Kristin SCHWARZL

Stressbewältigung im Lehrerberuf

Ein Vergleich der Anforderungen an Lehrpersonen

in der Sekundarstufe I und II

M a stera rbe i t

zur Erlangung des akademischen Grades

Master of Education

im Studium Lehramt Sekundarstufe Allgemeinbildung

im Entwicklungsverbund Süd-Ost

vorgelegt an der Pädagogischen Hochschule Steiermark

Begutachterin: HS-Prof.in Mag.a Dr.in Daniela Moser

Institut für: Bildungswissenschaften

Graz, 2021

2

Eidesstattliche Erklärung

Hiermit erkläre ich an Eides statt, die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne unerlaubte

fremde Hilfe verfasst, dabei die Richtlinien guter wissenschaftlicher Praxis eingehalten und

keine anderen als die angegebenen Quellen verwendet sowie die den Quellen wörtlich oder

inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht zu haben. Die Arbeit wurde

bisher in identer oder ähnlicher Form an keiner anderen inländischen oder ausländischen

Prüfungsbehörde vorgelegt und auch nicht veröffentlicht. Die vorliegende Fassung entspricht

der eingereichten elektronischen Version.

26.10.2021

3

Zusammenfassung

Die vorliegende Masterarbeit widmet sich den Stressfaktoren, mit denen Lehrpersonen der

Sekundarstufe, hinsichtlich eines erfolgreichen Unterrichts, konfrontiert sind und welche Be-

wältigungsstrategien dabei zur Anwendung kommen. Durch den speziellen Vergleich der

Anforderungen in der Sekundarstufe I und II soll zudem ein erweiterter Beitrag zum beste-

henden Wissen geleistet werden.

Die Forschungsfragen beziehen sich dabei auf die Gemeinsamkeiten und Differenzen in den

stressvollen Anforderungen, denen Lehrpersonen der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe

II ausgesetzt sind beziehungsweise wird der Frage nachgegangen, welche Stressbewälti-

gungsstrategien, im Rahmen von Präventions- und Interventionsmaßnahmen, von Lehrper-

sonen der Sekundarstufe I sowie II angewendet werden. Zunächst erfolgt zur Beantwortung

der Forschungsfragen eine theoretische Auseinandersetzung mit den Grundlagen der Stress-

und Belastungsforschung sowie den Anforderungen, die an Lehrkräfte primär bezüglich des

Unterrichts gestellt werden. Daran anknüpfend wird auf die Stressfaktoren, die sich hinsicht-

lich eines erfolgreichen Unterrichts ergeben, eingegangen, wobei die Anforderungen an

Lehrkräfte der Unterstufe mit jenen der Lehrpersonen, die in der Oberstufe unterrichten, ver-

glichen werden. Anschließend werden die Stressbewältigung sowie davon abgeleitete Co-

ping-Strategien näher beschrieben.

Der zweite Teil der Arbeit widmet sich einer empirischen Umfrage, welche auf der Potsda-

mer Lehrerstudie basiert, die zu Beginn erklärt wird. Dabei sollen die in der theoretischen

Auseinandersetzung erwähnten Aspekte empirisch untersucht werden.

Die Ergebnisse der Arbeit zeigen auf, dass sowohl Lehrkräfte der Sekundarstufe I als auch II

mit vielfältigen Anforderungen konfrontiert sind, wodurch sich wesentliche Stressfaktoren

ergeben können.

4

Abstract

This master's thesis is dedicated to the stress factors that secondary school teachers are con-

fronted with in terms of successful teaching and which coping strategies are used. Through

the specific comparison of the requirements in lower and upper secondary education, an ex-

tended contribution to the existing knowledge is to be made.

The research questions refer to the similarities and differences in the stressful demands that

teachers at lower secondary level and upper secondary level are exposed to, and the question

of which stress management strategies, within the framework of prevention and intervention

measures, are used by teachers at lower secondary level and upper secondary level.

In order to answer the research questions, a theoretical examination of the basics of stress

and strain research as well as the demands that are placed on teachers primarily with regard

to teaching is carried out. Following on from this, the stress factors that arise with regard to

successful teaching are dealt with, whereby the demands on teachers at lower secondary level

are compared with those of teachers who teach at upper secondary level. Subsequently, stress

management and coping strategies derived from it are described in more detail.

The second part of the paper is devoted to an empirical survey based on the Potsdam Teacher

Study, which is explained at the beginning. The aspects mentioned in the theoretical discus-

sion are to be examined empirically.

The results of the work show that both teachers at secondary level I and II are confronted

with a variety of demands, which can result in significant stress factors.

5

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ............................................................................................................................ 7

2. Grundlagen der Stress- und Belastungsforschung .............................................................. 8

2.1. Begriffsdefinition von Stress........................................................................................ 8

2.2. Positiver und negativer Stress .................................................................................... 10

2.3. Transaktionales Stressmodell nach Lazarus ............................................................... 12

3. Anforderungen an Lehrpersonen ...................................................................................... 15

3.1. Schule als Arbeitsort .................................................................................................. 15

3.2. Handlungskompetenz-Modell nach Baumert und Kunter.......................................... 16

3.3. Merkmale erfolgreichen Unterrichts .......................................................................... 19

3.4. Kritik an den theoretischen Konstrukten .................................................................... 22

4. Stressfaktoren im pädagogischen Kontext ........................................................................ 23

4.1. Begriffserklärung „Stressoren“ .................................................................................. 23

4.2. Belastungen im Lehrerberuf -

Das Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung nach Rudow .............................. 25

4.3. Stressfaktoren in Bezug auf die Anforderungen eines erfolgreichen Unterrichts –

mit einem Vergleich zwischen der Sekundarstufe I und II ............................................... 27

4.3.1. Lärm im Klassenzimmer ..................................................................................... 27

4.3.2. Die Klassengröße ................................................................................................. 30

4.3.3. Individuelle Förderung und Heterogenität im Klassenzimmer ........................... 32

4.3.4. Soziale Beziehungen im pädagogischen Kontext ................................................ 34

4.3.5. Fehlende Trennung zwischen Privatleben und Beruf .......................................... 38

4.4. Zwischenfazit ............................................................................................................. 39

5. Stressbewältigung – „Coping“ im pädagogischen Kontext .............................................. 40

5.1. Begriffserklärung „Stressbewältigung“ – „Coping“ .................................................. 40

5.2. Stressbewältigungsstrategien beziehungsweise Coping-Formen ............................... 41

5.3. Stressbewältigungsmethoden ..................................................................................... 42

6. Die Potsdamer Lehrerstudie im Überblick ....................................................................... 43

7. Empirische Erhebung ........................................................................................................ 44

7.1. Zielsetzung, Dimensionen und Arbeitshypothesen der empirischen Erhebung ......... 44

7.2. Durchführung, Forschungsdesign, Untersuchungsinstrument und Stichprobe .......... 47

6

8. Auswertung und Darstellung der Daten ............................................................................ 49

9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse .................................................................. 58

10. Conclusio ........................................................................................................................ 62

Literaturverzeichnis .............................................................................................................. 64

Abbildungsverzeichnis .......................................................................................................... 71

Anhang .................................................................................................................................. 72

7

1. Einleitung

Ist der Beruf der Lehrerin beziehungsweise des Lehrers ein beneidenswerter Halbtagsjob

oder doch ein stressiger über 60-Stundenwochenjob? Bei kaum einer anderen Berufsgruppe

gehen die Meinungen stärker auseinander als bei Pädagoginnen und Pädagogen. Insbeson-

dere in den vergangenen Jahren sind durch die steigenden Anforderungen an Lehrpersonen

die Belastungsfaktoren gestiegen, weshalb Schlagzeilen wie „Burn-out im Klassenzimmer“

oder „Höllenjob Lehrer“ allgegenwärtig sind. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist eine Aus-

einandersetzung mit folgenden Forschungsfragen sowie deren Beantwortung:

Inwiefern zeigen sich Gemeinsamkeiten und Differenzen in den stressvollen Anforde-

rungen, denen Lehrpersonen der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II ausgesetzt

sind?

Welche Stressbewältigungsstrategien werden, im Rahmen von Präventions- und In-

terventionsmaßnahmen, von Lehrpersonen der Sekundarstufe I sowie der Sekundar-

stufe II angewendet?

Durch den speziellen Vergleich der Anforderungen an Lehrkräfte der Unter- und Oberstufe

soll zudem ein erweiterter Beitrag zum aktuellen Forschungsstand geleistet werden.

Die Arbeit gliedert sich in fünf wesentliche Teile, wobei sich die ersten beiden Kapitel zum

einen mit den Grundlagen der Stress- und Belastungsforschung, zum anderen mit den Anfor-

derungen an Lehrkräfte, wie sie beispielgebend von Baumert und Kunter beschrieben wer-

den, beschäftigen. Daran anknüpfend wird auf die Stressfaktoren, die sich hinsichtlich eines

erfolgreichen Unterrichts ergeben, eingegangen. In diesem Zusammenhang werden zudem

die Anforderungen an Lehrkräfte der Sekundarstufe I mit jenen der Lehrpersonen der Sekun-

darstufe II verglichen.

Anschließend erfolgt eine nähere Auseinandersetzung mit der Stressbewältigung sowie dies-

bezüglichen Coping-Strategien und konkreten Bewältigungsstrategien. Ausgehend von den

theoretischen Grundlagen widmet sich der empirische Teil der Arbeit einer Umfrage, die sich

an Lehrpersonen der Sekundarstufe I und II an burgenländischen und steirischen Schulen

richtet und auf der Potsdamer Lehrerstudie basiert.

8

2. Grundlagen der Stress- und Belastungsforschung

2.1. Begriffsdefinition von Stress Nach Hawaryd stamme der Begriff „Stress“ ursprünglich vom lateinischen Wort „stringo“/

„stringere“, womit etwas binden, straff ziehen beziehungsweise berühren gemeint ist. In der

Alltagssprache tritt der Begriff erstmals im 14. Jahrhundert als Bezeichnung für eine Notlage

auf und beschreibt einen Zustand körperlichen Leidens. Ab dem 16. Jahrhundert wird der

Stressbegriff für die Beschreibung körperlicher, physikalischer Verletzungen hinsichtlich un-

liebsamer Umweltbedingungen verwendet und erst im 17. Jahrhundert in Hinblick auf innere

Zustände eines Individuums herangezogen (Hawaryd, 2005, S. 2001). Wie Busse et. al an-

merken, bezeichne der Begriff fachspezifisch zunächst im technisch-physikalischen Kontext

einen Druck beziehungsweise eine Belastung oder Spannung, wodurch feste Körper verformt

werden können (Busse, Plaumann & Walter, 2006, S. 3). Basierend auf diesem Grundgedan-

ken wird der Stressbegriff in den 40er-Jahren des 20. Jahrhunderts von Hans Selye in die

Medizin eingeführt und bezieht sich auf die Folgen von belastenden Ereignissen auf lebende

Körper (Kaluza, 2018, S. 4).

In der gegenwärtigen Alltagstheorie sei, Busse et. al. zufolge, mit „Stress“ zumeist eine psy-

chosoziale Beanspruchung gemeint, beziehungsweise beziehe sich die Bezeichnung auf jene

Situationen, die sich beeinträchtigend auf die Gesundheit auswirken (Busse, Plaumann &

Walter, 2006, S. 4). Darüber hinaus wird der Begriff häufig auch mit hoher Verantwortung

sowie zeitlichem Druck verbunden und als ein Zeichen von Leistungsstärke und hoher Mo-

tivation angesehen (Alvarado, Berlowitz, Cassina & Grebner, 2011, S. 8).

In der Wissenschaft wird der Stressbegriff, abhängig von dem theoretischen Ansatz und der

jeweiligen Disziplin, unterschiedlich bestimmt, wodurch eine allgemeine wissenschaftliche

Definition erschwert wird. Laut Pschyrembel definiere der Stressbegriff in der Medizin einen

Zustand bei einer Person, der durch eine Kombination von verschiedenen Symptomen, wie

eine erhöhte Aktivität des Sympathikus oder Blutdrucksteigerungen, gekennzeichnet sei und

durch unterschiedliche Reize, zu diesen beispielsweise Leistungsdruck, Verletzungen oder

Ärger zählen, ausgelöst werde. Zudem seien unter Stress auch äußere Einflüsse zu verstehen,

an die sich ein Körper nicht genügend anpassen könne (Pschyrembel, 1998, S. 1517).

9

Parallel dazu wird in der Arbeitswissenschaft „Stress“ als ein Zustand permanenter und

angsterfüllter Gespanntheit verstanden, der sich, wie Bieback und Oppolzer betonen, durch

Überaktivierung sowie als subjektive Bedrohung auszeichne und anhand einer übermäßigen

Anstrengung sowie übereiltem Tempo bei der Arbeit erkennbar sei (Bieback & Oppolzer,

1999, S. 736).

Im psychologischen Kontext ist besonders die Definition von Lazarus und Folkmann von

Bedeutung, die Stress als „particular relationship between the person and the environment

that is appraised by the person as taxing or exceeding his or her resources and endangering

his or her well-being“ beschreiben (Folkman & Lazarus, 1984, S. 19). Anknüpfend daran

bezieht sich der Stressbegriff in der Gesundheitspsychologie auf ein interdisziplinäres For-

schungsfeld, welches sich unter anderem mit sozioemotionalen Erfahrungen der Belastung

und deren Auswirkungen auf das menschliche Wohlergehen befasst (Kaluza, 2004, S. 12).

In Hinblick auf die verschiedenen Begriffsdefinitionen fasst Nitsch zusammen, dass es, je

nachdem, ob biologische, psychische oder soziale Prozesse im Stressgeschehen fokussiert

werden, verschiedene Betrachtungsschwerpunkte gebe, wobei die wechselseitigen Abhän-

gigkeiten zu berücksichtigen seien (Nitsch, 1981, S. 52). Davon ausgehend, unterscheidet

Kaluza folgende Perspektiven (Kaluza, 2011, S. 12):

• Die biomedizinische Stressforschung legt ihren Schwerpunkt auf komplexe physi-

sche Antworten des Individuums beziehungsweise auf psychosoziale Belastungen

und untersucht deren Bedeutung für die Gesundheit.

• Die sozialepidemiologische Stressforschung beschäftigen sich mit der Qualität und

Quantität psychosozialer Belastungen und fokussieren sich auf deren Auswirkungen

auf die Gesundheit.

• Die psychologische Stressforschung befasst sich mit der kognitiven und emotionalen

Verarbeitung von Belastungen, wobei die Gefährdung der Gesundheit durch psycho-

soziale Belastungen von individuellen Prozessen der Bewertung und Bewältigung ab-

hängig ist.

• Die salutogenetische Perspektive fokussiert sich auf personale und soziale Schutzfak-

toren, die als Ressourcen, auf die bei der Bewältigung von Stress zurückgegriffen

werden kann, gesehen werden.

10

Eine weitere Definition des Stressbegriffs liefern Busse et. al., indem zwei in diesem Kontext

bedeutende Begriffe, nämlich „Stressoren“ und „Stressreaktion“ aufgegriffen werden, wo-

rauf in dieser Arbeit noch genauer eingegangen wird. Anknüpfend daran steht der Stressbe-

griff zum einen in Verbindung mit stressauslösenden Bedingungen, welche als „Stressoren“

bezeichnet werden und sich auf Probleme in der Partnerschaft, berufliche Belastungssituati-

onen, zeitlichem Druck, etc. beziehen können, zum anderen zählt auch die individuelle Re-

aktion auf Stress mit ihren Begleiterscheinungen in Form von Appetitlosigkeit, Schlafprob-

lemen, Bluthochdruck, Schwindel, Erschöpfung oder Grübeleien dazu (Busse et. al., 2006,

S. 3).

Obgleich es, wie zuvor beschrieben, verschiedene Definitionen des Stressbegriffs gibt, betont

unter anderem Cohen, dass eine Gemeinsamkeit aller diesbezüglichen Vorstellungen von

Stress sei, dass die Anforderungen der Umwelt ein Individuum hinsichtlich seiner Wand-

lungs- und Anpassungsfähigkeit stark beanspruchen, wodurch ein erhöhtes Risiko für Er-

krankungen bestehe (Cohen, 1995, S. 3).

