Standards der sonderpädagogischen Fö ?· Standards der sonderpädagogischen Förderung Verband Sonderpädagogik…

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    17-Sep-2018

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<ul><li><p> 1</p><p>Standards der sonderpdagogischen Frderung </p><p>Verband Sonderpdagogik e. V. (2007) Teil A: Standards als Mastab fr Praxis 1. Die Standards und die sie leitenden Ziele 2. Allgemeine Bildungsstandards und sonderpdagogische Frderung 3. Allgemeine und sonderpdagogische Frderung in der Praxis 4. Ebenen der Formulierung von Standards 5. Standards professioneller Lehrttigkeit 6. Diagnosegeleitete individuelle Frderung Teil B: Standards in den sonderpdagogischen Frderschwerpunkten 7 Emotionale und Soziale Entwicklung 7.1 Vorgaben und Ressourcen 7.2 Prozessmerkmale 7.3 Ergebnisse 8 Geistige Entwicklung 9.1 Vorgaben und Ressourcen 9.2 Prozessmerkmale 9.3 Ergebnisse 9 Hren 9.1 Vorgaben und Ressourcen 9.2 Prozessmerkmale 9.3 Ergebnisse 10 Krperliche und motorische Entwicklung 10.1 Vorgaben und Ressourcen 11.2 Prozessmerkmale 11.3 Ergebnisse 11 Lernen 11.1 Vorgaben und Ressourcen 11.2 Prozessmerkmale 11.3 Ergebnisse </p></li><li><p> 2</p><p>12 Sehen 12.1 Vorgaben und Ressourcen 12.2 Prozessmerkmale 12.3 Ergebnisse 13 Sprache 13.1 Vorgaben und Ressourcen 13.2 Prozessmerkmale 11.3 Ergebnisse 14 Unterricht kranker Schlerinnen und Schler 14.1 Vorgaben und Ressourcen 14.2 Prozessmerkmale 14.3 Ergebnisse 15 Erziehung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem </p><p>Verhalten 15.1 Vorgaben und Ressourcen 15.2 Prozessmerkmale 15.3 Ergebnisse Literatur Das vorliegende Dokument wurde von einer Arbeitsgruppe und den Bundesfachreferentinnen und Fachreferenten vorbereitet, vom Bundesvorstand und vom Bundesausschuss ergnzt und korrigiert, von der Hauptversammlung im November 2007 in Potsdam kritisch diskutiert und in der vorliegenden Fassung angenommen. </p></li><li><p> 3</p><p> Teil A: Standards als Mastab fr Praxis </p><p> 1. Die Standards und die sie leitenden Ziele Einen Standard zu setzen heit festzulegen, wie ein Objekt oder eine Dienstleistung hergestellt werden oder aussehen und funktionieren sollte. Im ersten Fall spricht man von einem Prozessstandard, im zweiten Fall von Ergebnisstandards oder Produktstandards. In beiden Fllen beziehen sich Standards auf konkrete Regeln, Prinzipien oder Mae, damit sie Orientierung bieten knnen und damit man ihre Realisierung bzw. Einhaltung prfen kann. Standards definieren in diesem Sinne Qualitts- oder Leistungsniveaus verbindlich und konkret, aber zumeist nicht als ideale, sondern als reale und akzeptable Niveaus. Standards beschreiben folglich Lsungen in aller Regel nicht im Sinne von exzellent oder gar optimal, sondern im Sinne von solide und ohne Einschrnkung funktionsfhig (Widmer &amp; Beywl, 2000, S. 247). In diesem Dokument werden Standards der sonderpdagogischen Frderung beschrieben, die als Minimalstandards gedacht sind. Minimalstandards beschreiben unbedingt einzuhaltende und nicht zu unterschreitende Qualitts- und Leistungsniveaus. Beschrieben werden Prozess- und Produktstandards, da diese im Bereich von Bildung und Erziehung auf engste miteinander verknpft sind. Bestimmte Qualitten von Bildung und Erziehung als Qualifikationen der Heranwachsenden lassen sich nur durch bestimmte, qualittsvolle Prozesse von Bildung und Erziehung erzielen; Eigenstndigkeit der Heranwachsenden kann z. B. nur in Entwicklungsumgebungen und nur mit Erziehungsmethoden gefrdert werden, welche die Selbstbestimmung der Kinder und Jugendlichen respektieren und allmhlich erweitern. Minimalstandards sollten nicht unterschritten werden, dennoch sind sie unter den restriktiven Bedingungen realer sonderpdagogischer Praxis oft als kontextuell zu variierende Mastbe zu formulieren. Auerdem sind Zielkonflikte nicht grundstzlich auszuschlieen, da sich sonderpdagogische