Bernes die Urskripts zu finden, die von Generation zu Generation
weitergegeben werden und zur Grund-
39 J. Huizinga, Homo ludens, Vom Ursprung der Kultur im Spiel,
Hamburg 1956 (rde 21); R. Callois, Der Mensch und das Heilige,
(Paris 1950) Mnchen u. a. 1988, 202-217. 40 M. Karnick, Rollenspiel
und Welttheater, Untersuchungen an Dramen Calderons, Schillers,
Strindbergs, Becketts und Brechts, Mnchen, 1980; F. Link, G. Niggl
(Hg.), Theatrum Mundi, Gtter, Gott und Spielleiter im Drama von der
Antike bis zur Gegenwart, Berlin, 1981. 41 R. Dahrendorf, Homo
soziologicus, 15. A., Kln und Opladen 1977; D. Claessens, Rolle und
Macht, 3. A., Mnchen 1974; H. P. Dreitzel, Die gesellschaftlichen
Leiden und das Leiden an der Gesellschaft, 3. A., Stuttgart 1980;
Anstze zur Auseinandersetzung mit der Rollentheorie in der
Theologie finden sich zusammengefat bei T. Rendtorff, Ethik, Bd. 1,
Stuttgart 1980, 102-110. 329
lage fr das individuelle Skript werden. Der Skriptanalytiker,
der einem Klienten sein individuelles Skript bewut zu machen hilft,
wird deshalb versuchen, den Mythos oder das Mrchen herauszufinden,
nach dem der Patient sich unbewut richtet.42 Andernfalls besteht
die Gefahr, da "eine bloe Episode im Leben des Patienten oder sein
,Lieblingsspiel' flschlicherweise fr das gesamte Skript" gehalten
wird.43 Ist der Mythos eine "solide Basis"44 fr die Entschlsselung
des Skripts, so kann umgekehrt der Ansatz beim Lebensspiel einen
Schlssel darstellen, um die Struktur der Mythen zu erfassen. Die
"Spiele der Erwachsenen" hat Berne in einem seiner ersten Bcher45
nur nach den Situationen eingeteilt, in denen man ihnen am
hufigsten begegnet (Lebensspiele, Ehespiele, Partyspiele,
Sexspiele, Ruberspiele, Doktorspiele u. a.). Einem seiner Schler,
Stephen Karpman, ist es bei der Analyse von Mrchen dann gelungen,
die Struktur des Dramas in den verschiedenen Spielen in einem
einfachen Modell zu erfassen, das auch von Berne bernommen wurde46:
Das Karpman-Dreieck beruht auf drei Hauptrollen, Opfer, Verfolger
und Retter, die abwechselnd von den verschiedenen Mitspielern
eingenommen werden. Dadurch wird das Drama in Gang gehalten.47 Im
wiederholten Durchspielen der verschiedenen Rollen findet dann
jeder schlielich zu seiner Lieblingsrolle, die seinem Skript
entspricht. Dieses Dreieck von Verfolger, Opfer und Retter bildet
auch den Kern des " mythischen Aktantenmodells", das etwa zur
gleichen Zeit und unabhngig davon der franzsische Strukturalist A.
Greimas in Weiterentwicklung der Morphologie des Mrchens von V.
Propp als Struktur des Mythos aufgefunden hat.48 Er nennt sie
Opponent: Objekt und Adjuvant. Dazu kommen noch ein Held, das
Subjekt, dem der Adjuvant beisteht, ein Adressant, der die
Geschichte auslst, und ein Adressat, der das Ziel der Geschichte
darstellt. Zu diesen sechs Elementen mte man noch vier andere
hinzunehmen, die der Neutestamentler G. Sellin in einem der
seltenen Beitrge, die die Struktur des Mythos untersuchen,
zusammengestellt hat. Das mythische Wirklichkeitsverstndnis ist
demnach gekennzeichnet von einem "Netz von geheimen
Bedeutungsbezgen", das mythische Raumverstndnis durch Ubiquitt",
das mythische Zeitverstndnis durch eine Vorstellung, die man analog
ternitt' nennen knnte und das mythische Ver-
42 E. Berne, Was sagen Sie, nachdem Sie Guten Tag' gesagt haben?
(1972), Mnchen 1975, 55; zur Bedeutung der Transaktionsanalyse fr
die Didaktik religiser Symbole, vgl. meinen gleichnamigen Aufsatz
im Ev. Erz. 36/1984, H. 4, 419-435. 43 a.a.0. 44 a.a.0. 45 E.
Berne, Spiele der Erwachsenen, Psychologie der menschlichen
Beziehungen, (1964), Reinbek 1967. 46 E. Berne, Spielarten und
Spielregeln der Liebe, (1971), Reinbek 1974, 130. 47 M. James/D.
