Sprachlichkeit und Fachlichkeit

Europäische Perspektiven Beitrag zur Verabschiedung von Prof. Dr. Horst Bayrhuber

© Helmut Johannes VollmerUniversität Osnabrück

Kiel, 4. Mai, 2007hvollmer@uos.de http://www.anglistik.uos.de/

vollmer

2

Gliederung des Vortrags

1. Fachkompetenz als Diskurskompetenz2. Empirische Untersuchung zum Zusammenhang

von „Fachlichkeit und Sprachlichkeit“ (DFG)3. Analyse fachlicher Versprachlichungsfähigkeit

(Fokus: Schreiben) - Einige Befunde4. Projekt des Europarat: „Languages of Education“5. Didaktische Möglichkeiten zur Unterstützung des

Sprachlernens als Fachlernen

3

TEIL 1: Fachkompetenz als Diskurskompetenz

• Sprachlichkeit beim Fachlernen ist kein Additum oder gar Luxus, es ist integrativer Bestandteil des Fachlernens selbst

• Es geht um nichts weniger als um die Entwicklung von Fachkompetenz als fachlich basierter Diskursfähigkeit

• Diskurskompetenz = Fähigkeit, die fachlichen Denk-weisen, Fragestellungen, Antworten und Kommunika-tionsformen zu verstehen und (partiell) zu produzieren, um schulisch wie lebenslang an den entsprechenden Diskursen+Entscheidungen kritisch teilhaben zu können

4

A Simplified Model of Subject-Specific Discourse Competence

Content/ Knowledge Cognition/Proc.Comp.

Discourse CompetenceLanguage/Communic.Competence

5

Fachliche Diskurskompetenz

• (1) Fachwissen /Bedeutung /“Inhalt“• (2) Erkenntnisgewinnung/Methodenkompetenz• (3) Sprach- bzw. Kommunikationskompetenz• Methodenkompetenz/Mentale Aktivitäten steuert alles• Diskurskompetenz als Ganze realisiert sich in der

Bearbeitung und Lösung von Aufgaben/Problemen• Die Volition/das Wollen führt zur Akzeptanz der Aufgabe• Sprache ist zwar nur ein Kompetenzbereich, sie ist jedoch

zugleich konstitutiv für alle K.bereiche/Teilkompetenzen

6

Subject-specific discourse competence

Task

Methodological competence:

Identify demands of the task, activate and select relevant knowledge, combine with meanings constructed

Subject-matter knowledge:

Knowledge of standardised thematic patternsand semantic relations

Communicativecompetence:

Knowledge of social semiotic systems: linguistic, visual and mathematical forms of representation, and their conventional uses

Volition and motivation:

Willingness to accept a task and follow the conventions

7

Fachspezifische Kommunikationsfähigkeit (K3)

• Verhältnis zu Sprachkompetenzen aus der L1/LS

• Erweiterung, Differenzierung, Vertiefung von L1

• Erlernen von neuen Diskursvarietäten/Plurilingua.

• Initiierung in einen formalen (vor-)wissenschaft-lichen Sprachgebrauch (CALP vs. BICS)

• Ermöglichung/Anbahnung von dem. Partizipation

• Entwickelt sich nicht ohne gezielte Unterstützung!

8

Components of Subject-Specific Communicative Competence (C 3)

1. Identifying, comprehending, and analysing given meaning/information, (re)structuring+integrating it into already existing concepts/knowledgestructures

2. Constructing+expressing new meaning in a cohe-sive+coherent way, producing linguistic, visual and mathematical forms of representation/“texts“

3. Exchanging+negotiating perceptions, meanings, positions with others (subj.-spec. argumentation)

9

Zus.hang: Bedeutung, Sprache, Denken

• Sprache ist zwar nur eine Teilkompetenz und doch zugleich konstitutiv für alle Kompetenzen :

• Language is a tool for conceptualizing and structuring content , for constructing and linking information

• Language is basis for the thinking process/is used in it• Language leads to mental precision in verbalising, especially in

WRITING: only then is the construction of meaning completed!•

FAZIT: Sprache ist 1. beteiligt an der Konstruktion von Bedeutung, steuert 2. die mentalen Prozesse mit, führt 3. zur expliziten