Frderung in der Praxis hufig in Ziele eingebunden sieht, die nicht gleichzeitig verfolgt werden knnen. Des ungeachtet sollten sich alle in der sonderpdagogischen Forschung und Praxis Ttigen mit diesen Standards auseinandersetzen und versuchen, diese Standards zu realisieren und sich bei der Gestaltung von Manahmen der sonderpdagogischen Frderung ebenso von den Standards leiten zu lassen wie bei der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern im Bereich der Sonderpdagogik. Der Verband Sonderpdagogik e. V. bekennt sich zu einem sorgfltigen und sparsamen Umgang mit den zur Verfgung gestellten finanziellen Ressourcen, betrachtet jedoch mit Sorge, dass die aktuelle Diskussion um Qualitt und Standards im Bereich der sozialen Arbeit und psychosozialen Versorgung vor allem und nicht selten verkrzt auf konomische Interessen gefhrt wird. Der Verband verweist darauf, dass der Qualittsbegriff implizit oft im Sinne von objektiv gut verwendet wird, whrend es in Wirklichkeit darum geht, die Einhaltung zuvor definierter Kriterien zu prfen. Die einzuhaltenden Kriterien sind praktisch immer Ergebnisse von Aushandlungsprozessen zwischen Leistungsanbietern und Kostentrgern (vgl. DBSH, o.J., S. 1f.). </p></li><li><p> 4</p><p>Der Verband Sonderpdagogik e.V. formuliert die folgenden Minimalstandards im Interesse von behinderten und von Behinderung bedrohten Menschen. Er nimmt zugleich die Interessen der Sonderpdagoginnen und Sonderpdagogen wahr. Der Verband anerkennt in Zeiten knapper finanzieller Ressourcen die Notwendigkeit einer kostenbewussten Sichtweise, verwahrt sich jedoch gegen eine konomisch verkrzte Sicht von sonderpdagogischer Frderung, die Standards ausschlielich unter dem Gesichtspunkt der Kostensenkung betrachtet. Der Verband formuliert Minimalstandards mit drei Zielen: </p><p> Steigerung der Transparenz durch Offenlegung handlungsleitender Kriterien fr gute sonderpdagogische Frderung, </p><p> Steigerung der Effektivitt durch Sicherung grtmglicher Wirksamkeit der eingesetzten sonderpdagogischen Manahmen fr alle Menschen mit sonderpdagogischem Frderbedarf, </p><p> Steigerung der Effizienz durch mglichst wirtschaftlichen Einsatz der Ressourcen nach Kosten/Nutzen-Abschtzungen. </p><p> Das bergreifende Ziel aller sonderpdagogischen Bemhungen ist die individuell angepasste Hilfe zur Selbsthilfe in grtmglicher Autonomie und bei grtmglicher Partizipation. Dieses bergreifende Ziel entzieht sich dem konomischen Kalkl. Es entspricht einer grundlegenden demokratischen Wertentscheidung zur Sicherung von individueller Kompetenz und sozialer Teilhabe fr alle Menschen. Die im Folgenden formulierten Minimalstandards beziehen sich vorrangig auf das Handlungsfeld Schule, knnen teilweise jedoch auch in auerschulischen Handlungsfeldern zur Orientierung dienen. Die Minimalstandards orientieren sich einerseits an wissenschaftlich fundierter Fachliteratur zu Fragen der sonderpdagogischen Frderung, Evaluation und Qualittssicherung, andererseits an der reflektierten sonderpdagogischen Praxis, die viele erfahrene Sonderpdagoginnen und Sonderpdagogen in die zahlreichen und intensiven Diskussionen eingebracht haben, die bei der Formulierung dieser Standards gefhrt worden sind. 2. Allgemeine Bildungsstandards und sonderpdagogische Frderung Sonderpdagogische Frderung findet ihren Ausgangspunkt in der vorbehaltlosen Annahme benachteiligter und behinderter Menschen, geht jedoch in aktiver Orientierung auf Frderung und Untersttzung darber hinaus. Sie verfolgt die Leitperspektiven </p><p> der persnlicher Autonomie, der sozialen und gesellschaftlichen Partizipation, der konsequenten ganzheitlichen Qualifizierung der Heranwachsenden, der gezielte Untersttzung der primren und sekundren Sozialisationspartner, einer angepassten Gestaltung der dinglichen und sozialen Umwelt und der umfassenden Mitbestimmung auf allen Ebenen gesellschaftlicher