In Bezug auf die genannten Erläuterungen erscheint zumeist der Eindruck, dass Stress über-

wiegend negativ zu betrachten ist. Dass dies jedoch nicht notwendigerweise zutrifft, soll im

folgenden Unterkapitel anhand der Differenzierung in positiven und negativen Stress darge-

stellt werden.

2.2. Positiver und negativer Stress Wie Satow erwähnt, sei es von Bedeutung, Stress nicht ausschließlich im negativen Sinn zu

verstehen, sondern die positiven Effekte, die das Stresssystem auf die Aktivierung des Orga-

nismus habe, zu berücksichtigen (Satow, 2012a, S. 5). Nach Mohr und Semmer führe ein

stressauslösendes Ereignis zudem nicht zwangsläufig bei jeder Person dazu, dass die Ge-

sundheit darunter leide, da Menschen unterschiedlich auf Stresssituationen reagieren und et-

was, das für ein Individuum im positiven Sinne eine Herausforderung darstelle, von einer

anderen Person bereits als Überlastung empfunden werden könne (Mohr & Semmer, 2002,

S. 77). Zwei zentrale Begriffe, die damit in Zusammenhang stehen, sind der „Eustress“ und

der „Distress“. Die Differenzierung in einen positiven und negativen Stress nimmt bereits

Selye vor, indem er feststellt, dass der menschliche Körper den Stress sowohl förderlich als

auch nachteilig beziehungsweise gesundheitsgefährdend wahrnehmen und verarbeiten

könne, je nach subjektiv wahrgenommener Dauer und Intensität des Belastungszustandes.

11

Folglich könne Stress sowohl mit erwünschten als auch unerwünschten Auswirkungen ver-

bunden sein (Selye, 1981, S. 171). Daran anknüpfend führt Nitsch an, dass Stress auch als

ein „Wertbegriff“ in positiver sowie negativer Form Anwendung finde. In diesem Zusam-

menhang bezeichnet der Eustress beispielsweise Auswirkungen einer Leistungssteigerung,

während der Distress die Folgen einer Leistungsminderung aufzeigt und ein Risiko für die

Krankheitsentstehung darstellt. Zudem betont Nitsch, dass diese oftmals nicht bewusste Be-

wertung des Stressbegriffs als negativer Stress oder positive Herausforderung Forschungser-

gebnisse und deren Interpretation beeinflussen könne, was zu berücksichtigen sei (Nitsch,

1981, S. 27).

In Hinblick darauf bezeichnen die Begriffe „Eustress“ und „Distress“ die Folgen, welche

Stress auf den Organismus haben kann, wobei ersterer als angenehm empfundener und letz-

terer als unangenehmer Stress verstanden wird. Demnach bezeichnet „Eustress“ einen posi-

tiven Stress, bei dem der Körper zwar eine erhöhte Aktivität zeigt, allerdings noch nicht im

Sinne eines bedrohlichen Empfindens der Stressoren, sondern als Herausforderung, welche

die Person zu einer höheren Leistung anregt, sodass in diesem Fall eine Unterforderung ver-

mieden wird (Blickle, Nerdinger & Schaper, 2014, S. 532). Demgegenüber beschreibt „Dis-

tress“ einen negativen Stress beziehungsweise ein Befinden, bei diesem die körperlichen Re-

aktionsmöglichkeiten nicht mehr ausreichen und die Wahrscheinlichkeit einer Erkrankung

zunimmt (Selye, 1976; zit. nach Koch et. al., 2013, S. 4). Ergänzend dazu ist Christmann

bezüglich der Differenzierung ähnlicher Meinung wie Selye, fügt jedoch hinzu, dass der Un-

terschied im Erleben von Stress als etwas Gutes beziehungsweise Schlechtes auch von der

Höhe der Beanspruchung abhänge. Ihm zufolge sei es von Bedeutung, dass die individuelle

Grenze der Belastbarkeit nicht überschritten werde. Folglich sei wesentlich, dass beim posi-

tiv erlebten Eustress das Hormonsystem auch wieder heruntergefahren werde. Zudem unter-

scheide sich der Eustress dadurch, dass die freigesetzte Energie einen positiven Nutzen habe

und die erwartete Belohnung motivierend wirke, weshalb ein Wechsel zwischen den Befind-

lichkeiten durchaus als gesund angesehen werden könne. In Hinblick auf den Distress führt

Christmann außerdem an, dass dieser negative, als unangenehm empfundene Stress nicht nur

zu gesundheitlichen Beeinträchtigungen führe, sondern auch eine Überforderung des

menschlichen Organismus zur Folge habe, was sich beispielgebend durch Nervosität, Kopf-

schmerzen, Schlafstörungen wie auch Asthma, Gereiztheit oder Niedergeschlagenheit bis hin

zu Unlust und Depressionen äußern könne (Christmann, 2012, S. 28).

12

Wie die verschiedenen Begriffsdefinitionen im wissenschaftlichen Kontext verdeutlichen,

gibt es nicht nur eine Vielzahl von Erläuterungen zum Stressbegriff, in der Wissenschaft wird

außerdem, je nach Disziplin, von unterschiedlichen Modellen ausgegangen. Im Folgenden

soll das transaktionale Stressmodell von Lazarus näher beschrieben werden.

2.3. Transaktionales Stressmodell nach Lazarus Ein in diesem Kontext bedeutendes Modell ist das von Lazarus und dessen Mitarbeiterinnen

und Mitarbeitern seit den 60er-Jahren regelmäßig weiterentwickelte, transaktionale Stress-

modell, welches auf der Annahme basiert, dass es eine prozesshafte bidirektionale Beziehung

zwischen Umwelt- und Personenvariablen gibt. Hierbei wird Stress als ein Zusammenwirken

verschiedener Kräfte zwischen Person und Umwelt gesehen, wobei die persönliche Beurtei-

lung möglicher stressreicher Situationen wie auch die Abwägung der Ressourcen wesentlich

sind (Mienert & Soltau, 2010, S. 762). Diesbezüglich gibt es teilweise erhebliche Unter-

schiede im Stresserleben beziehungsweise wie ein Ereignis bewertet wird. Laut Domsch und

Lohaus sei die Bewertung eines Ereignisses vor allem von früheren Erfahrungen mit ähnli-

chen Situationen abhängig. Folglich liegen zwischen der stressauslösenden Situation und den

Stressreaktionen die Wahrnehmungen und Bewertungen, die beeinflussen, wie intensiv

Stressreaktionen ausfallen (Domsch & Lohaus, 2007, S. 5). Lazarus und seine Anhängerin-

nen und Anhänger vertreten jene Position, die sich in der Forschung größtenteils durchgesetzt

hat. Dabei wird davon ausgegangen, dass Stress ein transaktionaler Prozess ist, der dann auf-

tritt, wenn die Umgebungsanforderungen oder die inneren Anforderungen die Bewältigungs-

möglichkeiten eines Menschen überbeanspruchen (Lazarus, 1984, S. 19). Mit dem Begriff

„transaktional“ ist dabei die Interaktion zwischen der Person und ihrer Umwelt gemeint. Im

Mittelpunkt steht der Stressprozess an sich und damit auch seine Entstehung. Zudem kommt

der gefühlsmäßigen Bewertung eine besondere Bedeutung zu, da sie sich damit auseinander-

setzt, warum sich psychische Beanspruchungen individuell unterschiedlich auswirken.

Demnach werden durch kognitive Bewertungsprozesse Situationen stressrelevant, wobei die

kognitive Bewertung als evaluativer Prozess zu verstehen ist, der bestimmt, welche Bedin-

gungen von einer Person als stressend empfunden werden (Lazarus, 1999, S. 74). Lazarus

Modell sieht dabei als Ursprung für Stress das fehlende Gleichgewicht zwischen einem Or-

ganismus und seiner Umwelt an, wobei dies als Bedrohung und somit stressinduzierend

wahrgenommen wird.

13

Lazarus erklärt die Entstehung von Stress folgendermaßen: Aus der Umwelt wirken auf eine

Person Reize ein, welche wahrgenommen und zum Teil auch bewusst verarbeitet werden.

Diese Reize können in zwei Klassen eingeteilt werden. Einige von ihnen sind ungefährlich,

während andere gefährlich sind und zu einem negativen Stresserleben führen. Die stressin-

duzierenden Reize stellen den Ursprung für einen dreistufigen Bewältigungsprozess dar (La-

zarus, 1981, S. 233). Zunächst erfolgt eine Unterscheidung zwischen primären und sekundä-

ren Bewertungen. Erstere („primary appraisal“) bezeichnen die Beurteilung eines Ereignisses

als unbedeutend, positiv oder negativ hinsichtlich des Wohlbefindens. Bezugnehmend auf

den Stressprozess sind insbesondere die stressenden Ereignisse von Relevanz, die sich in drei

Varianten, nämlich als Bedrohung, Schädigung oder Herausforderung, unterteilen lassen

(Lazarus, 1981; zit. nach Bamberg, Keller, Wohlert & Zeh, 2006, S. 11).

Im Zentrum des sekundären Bewertungsprozess („secondary appraisal“) steht die subjektive

Auffassung von physischen, sozialen, intellektuellen sowie materiellen Mitteln im Fokus be-

ziehungsweise geht es darum, welche Bewältigungsfähigkeiten bezüglich des stressauslösen-

den Ereignisses zur Verfügung stehen. Während dieser Phase geht es um die Evaluation der

Bewältigungsfähigkeiten und diesbezüglichen Strategien, welche entweder aus der intrapsy-

chischen Regulation von Emotionen oder aus Handlungen bestehen (Lazarus, 1981; zit. nach

Dörre, 2001, S. 16). Dabei findet der sekundäre Bewertungsprozess oftmals in unbewusster

Weise statt, was jedoch nicht bedeutet, dass er die primäre Bewertung nicht beeinflussen

kann, da sich beide Bewertungsprozesse gegenseitig beeinflussen. Beispielgebend für diesen

interaktiven Prozess ist, dass ein Ereignis, welches als günstig angesehen wird, nicht als Be-

drohung wahrgenommen wird, wodurch sich zeigt, dass die sekundäre Bewertung nicht

zwangsläufig in der Reihenfolge nach der primären Bewertung erfolgt.

Den Abschluss dieses Stressmodells bildet die Bewältigung, womit stressreduzierende Pro-

zesse gemeint sind. Dabei kann sich das Bewältigungsverhalten entweder auf das stressaus-

lösende Problem oder auf die ausgelösten Emotionen beziehen (Bamberg, 2006, S. 11). Nach

Lazarus hängt die Wahl der Bewältigungsstrategien von verschiedenen Faktoren ab, wobei

vier wesentliche Einflussfaktoren genannt werden. Zum einen hängt die Wahl der Bewälti-

gungsstrategie vom Grad der Ungewissheit ab, welche sich darauf bezieht, dass eine Person

den Zeitpunkt einer schädlichen Konfrontation nicht weiß.

14

Weiters spielen der Grad der bewerteten Bedrohung sowie das Vorliegen eines Konflikts eine

wesentliche Rolle wie auch der Grad der Hilflosigkeit beziehungsweise in gegenteiliger

Form die Wahrnehmung von Kontrolle (Lazarus, 1978; zit. nach Dörre, 2001, S. 16). Des

Weiteren zählen für Lazarus auch personenbezogene Elemente, wie verdrängte Wunschvor-

stellungen, Überzeugungssysteme sowie besondere Grundeinstellungen zu den Vorausset-

zungen, welche Bewältigungsprozesse beeinflussen können (Lazarus, 1984; zit. nach Dörre,

2001, S. 16). Im Anschluss an die Bewältigungsversuche erfolgt in einem dritten Schritt die

Neubewertung („reappraisal“; nach erfolgter Reaktion). Hierbei sollen stressauslösende

Reize und persönliche Ressourcen anders beurteilt werden, indem man auf die zuvor erkann-

ten Konsequenzen sowie neuen Informationen zurückgreift. In diesem Sinn ermöglicht die

Neubewertung das Sammeln von Erfahrungen, welche bei einem erneuten Auftreten des Rei-

zes beachtet werden, weshalb der Stressprozess dynamisch wird, da auf gleiche Reize, in

vielfältiger Weise reagiert werden kann (Dörre, 2001, S.17).

Obwohl das Modell von Lazarus im wissenschaftlichen Kontext überwiegend akzeptiert

wird, finden sich durchaus kritische Ansätze. So betont beispielsweise Starke, dass die Wahr-

nehmungen der Umwelt hinsichtlich der Stressentstehung grundsätzlich nicht benötigt wer-

den (Starke, 2000, S. 80). Ergänzend dazu merkt Buchwald an, dass das Stressmodell zwar

Kernpunkte der Umwelt berücksichtige, was jedoch ausschließlich aus der Sicht des Indivi-

duums geschieht. Anzunehmen sei jedoch, dass auch objektive Ereignisse das Stresserleben

beeinflussen. In diesem Sinn sei die Stresswahrnehmung primär als ein Ergebnis der Beur-

teilung von objektiven, körperlichen, beobachtbaren und sozialen Situationen zu verstehen

(Buchwald, 2002, S. 45). Diesen kritischen Ansatz vertritt auch die arbeitspsychologische

Perspektive, welche die individuumszentrierte Sichtweise hinsichtlich der stressauslösenden

Ereignisse ebenfalls kritisiert und als unvollständig ansieht (Bamberg, 2006, S. 11). Kritische

Anmerkungen kommen auch von Schwarzer, der anmerkt, dass Lazarus eine psychologisch-

philosophische Ansicht vertritt, woraus sich eine beachtliche Komplexität ergebe, was eine

empirische Überprüfung erschwere und kaum zuverlässige empirische Untersuchungen er-

mögliche (Schwarzer, 2000; zit. nach Eisele, 2016, S. 19).

Auch Wieland-Eckelmann geht auf diesen Kritikpunkte ein. Er zweifelt den heuristischen

Wert des Modells nicht an, betont jedoch, dass die überschaubare Anzahl diesbezüglicher

empirischer Studien, die zum einen personale Faktoren sowie ihre Auswirkungen auf das

Erleben und Verhalten von Individuen untersuchen, zum anderen auch auf situationale

15

Aspekte eingehen, ein wesentliches Defizit des Modells darstelle (Wieland-Eckelmann,

1996, S. 488). Auf diesen kritischen Gedanken reagiert Lazarus durch die Entwicklung der

„Hassles and Uplift-Skala“ sowie mit der „Ways of Coping-Skala“. Erstere bezeichnet ein

vollstandardisiertes Verfahren zur Selbstbeurteilung der Erfassung von Alltagsbelastungen,

-anforderungen und psychosozialen Ressourcen im Sinne der „kleinen Ereignisse“, welche

neben großen kritischen Lebensereignissen die seelische Gesundheit verändern können. Die

„Ways of Coping-Skala“ ist ebenfalls eine vollstandardisierte Methode, die problemorien-

tierte und emotionsregulierende Bewältigungsstrategien erfasst und auf dem transaktionalen

Stressmodell basiert (Spektrum, 2000).