Formulierung von Einsichten/Texten• Dies geschieht in Form der Bearbeitung und Lösung von

Problemen bzw. Aufgaben

10

1. Konstruktion von Bedeutung

• Aufbau v. inhaltlichen Vorstellungen/Konzepten• Kenntnis, Auswahl, Verknüpfung basaler Konzepte• Sprachlich vermittelter Abruf von Konzepten (durch

konkrete Formulierung der Aufgabe/des Problems)• Statt Wissensrekonstruktion wird bei Bedarf die

Neukonstruktion von Wissen ausgelöst/veranlasst• Beides zusammen führt zur Bestärkung, Vertiefung

oder zur Herstellung fachlicher Zusammenhänge

11

2. Mentale Aktivitäten/Prozesse• DESCRIBING (e.g. the main ideas of a text, or

writing a report about....): Defining, Naming, Identifying, Classifying, Summarising...

• EXPLAINING (e.g. an observation, or: the difference between ...)Analysing, Comparing, Structuring, Reasoning,

Concluding, Inferencing, Hypothesising

• EVALUATING (e.g. different aspects of GM...)Assessing, Evaluating, Positioning, Suggesting

12

3. Konventionelle Texttypen/Genres

• z.B. Beschreibungen• z.B. Erklärungen • z.B. Beurteilungen oder Bewertungen• z.B. Argumentieren in direkter mdl. Interaktion• Dabei Beachtung von Regeln des Sprachsystems,

der fachlichen Konventionen des Sprachgebrauchs, der Aufgabenstellung, der Adressaten + der Funk-tionen zusammenhängenden Rede /Schreibe

13

Zusammenhang von Inhalt, Prozess und Versprachlichung (revisited)

• Knowledge materialises in the (re)construction of meaning (concepts and their interrelationship),

• Cognition materialises in mental activities or processes, e.g. describing, explaining, concluding, evaluating

• Language materialises in different text types or genres

• All three components integrate into the realisation of task-dependent discourse functions (cf. Zydatiß, 2005; Fig. 3 and examples in slide 11-12 taken from him)

14

15

16

17

Zus.fass: Diskursfunktionen (DF)

• Einheit von Inhalt, ment.Prozesse+Versprachlichung• Gebunden an spezifische (fachliche) Kontexte, auf-

bauend auf vorhandenem Wissen in allen drei Be-reichen: konzeptuell - prozedural - textuell

• Indikator der jeweils entwickelten Fachkompetenz• Grundinventar / Variation von Aufgabe zu Aufgabe• Fachliche Diskurskompetenz realisiert sich in DFen

18

Theoretische Basis / Einflüsse

• Systemisch-funktionale Sprachtheorie (Halliday)

• Sozio-semiotischer Ansatz der Halliday-Schule

• Genre-Ansatz (Textsorten) + Registertheorie

• Diskurstheoretischer und -funktionaler Ansatz

• Language Across the Curriculum (LAC)

• Content + Language Integrated Learning (CLIL)

19

TEIL 2: DFG Projekt „Fachlernen und (Fremd-)Sprachlichkeit“

• Vergleich von bilingualen+monolingualen Lernern

• Entwicklung eines geographischen Kompetenztestsfür das Ende der Klasse 10

• 8 repräsentative Aufgabengruppen, breite Streuung

• Erhebung von Prozessen der Aufgabenbearbeitung und von schriftlichen Produkten (Aufgabenlösung)

• Vier Teilstudien, 3 Dissertationen, läuft bis 2007

20

Examples of Elication Tasks 1. Describe Kisangani’s climate in detail with the help of Fig. 2.

Figure 2: Climate graph of Kisangani

21

Example 2. THE ECOSYSTEM IN THE TROPICAL RAIN FOREST – NUTRIENT CYCLE Characterize the living conditions in the three layers of the tropical rain forest with the help of Figure 3. Start with the giant trees.