Jongeward, Spontan leben, bungen zur Selbstverwirklichung, (1970),
Reinbek 1986, 114 ff. 411 A. J. Greimas, Strukturale Semantik,
(1966), Braunschweig 1971, 165; vgl. auch Zimmermann, Beitrag, 61
ff. 330
stndnis von Identitt durch das, worin Ovid das Merkmal aller
Mythen gesehen hat, ,Metamorphose' 49. Der innere Zusammenhang
dieser Elemente, der diese erst zu einem System verbindet, das
didaktisch strukturierend sein kann, wird meines Erachtens
nirgendwo deutlicher als bei dem in Amerika lehrenden franzsischen
Kulturwissenschaftler Ren Girard. Zugleich wird klar, da die
merkwrdigen, unserer modernen, naturwissenschaftlich geschulten
Vorstellung widersprechenden mythischen Elemente von wunderbarer
Verwandlung, von Zeit- und Ortlosigkeit nicht etwa von einem
veralteten Weltbild herrhren, sondern da sie ihre
sozialpsychologische Logik und ihre Bedeutung auch heute noch
haben. Girard liefert eine einleuchtende Begrndung fr die von
Horkheimer und Adorno unter dem Eindruck des Faschismus mehr
behauptete als erklrte "Dialektik der Aufklrung". "Aufklrung schlgt
in Mythologie zurck", hie es dort50. In Girards Umformulierung wird
die ethische Tragweite dieses Phnomens und die Notwendigkeit, sich
in der Schule damit zu beschftigen, deutlich: "Die Tendenz, das
Heilige auszulschen und es gnzlich zu eliminieren, bereitet die
heimliche Rckkehr des Heiligen vor, und zwar nicht in
transzendenter, sondern in immanenter Form: in der Form der Gewalt
und des Wissens um die Gewalt. "51 Ausgehend von der Untersuchung
tragischer Dramen stt Girard immer wieder auf das Mythoselement
Opfer als zentrales Prinzip. Von dort aus kommt er zu einer
umfassenden Kulturtheorie. Er erklrt die Beobachtung Durkheims, da
es keine Gesellschaft ohne Religiositt gibt, durch deren
grundlegendes Angewiesensein auf Opfer. Ausgangspunkt ist die
Annahme, da die menschliche Begierde ber die Befriedigung der
Grundbedrfnisse hinaus weiter reicht, aber gleichzeitig kein
bestimmtes Objekt mehr hat. Der Mensch findet ein Objekt fr sein
Begehren nur, indem er Vorbilder nachahmt, die aber, je nher er
ihnen kommt, zu Konkurrenten werden. Die auf die gegenseitige
Nachahmung zurckzufhrende ("mimetische") Rivalitt lt die
Aggressivitt in der Gesellschaft bis zu einem solchen Punkt
ansteigen, da sie ihr Ventil in einem kollektiven Mord an einem
willkrlich ausgewhlten Opfer, dem Sndenbock, sucht und findet. Um
diese Tat zu legitimieren, wird das Opfer als heilig und als der
Gottheit geweiht erklrt und verehrt. Hier hat der Mythos seinen
Ursprung. Die Frage "Wer hat angefangen?" fhrt zwangslufig zu
Mythisie-
49 G. Sellin, Metapher - Symbol - Mythos: Anmerkungen zur
Sprache der ,Bilder' in Religion und Bibel, in: J. Heumann (Hg.),
Bilder, Mythen und Symbole, Oldenburg 1988, 86 ff. 50 M.
Horkheimer/Th.W.Adorno, Dialektik der Aufklrung,
(1944),Frankfurt/M.197l, 5. 51 R. Girard, Das Heilige und die
Gewalt, (1972), Zrich 1987, 474; von den Religionspdagogen hat nur
G. Baudler Girard zur Kenntnis genommen, vgl. meinen Girardbericht
im Ev Erz. 41/1989 H. 4, 350 ff. Inzwischen ist von Baudler eine
umfassende Darstellung der christlichen Gotteserfahrung im Dialog
mit Mythen und Weltreligionen erschienen, deren Aufbau wesentlich
durch Girards Theorie bestimmt ist. (G. Baudler, Erlsung vom
Stiergott, Mnchen u. a. 1989). 331
rung. Die ungeheure Tat ist nur durch den Willen ungeheurer,
durch Ubiquitt, ternitt und Metamorphose ausgezeichneter Gtter zu
rechtfertigen. Die so beschworene Gottheit, die berall und ewig
wirken kann, macht die Welt wunderbarerweise wieder heil, belohnt
die Guten und bestraft die Bsen. Der Mythos hat die
gesellschaftliche Funktion, einen Brauch oder einen Ritus zu
begrnden. Nach Girard geht es dabei nicht um irgendeinen Brauch,
sondern um den unheimlichsten, dessen Beachtung in der Tat ber Wohl
und Wehe der Gesellschaft entscheidet, weil von ihm abhngt, ob die
Gesellschaft im Chaos der Gewalt untergeht oder sich
rekonstituieren kann. Es lt sich nach Girard ein Standardmythos mit
folgenden Elementen denken: 1 . Eine ursprngliche, paradiesische
Ordnung, die 2. durch einen Frevel oder einen neidischen Gott
bedroht wird. 3. Die Auserwhlung der oder des Helden, der 4. das
Opfer darbringen soll. 5. Dadurch soll eine Gottheit beschworen
werden, damit sie 6. berall und 7. jederzeit wirkend, 8. auf
geheimnisvolle, zauberhafte Weise 9. Heil schafft und 10. die Guten
belohnt und die Schlechten bestraft. Die Reihenfolge der Elemente
ergibt sich durch die konstitutive Rolle des Opfers. Der Sndenbock
als Opfer ist der "strukturierende Mechanismus" eines
mythologischen Textes.52 Wie die Untersuchungen der
Transaktionsanalytiker gezeigt haben, werden auch unsere "Spiele
der Erwachsenen" unbewut von der Suche nach dem Opfer bestimmt.