Hinsichtlich dieser Verfahren verdeutlicht sich jedoch, dass eine völlige Auflösung der Prob-

lematik hinsichtlich der Messung und Trennung von Einschätzung und Problemlösung nicht

erreichbar ist, was Dücker zufolge, grundsätzlich nicht vermeidbar sei, da Stress keine iso-

lierte Komponente darstelle, sondern als System zu verstehen sei (Dücker, 1995; zit. nach

Eisele, 2016, S. 20).

3. Anforderungen an Lehrpersonen

Ein Berufsfeld, das in der gegenwärtigen Zeit oftmals in Verbindung mit Stress und dessen

Folgeerscheinungen gebracht wird, ist der Beruf der Pädagoginnen und Pädagogen. Um dies-

bezüglich auftretende Stressfaktoren frühzeitig zu identifizieren, ist es vorteilhaft, zunächst

die Anforderungen, die an Pädagoginnen und Pädagogen im Allgemeinen gestellt werden,

sowie die Schule als Arbeitsort zu betrachten, worauf in diesem Kapitel zu Beginn eingegan-

gen wird. Im Anschluss daran werden die Merkmale erfolgreichen Unterrichts näher be-

schrieben.

3.1. Schule als Arbeitsort Im Schuljahr 2018/2019 gab es, nach Angaben der Statistik Austria, 129 358 Lehrerinnen

und Lehrer in Österreich, die, verteilt auf verschiedene Schultypen, 1 125 143 Schülerinnen

und Schüler unterrichteten (Statistik Austria, 2020, o. S.). Wie Fend betont, verdeutliche die

Quantität dieses kulturellen und sozialen Wirklichkeitsbereiches, dass es sich diesbezüglich

um keine Kleinigkeit handle. Die komplexen Arbeitsbereiche, in welchen Lehrkräfte tätig

sind, seien die der Bildung nachkommender Generationen sowie deren Kompetenzentwick-

lung, aber auch die Entwicklung gesellschaftlicher Grundhaltungen und die Ausbildung

16

psychischer Strukturen gehöre dazu. Hierbei sollte jedoch nicht vergessen werden, dass diese

Arbeit ihre eigenen Gesetze und Erfolgskriterien habe und sich von Arbeiten in anderen Be-

reichen grundsätzlich unterscheide (Fend, 2009, S. 13). Nach Wiater werde die Schule als

Bildungsinstitution definiert, die Bildung vermittle und entsprechende Bildungsabschlüsse

verleihe. Aus organisationssoziologischer Sicht stellt die Schule einen Lernort dar, der Ein-

fluss auf die Entwicklung der Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz nachkommender Genera-

tionen nimmt. Ihnen gegenüber habe, nach Wiater, die Schule auch entsprechende Verpflich-

tungen, beispielgebend in kultureller und gesellschaftlicher Hinsicht oder in Bezug auf die

individuelle Förderung jeder Schülerin beziehungsweise jedes Schülers (Wiater, 2007; zit.

nach Muggi, 2014, S. 15). Im Zentrum des vielfältigen Aufgabenspektrums von Lehrkräften

stehe, Rothland und Terhart zufolge, das Unterrichten selbst. Hierbei spielen primär die Ver-

mittlung von fachlichem Wissen sowie die Planung und Nachbereitung des Unterrichts wie

auch die Abnahme von Prüfungen eine bedeutende Rolle. Darüber hinaus nehmen der Erzie-

hungsaspekt in Zusammenhang mit der Entwicklung der Persönlichkeit wie auch die Förde-

rung eines gesunden Selbstvertrauens der Lernenden sowie die Vermittlung von Wertvor-

stellungen und Verhaltensweisen einen wesentlichen Teil des Aufgabenfeldes von Lehrper-

sonen ein. Laut Rothland und Terhart kommen zudem organisatorische Tätigkeiten, wie Ver-

waltungsaufgaben, Klassenausflüge, verpflichtende Weiterbildungen, etc. hinzu. Darüber

hinaus werden auch eine stundenlange Konzentration sowie eine hohe Aufmerksamkeitsleis-

tung von den Lehrpersonen gefordert (Rothland &Terhart, 2007; zit. nach Muggi, 2014, S.

16).

3.2. Handlungskompetenz-Modell nach Baumert und Kunter Bei näherer Auseinandersetzung mit den Aufgabenbereichen des Lehrerberufs wird deutlich,

dass von Lehrpersonen eine professionelle Handlungskompetenz gefordert ist, womit sich

insbesondere Baumert und Kunter befassen. Obwohl es zahlreiche unterschiedliche Modelle

hinsichtlich des pädagogischen Handelns gibt, stellen Baumert und Kunter fest, dass diese

kaum miteinander zu vergleichen sind, da die meisten von ihnen eine pragmatische Entste-

hungsgeschichte haben, weshalb theoretische Grundlegungen fehlen, die sie vergleichbar

machen (Baumert & Kunter, 2006, S. 467).

Aus diesem Grund entwickelten sie ein Modell, welches als strukturelle Vorlage dient, indem

die Vergleichbarkeit sowie Anschlussfähigkeit an den erziehungswissenschaftlichen Diskurs

gegeben sind.

17

Darüber hinaus besteht auch eine ausreichende empirische Evidenz, da das Modell in diver-

sen Forschungen betreffend der Handlungskompetenz von Lehrkräften bereits eingesetzt

wurde. Im Fokus des Modells liegen die pädagogischen Anforderungen an das Handeln einer

Lehrkraft, was die Vorbereitung des Unterrichts sowie dessen Durchführung betrifft. Dabei

besteht eine überwiegende Kongruenz darüber, dass strategische, deklarative und proze-

durale Wissensbestände, Kernaspekte einer professionellen Handlungskompetenz von Lehr-

kräften darstellen (Baumert & Kunter, 2006, S. 481). In diesem Sinn wird unter einer profes-

sionellen Handlungskompetenz eine Interaktion von spezifischem, erfahrungsorientierten

prozeduralen und deklarativen Wissen sowie professionellen Werten, Überzeugungen wie

auch motivationalen Orientierungen, metakognitiven Befähigungen und Fähigkeiten hin-

sichtlich einer professionellen Selbstregulation verstanden (Baumert & Kunter, 2006, S.

481).

Abb. 1: Modell professioneller Lehrerkompetenz (Baumert & Kunter, 2006, S. 482).

Bei näherer Betrachtung zeigt sich, dass sich das Modell aus zwei getrennten Bereichen mit

entsprechenden Teilgebieten zusammensetzt. Zu den Hauptteilen gehören zum einen moti-

vationale und volitionale Aspekte, zum anderen Aspekte des Wissens und Könnens, wobei

diese Unterscheidung einen theoretisch-analytischen Ursprung hat, was dahingehend zu be-

gründen ist, dass Werte und Überzeugungen prinzipiell einen anderen „epistemologischen

Status“ verlangen als der Bereich des Wissens und Könnens.

18

Beide Teile zusammen ergeben das Professionswissen (Baumert & Kunter, 2006, S. 496).

Im ersten Bereich gehe es, Baumert und Kunter zufolge, um Aspekte, welche die epistemo-

logischen Überzeugungen und Werthaltungen einer Lehrperson hinsichtlich des Lehrens und

Lernens betreffen. Darüber hinaus nehmen auch die motivationalen Richtwerte, beispiels-

weise was den Enthusiasmus an der Tätigkeit betrifft, einen wesentlichen Stellenwert für das

Handeln ein. Weiters spielen in diesem Bereich auch die selbstregulativen Kompetenzen, die

unter anderem der Überwachung des beruflichen Handelns dienen, eine entscheidende Rolle

(Baumert & Kunter, 2006, S. 497).

Der zweite Bereich setzt sich zusammen aus dem pädagogischen Wissen, Fachwissen, fach-

didaktischen Wissen, Organisationswissen und Beratungswissen, wobei sich die ersten drei

Wissensbereiche in verschiedene Teilaspekte gliedern lassen. Zu den vier zentralen Facetten

des pädagogischen Wissens zählen das konzeptuelle bildungswissenschaftliche Grundlagen-

wissen, das allgemeindidaktische Planungswissen, die Führung des Unterrichts sowie fächer-

übergreifende Prinzipien des Diagnostizierens und Bewertens (Baumert & Kunter, 2006, S.

485). Zum Bereich des Fachwissens gehört beispielsweise ein fundiertes Grundlagenwissen

in Verbindung mit einem differenzierten Sachwissen, wodurch sich ein entsprechender

Handlungsrahmen ergibt (Baumert & Kunter, 2006, S. 492). Parallel dazu geht es beim fach-

didaktischen Wissen insbesondere um Kenntnisse hinsichtlich des fachspezifischen Potenzi-

als und der didaktischen Umsetzungsmöglichkeiten, was beispielsweise Aufgaben betrifft

(Baumert & Kunter, 2006, S. 495). Hinsichtlich des Organisationswissens geht es verstärkt

um das Wissen über die Funktionsnotwendigkeiten der Schule als Institution (Kunter, 2011,

S. 40). Unter den Aspekt des Beratungswissens fallen beispielgebend das Wissen um die

Gestaltung von Beratungssituationen, die sich zwischen der Lehrperson und den Lernenden

ergeben (Bromme & Rambow 2001, S. 541).

Bei der näheren Betrachtung dieser Bereiche wird deutlich, wie breit das Aufgabenspektrum

von Lehrpersonen ist, wodurch sich auch vielfältige Anforderungen an den Unterricht erge-

ben, die im Folgenden näher erläutert werden.

19

3.3. Merkmale erfolgreichen Unterrichts

Ein erfolgreicher Unterricht ist wohl das Hauptziel einer jeden Lehrperson beziehungsweise

eine zentrale Anforderung an jede Lehrkraft. Die Meinungen, was einen guten Unterricht

ausmacht, gehen jedoch auseinander, zumal Lernende oftmals andere Vorstellungen haben

als ihre Lehrkräfte und die Eltern ebenfalls ihre Erfahrungen und Sichtweisen zumeist ein-

bringen. In diesem Sinn ist die Frage, wie ein „erfolgreicher“ Unterricht auszusehen hat, seit

jeher eine der Kernfragen der Pädagogik, weswegen die Suche nach wesentlichen fächer-

übergreifenden Wirkprinzipien oder Gütekriterien des Unterrichts sowie Merkmalen der Un-

terrichtsqualität eine lange Tradition hat (Helmke & Schrader, 2008, S. 18). In diesem Zu-

sammenhang befasst sich Meyer mit den Begriffserklärungen der „Merkmale guten Unter-

richts“, wonach es sich um theoretische Konstrukte zur Darstellung individueller Ausprägun-

gen des von den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern beobachteten Unterrichts

handle. Diese Gütekriterien des Unterrichts seien zum einen empirisch abgesichert, zum an-

deren didaktisch bedeutende Normen zur Gestaltung und Evaluation erfolgreichen Unter-

richts (Meyer, 2003, S. 37).

Eine der ersten bekannten Zusammenstellungen von Merkmalen entwickelt Brunnhuber in

den 1970er-Jahren, die unter „Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung“ zusammengefasst

sind und als allgemeine und wesentliche Grundsätze verstanden werden, die für das Unter-

richten und Lernen von Bedeutung sind. Sie können auch als Richtsätze der Regelung jener

Bedingungsfaktoren für Lernleistungen verstanden werden, die erfasst und angewendet wer-

den sollen, um ein gleichsam wirkungsvolles Zusammenspiel aller Faktoren zu erreichen.

Dazu gehören die Motivierung, Zielorientierung, Strukturierung, Aktivierung sowie Ange-

messenheit und Leistungssicherung (Brunnhuber, 1971, S. 14).

Im internationalen Kontext ist insbesondere Brophys Zusammenstellung von Faktoren der

Unterrichtsqualität von Bedeutung, welcher als Schlüsselvariablen für eine hohe Unterrichts-

qualität unter anderem eine angenehme Klassenatmosphäre, ausreichende Lerngelegenhei-

ten, Ausrichtung am Lehrplan, Schaffung einer Lern- und Aufgabenorientierung sowie in-

haltliche Kohärenz, aktivierende Gespräche und kooperatives Lernen ansieht. Darüber hin-

aus hebt Brophy hervor, dass ein qualitativ hochwertiger Unterricht ebenso von einer krite-

riumsorientierten Beurteilung, der Begleitung bei der Lerntätigkeit wie auch der Übung, An-

wendung und Konsolidierung des Gelernten lebt (Brophy, 2008; zit. nach Helmke & Schra-

der, 2008, S. 18).

20

Neben diesen von Brophy entwickelten, weltweit akzeptierten Aspekten sind im deutsch-

sprachigen Raum insbesondere die von Meyer vorgelegten Merkmale guten Unterrichts, die

sich an Brophys Auflistung orientieren, weit verbreitet. Vergleichend mit Brophy spricht

auch Meyer von der wesentlichen Bedeutung einer lernförderlichen Atmosphäre, inhaltlicher

Kohärenz sowie der Begleitung in der Übungsphase. Zudem plädiert er für eine Planung und

Strukturierung des Unterrichts sowie einem guten Zeitmanagement, um den Anteil der tat-

sächlichen Lernzeit zu erhöhen. Im Unterschied zu Brophy betont Meyer besonders den Ein-

satz vielfältiger Methoden und Handlungsmuster wie auch die individuelle Förderung bei-

spielsweise durch die innere Differenzierung. Auch eine transparente Leistungsbeurteilung,

welche sich an bestimmten Richtlinien und dem Leistungsvermögen der Lernenden orien-

tiert, stellt für ihn ein wesentliches Merkmal für eine hohe Unterrichtsqualität dar (Meyer,

2004, S. 17).

In ähnlicher Weise formuliert auch Helmke seine Kennzeichen eines erfolgreichen Unter-

richts. Auch er erkennt die Bedeutung einer lernförderlichen Atmosphäre sowie eines klar

strukturierten, zeitlich durchdachten Unterrichts und einer effizienten Klassenführung.

Ebenso hebt er die Förderung des aktiven und selbstständigen Lernens wie auch die Orien-

tierung an den Lernenden und eine angemessene Methodenvielfalt hervor. Für ihn sind die

Passung der heterogenen Voraussetzungen der Lernenden und die Orientierung an den Kom-

petenzen ebenso wesentlich wie die Konsolidierung des Gelernten (Helmke, 2006, S. 42).

Bei näherer Betrachtung der Merkmale ist zu erkennen, dass besonders die Strukturiertheit

einen Kernaspekt in allen Zusammenstellungen darstellt. In diesem Zusammenhang spricht

Brophy in seiner Zusammenfassung zu den lernförderlichen Prinzipien des Unterrichts, dass

durch einen klar strukturierten Unterricht besonders lernschwächere Schülerinnen und Schü-

ler profitieren, da sie dadurch eine bessere Orientierung, was das Lernen betrifft, haben (Bro-

phy, 2006, S.775). Im Rahmen der Klarheit und Strukturierung des Unterrichts gibt es die

experimentelle Forschungstradition der „clarity studies“, die sich insbesondere auf die Kom-

ponente der Klarheit in der Sprache der Lehrerinnen und Lehrer bezieht. In einer diesbezüg-

lichen Studie wurden Schülerinnen und Schüler nach dem Zufallsprinzip in Versuchsgruppen

eingeteilt und mit Audio- oder Videoaufnahme des Fachunterrichts konfrontiert, welche in

Hinblick auf Komponenten der (Un)klarheit systematisch variierten. Anschließend wurde

anhand von Tests geprüft, welche Merkmale der Unklarheit sich negativ auf die Lernleistung

auswirken.