22

Countries Forest area in km2: 1990

Forest area in km2: 2000

Annual changes of forest area in km2

Angola (Africa) 709 980 697 560 -1 240

Bolivia (America) 546 790 530 680 -1 610

Brazil (America) 5 669 980 5 439 050 -23 090

Dem. Rep. Congo (Africa) 1 405 310 1 352 070 -5 320

Indonesia (Asia) 1 181 100 1 049 860 -13 120

Columbia (America) 515 060 496 010 -1 900

Malaysia (Asia) 216 610 192 920 -2 370

Mexico (America) 615 110 552 050 -6 310

Myanmar (formerly Birma) (Asia) 395 880 344 190 -5 170

Peru (America) 679 030 652 150 -2 690

Zambia (Africa) 397 755 312 460 -8 510

Venezuela (America) 516 810 495 060 -2 180

Table 1: Decline of forest in countries with big forest areas 1990–2000

3. Destruction of the tropical rain forestIn the last decades the destruction of the tropical rain forest has continuously increased. The following two figures show the extent of this destruction.According two Figure 4, the destruction of the tropical rain forest is highest in Asia. Comment critically on this statement by relating it to the information presented in Table 1.

Fig. 4

23

Destruction of the tropical rain forest

Causes

Effectsfor nature

(geoecological)for human beings

(social + economic)

4. Causes and effects of the destruction of the tropical rain forestIn this section, a chart that gives an overview of the causes and effects of the destruction of the tropical rain forest is presented.a)Complete the chart. Start by using the terms presented in the list below. b)Do all of them fit clearly into one of the categories? If not, why not?c)Some important causes and effects are not listed. Think about it and complete the chart: making charcoal, creating infrastructure, climatechanges, mining, extinction of species, road construction and settlement, slash and burn technique (by migrant farmers), agricultural plantations, clearing of forest for raising cattle, population growth, profit seeking, increase of the greenhouse effect, decrease of soil fertiliy, growth in capital

24

Task 6: SustainabilitySince the world summit of Rio de Janeiro in 1992 (Agenda 21) the principle of

sustainability has been globally accepted. This principle means that in terms of the use of natural resources, ecological, social and economic goals should be treated as

equally important. At the same time, the rights and needs of future generations should be respected, so that they are not disadvantaged in any way through the

exploitation of the resources.

Against the background of the aims of Agenda 21, how do you evaluate the following suggestion for a solution? Support your answer.

One possible way of protecting the tropical rain forest would

be to turn the remaining forests into conservation areas or national parks. This would mean that nature would be left to itself again, untouched by mankind. Only a limited number of people would then be allowed to enter restricted areas in

the parks along specials trails and accompanied by a ranger.

25

7. We and the rain forest

Fig. 5

Take a look at Figure 5 and explain in how far the following statement is true.

„The rain forest concerns us all“.

26

8. Extent to which one can personally contributeThis part deals with the question of what you can personally do to contribute to the protection of the tropical rain forest. First, give your opinion about the following statement by indicating the extent to which it is true for you. Then, support your decision. I can personally contribute to the protection of the tropical rain forest.

absolutelytrue

truepartly true,partly not

true

not trueabsolutely

not true

27

TEIL 3: Analyse fachlicher Versprachlichungsfähigkeit von

Geographielernern der Klasse 10 (bilingual / monolingual)

• Die Bearbeitung und Lösung von Aufgaben (Tasks) integriert immer alle drei Kompetenzbereiche

• Sie lassen sich nur für analytische Zwecke trennen• Holistische Stufung von DF involviert einen funk-tionalen

Zus.hang von Inhalt, Sprache, Kognition

28

Holistische Skalierung von Diskursfunktionen: 6 Niveaustufen

• Extent to which the text addresses+solves the task in terms of meaning, process and text function required

• HOLISTIC Rating (Categories/Criteria): Extent to which the text/product/performance is CompleteCorrectConsistentRelevant

• CONTEXT: task requirements (thematic patterns + semantic relation) and discourse requirements (genre)

29

Task 6Level 6

There is a succinct and balanced evaluation of the suggestion. This is preceded or followed by succinct and comprehensive support that is fully consistent with the evaluation and that is based on a complete and a

correct application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation is well-structured.

Level 5There is a clearly formulated and balanced evaluation of the suggestion. This is preceded or followed by clearly formulated and adequate support that is fully consistent with the evaluation and that is based on a correct application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation is

generally well structured.Level 4

There is a balanced evaluation of the suggestion. The evaluation may be clearly formulated. There is sufficient support that may be clearly formulated, but that may show a limited degree of inconsistency. The

support is based on an application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The application may not be entirely correct. The argumentation may be generally well structured.