Konnte diese dort noch als harmlose Metapher gelten, so zeigt
Girard die blutige Wirklichkeit, die dahinter steckt. Wenn das der
Inhalt unseres Lebensspiels ist, ist klar, warum man sich seine
Rolle ungern bewut macht. Wenn Marx von der Charaktermaske des
Kapitalisten spricht, dann steckt darin eine Ahnung von dem
Weiterleben von Opferritualen, bei denen der Priester mit der Maske
der Gottheit auftrat. Der aus Girards Theorie abgeleitete
Standardmythos kann als Struktur der "Mythen des Alltags"53
aufgefat werden, von denen unsere Lebensspiele mehr oder weniger
bestimmt werden. Er legitimiert ein Wertsystem, das, auf
Alltagserfahrungen aufbauend, diese deutet und wertet. Die Elemente
des Mythos haben die Tendenz, sich zu verselbstndigen. Sie treten
an die Stelle der Erfahrungen, denen sie Ausdruck verleihen sollen,
Die Alltagswirklichkeit wird verdrngt. Wenn es sich dabei um die
Erfahrung eines kollektiven Mordes oder den Wunsch danach handelt,
wie Girard annimmt, ist leicht
52 R. Girard, Der Sndenbock, (1982), Zrich 1988, 172. 53 R.
Barthes, Mythen des Alltags, (1952), 3. A. Frankfurt 1974; zur
Bedeutung eines Buches fr die Religionsdidaktik und den Problemen
bei seiner Umsetzung im Unterricht, vgl. D. Zilleen, Mythen im
Alltagsleben, in: Ev. Erz., 40. Jg., 1988, 59-76. 332
erklrlich, da diesen nicht direkt Ausdruck gegeben wird. An
Stelle der Alltagserfahrung tritt eine "Hinterwelt" (Nietzsche).
Der legitimierende Mythos bekommt ideologisch-illusionren
Charakter. Girard macht darauf aufmerksam, da decisio, von dem sich
das englische und franzsische Wort fr Entscheidung ableitet,
ursprnglich eine Bezeichnung fr den Akt war, bei dem einem Opfer
die Kehle durchgeschnitten wurde54. Da die Erfahrungen der Angst
und Krise in Entscheidungssituationen, die oben aufgezhlt sind, in
Zusammenhang stehen mit der Suche nach einem Opfer, ist den
Jugendlichen meist genauso wenig wie den Erwachsenen klar. Die
Kenntnis des Standardmythos kann helfen, mythische Elemente in
Alltagsmedien bewut zu machen. Erst dann ist es mglich nicht nur
anspruchsvolle literarische Texte in den Religionsunterricht
einzubeziehen, wie es seit einiger Zeit blich geworden ist, sondern
auch triviale Texte, Filme, Reklametexte, Schlager, ideologische
Texte usw. als mgliche Medien fr den Religionsunterricht zu sehen
und sinnvoll einzuordnen. Beispiele, die von Goldings "Herr der
Fliegen" bis Stephen King, Ghostbusters und Conan der Barbar
reichen wrden, knnen im Rahmen dieses Aufsatzes leider nicht
ausgefhrt werden. 4. Die Gebrochenheit des Mythos als Kriterium in
einer Didaktik der Korrelation Damit der Schler auch den kritischen
Umgang mit Mythen lernt und aus dem mythenorientierten ein
mythenkritischer Religionsunterricht wird, mu auer der
Unterscheidung von mythisch gedeuteter Wirklichkeit und
Alltagsbedrfnissen und -erfahrungen noch ein weiteres Kriterium
eingefhrt werden. Kritischer Umgang mit Mythen kann aus zwei Grnden
nicht das Ziel haben, diese zu eliminieren. Einmal ist nach dem
oben gesagten klar, das die Leerstelle nicht lange unbesetzt sein
wrde. Zum anderen hat der Mythos nicht nur eine ideologische
Funktion, sondern bietet gleichzeitig eine unentbehrliche
Ausdrucksmglichkeit fr wirkliche Offenbarungserfahrung. Paul
Tillich war sich der Ambivalenz des Mythos besonders bewut und hat
zur Unterscheidung der beiden Funktionen den Begriff des
"gebrochenen Mythos" geprgt. Es empfiehlt sich, die entscheidenden
Stellen noch einmal nachzulesen, um sich Mglichkeiten und Lcken
dieses Kriteriums bewut zu machen. "Man kann einen Mythos durch
einen anderen ersetzen, aber man kann den Mythos nicht aus dem
geistigen Leben der Menschen entfernen. Denn der Mythos ist die
Verbindung von Symbolen, die ausdrcken, was uns unbedingt angeht."