21

Die Ergebnisse zeigen, dass die Lernleistung geringer ist, wenn die Lehrersprache durch Un-

sicherheits- und Vagheitsausdrücke, eine inkorrekte Grammatik oder Lexik sowie störende

Manierismen oder Sprechverzögerungen geprägt ist (Helmke, 2007, S. 2). Darüber hinaus

kommt der lernförderlichen Umgebung ebenso in allen Zusammenstellungen erfolgreichen

Unterrichts eine wichtige Rolle zu, die zu höheren Leistungen, aber auch zu kooperativem

Lernen anregen kann. In diesem Zusammenhang zeigt auch die Metastudie von Hattie, dass

ein respektvoller und wertschätzender Umgang, Geduld sowie ein konstruktives Vorgehen

mit Fehlern zu einer angstfreien und entspannten Atmosphäre im Klassenzimmer führen, was

einen positiven Effekt auf die Leistungen der Lernenden hat (Helmke, 2014, o. S.).

Zudem stellen auch die Vielfalt der Methoden und die sinnstiftende Aktivierung der Schüle-

rinnen und Schüler Kernaspekte der Zusammenstellungen dar. So betont Brophy beispielge-

bend „No single teaching method … can be the method of choice for all occasions. An opti-

mal programme will feature a mixture of instructional methods and learning activities.”

(Brophy, 2000, S. 6). Die Forderung nach einer entsprechenden Methodenvielfalt scheint

überzeugend, da zum einen die Heterogenität der Lernenden beachtet wird, zum anderen

kann der Unterricht der Vielfalt unterrichtlicher Aufgaben gerecht werden. Wie Meyer je-

doch erwähnt, zeigen empirische Forschungsergebnisse nur eine durchschnittliche Effektivi-

tät der Methodenvielfalt für die Unterrichtsqualität (Meyer, 2004; zit. nach Mulic, 2018, S.

1). Allerdings verdeutlichen die Forschungen von Weltner und Warnkross, die drei verschie-

dene Unterrichtsformen (Unterricht mit Schülerinnen- und Schülerexperiment, Demonstrati-

onsunterricht und Unterricht ohne Experiment) untersuchten, dass ersterer mehr Interesse

und Freude an der Beschäftigung mit dem Fach hervorruft, wobei dem entgegengesetzt em-

pirische Studien herausfanden, dass Experimental- und Demonstrationsunterricht in etwa mit

gleicher Effizienz Wissen und Verständnis vermitteln können (Mulic, 2018, S. 2).

Meyer betont diesbezüglich jedoch, dass empirische Untersuchungen verdeutlichen, dass

kein Anlass bestehe, vor einer zu ausgeprägten Methodenvielfalt zu warnen, allerdings sollte

nicht übertrieben werden (Meyer, 2003, S. 39). Wie im Vergleich der Zusammenstellungen

ersichtlich ist, betont besonders Meyer in seiner Auflistung Aspekte, die in der gegenwärti-

gen Zeit für Lehrpersonen herausfordernd sein können und folglich zu einem höheren Stress-

niveau führen. So können eine individuelle Förderung im Rahmen heterogener Klassen sowie

eine an standardisierten Richtlinien orientierte Leistungsbeurteilung zu einem Spannungsfeld

des Unterrichtsgeschehens führen, das nicht selten zu Überforderung seitens der Lehrkräfte

22

führt. Dass der Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler jedoch nicht ausschließlich von der

Lehrperson abhängig ist, sondern weitere Faktoren, wie das Elternhaus oder Curricula, zu

berücksichtigen sind, zeigt die Metastudie von Hattie. Ein zentrales Ergebnis ist dabei, dass

der häufig zitierte Satz „teachers make the difference“ zwar hinweisend darauf ist, dass die

Lehrperson der wirkungsvollste Faktor ist, allerdings sind es die Merkmale der Lernenden

selbst, welche die stärkste Kraft darstellen, was bedeutet, dass in etwa die Hälfte der indivi-

duellen Unterschiede in den Lernleistungen auf Kennzeichen der Schülerin beziehungsweise

des Schülers, wie die Intelligenz oder das Vorwissen, zurückgeht (Lipowsky & Lotz, 2015,

S. 100).

Obgleich diese Prinzipien der Unterrichtsqualität in der internationalen empirischen Bil-

dungs- und Unterrichtsforschung eine bedeutende Rolle spielen und als unterstützende Richt-

linien für Lehrkräfte positiven Nutzen haben können, ergeben sich Kritikpunkte.

3.4. Kritik an den theoretischen Konstrukten In Hinblick auf die Suche und Zusammenstellung von Merkmalen der Unterrichtsqualität

hebt unter anderem Helmke hervor, dass sowohl die Lehrerausbildung als auch die

Lehrerfortbildung zeigen, dass etwaige Auflistungen nicht unproblematisch seien, da sie

allzu oft missverstanden beziehungsweise fehl- oder überinterpretiert werden (Helmke, 2008,

S. 23). In diesem Sinne können sich ebenfalls Stressfaktoren für Lehrpersonen ergeben, in-

dem sie beispielgebend die Funktion dieser Unterrichtsmerkmale missverstehen und ihr Han-

deln sowie ihre Entscheidungen über das Verhalten in konkreten Unterrichtssituationen hin-

sichtlich der genannten Merkmale ausrichten, wofür diese jedoch nicht geeignet sind, da sie

situationsübergreifend erfasst werden und ihre Rolle folglich nicht darin besteht, das Handeln

in konkreten Unterrichtssituationen zu leiten. Zudem bestimmen Faktoren, die in der Person

der Pädagogin beziehungsweise des Pädagogen liegen, das unterrichtliche Handeln mit. Die-

ser subjektive Faktor könne, wie Helmke erwähnt, nicht einfach abgestellt werden, da Lehr-

personen häufiger als ihnen lieb sei, an die Grenzen der Belastbarkeit kommen und die the-

oretischen Vorgaben für einen guten Unterricht nicht immer umgesetzt werden können. Dies-

bezüglich sei außerdem von Bedeutung, dass die Merkmale der Unterrichtsqualität als theo-

retische Konstrukte gedankliche Ordnungsleistungen seien, die nicht direkt zu beobachten

seien (Helmke, 2008, S. 27). Damit verbunden sei auch die Anzahl der Merkmale, die sich

nicht anhand einer eindeutigen Zahl benennen lasse, da es sich um keine in der Realität ein-

fach vorfindbaren Gegebenheiten handle (Helmke, 2008, S. 36).

23

Darüber hinaus sind nicht alle Merkmale empirisch gleich gut erforscht. Während es zu ei-

nigen Prinzipien, wie der Klassenführung oder Klarheit und Strukturiertheit sowie Konsoli-

dierung und Motivierung, empirisch erforschte Ergebnisse, basierend auf den durchgeführten

Studien TIMSS, PISA, DESI, SCHOLASTIK oder VERA gibt, befindet sich die empirische

Forschung hinsichtlich weiterer Qualitätsmerkmale noch am Anfang (Helmke, 2008, S. 39).

Obgleich es einige Kritikpunkte an der Zusammenstellung von Qualitätsmerkmalen für den

Unterricht gibt, können die Prinzipien dennoch eine Unterstützung für Lehrkräfte darstellen,

insbesondere was die Reflexion des unterrichtlichen Handelns betrifft. Gleichzeitig ergeben

sich durch die Anforderungen an den Unterricht auch Stressfaktoren, die in unterschiedli-

chem Maß sowohl auf Lehrkräfte der Sekundarstufe I als auch der Sekundarstufe II einwir-

ken, womit sich das folgende Kapitel näher auseinandersetzt.

4. Stressfaktoren im pädagogischen Kontext

„Der Pädagoge stellt den Menschen in den Mittelpunkt seines beruflichen Selbstverständ-

nisses.“ (Hagemann, 2009, S. 11). Dieses Zitat von Hagemann stellt dar, dass die Lehrerin-

nen und Lehrer mit ihrer ganzen Persönlichkeit gefordert sind und an Lehrkräfte, wie zuvor

beschrieben, vielseitige Anforderungen gestellt werden, welche die Gefahr bergen, sich als

Stressfaktoren negativ auf die Gesundheit auszuwirken. Welche speziellen Stressoren dabei

vor allem im Lehrerberuf auftreten, soll in diesem Kapitel näher erläutert werden.

4.1. Begriffserklärung „Stressoren“ Ähnlich wie beim Stressbegriff sind auch die Begriffsdefinitionen zu „Stressor“ beziehungs-

weise „Stressfaktor“ vielfältig und hängen zumeist von jenem Stressmodell ab, das der je-

weiligen Wissenschaft zugrunde liegt.

Allgemein ist der Begriff „Stressor“ vergleichbar mit dem Begriff der Belastung und kann

als hypothetischer Faktor, der mit erhöhter Wahrscheinlichkeit Stressreaktionen auslöst, de-

finiert werden (Bamberg, Greif & Semmer, 1991, S. 13). Auch Kaluza betont in seiner Defi-

nition, dass unter Stressoren äußere Belastungen, die Stressreaktionen auslösen, verstanden

werden und unterteilt sie in physikalische, körperliche, soziale sowie Faktoren der Leistung.

Zu ersteren zählen beispielgebend Lärm oder Hitze, zu den körperlichen Stressoren gehören

Schmerzen, Hunger oder Krankheit, als soziale Stressoren gelten Konkurrenz, Isolation

24

sowie Konflikte und unter Leistungsstressoren fallen beispielsweise Zeitdruck, Überforde-

rung oder Prüfungen (Kaluza, 2011, S. 13). Innerhalb der Gesundheitspsychologie ist es unter

anderem Faltenmaier, der die Anforderungen, welche die Stressentstehung beeinflussen, in

extern und intern unterteilt. Ihm zufolge stammen Stressoren beispielgebend aus der ökolo-

gischen oder sozialen Umwelt, sie können aber auch gesellschaftlicher und kultureller Natur

sein. Ebenso entstehen Stressfaktoren oftmals auch in der Lebenswelt der Person oder dem

Organismus selbst (Faltenmaier, 2005, S. 154). Gemäß der psychologischen Sichtweise, wel-

che von Bergmann vertreten wird, ist es zudem wesentlich, dass alle Reize, unabhängig von

ihrer Empfindung als angenehm oder unangenehm, zu Stressoren werden können und alle

dieselbe unspezifische Reaktion auslösen können, wenn die Wirkung der Reize dafür ausrei-

chend sei (Bergmann, 1985, S. 9).

Hinsichtlich der Arbeitswelt führen Hacker und Richter in ihrer Begriffsdefinition von Stres-

soren an, dass beispielsweise bestimmte Arbeitsaufgaben und die soziale sowie materielle

Umgebung, Arbeitsrollen wie auch das Behavior setting einer Person, einen Einfluss auf die

Stresserzeugung haben können. So zählen zu den Belastungen hinsichtlich der Arbeitsaufga-

ben beispielgebend Zeit- und Termindruck, eine unklare Übertragung der Aufgaben, wider-

sprüchliche Anweisungen sowie nicht erwartete Störungen oder zu hohe qualitative und

quantitative Ansprüche. Hinsichtlich der Arbeitsrolle ergeben sich beispielsweise Belastun-

gen aufgrund von fehlender Unterstützung und Hilfeleistung, Enttäuschungen, fehlender An-

erkennung, Konkurrenzverhalten, Verantwortung oder Konflikten. Im Bereich der materiel-

len Umgebung zählen beispielsweise Lärm, aber auch Hitze und Kälte dazu. In Bezug auf

die soziale Umgebung spielen ein eventuell bestehender Informationsmangel, Wechsel der

Umgebung und der Aufgaben, aber auch das Betriebsklima sowie struktureller Veränderun-

gen im Unternehmen selbst eine wesentliche Rolle bei der Stressentstehung. Unter die Kate-

gorie „behavior setting“ fallen Belastungen, die beispielgebend durch Isolation, Dichte oder

Zusammengedrängtheit entstehen. Darüber hinaus entstehen Stressoren häufig auch im Be-

reich des Person-Systems, indem die Person beispielgebend eine mangelnde Berufserfah-

rung, Konflikte im familiären Umfeld wie auch eine fehlende Eignung aufweist (Hacker &

Richter, 2014, S. 17).

25

4.2. Belastungen im Lehrerberuf - Das Rahmenmodell der Belastung und Beanspru-

chung nach Rudow Entgegen weitverbreiteten Vorurteilen, die den Lehrerberuf als angenehmen Halbtagsjob an-

sehen, besteht gerade bei Pädagoginnen und Pädagogen ein hohes Potenzial an Gesundheits-

gefährdungen bedingt durch die unterschiedlichsten Stressoren. Insbesondere die psychische

Belastung ist im Lehrerberuf sehr hoch, was sich auch in Studien verdeutlicht. Nach Bauer

leiden 20 bis 30 Prozent des Lehrpersonals unter einer medizinisch relevanten psychosoma-

tischen beziehungsweise psychologischen Beanspruchung. Die dabei zugrundeliegenden Ur-

sachen sind meist heterogen (Bauer, 2006; zit. nach Wesselborg, 2017, S. 249).

Im Jahr 1994 entwickelte Rudow ein Rahmenmodell, welches den Fokus auf die Beanspru-

chung des Lehrpersonals legt. Basierend auf der Vermutung, dass die Belastung psychischer

Natur ist, womit alle Einflüsse auf den Menschen, die von außen oder psychisch auf ihn

einwirken, gemeint sind, werden im Modell objektive und subjektive Beanspruchungen un-

terschieden. Erstere meinen Einwirkungen auf die Lehrkraft in Form von Arbeitsaufgaben

und Arbeitsbedingungen. Auch Einstellungen, soziale Kompetenzen sowie die berufliche Er-

fahrung, pädagogische Qualifikation und das emotionale und physische Wohlbefinden wir-

ken sich auf die Handlung einer Person aus.

Abb. 2: Rahmenmodell der Beanspruchung (Rudow, 1994, S. 43-46).

Arbeitsaufgaben Arbeitsbedingungen

objektive Belastung

Widerspiegelung

subjektive Belastung

Beanspruchungsreaktion

Beanspruchungsfolgen

Handlungsvoraussetzungen

Motive/ Einstellungen

Soziale Kompetenz

Pädagogische Qualifikation

Berufserfahrung

Emotionales Befinden

Körperliches Befinden

26

Anhand des Prozesses der Widerspiegelung wird zunächst die objektive Belastung in die

subjektive Belastung überführt (Rudow, 1994, S. 43-46). Diese subjektive Beanspruchung

äußere sich, Rudow zufolge, zumeist in Form einer kognitiven oder emotionalen Belastung,

was dadurch geschehe, indem die Aufgaben selbst als belastend wahrgenommen werden oder

ihre Erfüllung zu einer Belastung führe. Rudow berücksichtigt in seinem Modell neben Kom-

petenzen auch andere Aspekte der Lehrerpersönlichkeit, wie die psychische und körperliche

Leistungsfähigkeit. Als Folge dieser subjektiven Belastung treten Beanspruchungsreaktionen

und Beanspruchungsfolgen auf (Rudow, 2000, S. 36).

Beispielgebend erlebt eine Lehrerin, die eine sehr laute Klasse mit einer hohen Anzahl an

Lernenden unterrichtet, diese objektiven Gegebenheiten als subjektive Beanspruchung, da in

diesem Fall die emotionalen Wünsche der Pädagogin nach Wohlbefinden in beruflicher Sicht

nicht erfüllt werden. Kurzfristig kann der Lärm zu Reaktionen wie Anspannung oder Kopf-

schmerzen führen. Diese negativen Reaktionen sind, Rudow zufolge, reversibel und können

durch eine entsprechende Ruhe oder ausgleichende Beschäftigung in der Freizeit wieder ab-

gebaut werden. Besteht der hohe Lärmpegel und die daraus folgende subjektive Belastung

mit ihren Beanspruchungsreaktionen jedoch dauerhaft, so können sich die Beanspruchungs-

folgen zu chronischen Erkrankungen entwickeln (Rudow, 1994, S. 43-46).