Gestaltung. </p><p> Sonderpdagogische Frderung bemht sich dabei um den fairen Ausgleich zwischen den Interessen der benachteiligten und behinderten Menschen und den Interessen der anderen Mitglieder der jeweiligen sozialen Gemeinschaft, also z. B. zwischen den Interessen der Kinder mit Beeintrchtigungen in einer Integrationsklasse, die besondere Lehr- und </p></li><li><p> 5</p><p>Lernmedien oder intensiven Frderunterricht oder bestimmte technische Ausrstungen im Klassenraum brauchen und den Interessen der Lerngruppe insgesamt, fr die in der Regel nur begrenzte Sachmittel und begrenzte personelle Ressourcen zur Verfgung stehen. Sonderpdagogische Frderung fr Schlerinnen und Schler mit besonderen pdagogischen Bedrfnissen orientiert sich an den Bildungsstandards der allgemein bildenden Schulen, welche die angestrebten Kompetenzen und Qualifikationen als Leistungsstandards formulieren. Sonderpdagogische Frderung sichert ein zeitlich und inhaltlich mit der gesamten Lerngruppe abgestimmtes, systematisches und kumulativ aufbauendes Lernen fr Kinder mit besonderem Untersttzungsbedarf, das die Erreichung der allgemein bildenden Bildungsstandards durch mglichst alle Lernenden sicherstellen soll. Ausgenommen von der Verpflichtung auf Kerncurricula und Bildungsstandards sind die Schlerinnen und Schler in den Frderschwerpunkten Lernen und Geistige Entwicklung, die zieldifferent und nach eigenen curricularen Vorgaben zu unterrichten sind, um berforderung zu vermeiden und individuell geeignete Frderung zu ermglichen. Diese Kinder und Jugendlichen mssen Qualifikationen unter gezielter Anleitung und Hilfe erlernen, die andere Kinder und Jugendliche auerschulisch erlernen bzw. im Verlaufe ihrer Sozialisation entwickeln. Bei diesen Heranwachsenden ist andererseits Unterforderung zu vermeiden: In praxisbegleitender Frderdiagnostik muss deshalb der Lern- und Entwicklungsstand mglichst kontinuierlich und konkret dokumentiert werden, damit bei ausbleibenden Erfolgen die unterrichtlichen Ziele und Methoden modifiziert und angepasst werden knnen, whrend bei erreichten Qualifikationen neue oder weiter reichende Qualifikationen und Kompetenzen angestrebt werden knnen. </p><p>Kerncurriculum in den Lernbereichen</p><p>Sonderpdagogisches Curriculum zur individuellen Frderung</p><p>Bildungsstandards als allgemein orientierende Leitziele</p><p>Adaptive/ergnzende Entwicklungsfrderung als individuell orientierendes Leitziel</p><p>Spezifische, das Kerncurriculum kompensatorisch ergnzende Qualifikationen, z.B. Mobilittstraining oder Gebrdensprache</p><p>Spezifische, das Kerncurriculum additiv ergnzende Kompetenzen als direkt zu frdernde Lernvoraussetzungen wie Zahlbegriff oder phonolog. Bewusstheit</p><p>Didaktisch und methodisch fr Schlerinnen und Schler mit Behinderungen aufbereitete Inhalte des Kerncurriculums</p><p>Spezifische, Teile des Kerncurriculums kompensatorisch substituierende Qualifikationen, z.B. Punktschrift statt Schwarzschrift</p><p>Vor- und nachbereitenderFrderunterricht zur Sicherung des Lernerfolgs</p><p> Abb. 1: Duales Curriculum und Aufgabenteilung in Integrationsklassen bei gemeinsamer pdagogischer Verantwortung </p></li><li><p> 6</p><p>In Integrationsklassen wird die Bildung und Erziehung von Lernenden mit sonderpdagogischem Frderbedarf von Sonder- und Regelschulpdagoginnen gemeinsam verantwortet und kooperativ realisiert. Der pdagogischen Arbeit liegt ein duales Curriculum zugrunde. Dieses besteht zunchst aus dem allgemein bildenden Kerncurriculum fr alle Lernenden, in Abbildung 1 blau unterlegt dargestellt. Das Kerncurriculum fr alle wird ergnzt durch das sonderpdagogische Curriculum zur individuellen Frderung der Lernenden mit besonderem pdagogischem Frderbedarf, in Abbildung 1 orange unterlegt dargestellt. Das sonderpdagogische Curriculum ergibt sich aus den individuellen Lern- und Entwicklungsplnen bzw. Frderplnen der Kinder mit sonderpdagogischem