So heit es bei P. Tillich.55 Der Legitimierungsfunktion gegenber
steht die Ausdrucksfunktion des Mythos. Die Offenbarungserfahrung
des Einbruchs des Unbedingten in das Bedingte kann nur uneigentlich
mit Symbolen ausgedrckt werden. Die mythischen Elemente sind
sozusagen semantische Ausrufezeichen, die um Aufmerksamkeit und
"annehmen-
54 a.a.O., 166. ber den Zusammenhang von Zwangsneurose und
Opferreligion vgl. E. Drewermann, Das Markusevangelium, Bd. 1, 4. A
Olten 1989,18. 55 P. Tillich, Wesen und Wandel des Glaubens,
(1961), Berlin 1975 (Ullstein TB 318), 62. 333
des Zuhren" (Rogers) bitten fr eine unerhrte Erfahrung in einer
Sprachwelt, in der solche Platzhalter gegenber dem gleichgltigen
Wort erforderlich sind Mythen sind Symbole, die zu Geschichten
verbunden sind, in denen Begegnungen zwischen Gttern und Menschen
erzhlt werden. Die Mythen sind in jedem Akt des Glaubens
gegenwrtig, denn die Sprache des Glaubens ist das Symbol. "56 Als
entscheidendes Kriterium fr einen kritischen Umgang mit dem Mythos
fhrt Tillich den Begriff des gebrochenen Mythos ein. Er definiert
ihn folgendermaen: "Ein Mythos, der als Mythos verstanden, aber
nicht beseitigt wird, kann gebrochener Mythos' genannt werden. "57
Ein Glaube, der seine Symbole wrtlich versteht, wird zum
Gtzenglauben. Er nennt etwas unbedingt, was weniger ist als
unbedingt. Der Glaube aber, der um den symbolischen Charakter
seiner Symbole wei, gibt Gott die Ehre, die ihm gebhrt." Dem
gegenber steht der ungebrochene Mythos, der zum Gtzendienst fhrt.
Gtzendienst ist nichts anderes als die Verabsolutierung der Symbole
des Heiligen und ihre Identifizierung mit dem Heiligen selbst."58
Eine Brechung des Mythos sieht Tillich u. a. im Kampf der
Jahwereligion gegen den ekstatischen Polytheismus der
Baalsreligion, im Symbol des gekreuzigten Christus, "das nicht nur
das Unbedingte, sondern zugleich seinen eigenen Mangel an
Unbedingtheit ausdrckt" (Tillich, 1961, 113), und im ersten Gebot.
"Das Christentum schliet seinem eigentlichen Wesen nach jeden
ungebrochenen Mythos aus, denn seine Grundlage ist der Inhalt des
ersten und hchsten Gebotes, die Unbedingtheit des Unbedingten
anzuerkennen und jede Art von Gtzendienst abzulehnen.".59 Der
ungebrochene Mythos, der zum Gtzendienst fhrt, hat fr Tillich
dmonischen Charakter60. Was er damit meint, wird nie erlutert. Wenn
man Girard gelesen hat, kann man sich Genaueres darunter
vorstellen. Der gebrochene Mythos ist also bei Tillich ein
symbolisch verstandener Mythos, der als solcher erhalten bleibt,
aber nicht wrtlich verstanden wird. Damit hat man einen Ansatz, der
Alltagserfahrung, biblischen Glauben und Religion in ein klares
Verhltnis bringt. Um aus diesem theoretischen Ansatz ein
didaktisches Modell zu gewinnen, bedarf es freilich noch der
Konkretisierung. Woran erkennt man, ob der Mythos als Mythos
verstanden worden ist, und woran erkennt man im Gegensatz dazu, ob
der Mythos wrtlich verstanden worden ist? Lorenzers Unterscheidung
von Symbol und Klischee, auf die im Rahmen der Symboldidaktik
besonders Scharfenberg immer wieder verweist 61 , kann weiterfhren.
Besonders, wenn man Strukturen des Mythos in den Lebensspielen
gesucht hat, kommt einem entgegen, da Lorenzers Symbolver-
56 a.a.O., 61. 57 a.a.O., 63 ff.; zum Mythosverstndnis bei
Tillich bis zur Einfhrung dieses Begriffs, vgl. R. Sistermann,
Literatur und Ideologie im Religionsunterricht, Zrich u. a. 1979,
127-143. 58 P.Tillich, Die Sprache der Religion, in: ders., Die
verlorene Dimension,(1959), Hamburg 1962 (=Das Wesen der religisen
Sprache, in: Ges. Werke, Bd. 5), 47. 59 Tillich, Wesen und Wandel,
63 f 60 a.a.O., 25; P. Tillich, Auf der Grenze, (1962), in: Ges.
Werke, Bd. 12, Stuttgart 1971,28. 61 J. Scharfenberg/H. Kmpfer, Mit
Symbolen leben, Olten 1980; J. Scharfenberg,,Gib mir ein Symbol'
Identittsfindung durch religise Symbole, in: J. Heumann (Hg.),
Bilder, Mythen und Symbole, Oldenburg 1988, 38 ff.; vgl. auch D.
Zilleen, Emanzipation und Religion, Frankfurt/M. 1982, 49 f.; Y.
Spiegel, Szene und Symbol, in: Verkndigung und Forschung 20/1975,
49 ff.
334
stndnis in der Aufnahme von Anstzen des symbolischen
Interaktionismus bei G. H. Mead62 von einem "szenischen Verstehen
62a geprgt ist. In der Interaktion Analytiker-Analysand werden
Mitteilungen verstanden "vor dem Hintergrund eines vielschichtigen
Dramas, aufsteigend bis zum Gesamtdrama des Lebenslaufs"63 oder dem
"Gesamtzusammenhang des Lebenspiels"'.64 Von hieraus bezieht
Lorenzer auch den Begriff des "szenischen Arrangernents", den er
als Kriterium der Unterscheidung von Symbol und Klischee benutzt:
"Whrend Symbole ( ... ) unabhngig von der Realsituation evoziert
werden knnen, bedrfen die Klischees eines szenischen Arrangements
zu Auslsung. "..."In jedem Falle ( ... ) luft die Szene aus
innerer, unreflektierter Zwangslufigkeit ab." . . .