Darüber hinaus hat Rudow auch Belastungskategorien hinsichtlich der Lehrerarbeit und dem-

entsprechende Faktoren, die im positiven und negativen Sinn belastungsrelevant sein können,

zusammengestellt. So gehören zu den Arbeitsaufgaben beziehungsweise schulorganisatori-

schen Bedingungen beispielgebend die Arbeitszeit, Arbeitsaufgaben, aber auch das Unter-

richtsfach, die Klassenfrequenz, der Schultyp und die Schulgröße sowie Lehrerfunktionen,

Unterrichtsmethoden, Lehr- und Lernmittel wie auch Weiterbildungen, Prüfungen oder die

physische Belastung und Sprechbelastung. Des Weiteren können auch schulhygienische Be-

dingungen wie das Mikroklima, Schulgebäude und die Klassenräume, aber auch die Bild-

schirmarbeit sowie der Schulstandort und die Infektionsgefahr belastungsrelevant sein. Von

Relevanz für das Stresserleben einer Lehrperson sind zudem auch soziale Bedingungen, was

die Lernenden, das Kollegium, die Schulleitung, Erziehungsberechtigte, die Schulbehörde

sowie Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter betrifft. Eine weitere Stressquelle können auch

gesellschaftlich-kulturelle Bedingungen, wie Schulkultur und Schulklima, Schulimage sowie

Berufsstatus und -image, aber auch Schulreformen und Schulinnovationen und gesellschaft-

liche Erwartungen sein (Rudow, 2002; zit. nach Hennig, 2005, S. 45).

27

Auch Udris hat sich mit den Belastungsfaktoren in Bildungseinrichtungen befasst und be-

schreibt als häufig auftretende Belastungsquellen im Lehrerberuf hinsichtlich der physikali-

schen Umgebung Lärm, in Bezug auf die Arbeitsaufgaben und Arbeitsorganisation führt er

beispielgebend qualitative oder quantitative Überforderung sowie fehlende Handlungskon-

trollen an. Weiters hebt er als Belastungsquellen auch Rollenkonflikte und Belastungsfakto-

ren hinsichtlich der zeitlichen Organisation der Arbeit hervor. Darüber hinaus spielen auch

soziale Beziehungen und Interaktionen, worauf soziale Konflikte, Mobbing oder mangelhaf-

tes Feedback gründen können, eine wesentliche Rolle für die Entstehung von negativem

Stress wie auch das Verhältnis von Aufwand und Ertrag. Zudem ist für Pädagoginnen und

Pädagogen auch der Schüler- und Elternkontakt von Bedeutung, wonach der Umgang mit

schwierigen Schülerinnen und Schülern sowie deren Erziehungsberechtigten eine Herausfor-

derung darstellen kann. Als weitere mögliche Belastungsquelle führt Udris auch das Verhält-

nis zwischen Beruf und anderen Lebensbereichen an, wie eine unausgeglichene Work-Life-

Balance oder ein diesbezüglicher Konflikt (Udris, 1999, S. 429-445).

4.3. Stressfaktoren in Bezug auf die Anforderungen eines erfolgreichen Unterrichts –

mit einem Vergleich zwischen der Sekundarstufe I und II

Wie die im dritten Kapitel der Arbeit thematisierten Anforderungen sowie die zuvor be-

schriebenen Belastungskategorien zeigen, sind Lehrerinnen und Lehrer mit einer Vielzahl

unterschiedlicher Herausforderungen konfrontiert, die sich zu Stressfaktoren entwickeln

können. Aufgrund der Vielfältigkeit liegt der Fokus in dieser Arbeit primär auf jenen Stres-

soren, die sich hinblickend auf die Anforderungen an einen erfolgreichen Unterricht ergeben.

4.3.1. Lärm im Klassenzimmer

In Hinblick auf Stressoren aus dem Bereich der materiellen Umgebung beziehungsweise hin-

sichtlich schulhygienischer Bedingungen verdeutlicht beispielgebend der BGW-DAK

Stressreport, bei dem 8015 Personen aus 23 Berufsgruppen zu stressrelevanten Arbeitsbedin-

gungen befragt wurden, dass besonders Pädagoginnen und Pädagogen ihre Umgebungsbe-

dingungen, insbesondere den Lärm, als überdurchschnittlich belastend empfinden (Berger,

2004, S. 11). Obwohl es diesbezügliche Schutzregeln gibt, welchen zufolge der Lärmpegel

einen Wert von 35 dB(A) und der Sprechpegel von Pädagoginnen und Pädagogen 60 dB(A)

nicht überschreiten soll, zeigen diesbezügliche Messungen, dass der Sprechpegel jeder fünf-

ten Lehrperson mehr als 75 dB(A) erreicht. Folglich besteht durch diese Lärmbelastung

vielerorts ein erhöhtes Risiko für die Entstehung von Stress (vbw, 2014, S. 95).

28

Darüber hinaus ist hinsichtlich eines erfolgreichen Unterrichts belegt, dass Lärm- und Schall-

belastungen, wie sie häufig im Klassenzimmer auftreten, zu einer Herabsetzung der Leis-

tungsmotivation bei den Lernenden führen können. Seligmann beschreibt diesbezüglich, dass

negative Einflüsse der Umwelt bei der betroffenen Person ein Befinden erlernter Hilflosig-

keit hervorrufen können, was sich in Form von Teilnahmslosigkeit ausdrücken könne (Selig-

man, 1979; zit. nach Klatte, Meis & Schick, 2002, S. 21).

In einer diesbezüglichen Studie von Glass und Singer mussten Probandinnen und Probanden

unter Lärm einfache Konzentrationsaufgaben bearbeiten. Einer Gruppe wurde dabei mitge-

teilt, dass sie den Lärm notfalls ausstellen dürfe, wohingegen der anderen Gruppe keine Kon-

trolle über den Lärm gewährt wurde. Zudem wurde der Schall in einer Bedingung unvorher-

sehbar, in der anderen in vorhersehbaren Intervallen ein- und ausgeschaltet. Anschließend

wurden den Versuchsteilnehmerinnen und -teilnehmern Rechenaufgaben vorgelegt, unter

diesen sich zwei unlösbare Aufgaben befanden. Die Ergebnisse machen deutlich, dass die

Probandinnen und Probanden, bei diesen der Schall unvorhersehbar aufgetreten war, weniger

Lösungsversuche unternahmen. Darüber hinaus machen die Ergebnisse erkennbar, dass auch

die wahrgenommene Kontrolle einen wesentlichen Einfluss hat, da diejenigen Probandinnen

und Probanden, die dachten, sie könnten den Lärm ausschalten, viel mehr Lösungsansätze

unternahmen als jene, die keine Kontrollmöglichkeit hatten. Auffallend ist außerdem, dass

die Leistungsveränderungen noch nachweisbar waren, nachdem die Versuchspersonen dem

Lärm ausgesetzt waren. Folglich verdeutlicht sich, dass negative Lärmeffekte über die tat-

sächliche Lärmsituation hinaus bestehen und erfolgreiches Lernen behindern können (Klatte,

Meis & Schick, 2002, S. 21). Parallel dazu lebt jedoch gerade ein handlungsorientierter Un-

terricht von Kommunikation. So erhöhen handlungsorientierte Unterrichtsformen die Laut-

stärke im Klassenzimmer, da Methoden wie Stationenarbeit, Projektarbeit und kooperatives

Lernen rasch zu einer Lärmspirale, in welcher die Lernenden versuchen, die Gespräche der

Mitschülerinnen und Mitschüler zu „überlärmen“, führen (Reichel, 2018, S. 5).

29

4.3.1.1. Vergleich zwischen Sekundarstufe I und Sekundarstufe II

Im Jahr 2006 wurde eine Befragung zur Problematik Lärm in der Schule an steirischen Schu-

len durchgeführt. Dabei nahmen 1095 steirische Schülerinnen und Schüler teil. Eine weitere

Erhebung wurde im September 2007 mit 3358 Pflichtschullehrerinnen und -lehrern durchge-

führt.

Die online durchgeführte Umfrage verdeutlicht, dass besonders im Pflichtschulbereich ein

zu hoher Lärmpegel zu Problemen führen kann. So gaben rund 70% der befragten Lernenden

an, dass es ihnen häufig schwerfällt, dem Unterricht zu folgen, da es im Klassenzimmer zu

laut sei. Insbesondere für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler sowie Lernende mit

einer anderen Erstsprache kann eine zu hohe Lautstärke negative Auswirkungen auf das Ler-

nen haben, da die Betroffenen dem Unterricht nicht mehr folgen können und selbst zu Lärm-

produzentinnen und -produzenten werden, was wiederum die Konzentration im Klassenraum

vermindert und zu einer Lärm-Eskalation führt, bei der alle im Raum anwesenden Personen

einander überschreien. Von den befragten Lehrpersonen gaben rund 62% an, dass ihnen die

Lautstärke in der Klasse oftmals zu laut erscheine. Rund 59% von ihnen berichteten außer-

dem, dass sie sich durch den Lärm in ihrem Wohlbefinden beeinträchtigt fühlten. Ergänzend

dazu vermerkt eine von vielen Volksschullehrerinnen mit 11 bis 20 Dienstjahren, dass sie

sich oft hilflos fühle, wenn sie Kindern etwas beibringen möchte und diese nicht aufmerksam

sein könnten. Sie spricht davon, dass es eine Generation von Kindern sei, die immer weniger

selbstständig sei und erwarte, dass die Lehrperson alles erklärt, ohne dass die Lernenden

selbst nachdenken müssten. Belastend sei dabei für die Lehrerin, dass sie nicht wisse, wie sie

dies ändern könne und sich auch nach ihren größten Anstrengungen kaum etwas ändere (Hot-

ter & Zollneritsch, 2008, o. S.).

Während es zum Lärm in der Primar- beziehungsweise Sekundarstufe I eine akzeptable An-

zahl an empirischer Forschung gibt, finden sich zu diesem Stressfaktor die Sekundarstufe II

betreffend, kaum wissenschaftliche Arbeiten. Ein Grund dafür könnte sein, dass eine hohe

Lautstärke in Schulen der Sekundarstufe II aufgrund entwicklungspsychologischer Grundla-

gen, wie der Reife der Lernenden, weniger problematisch ist. Allerdings wird deutlich, dass

die Anzahl der Lernenden, die gemeinsam eine Klasse besuchen, in der Oberstufe oftmals

wesentlich höher ist als in den Pflichtschulen, was die Lautstärke im Klassenzimmer eben-

falls beeinflussen kann.

30

Zusammenfassend zeigt sich, dass der Lärmpegel insbesondere in den Pflichtschulen nach-

weislich nicht nur einen Stressfaktor für Lehrpersonen und Lernende darstellt, sondern einen

erfolgreichen Unterricht auch maßgeblich behindern kann.

4.3.2. Die Klassengröße

In Zusammenhang mit dem Lärmpegel steht zumeist ein weiterer Stressfaktor, der sich auf

die Unterrichtsqualität auswirken kann: die Klassengröße. Die Arbeitskraft des Lehrperso-

nals kann umso besser genutzt werden, je mehr Unterrichtsstunden eine Lehrerin beziehungs-

weise ein Lehrer hält und je größer die jeweilige Klasse ist. Aus diesem Grund scheint die

These plausibel zu sein, dass sich die Wahrnehmung der Belastung parallel zur Arbeitskraft

entwickelt. In diesem Sinn sind Lehrkräfte häufig der Ansicht, dass Klassen mit einer gerin-

geren Anzahl von Lernenden ihr Belastungserleben reduzieren (Schaarschmidt, 2005; zit.

nach vbw, 2014, S. 92).

Damit verbunden sind weitere Herausforderungen, die sich als potenzielle Stressfaktoren

etablieren können. So kann die vielerorts anzutreffende Raumnot und daraus folgende Enge

in den Klassenräumen zum einen das Aggressionspotential bei Lehrkräften, zum anderen

auch bei den Lernenden erhöhen (Hagemann, 2009, S. 25). Entgegen den Erwartungen zei-

gen die Ergebnisse der Münchener SCHOLASTIK-Studie für dritte und vierte Klassen je-

doch, dass mit steigender Klassengröße eine effizientere Klassenführung, ein höherer Struk-

turierungsgrad wie auch eine aktivere Unterstützung und Kontrolle durch die Lehrperson

nachzuweisen sind. Dies wird dahingehend begründet, dass eine große Klasse ein gut orga-

nisiertes und effektives Klassenmanagement im Sinne einer Erzeugung einer störungsfreien,

reibungslosen, Lerngelegenheiten bietenden Arbeitsatmosphäre und somit indirekt auch eine

höhere Unterrichtsqualität erzwingt (Im Brahm, 2006, S. 3). Allerdings können gerade diese

Anforderungen an Lehrkräfte beziehungsweise die Notwendigkeit eines organisierten und

effektiven Klassenmanagements bei Lehrerinnen und Lehrern zu Belastungen führen.

4.3.2.1. Vergleich zwischen Sekundarstufe I und Sekundarstufe II

Wie im Schulorganisationsgesetz § 43 ersichtlich ist, soll die Klassenschülerzahl an der all-

gemeinbildenden höheren Schule in der Unterstufe 25 und in der Oberstufe 30 nicht über-

steigen. Darüber hinaus hat die Klassenschülerzahl an der Mittelschule als Höchstmaß 25.

Diesbezüglich zeigt sich vergleichend, dass in Oberstufenklassen die Anzahl der Lernenden

höher sein kann als in der Unterstufe, wobei es Aufgabe der Schulleitung ist, die Zahl der

Schülerinnen und Schüler nach räumlichen Möglichkeiten sowie hinsichtlich des

31

pädagogischen Handelns und der Sicherheit festzulegen (Rechtsinformationssystem, 2020,

o. S.). Dem Nationalen Bildungsbericht von 2018 zufolge liegt die durchschnittliche Klas-

sengröße in den Mittelschulen bei 19,7 und ist somit deutlich geringer als in den AHS mit

24,2. Außerdem stellt sich das Schüler-Lehrkräfte-Verhältnis in der Mittelschule (8,0) deut-

lich günstiger dar als in der AHS (11,2). Die Verteilung der Klassengröße in den verschiede-

nen Bundesländern zeigt, dass in Wien 68% der Mittelschulklassen mehr als 20 Lernende

haben, wohingegen mit 41% der geringste Anteil an Klassen mit über 20 Schülerinnen und

Schülern im Burgenland gegeben ist. In den zumeist in Städten angesiedelten AHS-Unter-

stufen ergeben sich vergleichsweise geringere regionale Unterschiede. Wie dem Nationalen

Bildungsbericht zu entnehmen ist, weist die BHS mit 23,7 Lernenden pro Klasse im Durch-

schnitt die höchste Klassengröße im Bereich der berufsbildenden Schultypen auf (Bundesin-

stitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens,

2019, S, 95-96).

Wie im Rahmen der Auswertungen aus der Studie MARKUS ersichtlich ist, gibt es in den

Mittelschulen, zum Zeitpunkt der Erhebung noch Hauptschulen, einen Unterschied hinsicht-

lich den 25% kleinsten und 25% größten Klassen. So sind besonders das Arbeiten in Klein-

gruppen und die diagnostische Kompetenz der Lehrperson in kleinen Mittelschulklassen stär-

ker ausgeprägt als in großen (Im Brahm, 2006, S. 3). Wie Im Brahm anmerkt, zeigt sich, dass

eine kleine Klasse durchaus einen Einfluss auf die Leistungen der Lernenden nehmen kann,

besonders dann, wenn die Schülerinnen und Schüler unterer Jahrgangsstufen dauerhaft in

einer kleinen Klasse mit deutlich weniger als 20 Lernenden verbleiben (Im Brahm, 2006, S.