Frderbedarf. Die Zustndigkeiten fr den Klassenunterricht und fr die besondere pdagogische Frderung einzelner Schlerinnen und Schler, die unterrichtsintegriert oder in speziellem Einzel- , Partner- und Kleingruppenunterricht stattfinden kann, werden unter den beteiligten Pdagoginnen und Pdagogen ausgehandelt. Unabhngig von der konkreten Aufgabenverteilung in einer Lerngruppe zeichnen die Sonderpdagoginnen und Sonderpdagogen fr die individuelle sonderpdagogische Frderung verantwortlich. Im Rahmen des sonderpdagogischen Curriculums ergeben sich zwei Ttigkeitsschwerpunkte, in Abbildung 1 grn bzw. gelb unterlegt: </p><p> Sicherung des Lernerfolgs im allgemein bildenden Kerncurriculum fr Lernende mit sonderpdagogischem Frderbedarf, indem </p><p>o Inhalte didaktisch und methodisch angepasst fr den Klassenunterricht aufbereitet werden oder </p><p>o Frderunterricht den Klassenunterricht vorbereitet oder im Klassenunterricht erarbeitete Inhalte nachbereitet und sichert oder insgesamt in ausgewhlten Lernbereichen begleitet. </p><p> Ergnzung des allgemein bildenden Kerncurriculums durch spezifische und individuell angepasste Inhalte, indem </p><p>o Kompensatorisch substituierende Qualifikationen vermittelt werden (wenn z.B. blinde Menschen statt der Schwarzschrift die Punktschrift erlernen), </p><p>o Kompensatorisch ergnzende Qualifikationen vermittelt werden (wenn z.B. bei blinden oder sehbehinderten Menschen Mobilittstrainings angeboten werden oder bei Schwerhrigen die Zeichensprache unterrichtet wird), </p><p>o Spezifische, nicht oder unzureichend ausgebildete Lernvoraussetzungen direkt gefrdert werden, um die Lernerfolgschancen im Kerncurriculum zu erhhen (wenn z.B. bei Kindern im Frderschwerpunkt Sprache phonologische Bewusstheit trainiert oder im Frderschwerpunkt Lernen der Zahlbegriff angebahnt und das Zhlen gebt werden). </p><p> Die gelb unterlegten spezifisch sonderpdagogischen Handlungsfelder machen schulischen Lernerfolg fr Lernende mit Behinderungen berhaupt erst mglich. Sie sind vorrangig von den Sonderpdagogen zu verantworten. Diese </p><p> erstellen Eingangsdiagnosen, entwickeln individuelle Frderplne, frdern kompensierend, frdern direkt remedial, diagnostizieren individuell und unterrichtsbegleitend, prfen, revidieren und entwickeln Frderplne weiter </p></li><li><p> 7</p><p> schaffen lern- und entwicklungsfrderliche schulische Lernumgebungen, gestalten lern- und entwicklungsfrderliche Lehr- und Lernarrangements. </p><p> Der individuelle Frderplan ist zentrales Instrument der Qualittssicherung sonderpdagogischer Frderung: </p><p> Kompensierend ist immer dann zu frdern, wenn fehlende Lernvoraussetzungen berhaupt nicht oder nicht mit vertretbarem Aufwand ausgebildet werden knnen; die fehlende Lernvoraussetzung wird umgangen oder durch Nutzung anderer Fhigkeiten umgangen, um auf diese Weise die Auswirkungen auf Entwicklung und Lernen mglichst gering zu halten. Bei blinden Kindern wird z.B. in diesem Sinne nicht versucht, das Sehen von Schwarzschrift zu ben, sondern kompensierend das Erlesen von Punktschrift. </p><p> Direkt ist immer dann zu frdern, wenn fehlende oder unzureichend ausgebildete Lernvoraussetzungen durch gezielte Hilfen aufgebaut werden knnen; bei einem Kind, das mit unzureichenden Zhlerfahrungen und mit ungesichertem Zahlbegriff eingeschult wird, wird die Sonderpdagogin durch gezielte und direkt auf den Frderbedarf ausgerichtete Unterrichtsangebote versuchen, die fr den Mathematikunterricht wichtigen und von diesem Kind prinzipiell erlernbaren Lernvoraussetzungen anzubahnen und zu sichern. </p><p> 3. Allgemeine und sonderpdagogische Frderung in der Praxis Die Aktivitten der Regel- und Sonderpdagogen sind im Sinne des dualen Curriculums aufeinander abzustimmen. Abbildung 2 konkretisiert an ausgesuchten Beispielen, wie allgemein b...</p></li></ul>

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