"Klischeebezogene Triebablufe sind strikt determiniert. Sie sind so
strikt an den szenischen Auslsereiz gebunden, da vom
Wiederholungszwang gesprochen wird."65"Whrend Symbole einen,
Verzgerungsfaktor mit ins Spiel bringen, der ,Probehandeln' mglich
macht, setzen sich klischeebestimmte Impulse ohne Verzgerung und
unabhngig vom Symbolgefge hinter dem Rcken des Individuums durch-.
Die "Stereotype des klischeebestimmten Verhaltens" verhindert jede
"flexible Anpassungsfhigkeit und Vernderlichkeit, um statt dessen
einer unwandelbaren Starre Platz zu machen."66 In Przisierung des
Biehlschen Slogans, Symbole geben zu lernen' knnte man formulieren:
Symbole geben den Spielraum, in dem Lernen mglich wird. Die
Unterscheidung von Klischee und Symbol ist didaktisch deswegen so
interessant, weil hier der Unterschied von ungebrochenem und
gebrochenem Mythos sprachlich greifbar zu sein scheint.67 Demnach
wre ein wrtlich verstandener ungebrochener Mythos einer, dessen
Struktur dem Leser/Hrer nicht bewut ist, bei dem vielmehr einzelne
Elemente als Auslsereiz dienen, um ihn seine Rolle in dem
unheimlichen Spiel des Lebens wiederholen zu lassen. Erst wenn ihm
die Struktur bewut ist und er sie unabhngig von der Realsituation
evozieren kann, kann er den Mythos als Mythos verstehen und mit ihm
in gebrochener Weise umgehen. Gebrochen ist der Mythos also
paradoxerweise gerade dann, wenn er im Zusammenhang verstanden
wird. In manchen Texten, Tillich wrde sie gebrochene Mythen'
nennen, wird das Thema Sndenbock "offen dargelegt' und dadurch das
Opfer als das62 A.Lorenzer, Sprachzerstrung und Rekonstruktion,
(1970),2.A.Frankfurt1976,102; ders., Kritik des psychoanalytischen
Symbolbegriffs, (1970), Frankfurt 1972, 117 f. 62a Lorenzer,
Sprachzerstrung, 138-194. 63 Lorenzer, Sprachzerstrung, 147. 64
Lorenzer, Sprachzerstrung, 148. 65 Lorenzer, Kritik, 115f. 66
Lorenzer, Kritik, 98f.; auf die Diskussion um die Frage, ob
berhaupt ein Leben ohne Rollenzwang vorstellbar ist und die
Bedeutung von E. Goffmanns Begriff der ,Rollendistanz' und der
Ambiguittstoleranz' in diesem Zusammenhang kann hier nur verwiesen
werden: Dahrendorf, Homo soziologicus, 84 ff.; L. Krappmann, Neuere
Rollenkonzepte als Erklrungsmglichkeit fr Sozialisationsprozesse,
in: M. Auwrter u. a. (Hg.), Seminar: Kommunikation, Interaktion und
Identitt, Frankfurt/M. 1976, 319 ff. 67 Sellin schreibt sogar nach
seiner Untersuchung der Struktur des Mythos. Wo heute ... die
Flucht in den Mythos gesucht wird, scheint Klischeebildung
vorzuliegen. (Sellin, in: Heumann, 1988, 82). 335
Drama der Gewalt entlarvt. Zu den letzteren gehren fr Girard in
erster Linie die Evangelien68. Deren Gute Botschaft', so knnte man
folgern, besteht darin, da das Reich Gottes nicht durch Opfer
erkauft zu werden braucht, sondern denen, die offenen Herzens sind,
geschenkt wird.69 Wenn D. Slle in anderem Zusammenhang von Jesus
als dem "Schauspieler Gottes" gesprochen hat 70, so unterscheidet
sich sein Rollenspiel von unserem durch ein umfassenderes Bewutsein
von dem, was gespielt wird.71Wie kann solch ein Bewutsein gefrdert
werden? Hier haben die fundamentalen christlichen Symbole ihren
didaktischen Ort. Wenn es stimmt, da das Christentum seinem Wesen
nach jeden ungebrochenen Mythos ausschliet, sind die christlichen
Symbole dann angemessen interpretiert und vermittelt, wenn mit
ihrer Hilfe der verborgene Zusammenhang des Mythos aufgedeckt
werden kann. Auswahl und Funktion der zentralen Symbole ergibt sich
demnach durch die Zuordnung zu den einzelnen mythischen Elementen
und den ihnen korrelierenden Alltagserfahrungen. 68 Girard,
Sndenbock, 171: Zwischen dem Gott des Evangeliums und den
Opfergottheiten besteht eine radikale Unvereinbarkeit." R. Girard,
Das Ende der Gewalt, (1978), Freiburg 1983, 191. 69 F. Schupp
kommt, ohne Girard zu kennen, zum gleichen, fr einen Katholiken
bemerkenswerten Resultat: Die antizipierte Vershnung ist die Kritik
des Opfers." (Glaube Kultur - Symbol, Versuch einer kritischen
Theorie sakramentaler Praxis. Dsseldorf 1974, 256). Whrend Luther
bekanntlich in der Schrift ber die "Baylonische Gefangenschaft der
Kirche" (1520) festgestellt hat "Das Evangelium aber ... lt die
Messe kein Opfer sein", betont Papst Johannes Paul II noch heute,
da der Priester kraft der besonderen Vollmacht seiner Weihe einen
Opferakt vollzieht, der Menschen und Dinge mit Gott verbindet"
(Herderkorrespondenz, 1980,202). (vgl. auch Conc. Vat. II, Const.