19). Einen wesentlichen Aspekt belegt auch die SAGE-Studie, wonach vor allem Kinder aus

benachteiligten Schichten in kleineren Klassen bessere Leistungen erbringen. Dabei wird

deutlich, dass Klassen mit einer geringeren Zahl an Lernenden wirkungsvoll sind, wenn sie

bereits am Anfang der Schullaufbahn eingeführt werden. Wie diesbezügliche Studien ver-

deutlichen, ergeben sich erst bei einer Klassengröße von weniger als 20 Schülerinnen und

Schülern pro Klasse bedeutungsvolle Effekte. Außerdem wirken die Leistungseffekte auch

stetig und sind meist bis zur 8. Jahrgangsstufe nachzuweisen, wobei die Lernenden mindes-

tens drei Jahre in einer kleinen Klasse gelernt haben müssen (Möller, 2013, S. 3). Allerdings

führt der Unterricht mit wenigen Lernenden nicht prinzipiell zu besseren Schulleistungen, da

auch das didaktisch-methodische Geschick der Lehrkraft einen Einfluss auf den kognitiv-

qualitativen Output hat (Im Brahm, 2006, S. 19-20).

32

Zusammenfassend ergibt sich, dass die Klassengröße in der Primar- und Sekundarstufe I ei-

nen größeren Einfluss auf einen erfolgreichen Unterricht nimmt als in der Sekundarstufe II,

wobei das pädagogische, organisatorische Wissen sowie das Beratungswissen der Lehrkräfte

eine entscheidende Rolle spielen, wodurch sich bestimmte Belastungen der Lehrerinnen und

Lehrer ergeben können.

4.3.3. Individuelle Förderung und Heterogenität im Klassenzimmer

Anknüpfend an den zuvor erwähnten Aspekt der Klassengröße ergibt sich eine weitere damit

in Verbindung stehende Belastungsquelle für Lehrpersonen. So ist in Klassen mit einer hö-

heren Anzahl an Lernenden die individuelle Förderung der einzelnen Lernerinnen und Ler-

nern problematisch. Wie Sturm erläutert, ist „Heterogenität“ ein zentraler Begriff des schul-

pädagogischen Diskurses, der allgemein auf Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schü-

lern verweist (Sturm, 2016, S. 5). Eine im Kanton Basel-Stadt durchgeführt Umfrage in Hin-

blick auf die von Lehrkräften als belastend empfundenen Aspekte, verdeutlicht, dass mit

55,3% der befragten Pädagoginnen und Pädagogen die Heterogenität im Klassenzimmer,

speziell die leistungsbezogene Unterschiedlichkeit, als hohe Belastung empfunden wird (In-

versini, Ulich & Wülser, 2002; zit. nach Hennig, 2005, S. 46). Da, wie zu Beginn bereits

erwähnt, alle Lernenden einen Anspruch auf eine individuelle Förderung haben und der Un-

terricht dementsprechend zu gestalten ist, stellt diese unterrichtliche Anforderung viele Lehr-

kräfte vor eine enorme Herausforderung. So geht mit der individuellen Förderung jedes In-

dividuums auch eine spezielle Art der Lehrertätigkeit einher, da es darum geht, eine entspre-

chende Methodenvielfalt zu entwickeln, um mit den in Leistung, aber auch Sprachfähigkeit

und Interessenlage völlig unterschiedlichen Lernenden optimal umgehen zu können (Reusch,

2007, S. 257-268). Dies bedeutet für Lehrpersonen zumeist eine erhöhte Arbeitszeit, da zum

einen speziell angebotene Fördermaßnahmen neben dem regulären Unterricht am Vormittag,

auch weitere Unterrichtseinheiten an den Nachmittagen mit sich bringen.

Wie Dorsemagen und Krause diesbezüglich hervorheben, könne eine Diskrepanz zwischen

dem individuellen Aufwand beziehungsweise der persönlich investierten Arbeitszeit einer-

seits und dem Erreichen des Erfolgs der Schule beziehungsweise dem Erfüllen von Output-

kriterien andererseits entstehen. Gesundheitskritisch sei vor allem eine Situation, in der viel

Arbeitszeit investiert werde, ohne dass sich dieser in den Erfolgskriterien widerspiegle (Dor-

semagen & Krause, 2011, S. 152). Diesbezüglich merkt Bohl an, dass Lehrpersonen, um

handlungsfähig zu sein, in ihrem beruflichen Alltag mit Heterogenität in konzeptioneller,

33

didaktischer sowie interaktionsbezogener Hinsicht umgehen müssen und dementsprechende

Entscheidungen zu treffen haben beziehungsweise entsprechend agieren sollen. Dabei sei

jedoch von Bedeutung, dass der Unterricht ein nur begrenzt planbares und nicht vorherseh-

bares Interaktions- und Beziehungsgeflecht sei, welches täglich aufs Neue als dialektisches

Geschehen zu verstehen und interpretieren sei (Bohl, 2017, S. 258).

4.3.3.1. Vergleich zwischen Sekundarstufe I und Sekundarstufe II

Im Vergleich zur Sekundarstufe II ist die Heterogenität in den Klassenzimmern der Sekun-

darstufe I deutlich ausgeprägter, da die Sekundarstufe I mit verschiedenen heterogenen Mi-

lieus konfrontiert ist. So stellt die sozio-ökonomische, geschlechterbedingte, migrationsbe-

dingte, behinderungsbedingte sowie leistungsbedingte Heterogenität Lehrpersonen häufig

vor Herausforderungen, da sie, in Hinblick auf einen erfolgreichen Unterricht und dem An-

spruch auf eine individuelle Förderung, agieren müssen, wobei der Unterricht, wie zuvor

angemerkt, nur begrenzt planbar ist (Sturm, 2016, S. 5-9). Nach Gronostaj und Vock, sei der

Anspruch auf einen passenden Umgang mit der Heterogenität auch in der gegenwärtigen Zeit

häufig mit einer Selektion verbunden, wobei es insbesondere um die Schaffung von mög-

lichst homogenen Lernbedingungen für alle geht. Dadurch könne, Gronostaj und Vock zu-

folge, zwar der Stressfaktor für Lehrpersonen vermindert werden, jedoch könne die leis-

tungsbezogene Homogenisierung die Benachteiligung sowie soziale Ungleichheit bei den

Schülerinnen und Schülern verstärken, was wiederum keinem erfolgreichen Unterricht ent-

spreche (Gronostaj & Vock, 2017, S. 7). Die Anforderung an Lehrkräfte, dass ein guter Un-

terricht zu den Lernmöglichkeiten und Lernbedürfnissen der einzelnen Schülerinnen und

Schüler passen muss, ist mit Sicherheit schwieriger zu erreichen, je heterogener die Lernvo-

raussetzungen in einer Klasse sind. Gerade in der gegenwärtigen Zeit, in der Heterogenität

eine wesentliche Rolle spielt, ist es für ein positives Arbeitsgefühl wichtig, dass Lehrkräfte

dieser nicht negativ gegenüberstehen, sondern Kenntnisse darüber haben, wie sie diese Her-

ausforderungen besser lösen können. Dies könne, wie Gronostaj und Vock anmerken, durch

Kooperation und Austausch zwischen Lehrpersonen geschehen sowie durch entsprechende

Aus-, Fort- und Weiterbildungen, aber auch, indem entsprechende Konzepte, Materialien und

Personal für einen gelingenden integrativen Unterricht zur Verfügung gestellt werden (Gro-

nostaj & Vock, 2017, S. 115-119).

34

Zusammenfassend zeigt der Vergleich, dass die Lehrkräfte der Sekundarstufe I deutlich stär-

ker mit der Heterogenität konfrontiert sind, wodurch sie eher Belastungen ausgesetzt sind.

Allgemein gilt jedoch sowohl für die Sekundarstufe I als auch für die Sekundarstufe II, dass

die Ansprüche an Lehrkräfte diesbezüglich sehr umfassend sind. So liegen die Anforderun-

gen an Lehrende beider Bildungsinstitutionen zum einen darin, dass sie Lernende beraten

und Lernprozesse moderieren sollen, zum anderen müssen sie aber auch Leistungen bewer-

ten, Abschlüsse vergeben oder diese gar verweigern. Folglich sind Lehrkräfte der Sekundar-

stufe I zwar mit vielfältigeren heterogenen Milieus konfrontiert, die Heterogenität bleibt je-

doch auch in der Sekundarstufe II ein fester Bestandteil in den Klassenzimmern, da sich die

Lernenden nicht nur in ihren Leistungen unterscheiden, sondern auch was ihre Interessen,

Talente und ihre Persönlichkeit betrifft.

4.3.4. Soziale Beziehungen im pädagogischen Kontext

Mit dem Lernerfolg einher geht zudem die Beziehung zwischen den Schülerinnen und Schü-

lern sowie der Lehrperson, welche auch eine zentrale Anforderung eines erfolgreichen Un-

terrichts ist und nicht selten einen Stressfaktor darstellt. Ulich zufolge bewerten Lehrerinnen

und Lehrer die eigene Tätigkeit und berufliche Zufriedenheit vor allem danach, ob ihre Be-

ziehungen zu den Lernenden positiv oder gestört sind und ob sie in der pädagogischen Arbeit

mit ihnen Anerkennung und Erfolg haben (Ulich, 2001, S.76). Die im Kanton Basel-Stadt

durchgeführte Erhebung zeigt, dass 70,7% der befragten Lehrpersonen das Verhalten von

schwierigen Lernenden als besonders große Belastung empfinden (Inversini, Ulich & Wül-

ser, 2002; zit. nach Hennig, 2005, S. 46).

Allerdings ist eine intensive Beziehungsarbeit besonders bei verhaltensauffälligen Kindern

und Jugendlichen wesentlich, um entsprechende Erfolge zu erzielen (Wocken, 2011, S. 150).

In dieser Hinsicht sei es, laut Winkel, wichtig, die Ursache für eine Unterrichtsstörung zu

ermitteln sowie gestörte Unterrichtsprozesse nicht als monokausal und nur auf die Lehrper-

sonen bezogen, anzusehen, sondern als etwas multikausal Bedingtes. Dabei können sowohl

individuelle, familiäre als auch gesellschaftliche Faktoren Einfluss auf das Unterrichtsge-

schehen nehmen (Winkel, 1988, S. 16). In diesem Sinn ist die Feststellung der Entstehungs,

Veränderungs- und Verstärkungsbedingungen von gestörten Verhaltensweisen entscheidend,

um eine optimale Förderung für das Kind beziehungsweise den/die Jugendliche/n zu ermit-

teln und umsetzen zu können (Bach, 1984, S. 26).

35

Zentral ist außerdem, als Lehrperson zu berücksichtigen, dass Verhaltensauffälligkeiten oft-

mals auf innere, verborgene Bedürfnisse verweisen, die Kinder mit der Störung auszudrü-

cken versuchen. Folglich wäre es falsch, den Versuch zu unternehmen, die Störung zu unter-

binden, wie Zierbarth erwähnt, sondern vielmehr gemeinsame Strategien mit der betroffenen

Person zu entwickeln, um neue, angemessene Formen zu finden, Emotionen, Bedürfnisse,

Triebe und Dränge zu äußern, ohne einen völligen Kontrollverlust zu riskieren (Zierbarth,

2004, S. 105).

Wie Gerspach hervorhebt, müssen Störungen immer im Kontext der Befindlichkeiten eines

Kindes beziehungsweise Jugendlichen betrachtet werden, um ihm respektvoll und verstehend

in seiner Lebendigkeit begegnen zu können. Eine diesbezüglich verlässliche und stabile Be-

ziehung zwischen der Pädagogin beziehungsweise dem Pädagogen und dem Kind oder

dem/der Jugendlichen trägt dazu bei, der betroffenen Schülerin oder dem betroffenen Schüler

Halt und Sicherheit zu vermitteln, um offen über die Problematik des eigenen Verhaltens,

der Bedürfnisse wie auch Emotionen und Ängste zu sprechen. Ziel sei es, der betroffenen

Person zu verdeutlichen, wie Kontrolle über die eigenen Triebregungen erlangt werden

könne und welche Ausdrucksmöglichkeiten es gebe, um Emotionen zu äußern, ohne die

Lernprozesse der Klasse zu gefährden (Gerspach, 1998, S. 161-184).

Czerwenka hat sich in einer empirischen Analyse mit der Frage beschäftigt „Welche Schü-

lerverhaltensweisen Lehrkräfte am meisten stören?“ Die Resultate zeigen, dass Lernende, die

beispielsweise durch unpassende Bemerkungen oder lautes Sprechen, auffallen, wesentliche

Störungsquellen darstellen sowie Schülerinnen und Schüler, die grundlos den Platz verlas-

sen. Die empirische Erhebung macht außerdem deutlich, dass nach Beobachtung etwa alle

zehn Sekunden eine kleine Störung auftritt, was an einem Vormittag in etwa 1500 kleine

Beeinträchtigungen wären (Czerwenka, 2010, o. S). Diese können langfristig starke Auswir-

kungen auf den Unterricht und in Folge auf das psychische und physische Wohlergehen der

Lehrpersonen haben und zu gegenseitigem Misstrauen und Argwohn führen. Wie Hüther

betont, sei Vertrauen das Fundament, auf diesem alle menschlichen Entwicklungs,- Bil-

dungs- und Sozialisierungsprozesse aufgebaut seien. Lehrende, die in ihrem Unterricht selbst

verunsichert auftreten, bieten dabei schlechte Voraussetzungen, dass Lernende in ihrer Lern-

lust, Offenheit sowie Entdeckungsfreude gestärkt werden, was wiederum zur Folge haben

könne, dass Lernende mit Wut, Zorn oder Resignation reagieren, womit sich gewissermaßen

ein negativer Kreislauf bildet (Hüther, 2004, S. 492).

36

Unterstützung können sich betroffene Lehrpersonen in solchen Situationen unter anderem

aus dem Kollegium holen, da die Zusammenarbeit und Kooperation im Lehrerberuf gerade

durch die steigende Heterogenität der Lernenden von Bedeutung sind. In diesem Zusammen-

hang können sich jedoch hinsichtlich der Kooperation beziehungsweise der sozialen Bezie-

hungen der Lehrkräfte untereinander Spannungsfelder und infolgedessen Belastungsfaktoren

ergeben. So sehen Lehrende die Kooperation immer wieder als zusätzlich zu leistende Auf-

gabe, die sie mit Mehraufwand, der Erwartung übermäßigen Engagements und folglich einer

Belastung assoziieren. Eine zu diesem Aspekt durchgeführte Untersuchung stellt Gruppen

von Lehrpersonen, bezugnehmend auf verschiedene Formen der Kooperation, fest und ver-

gleicht diese nach der beruflichen Arbeit bestehenden Voraussetzungen für die Kooperation

und das Belastungserleben. Dabei zeigen sich positive Effekte der Zusammenarbeit für die

Schule, aber auch für Lernende und Lehrende. Darüber hinaus wird deutlich, dass komplexe

Formen, beispielsweise konstruktives Arbeiten, nur geringfügig realisiert sind.