Level 3There may be a balanced evaluation that may be clearly formulated. There is support that may be sufficient,

but that may show some degree of inconsistency. The support is to some extent based on a correct application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation may be generally well

structured.Level 2

There is an evaluation of the suggestion that is unbalanced. The evaluation may be clearly formulated. There is support that may be sufficient, clearly formulated and consistent. However, the support is based on an

incorrect application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation may show major deficiencies in terms of logical structuring and formulation.

Level 1There is no evaluation of the suggestion. There is only a discussion of Agenda 21 and/or the principle of

sustainability that may show major deficiencies in terms of logical structuring and formulation. Or, there is an evaluation that may be balanced, but there is no or hardly any support, or the support is not based on an application of the principle of sustainability at all. The evaluation may show major deficiencies

in terms of logical structuring and formulation.Level 0

None of the required discourse functions is performed. There is no evaluation of the suggestion and no support. The text is severely deficient in terms of logical structuring and formulation.Tabelle 1: Holistische Skala zur Erfassung der Realisierung von Diskursfunktionen

30

Analytische Bewertung des „Inhalts“

• Entwicklung weitgehend dichotomer Skalen

• Bisweilen drei Ausprägungen

• Genaue Erfassung der in den Schülerantworten vorhandenen konstruierten Bedeutung

• Konsultation mit Experten /Validierung

• Differenzierung nach optimaler, durchschnittli-cher und minimal zu erwartender Antwort

31

CODE TASK 1C: ASPECTS TO BE RATED SCORES

A Meaning to be constructed

1 MAIN ASPECTS to be included: Reference to the TYPE OF CLIMATE and inclusion of BOTH CLIMATIC ASPECTS: temperature and precipitation

1.1 Is there an identification of a particular type of climate? Yes 0,5 No 0

1.2 Is there a description of temperature? Yes 0,5 No 0

1.1 Is there a description of precipitation / rainfall / amount of rain? Yes 0,5 No 0

2 CORRECT IDENTIFICATION of the type of climate

2.1 Is Kisangani's climate identified as a tropical climate? Yes 0,5 No 0

2.2 Is Kisangani's climate identified as a type of tropical climate?[1] Yes 0,5[2] No 0

2.3 Is it indicated that it is humid? Yes 1

Partly[3]

0,5No 0

2.4 Is it indicated that the precipitation is higher than the evaporation? Yes 1 No 0

3 DETAILS to be included in the description of temperature

3.1 Is it indicated that the temperature is high, or that it is about 25°C?[4] Yes 0,5 No 0

3.2 Is it indicated that the temperature remains (almost) constant throughout the year? Yes 0,5 No 0

4 DETAILS to be included in the description of precipitation

4.1 Is it indicated that the annual precipitation is high, or that the total rainfall per year is 1804 mm?[5] / Is it indicated that it never rains less than 100 mm per month?

Yes 0,5 No 0

4.2 Is it indicated that the precipitation shows variation? Yes 0,5 No 0

4.3 Is it indicated that the variation in the precipitation shows two peaks?[6] Yes 0,5 No 0

5 REFERENCES TO MEASURABLE PHENOMENA to be included in the descriptions of temperature and precipitation

5.1 Is information about the average temperature correctly included? (25°C) Yes 0,5 No 0

5.2 Is information about the total annual precipitation correctly included? (1804 mm) Yes 0,5 No 0

B Meaning that can additionally be constructed

6 FURTHER DESCRIPTION of the CLIMATE

6.1 Is it indicated that there is no seasonal climate, but a diurnal climate? [7] Yes 0,5 No 0

32

Analytische Bewertung fachlicher Sprachkompetenz

(Sieben Ordinalskalen)

Organisation of content/ordering + structuring text as a whole

Logical organisation of ideas into different structural units

Cohesiveness (effective linking of sentences and parts of it)

Sufficient+correct use of subject-specific register (terms/expressions)

Sufficient use of formal language (style, clear+succinct formulations)

Appropriate use of lexical-grammatical conventions /suff. variation

Correctness/accuracy of grammar, vocabulary, puctuation.

33

Scale 2.1: Sufficient and correct use of subject-specific terms and expressions

Descriptor Score

Subject-specific terms and expressions are consistently used where references are made to subject-related phenomena and are continuously used correctly.