Sacrosanctum Concilium, Nr. 47). 70 D. Slle, Stellvertretung,
(1965), Stuttgart 1982, 159 ff. 71 Worte wie "Wenn einer von euch
ohne Snde ist . . ." oder "Vater, vergib ihnen, denn sie wissen
nicht, was sie tun" (Lk 23,34; vgl. Girard, Sndenbock, 162) zeugen
nach Girard von diesem weiterreichenden Bewutsein. Wieweit sich
darin die Evangelien und die Passionsgeschichte von der Tragdie
unterscheiden (vgl. Girard, Sndenbock, 180 gegen E. Drewermann, Das
Tragische und das Christliche, in: ders-, Psychoanalyse und
Moraltheologie, Bd. 1, Mainz 1982,19-78) wre ein weiteres,
wichtiges Thema. ber den Unterschied von Nachahmung (Schiller, ber
die Tragische Kunst, 1792: Nachahmung einer zum Leiden fhrenden
Handlung.") und Nachfolge (E. Ksemann) mte in diesem Zusammenhang
nachgedacht werden. "Christus kann bis zur Stigmatisation
nachgeahmt werden, ohne da der Nachahmende auch nur annhernd dem
Vorbild und dessen Sinn nachgefolgt wre." (C. G. Jung, zitiert nach
F. Alt, Frieden ist mglich, 15. A. Mnchen u. a. 1983, 74). ber den
in der Theologie im Zusammenhang mit Nachahmung verbundenen
Pelagianismus, vgl. E. Kerp, Religionsunterricht zwischen
Soteriologie und Ethik, Ev. Erz. 1978, H. 4,168 ff. Hier lge eine
Aufgabe fr das Bibliodrama (Laeuchli, vgl. den oben genannten
Aufsatz von Zilleen). Bei Girard ist mimesis mit imitatio
gleichgesetzt. Ob mimesis wirklich ein weiteres Bedeutungsfeld
besitzt (E. Grassi, Kunst und Mythos, Hamburg, 1957, 107) mte durch
szenische Erfahrungen erprobt werden. 336
5. Christliche Grundsymbole im mythendidaktischen Begriffsnetz
"Kritisch zu prfen ist,". . . "ob sich die religisen Symbole nicht
verselbstndigen, sondern sich mit dem Kreuz als dem christlichen
Symbol schlechthin vertragen. "72 Diese fr eine kritische
Symboldidaktik wichtige Anweisung ist erst dann ausfhrbar, wenn
Kriterien fr das "Vertragen" genannt worden sind. Das ist im
vorigen Abschnitt geschehen. Symbole vertragen sich demnach dann
mit dem Kreuz als dem christlichen Symbol schlechthin, wenn sie im
Zusammenhang stehen mit der Entlarvung des Sndenbockmechanismus.
Sie vertragen sich nicht damit und sind als Elemente eines
ungebrochenen Mythos anzusehen, wenn Opfer verklrt oder
verschleiert werden. Der pauschale Hinweis auf das Symbol Kreuz
gengt nicht, denn das Symbol Kreuz ist im Verlauf der
Dogmengeschichte in beiderlei Hinsicht verstanden worden. Die
Benennung allein garantiert nicht die gebrochen-symbolische
Bedeutung, wie das Beispiel Kreuz zeigt. Symbole mssen im
Zusammenhang gesehen werden. Der Struktur des Mythos mu eine
vergleichbare Struktur christlicher Glaubenslehre entgegengestellt
werden. Trotz oder vielleicht auch gerade wegen der Erfahrung, da
der Name nicht garantiert, da ein Symbol auch als Symbol verstanden
wird, hat man im Verlauf der Dogmengeschichte um Namen und
Bedeutung christlicher Grundsymbole gerungen. Der
dogmengeschichtliche Streit drehte sich meist um die Frage, ob der
jeweilige Begriff mehr die Erfahrung der Alltagswirklichkeit oder
die Erfahrung der mythischen Wirklichkeit ausdrckt. Dahinter steht
die Ahnung, da beide Wirklichkeiten fr sich genommen sinnlos sind.
Erst wenn nicht die eine zugunsten der anderen verdrngt wird,
erhalten sie im Zusammenfgen (Symballein) ihren symbolischen Sinn.