Im Rahmen der Studie ergaben sich drei Cluster. Lehrende des ersten Clusters nutzten alle

Formen der Kooperation am stärksten und fühlten sich am wenigsten beansprucht. Das

zweite Cluster bemühte sich besonders um den fachlichen und lernendenbezogenen Aus-

tausch und nutzte arbeitsteilige Formen weniger stark, weshalb das Belastungserleben eine

Mittelposition einnahm. Die dritte Gruppe verhielt sich gegensätzlich, da zum einen alle For-

men der Zusammenarbeit am wenigsten genutzt wurden und die Rahmenbedingungen die

ungünstigste Einschätzung erfuhren, wodurch das Belastungserleben am höchsten war. Das

Ergebnis der Studie verdeutlicht somit, dass Lehrpersonen, die am stärksten arbeitsteilig ko-

operieren, sich am wenigsten belastet fühlen. Allerdings führt ein Zwang zur Zusammenar-

beit häufig zu einer nicht gelingenden Kooperation (Hillert, Kiel, Muckenthaler, Tillmann &

Weiß, 2019, S. 147-168).

Ein weiterer wesentlicher Aspekt in Hinblick auf die sozialen Beziehungen im pädagogi-

schen Kontext sind die Beziehungen und die Kooperation zwischen den Erziehungsberech-

tigten und den Lehrenden, da Eltern ein wichtiger Partner der Schule sind. Zentral ist dabei

in Hinblick der erzieherischen Aufgabenbereiche die Tatsache, dass eine strikte Trennung

zwischen Elternhaus und Schule mit unterschiedlichen Zuständigkeitsbereichen stattfinden

muss, wobei die Eltern für die Erziehung zu Hause und die Lehrpersonen für alles, was in

der Schule geschieht, zuständig sind.

37

Eichhorn empfiehlt für eine gelingende Kooperation, dass bereits zu Beginn kommuniziert

werden solle, dass Lehrkräfte und Eltern ein gemeinsames Ziel zum Wohl der Kinder und

Jugendlichen verfolgen. Dabei sei von Bedeutung, dass die Lehrerinnen und Lehrer den Er-

ziehungsberechtigten sowohl die positiven als auch die weniger lobenswerten Seiten ihrer

Schützlinge mitteilen, wobei vor allem positive Nachrichten über die Erfolge der Kinder die

Zusammenarbeit mit den Eltern einfacher macht (Eichhorn, 2011, S. 36).

4.3.4.1. Vergleich zwischen Sekundarstufe I und II

Wie auch in der Metastudie Hatties erwähnt, hat die Lehrer-Schüler-Interaktion in jedem

Alter einen Effekt auf das Lernen (Hattie, 2013, S. 141). In diesem Zusammenhang belegen

wissenschaftliche Forschungen, dass die Lehrer-Schüler-Beziehungen von der Kindheit über

die Frühadoleszenz bis zur Hochadoleszenz einem starken Transformationsdruck unterlie-

gen. Die anfänglich starke Asymmetrie kann sich zunehmend in symmetrischere Formen

verändern und stärker struktursetzende, heteronome Rahmungen können sich in Richtung

Autonomie transformieren sowie ursprünglich stärkere Beziehungsmuster der Nähe und

emotionalen Stützung können im Zuge der Entwicklung zu komplexerer Perspektivenüber-

nahme und Kompetenzen des Rollenhandelns in distanziertere und spezifischere Bezie-

hungsmuster überführt werden. Zudem kann die fachlich-kognitive Überlegenheit der Lehr-

personen und ihre inhaltlich-pädagogische Autorität im Verlauf der Jugendzeit relativiert

werden, wobei die antinomischen Spannungen in der Lehrer-Schüler-Beziehung nicht auf-

gehoben sind, aber ausbalanciert werden. Diesbezügliche Forschungen verweisen darauf,

dass die Lehrer-Schüler-Beziehungen besonders in der Entwicklung vom Kind zum/ zur Ju-

gendlichen einen bedeutsamen Wandel erfahren (Helsper & Hummrich, 2014, S. 32-59). In

Hinsicht auf das Interaktionsverhalten zwischen Lehrenden und Lernenden zeigt sich häufig,

dass sich die Interaktionsqualität mit steigender Schulstufe verschlechtern kann, was dahin-

gehend zu begründen ist, dass der Unterricht in höheren Klassenstufen tendenziell problema-

tischer hinsichtlich einer im Sinne der Menschen- und Kinderrechte gestalteten Interaktions-

qualität zwischen Lehrkräften und Lernenden zu sein scheint. So kann es der Fall sein, dass

der Umgang mit jüngeren Kindern, im Unterschied zu Jugendlichen, anerkennender gestaltet

ist. Auch die steigende Selbstständigkeit kann einen Einfluss auf die Interaktionsqualität ha-

ben (Tellisch, 2015, S. 180-182).

38

4.3.5. Fehlende Trennung zwischen Privatleben und Beruf

Ein weiterer Belastungsfaktor, der in Verbindung mit diversen zuvor erwähnten Faktoren

steht, ist die Tatsache, dass viele Lehrerinnen und Lehrer keine Trennung zwischen Privatle-

ben und Beruf haben. Hinblickend darauf betont Hillert, dass Lehrpersonen einen Großteil

ihrer Arbeit im privaten Bereich erledigen, was oftmals vorteilhaft erscheint, jedoch einen

Risikofaktor hinsichtlich der Stressentstehung darstellt (Hillert, 2013; zit. nach vbw, 2014,

S. 91).

In der von Nübling durchgeführten Studie wurde deutlich, dass Lehrkräfte die Unvereinbar-

keit von Berufs- und Privatleben als weitaus höher beurteilen als Befragte anderer Berufs-

gruppen (vbw, 2014, S. 105). So geht bei einer sorgfältigen Vor- und Nachbereitung des

Unterrichts viel Zeit drauf. Die Korrektur von Prüfungsarbeiten oder Hausaufgaben wird

häufig in den Abend oder an die Wochenenden verlagert, wobei, wie Buchen und Combe

beschreiben, aufgrund der Problematik pädagogischen Handelns sowie dem ständigen Wie-

derholen und Von-Vorn-Beginnen, die Lehrpersonen nie zur Ruhe kommen und sie sich den-

noch nie sicher sein können, ob ihr Aufwand und die investierte Zeit den angestrebten Erfolg

bringen (Buchen & Combe, 1996, S. 273).

Darüber hinaus können die sozialen Beziehungen der Lehrkräfte zu Eltern, Lernenden sowie

dem Kollegium dazu führen, dass die Grenzen zwischen beruflichen und privaten Angele-

genheiten verschwinden. Begegnet beispielsweise eine Pädagogin oder ein Pädagoge in ihrer

beziehungsweise seiner Freizeit Eltern oder Lernenden, muss überlegt werden, ob ihnen in

der Rolle der Lehrperson oder als Bekannte beziehungsweise Bekannter gegenübergetreten

wird. So bilden sich, laut Hagemann, immer wieder Schwierigkeiten aus der Situation, indem

Lehrkräfte und Eltern manchmal auch private Beziehungen pflegen. Er plädiert dafür, dass

Lehrerinnen und Lehrer verstärkt darauf achten sollten, dass sie ein vom Beruf abgegrenztes

Privatleben sowie eine schützenswerte Freizeit haben, ansonsten können die Spannungen im

privaten Umfeld, insbesondere in der Familie, rasch zunehmen, denn das Arbeitszimmer der

Lehrerin beziehungsweise des Lehrers liege zumeist in der Privatwohnung, wodurch eine

Abgrenzung von Beruf und Privat aus räumlicher Sicht ohnehin sehr schwierig sei (Hage-

mann, 2009, S. 94).

39

4.3.5.1. Vergleich zwischen Sekundarstufe I und II

Eine klare Trennung von Beruf und Privatleben ist sowohl für Lehrkräfte der Unterstufe als

auch für jene der Oberstufe oftmals schwierig. So ist der Arbeitsaufwand durch die Planung

und Nachbereitung des Unterrichts sowie aufgrund der Dokumentationsarbeit in der Sekun-

darstufe allgemein hoch, aber auch die sozialen Beziehungen können sowohl Einfluss auf

das beruflich als auch auf das private Leben nehmen. Während in der Sekundarstufe I vor

allem die Beziehung zu den Erziehungsberechtigten eine größere Rolle spielen kann, ist in

der Sekundarstufe II oftmals die Interaktion zwischen Lehrpersonen und älteren Lernenden,

die zu einer Verschmelzung von Privatleben und Beruf führen kann, relevant. So können sich

beispielsweise die Interessen und Freizeitbeschäftigungen überschneiden, wodurch das Ver-

hältnis von Distanz und Nähe problematisch ist.

4.4. Zwischenfazit Die nähere Auseinandersetzung mit den Stressfaktoren im pädagogischen Kontext hat ge-

zeigt, dass Pädagoginnen und Pädagogen mit einer Vielzahl von unterschiedlichen Belastun-

gen im Berufsalltag konfrontiert sind, da ihre ganze Persönlichkeit gefordert ist und es nicht

genügt, den Unterrichtsinhalt mit didaktischem Geschick erfolgreich vorzubereiten, zu ver-

mitteln und nachzubereiten. So ergeben sich vielfältige Rollen, die den Lehrkräften täglich

zukommen, wodurch sie mit Stressoren aus verschiedenen Bereichen konfrontiert sind. In

dieser Masterarbeit liegt der Fokus auf jenen Stressfaktoren, die sich durch die Anforderun-

gen eines erfolgreichen Unterrichts ergeben, wobei sich zeigt, dass im materiellen Bereich

vor allem Lärm im Klassenzimmer wie auch die Klassengröße eine Rolle spielen. Zudem

stellen in der gegenwärtigen Zeit auch die unterschiedlichen heterogenen Milieus der Ler-

nenden eine Herausforderung für Lehrpersonen dar, was nicht zuletzt auch mit den sozialen

Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden einhergeht. Ein Belastungsfaktor, der den

Lehrerberuf von anderen Berufen differenziert, ist die fehlende Trennung zwischen Beruf

und Privatleben, da ein Großteil der Arbeit in der privaten Umgebung erledigt wird und die

Grenze im sozialen Bereich nicht immer eindeutig ist. Der Vergleich hinsichtlich der Sekun-

darstufe I und II hat zudem verdeutlicht, dass die beschriebenen Stressfaktoren sowohl im

Pflichtschulbereich als auch in den höheren Schulen eine Bedeutung haben können und Lehr-

personen beider Stufen mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert sind.

40

Inwiefern Betroffene die beschriebenen Stressfaktoren bewältigen können und welche Mög-

lichkeiten es hinsichtlich effektiver Stressbewältigungsstrategien und -methoden gibt, soll im

folgenden Kapitel näher erläutert werden.

5. Stressbewältigung – „Coping“ im pädagogischen Kontext

Wie zuvor näher beschrieben, gibt es eine Vielzahl von Stressoren, die sich im Laufe der

beruflichen Tätigkeit belastend auf den Gesundheitszustand einer Lehrperson auswirken

können. Inwiefern, beziehungsweise ob sie sich überhaupt auswirken, hängt in starkem Maße

von den Strategien der Auseinandersetzung mit den Stressfaktoren ab.

5.1. Begriffserklärung „Stressbewältigung“ – „Coping“ Caspar und Schmidt zufolge könne der aus dem Englischen stammende Begriff „Coping“

beziehungsweise „to cope with“ mit „handeln“ oder „kämpfen mit“ übersetzt werden. Dar-

über hinaus könne „Coping“ auch als „Auseinandersetzung“ oder „Bewältigung“ verstanden

werden beziehungsweise die Vielfalt von Vorgehensweisen in der Beschäftigung mit Stress-

faktoren und belastenden Situationen bezeichnen (Caspar & Schmidt, 1998, S. 159).

Folkman und Lazarus beschreiben Coping als „constantly changing cognitive and behavioral

efforts to manage specific internal and/or external demands that are appraised as taxing or

exeeding the resources of a person“ (Folkman & Lazarus, 1984, S. 141).

In diesem Zusammenhang erwähnen Launier und Lazarus, dass der Begriff „Stressbewälti-

gung“ mit verhaltensorientierten sowie intrapsychischen Anstrengungen in Verbindung stehe

und es um den Umgang mit vorherrschenden Konflikten gehe, was bei der betroffenen Person

zu einer Überbeanspruchung führe (Launier & Lazarus, 1981, S. 244). Daran anknüpfend

schließe, nach Kaluza, der Begriff der Bewältigung nicht nur die aktive Meisterung einer

Situation ein, sondern auch ein Tolerieren, Vermeiden oder Verleugnen. „Bewältigung“ im

wissenschaftlichen Sinne definiere sich demnach nicht über den Erfolg, sondern bloß über

das Bemühen, Anforderungen zu überwinden. Der Erfolg könne a priori nicht festgelegt wer-

den und sei im Hinblick auf definierte Anforderungsbedingungen nur empirisch zu ermitteln

(Kaluza, 2011, S. 50). Auch Krohne sieht den Begriff des Copings als umfassendes Konzept,

das die Angstbewältigung ebenfalls integriere.

41

Er verweist dabei verstärkt auf die Verknüpfung mit der Angstbewältigung und betont, dass

Coping beziehungsweise Stressbewältigung auch andere Emotionen, wie Ärger oder Trauer

inkludiere und es ebenso um den Umgang mit allgemein belastenden Situationen, beispiel-

weise Verluste oder Krankheit gehe (Krohne, 1985, S. 2). Wie die nähere Auseinanderset-

zung erkennbar macht, existiert bisher kein einheitliches Klassifikationssystem zur Ordnung

der verschiedenen Möglichkeiten zur Bewältigung, jedoch werden diverse Bewältigungs-

funktionen sowie verschiedene Bewältigungsformen unterschieden (Kaluza, 2011, S. 50).

5.2. Stressbewältigungsstrategien beziehungsweise Coping-Formen In Hinblick auf die Stressverarbeitung gibt es unterschiedliche Ansätze, die Bewältigungs-

strategien einzuteilen. Dabei zählen folgende Strategien zu den gängigsten Formen:

• problemorientierte und emotionsorientierte Bewältigung

Das Ziel der problemorientierten Bewältigung ist eine Veränderung der stressauslö-

senden Situation, was äußere Merkmale, wie Lärm oder Personenmerkmale, bei-

spielsweise Einstellungen, betreffen kann. In diesem Sinn wird entweder die Umwelt

beziehungsweise das Umfeld verändert oder die Person passt sich an die Umwelt an

(Folkman & Lazarus, 1984, S. 150-153). Während problemorientierte Strategien das

stresserzeugende Ereignis beeinflussen, sind emotionsorientierte Strategien darauf

ausgerichtet, die durch das Ereignis ausgelösten Emotionen zu kontrollieren (Domsch

& Lohaus, 2007, S. 54).

• bewertungsorientierte Bewältigung

Dabei werden unterschiedliche Coping-Strategien miteinander kombiniert. Im Mit-

telpunkt steht dabei die Beschäftigung mit konkreten Lösungen, wobei es das Ziel ist,

den Fokus auf die positiven Ansichten und möglichen Mittel zu legen (Wurzer, 2016,

S. 43).

• aktive und passive Bewältigung

Das aktive Coping fokussiert bewusst das stressauslösende Ereignis und versucht eine

aktive Problemlösung zu erzielen. Dabei sind eine Aktivität und Konfrontation mit

dem Stressauslöser, beispielsweise eine kognitive Umstrukturierung, wesentlich.

Beim passiven Coping wird hingegen versucht, die Stresssituation außer Acht zu las-

sen (Beyer & Lohaus, 2007; zit. nach Wurzer, 2016, S. 43).

42

• adaptive/ maladaptive Bewältigung

Die adaptive Bewältigung zielt darauf ab, eine langfristige und nachhaltige Lösung

für ein Problem zu finden, während beim maladaptiven Coping die Ablenkung ins

Zentrum rückt, da Betroffene bei dieser Strategie eine konkrete Beschäftigung mit

den Schwierigkeiten vermeiden (Psychologie News, 2014, o. S.)