4

Subject-specific terms and expressions are used to a large extent where references are made to subject-related phenomena and are used correctly in most instances. Only a limited number of subject-specific terms are lacking and/or a limited number of subject-specific terms and expressions included, are not used correctly. Incorrect terms might be used and/or collocations and spelling might be incorrect.

3

Subject-specific terms and expressions are used, but not to a sufficient extent and/or frequent errors are made in the application of subject-specific terms. About half of the references to subject-related phenomena are either made using terms and expressions that are not part of the subject-specific register and/or show errors in terms of the terms used, collocations and spelling.

2

The use of subject-specific terms and expressions is limited and/or only a limited number of terms and expressions included are used correctly. In most instances, there are errors in terms of the terms used, collocations and spelling.

1

No subject-specific terms or expressions are used. 0

34

SCALE 3) Cohesion / Linking of sentences and sentence parts

Descriptor Score

All the sentences are well linked, producing a clear flow of ideas and

statements.

3

The text is for the most part cohesive. However, there is a limited number of

instances of the insufficient or incorrect use of cohesive devices.

2

Cohesive devices are not used to a sufficient extent or are frequently used

incorrectly, so that there are quite a number of instances of disconnectedness.

This causes parts of the text to be fragmentary or choppy. One might also be

forced to reread parts of the text to follow the flow of ideas.

1

The text shows an almost complete lack of cohesion. It is so fragmentary that a

flow of ideas is obstructed.

0

Not ratable: too little content X

35

Vier Typen von Daten

• 1. Thinking Aloud Protocols (of task solutions)• 2. Collaborative Task Solutions (Pair work)• 3. Written products from students (rated 10 times)• 4. Editing of scripts (1 week after the first version)• Laut-Denk-Protokolle• Interaktive Gesprächsprotokolle• Schriftliche Aufgabenlösungen (Erstfassung)• Überarbeitete Aufgabenlösungen (Zweitfassung)

36

Beispiele von Schülerprodukten: :

Task 2a: Ecological Cycle in the TRTask 6: Nachhaltigkeit/Sustainability

Benchmark-Texte für Aufgabe 6 dann Beispiele aus der Überarbeitung

(Editing)

37

Task 6 Sustainability: Evaluating the suggestion (of creating national parks) Benchmark 1 (2018):

I think it’s a great idea because the nature that is left should be kept and protected four the next generations.

Benchmark 2 (3025):I think this suggestion for a solution is the best.

Therefore only a few enterprises, which are also interested in the forest itself and not only in money would be allowed to enter this national park.

Moreover than the forest can regenerate itself. He will grow as he did it no in foreign times and then, I think, that the tropical rain forest will get bigger again and

a lot of animals are saved!Benchmark 3 (5006):

I think the suggestion to solve the problem is a good idea. The forest could grow again and would be safe. The government needs makes money with the po people

who visit the national parks and the Indians had a place to live.Benchmark 4 (3017)

The aims of Agenda 21 are to use natural resources ecological and social and economic goals should be treated as equal important. In addition to this, rights and needs of future generations should be respected and not disadvantaged. So I think, that the suggested solution is a good one, because if saves the forest and does not disadvantage following generations. So the aims of Agenda 21 are reached. The only thing is, that they can't use the wood of the rainforests any longer to earn

money, so that they have to keep their economy in mind.

38

3111: Task 2aImprovement of lexical choice, although the meaning is equal. The new variety, however, is

more scientific/explicit.Dt. Infolgedessen anstatt somit

English: As a consequence replacing thus

3116: Task 2aChange of a subject-specific term, but unfortunately to a wrong one.

Diagram (wrong term) instead of figure (would have been the correct one)

3125: Task 6Insertion of definition of sustainability (as taken from the material). But the syntactical

embedding is problematic because it makes the sentence too complex.The solution suggested I find very good because in this way the concept of sustainability

[INSERTION which says that in terms of the use of natural resources, ecological, social and economic goals should be treated as equally important END OF INSERTION] would be

fulfilled.