In der so zusammengebrachten Einheit mu jedoch die Brechung weiter
bewut bleiben. Man sollte die Symbole im Unterricht etwa beim
Tafelanschrieb mit besonderen Anfhrungsstrichen kennzeichnen, mit
denen die Zusammenfgung des Gebrochenen angedeutet wird, nmlich
z.B. diesen: > Schpfung< soll die Erfahrung der Sehnsucht
nach Ursprnglichkeit und Heimat nicht durch eine mythische
Paradiesvorstellung oder eine Rckkehr zu der groen Mutter
verdrngen, sondern weist auf einen greren Zusammenhang, in dem der
Mensch sich als Mitarbeiter Gottes angesprochen fhlen kann. 2. Das
Symbol >Snde< sieht in der aus Rivalitt und Habgier
wachsenden Schuld und Entfremdung nicht das Werk eines Verfolgers,
des Teufels oder die Konsequenz eines Frevels, sondern die
Verfehlung unserer
72 P. Biehl, Art. Symbole, in-. W. Bcker u. a. (Hg.), Handbuch
religiser Erziehung, Bd. 2, Dsseldorf 1987, 485. 337
Bestimmung durch die Absonderung von Gott und der Verehrung von
Ersatzgttern. 3.Die symbolischen Handlungen von >Taufe< und
>Abendmahl< ziehen aus der Notwendigkeit, sich entscheiden zu
mssen, und der gleichzeitigen Unsicherheit ber gltige Mastbe nicht
die Konsequenz, durch Reinigungs- und Weiheriten eine Elite
hervorzuheben zu wollen, sondern bezeugen die Solidaritt mit dem
leidenden Gott. 4.Das Symbol des >Sndenbocks< bedeutet hier,
da die Probleme von Gewalt, Krieg und Leiden nicht durch Opfer
gelst werden knnen, sondern durch einen Auszug aus den Strukturen
des und durch die Erlsung von dem Opfermechanismus durch die
Botschaft, da Gott keine Opfer will, sondern Gerechtigkeit (Hos.
6,6; Mt 9,13). 5.Das Symbol >Kreuz< bedeutet hier, da die
Erfahrungen von Ohnmacht, von Faszination und Schrecken nicht durch
die Vorstellung allmchtiger Gtter oder Retter kompensiert werden
sollen, sondern da die erinnernde Vergegenwrtigung des
stellvertretend leidenden Gottes unserer Liebe eine Richtung geben
kann. 6.Das Symbol >Engel< bedeutet hier, da die Erfahrung
von Eingeengtsein und Einsamkeit nicht durch die Vorstellung von
rauschhaften Reisen in jenseitige Welten oder durch bernatrliche
Wesen, die berall auftauchen knnen, genommen werden kann, sondern
durch die Erinnerung, da man dem Heiligen Geist oder dem
Botschafter Gottes berall begegnen kann, wenn Herz und Seele dafr
offen sind. 7.Das Symbol >Auferstehung< bedeutet hier, da die
Erfahrung von Tod, Endlichkeit und Kontingenz nicht durch den
Glauben an eine unsterbliche Seele oder an ein ewiges Schicksal
verdrngt werden soll, sondern da die erinnernde Vergegenwrtigung
des gekreuzigten Gottes die Erfahrung von Neuem Sein in der Welt
des Todes ermglichen kann. 8.Das symbolische Verstndnis von
>Wunder< beinhaltet, da der Stagnation der Verhltnisse und
unserer Entwicklung nicht durch Zauberei und mysterise Geschehnisse
abgeholfen werden kann, sondern nun durch Umkehr und Neubeginn.
9.Das Symbol der >Gnade< bedeutet hier, da die Erfahrung der
Erfolglosigkeit und der Un(ge)sicher(t)heit nicht durch den Glauben
an eine Heile Welt oder an ein totales Glck als Lohn des Strebens
aufgehoben werden kann, sondern da nur die Vergebung der Schuld
ohne Verdienst Neues Sein geben kann. 10.Das Symbol >Reich
Gottes< bedeutet hier, da die durch Selbstgerechtigkeit und
Ungerechtigkeit geschaffenen Probleme nicht in der Verteilung von
guten und bsen Menschen auf Himmel und Hlle ihre Lsung finden,
sondern da der Frieden Gottes und der Anteil an dem Reich, in dem
es keine Opfer mehr gibt, schon jetzt bei allen ist, die
geschwisterlich als Shne und Tchter des einen Vaters mit dem
gekreuzigten Gott verbunden sind. 338
Aebli hat die didaktische Frage Klafkis nach der "Struktur des
Inhalts" so przisiert, da eine begriffliche Analyse des Stoffes
gefordert ist. Dabei soll der Lehrer sich vor Augen halten, da
"Begriffsinhalte Netzcharakter haben und da diese Netze ihrerseits
mit den Nachbarbegriffen und schlielich mit dem gesamten Weltbild
des Begriffsbildenden zusammenhngen." Er schlgt vor, da der Lehrer
sich zu seiner Vorbereitung das Netz der Begriffe aufzeichnet, die
er im Zusammenhang mit einem bestimmten Stoff vermitteln mchte.
Dieses Begriffsnetz ist nicht fr die Hand des Schlers bestimmt,
sondern vielmehr dazu, "da der Lehrer selbst sich in das Netz der
Zusammenhnge eines Stoffgebiets eindenkt, da er sich darin zu Hause
fhlt und frei bewegt. "73 Wohl aber kann einem solchen Begriffsnetz
die Grundstruktur entnommen werden, nach dem im Unterricht
Stichworte in sinnflliger Weise netzartig an der Wandtafel
angeordnet werden. Knnen auf diese Weise auch Symbole vermittelt
werden? Das bewegliche Begriffsnetz darf nicht zum starren
Strukturgitter werden. Man mu hier sicher vor dem Schematismus
warnen. Wenn die Symbole unterschiedslos in das Begriffsnetz
eingeordnet werden, werden sie schnell zum leeren Zeichen.
Andererseits scheint hier eine Mglichkeit zu sein, sich ber den
Zusammenhang Rechenschaft zu geben, der, wie oben dargelegt, allein
ber den Aussagewert eines Symbols entscheidet. Dieser wird in einem
Begriffsnetz deutlicher als in den bekenntnisartigen Stzen, wie sie
oben aufgelistet sind. Da diese gegen eine Verkmmerung des Begriffs
zum leeren Zeichen nicht gefeit sind, spre ich an meinem Unbehagen
bei der Formulierung solcher Stze. Eine kategoriale Ordnung kann
hilfreich sein, wenn man sich dabei bewut macht, da die Kategorien
im Sinne von Klafkis "doppelseitiger Erschlieung"74 sowohl dem
Erkenntnisobjekt entnommen werden als vom erkennenden Subjekt
mitgebracht und herangetragen werden. Eine kategoriale Ordnung gibt
also auch immer in einem gewissen Mae Auskunft ber das ordnende
Subjekt und hat in diesem Sinne auch konfessorischen Charakter. Es
ist also weder Zufall noch Notwendigkeit, wenn in den
vorhergehenden Abschnitten jeweils zehn Elemente der
Alltagserfahrung, zehn mythische Elemente und zehn christliche
Grundsymbole aufgezhlt worden sind. Damit soll lediglich eine
Mglichkeit gezeigt werden, wie christliche Symbole mit den
entsprechenden mythischen Elementen und den korrelierenden
Alltagserfahrungen in eine thematische Beziehung gesetzt werden
knnen. Die kategoriale Zuordnung und die Kennzeichnung als Symbol
durch dieses > < Zeichen sollen verhindern, da das Symbol als
Begriff miverstanden wird. Die Kategorien sollten inhaltlich nicht
leer sein, aber so vage, da eine variable thematische Fllung in
einem gewissen Rahmen mglich ist. Deswegen wurden hier bewut
religionswissenschaftliche Kunst- bzw. Fremdworte gewhlt. Es soll
nur eine73 H. Aebli, Zwlf Grundformen des Lehrens, Eine allgemeine
Didaktik auf psychologischer Grundlage, Stuttgart 1983, 265. 74 W.
Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, (1963),19. A.,
Weinheim u. a. 1970,43. 339
Leerstelle angedeutet werden, die in einem begrenzten
Bedeutungsrahmen durch Worte, Stze oder Bilder, die einer konkreten
Erzhlung, einem konkreten Spiel oder einem anderen Medium entnommen
werden, gefllt werden mu. Mit Hilfe einer nach diesen Kategorien
erstellten didaktischen beweglichen Struktur knnen Themen
formuliert werden, die fundamentale christliche Symbole, mythische
Elemente und Alltagserfahrungen bercksichtigen. Den Schlern soll
der Sinn christlicher Symbole in der Weise erschlossen werden, da
die Brechung der geschlossenen mythischen Welt durch die auf die
Alltagserfahrung bezogenen Symbole deutlich wird. Die im folgenden
angeordnete Struktur soll keinesfalls Vorbildfunktion erfllen,
sondern als Aufforderung verstanden werden, sich das eigene
Begriffsnetz bewut zu machen. Da der Lehrer immer schon im
Hinterkopf ein solches als ein mehr oder weniger strukturiertes hat
und haben mu, ist hoffentlich deutlich geworden. 340
Die Struktur eines mythendidaktischen Begriffsnetzes1.Hlfte
Thematische Kate gorien Intentionale Kriterien Mythische Paradies
Wirklichkeit Mutter Erde Symbole christlicher Offenbarungserfahrung
Alltagserfahrungen 1 Origo 2 Corruptio 3 Initiation 4 Paradosis 5
Apotheose
Gegengott Frevel Verfolger
>Schpfung< >Snde< Gtzendienst
Auserwhlung Opfer Weihe des Helden Reinigung >Taufe<
>Erlsung< >Abendmahl< >Sndenbock< >Exodus<
Entscheidungszwnge Gleichgltigkeit Gewalt Krieg Leiden
Allmchtige Gtter Das Heilige Retter >Gekreuzigter Gott der
Liebe< Ohnmacht Erschrecken Faszination
Sehnsucht Entnach Ursprngd. Angst und lichkeit und Krise Heimat
fremdung Schuld Habgier Rivalitt
II. Hlfte 6 Thematische Ubiquitt Kategorien Intentionale
Kriterien Mythische Geister Wirklich- Rausch, keit Phantastische
Reise Symbole >Engel< christlicher >HI. Geist<
Offenbarungserfahrung EingeengtAlltagserfahrungen d. Angst Tod und
Krise UnabnderErfolgsSelbstu. Un Sein Einsamkeit
7 Aeternitt
8 9 Metamorphose Totalitt
10 Normativitt
Unsterbl. Seele Fatum
Zauber Mysterium
Heile Welt Himmel und Glck als Hlle Verdienst >Gnade<
>Vergebung< >Reich Gottes<
>SchalomAuferste>Wunder< hung< >Umkehr< >Neues
Sein< Tod Endlichkeit Kontingenz Unabnderbarkeit Langeweile
Erfolglosig- Selbstkeit und Unsicherheit Ungerechtig keit