39

Übersicht über bisherige Befunde

• Siehe Vollmer (2006) in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 17(2), S. 201-244

• Versprachlichung zwingt zur kogn.-ling. Präzision

• Bilinguale Lerner sind vergleichbar fachkompetent

• Sie sind „besser“ in der Auswertung nv Materialien

• Sie stoßen öfter an Grenzen der Ausdrucksfähigkeit

• Beide Gruppen haben erschreckende Defizite:Worin?

40

Teil 4. Projekt(e) des Europarats

• A Common European Framework of Reference for Languages: Teaching, Learning, Assessement (CEFR)

• Dt: Ein Gemeinsamer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GER)

• NEU:Towards a Common European Instrument for Language(s) of Education

41

42

I. Kompetenz-Modell des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER)

1. Ist in den 80-90er Jahren vom Europarat entwickelt worden (Europarat 2001)

2. Gilt nur für Fremdsprachenlernen, aber für alle Fremdsprachen der Welt

3. Bietet ein Netzwerk an Parametern für das Lernen, Lehren und Überprüfen an

4. Ist in über 25 Sprachen übersetzt worden

5. Ist von der KMK weitgehend adaptiert worden

43

Funktionale kommunikative Kompetenzen

Kommunikative Fertigkeiten Verfügung über die sprachlichen Mittel Hör- und Hör-/Sehverstehen Leseverstehen Sprechen - an Gesprächen teilnehmen - zusammenhängendes Sprechen Schreiben Sprachmittlung

Wortschatz Grammatik Aussprache und Intonation Orthographie

Interkulturelle Kompetenzen

soziokulturelles Orientierungswissen verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen

Methodische Kompetenzen Textrezeption (Hör- und Hör-/Sehverstehen und Leseverstehen) Interaktion Textproduktion (Sprechen und Schreiben) Lernstrategien Präsentation und Mediennutzung Lernbewusstheit und Lernorganisation

Stufungsansätze des GERInsgesamt werden für jede Kompetenz sechs

Niveaustufen (A1, A2, B1, B2, C1, C2) unterschieden, die z.T. empirisch gewonnen wurden.

Dabei sind die Kriterien der Stufung nicht offen gelegt, sondern können nur erschlossen werden:

Es wird z.B. differenziert nach Vertrautheit, Erfahrungsnähe, Reichweite, Hilfestellungen, Einfach-

Komplex, Standard-Varietät, Grad der Flüssigkeit, Grad der Kohäsion oder Kohärenz, Isoliertheit-

Zusammenhang, Fokussiertheit, Umfang usw.

Prof. Dr. H. J. Vollmer, Osnabrück 17

45

Ausgewählte Niveaustufen mit DeskriptorenC2

Kann klar, flüssig und gut strukturiert sprechen und seinen Beitrag so logisch aufbauen, dass es den Zuhörern erleichtert wird, wichtige Punkte wahrzunehmen und zu behalten.

C1

Kann komplexe Sachverhalte klar und detailliert beschreiben und darstellen und dabei untergeordnete Themen integrieren, bestimmte Punkte genauer ausführen und alles mit einem angemessenen Schluss abrunden.

B1

Kann relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung zu Themen aus ihren/seinen Interessengebieten geben, wobei die einzelnen Punkte linear aneinandergereiht werden.

A1

Kann sich mit einfachen, überwiegend isolierten Wendungen über Menschen und Orte äußern.

Tabelle 1: BEISPIEL Mündliche Produktion (GER)

46

Grundprinzipien des Europarat

• PLURILINGUALITÄT

• SPRACHLICHE VIELFALT

• GEGENSEITIGES VERSTEHEN

• DEMOKRATISCHE BÜRGERROLLE

• LEBENSLANGES LERNEN

• SOZIALER ZUSAMMENHALT

47

Towards a Common European Instrument for Language(s) of

Education

Helmut VOLLMER

PRELIMINARY STUDYLanguages of Education

Language Policy Division, Strasbourgwww.coe.int/lang

48

Languages of education (LE) /Langues de Scolarisation

• Überragende Wichtigkeit der Basiskompetenzen, die durch die Sprache der Schule als Fach (L1/LS) vermittelt werden

• Erweiterung, Vertiefung und Diversifizierung dieser Kompetenzen in verschiedenen fachspezifi-schen Kontexten (LAC als Varietäten der L1/LS)

• Später: Kopplung mit Fremdsprachenkompetenzen in Richtung auf die Entwicklung einer integrativen gesamtsprachlichen Kompetenz (sprachl. „Bildung“).

49

Zentrale Punkte

• Sprachkompetenz i.w.S. schließt intrakulturelle und interkulturelle Kompetenzen mit ein.

• Sozialer Zusammenhalt Europas erfordert die besondere Fokussierung auf Risikogruppen+ deren Unterstützung

• Dies impliziert Nachdenken über Mindeststandards und spezifische Evaluationsansätze

• L1/LS-Kompetenzen sind die Grundlage aller Mehrspra-chigkeit; das gilt erst recht für die LAC-Kompetenzen

• Man kann von einer fundamentalen, internen MSK durch LAC sprechen gegenüber einer expliziten durch Fremdspr.

50

Laufende Arbeiten

• Oktober 2006: Durchführung der ersten Inter-gouvernmentalen Konferenz in Strasbourg

• November 2007: Zweite Konferenz in Prag• Dazwischen: 7 Arbeitsgruppen für verschiedene

Fächer und Jahrgangsstufen (u.a. Klasse 3/4 und 9/10), Verhältnis von L1/LS und LAC: Exempl. Identifierung von Kompetenzansätzen in Ländern (D, France, England, N, CZ, SE, ROM u.a.)

51

Perspektiven

• Systematisierung von notwendigen/ ausreichen-den fachkommunikativen Kompetenzen

• Differenzierung nach linguistisch-kognitiver Basis, nach Aktivitätsbereichen sowie nach unterschiedlichen Anspruchsniveaus/Stufen

• Dreidimensionale Modellierung als Perspektive

52

Mental processes/operations

Knowledge

Reconstruction

Orality Literality

Comprehension Production Comprehension Production

UnplannedPlanned Planned

LC SpeakingLC Interact Speaking Interact RC WritingRC Visual Writing NV

Subject/Content

Modelling

Relationships/Structures

Basic concepts

Theory-building

Communicative Activities

Construction

Problem solution

Metacognition

Linking of concepts

Planned

53

(Sprachen)Politische Ziele

• Aufbau und Unterstützung entsprechender Netzwerke innerhalb der Mitgliedsstaaten sowie zwischen ihnen

• Präsentation von Fallstudien + Good Practice

• Einleitung eines gemeinsamen Diskurses und entsprechender Initiativen in den Staaten

• Eventuell Entwicklung eines Rahmenmodells

54

Langfristige Agenda

• Dimensionen fachlicher Sprachkompetenz

• Klassifizierung solcher Kompetenzen für einzelne Fächer oder Fächergruppen

• Herstellung von Beziehungen zwischen diesen

• Beziehung zwischen L1/LS und LAC (sowie mit fremdsprachlichen Kompetenz als 3. Schritt)

• Ansätze von K.stufung und von Evaluation

55

Weitere Informationsmöglichkeit

• Link zur Abteilung Sprachenpolitik des Europarats und der ersten intergouvernmentalen Fachkonferenz: http://www.coe.int/lang

• Herunterladbare Dokumente /Konferenzunterlagen http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/conference06_docs_rev_EN.asp?

56

TEIL 5: Didaktische Möglichkeiten der Unterstützung des Sprachlernens

als Fachlernen • Aufbau + Verankerung der inhaltlichen Konzepte

• Unterstützung des konzeptuellen Fachlernens

• Unterstützung durch Visualisierung, Satzbaumuster

• Satzverknüpfungen, Erstellung von Textvarianten

• Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Interagieren

• Zerlegung und Zusammensetzung von Komplexität

8 Unterstützungssysteme: Überblick

Wortebene (Fachspez. Terme, academic expressions)

Vom Wort zum Satz (formal/Konvention/Baukästen)

Struktur: Logische Verknüpfung von Ideen und Sätzen

Verstehen und Produzieren von verbalen Texten

Verstehen u. Produzieren v.diskontinuierlichen Texten

Fach-Sprechen: Anlässe für zus.hängende Äußerungen

Fach-Schreiben: Muster, Texttypen/Genres,Adressaten

58

DANKE, THANK YOU, MERCI

• … und sorry für die Informationsdichte...

• Die gute Nachricht: Essen und Feiern in Sicht!