Welche konkreten Methoden es dafür gibt beziehungsweise welche Methoden am gängigsten

sind, soll nun in einer kurzen Ausführung erläutert werden.

5.3. Stressbewältigungsmethoden Im Rahmen der Stressbewältigung gibt es zahlreiche Methoden, um mit Stress besser umzu-

gehen. Gängige Formen sind beispielsweise Autogenes Training oder sportliche Aktivitäten.

Wie Smith in diesem Zusammenhang erwähnt, können zur Verminderung der negativen Aus-

wirkungen von Stress sowie als wichtige Hilfsmittel zur Stressbewältigung einerseits verhal-

tensorientierte Methoden, wie Entspannungstraining, andererseits auch körperliches Trai-

ning, im Sinne von Ausdauersport, eingesetzt werden. So haben trainierte Menschen bei-

spielgebend einen geringeren Anstieg der Pulsfrequenz und des Blutdrucks als untrainierte

(Smith, 2007, S. 679-685). Des Weiteren wirken sich sportliche Aktivitäten nicht ausschließ-

lich auf emotionale Stressreaktionen aus, sie beeinflussen auch die Stressbewältigung, wie

Fuchs und Klaperski erwähnen (Fuchs & Klaperski, 2012; zit. nach Wurzer, 2016, S. 45).

Zudem können auch kognitive Verhaltenstherapien eine positive Wirkung auf das Stresser-

leben haben. Dabei geht es insbesondere um die Identifizierung von Stresssituationen und

das Erlernen eines geeigneten Umgangs mit Herausforderungen (Smith, 2007, S. 679-685).

Darüber hinaus können gute Beziehungen, im Sinne von Freundschaften, Familie, Partner-

schaft ebenso der Stressbewältigung dienen und einen stressreduzierten Einfluss haben

(Buchwald, 2004; zit. nach Wurzer, 2016, S. 46). Als negative Stressbewältigungsmethode

wird dagegen die Verwendung von Suchtmitteln, wie Alkohol oder Zigaretten angesehen, da

diese auf das Belohnungssystem des Gehirns beziehungsweise auf das neurobiologische Sys-

tem einwirken (Lüdecke, 2010, S. 27-81).

Eine empirische Erhebung, welche die beschriebenen Komponenten in der Praxis erforscht,

ist die Potsdamer Lehrerstudie, worauf im Folgenden überblicksmäßig eingegangen wird.

Daran anknüpfend folgt der empirische Teil dieser Masterarbeit.

43

6. Die Potsdamer Lehrerstudie im Überblick

Im Rahmen der Potsdamer Lehrerstudie, welche auf Anordnung und mit der Beteiligung des

Deutschen Beamtenbundes und der Lehrergewerkschaften erhoben wurde, soll die Proble-

matik des Lehrerberufs als einer der herausforderndsten Berufe aufgrund der psychischen

Belastungen aufgegriffen und infolge Möglichkeiten zur Verbesserung der belastenden Situ-

ationen sowie Beiträge zur Förderung der Gesundheit des Lehrpersonals geleistet werden

(Schaarschmidt, 2007, S. 1).

Die Studie gliedert sich in zwei Etappen, wobei die erste von 2000-2003 und die zweite von

2003-2006 erfolgte. Erstere zielt insbesondere auf eine differenzierte Analyse der vorgefun-

denen Belastungssituationen und der dafür verantwortlichen Umstände ab. Mittels einer in

anonymer Weise durchgeführten Fragebogenerhebung, an dieser rund 10 000 deutsche Pä-

dagoginnen und Pädagogen, 2500 Lehramtsstudierende und Referendare sowie zu Ver-

gleichszwecken 1500 Lehrkräfte aus anderen Ländern wie auch rund 8000 Vertreterinnen

und Vertreter anderer Berufe teilnahmen, konnte unter anderem herausgefunden werden,

dass sich die Berufsgruppe der Lehrkräfte dadurch abhebt, dass der Anteil an jenen Personen,

die einen resignierenden und erschöpfenden Zustand einnehmen, im Unterschied zu anderen

Berufen deutlich erhöht ist. Darüber hinaus zeigt sich, dass mit zunehmendem Alter eine

Verschlechterung der Beanspruchungssituation stattfindet, wovon Frauen stärker betroffen

sind. Die Ergebnisse der Studie verdeutlichen dabei, dass als besonders starke Belastungen

von Lehrpersonen aller Schulformen problematisches Verhalten der Lernenden, ein zu hohes

Ausmaß an Stunden sowie zu große Klassen empfunden werden. Zudem nahmen auch Lehr-

amtsstudierende und Referendare an der Umfrage teil. Diesbezügliche Ergebnisse zeigen,

dass bereits vor Eintritt in das Berufsleben oftmals ungünstige Voraussetzungen hinsichtlich

des arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens vorherrschen. Zusammenfassend weisen die

Ergebnisse der ersten Etappe auf eine problematische gesundheitliche Situation im Lehrer-

beruf hin (Schaarschmidt, 2007, S. 2-3).

Anknüpfend an diese Ergebnisse zielt die zweite Etappe auf die Ausarbeitung entsprechender

Unterstützungsangebote ab, die praxisnahe aufbereitet sind, sodass sie sowohl in der Aus-

und Weiterbildung wie auch in der schulischen Arbeit umzusetzen sind (Schaarschmidt,

2007, S. 3-5).

44

7. Empirische Erhebung

Inwiefern sich die zuvor beschriebenen Aspekte in der Praxis widerspiegeln, soll im empiri-

schen Teil anhand einer Umfrage erhoben werden, welche auf der Potsdamer Lehrerstudie

basiert. Zunächst wird auf die Zielsetzung sowie Dimensionen und Arbeitshypothesen der

empirischen Erhebung eingegangen. Nachfolgend werden die Durchführung, das For-

schungsdesign wie auch das Untersuchungsinstrument und die Stichprobe näher erläutert.

7.1. Zielsetzung, Dimensionen und Arbeitshypothesen der empirischen Erhebung Wie zu Beginn erwähnt, zielt die vorliegende Masterarbeit darauf ab, bestehende Stressfak-

toren hinsichtlich der Anforderungen an einen erfolgreichen Unterricht zu identifizieren und

Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede in Hinblick auf die Sekundarstufe I und II zu erfassen.

Darüber hinaus soll die Frage beantwortet werden, welche Stressbewältigungsstrategien, im

Rahmen von Präventions- und Interventionsmaßnahmen von Lehrpersonen der Sekundar-

stufe I sowie der Sekundarstufe II angewendet werden.

In diesem Zusammenhang wurden für den Fragebogen Dimensionen erarbeitet, welche sich

bei der theoretischen Auseinandersetzung im ersten Teil der Arbeit deutlich gemacht haben.

Der vollständige Fragebogen ist aus dem Anhang zu entnehmen.

Arbeit in der Sekundarstufe I/ II

Neben den allgemeinen Merkmalen, wie Geschlecht und Alter, wird mit dem Fragebogen

zudem erhoben, in welcher Bildungsstufe die Probandinnen und Probanden unterrichten, um

dadurch einen Vergleich der Stressfaktoren und der Stressbewältigung zu erhalten. Wie die

theoretische Auseinandersetzung verdeutlicht, beschäftigt sich die Wissenschaft verstärkt

mit dem Stresserleben von Lehrerinnen und Lehrern, jedoch gibt es wenig wissenschaftliche

Belege, die sich insbesondere mit der in der Praxis häufig diskutierten Frage, in welcher

Bildungsstufe die Unterrichtenden einer höheren Belastung ausgesetzt sind, befassen, bezie-

hungsweise ob es diesbezüglich Gemeinsamkeiten und Differenzen gibt. Aus diesem Grund

widmet sich die empirische Erhebung dieser Arbeit dem Vergleich zwischen dem Stresser-

leben und den Herausforderungen, mit denen Lehrkräfte der Sekundarstufe I und II konfron-

tiert sind sowie den Stressbewältigungsstrategien.

45

Klassenführung und Unterricht

Nach der Erhebung des Geschlechts, Alters und der Arbeit in der Bildungsstufe widmen sich

die Fragestellungen speziell der Klassenführung und dem Unterricht. Bezugnehmend auf den

Theorieteil hat sich dabei gezeigt, dass die Anforderungen und möglichen Stressfaktoren in

diesen Bereichen sehr vielfältig sein können und sowohl Lehrpersonen der Sekundarstufe I

als auch der Sekundarstufe II betreffen. Die Items dieser Dimension befassen sich beispiel-

gebend mit der Forderung nach klaren Strukturen, der Formulierung expliziter Erwartungen

hinsichtlich des Verhaltens sowie mit der Besprechung herausfordernder Situationen und

Konflikte mit den Lernenden, aber auch die individuelle Förderung und der Umgang mit

verhaltenskreativen Lernenden sollen näher beleuchtet werden.

Ein Beispiel-Item für diese Dimension, wie es in der Erhebung vorkommt, ist:

Klare Anhaltspunkte und Strukturen zu geben, beansprucht mich …

gar nicht wenig eher stark sehr stark

Soziale Beziehungen zu Eltern und dem Kollegium

Des Weiteren bildet die Beziehung zu den Eltern und dem Kollegium eine Dimension des

Fragebogens. Wie die theoretische Auseinandersetzung verdeutlicht, spielen soziale Bezie-

hungen im pädagogischen Kontext eine wesentliche Rolle und können sowohl zum Wohlbe-

finden als auch zu Belastungen beitragen. Items dieser Dimension, wie sie im Fragebogen

vorkommen, beziehen sich beispielsweise auf die Sicherheit im Umgang mit Erziehungsbe-

rechtigten sowie diesbezügliche Gespräche, aber auch das Finden der eigenen Position im

Team und der Umgang mit Kritik durch Vorgesetzte sind Kernaspekte dieser Dimension.

Ein Beispiel-Item, wie es in der Umfrage vorkommt, lautet:

Gespräche mit Eltern und Kind zu führen, beansprucht mich

gar nicht wenig eher stark sehr stark

46

Lehrperson und Lehrergesundheit

Darüber hinaus widmet sich eine Dimension der Lehrperson selbst und ihrer Gesundheit,

wobei es darum geht, herauszufinden, wie Lehrkräfte mit ihren beruflichen Anforderungen

und diesbezüglichen Belastungen umgehen. In Zusammenhang mit den im Theorieteil näher

erläuterten Stressbewältigungsstrategien und Bewältigungsmethoden zeigt sich, dass es zahl-

reiche Möglichkeiten gibt, um mit Stress besser umzugehen, wobei gängige Formen sportli-

che Aktivitäten oder mentales Training sind. Im Rahmen dieser Dimension geht es um Items,

die sich beispielsweise mit der Mitgestaltung allgemeiner Arbeiten der Schule, dem realisti-

schen Umgang mit eigenen Ansprüchen, dem problemlosen Abschalten nach der Arbeit so-

wie mit der Erholung durch sportliche, mentale oder familiäre Momente und der momenta-

nen Zufriedenheit mit der beruflichen Situation beschäftigen.

Ein Beispiel-Item dieser Dimension, wie es im Fragebogen vorkommt, lautet:

Nach der Arbeit problemlos abzuschalten und an andere Dinge denken zu können, trifft auf mich

gar nicht zu wenig zu eher zu völlig zu

Im Rahmen dieser Dimensionen wurden folgende Arbeitshypothesen entwickelt, welche in

Hinblick auf die empirische Umfrage untersucht werden.

1. Die Belastungsfaktoren sind im Bereich der Klassenführung und des Unterrichts bei

Lehrkräften der Sekundarstufe I ausgeprägter als bei Lehrpersonen der Sekundar-

stufe II.

2. Pädagoginnen und Pädagogen der Sekundarstufe I und II empfinden die soziale Be-

ziehung zu Eltern/ Erziehungsberechtigten herausfordernder als die Beziehung zum

Kollegium.

3. Lehrpersonen der Sekundarstufe I und II bereitet es Schwierigkeiten, in der Freizeit

von der beruflichen Arbeit Abstand zu nehmen.

47

7.2. Durchführung, Forschungsdesign, Untersuchungsinstrument und Stichprobe Hinblickend auf das methodische Vorgehen wurde eine quantitativ-empirische Erhebung,

welche unter anderem auf der Potsdamer Lehrerstudie beziehungsweise dem AVEM-Frage-

bogen nach Fischer und Schaarschmidt basiert, entwickelt, die sowohl in steirischen und bur-

genländischen Mittelschulen als auch in Schule der Sekundarstufe II in der Steiermark und

im Burgenland durchgeführt wurde (Fischer & Schaarschmidt, 2001). Durch das quantitative

Vorgehen sollen gezielt standardisierte Daten erhoben werden, um die im theoretischen Teil

beschriebenen Aspekte sowie die davon abgeleiteten Hypothesen auf ihre Richtigkeit zu un-

tersuchen. Die quantitative Untersuchung wurde als Querschnittsstudie durchgeführt, wobei

die Lehrerinnen und Lehrer im März 2021 den Fragebogen in digitaler Weise zugesendet

bekamen und in dieser Form auch beantworteten. Die Umfrage wurde online mit Microsoft

Forms erstellt und beinhaltet insgesamt 31 Fragestellungen, die sich auf die zuvor beschrie-

benen Dimensionen beziehen. Sie wurden im Multiple-Choice-Format entwickelt und sind

durch einfaches Anklicken der entsprechenden Antwortmöglichkeit beantwortbar. Die Lehr-

personen wurden gebeten, den Online-Fragebogen in anonymer Weise zu beantworten, wo-

bei auf die höchstmögliche Garantie auf Vertraulichkeit geachtet wurde, sodass zu keinem

nachfolgenden Zeitpunkt Rückschlüsse auf einzelne Schulen oder Lehrkräfte möglich sind.

Die gesammelten Daten wurden ausschließlich für die wissenschaftliche Arbeit verwendet

und nicht an Dritte weitergegeben.

Um einen Vergleich zwischen den Antworten von Lehrpersonen der Sekundarstufe I und II

herstellen zu können, wurden zwei identische Fragebögen mit unterschiedlichen Hyperlinks

an die Schulen geschickt.

Die für die empirische Erhebung vorgesehene Stichprobe ergibt sich aus Lehrkräften ver-

schiedener Fachrichtungen und verschiedener Altersgruppen und umfasst 304 Probandinnen

und Probanden, die an burgenländischen und steirischen Schulen der Sekundarstufe I

und/oder II unterrichten. Von den insgesamt 304 teilnehmenden Lehrkräften sind 94 männ-

lich und 210 weiblich.

48

Abb. 3: Geschlecht

Weiters geben 59 Personen an, zwischen 20 und 29 Jahren zu sein, 57 zwischen 30 und 39

Jahren, 43 sind zwischen 40 und 49 Jahren, 112 geben an, zwischen 50 und 59 Jahren zu sein

und 33 Personen sind zwischen 60 und 65 Jahren.

Abb. 4: Altersgruppen

Darüber hinaus unterrichten 119 der Befragten in der Unterstufe, 126 in der Oberstufe und

50 sowohl in der Sekundarstufe I als auch II.

Geschlecht

weiblich männlich divers

Altersgruppen

20-29 Jahre 30-39 Jahre 40-49 Jahre

50-59 Jahre 60-65 Jahre

49

Abb. 5: Unterrichtende in der Sek. 1 und Sek. 2

8. Auswertung und Darstellung der Daten

Bezugnehmend auf die Auswertung der Daten, welche in digitaler Weise in Microsoft Forms

erfolgte, zeigt sich, hinblickend auf die Dimension „Klassenführung und Unterricht“, dass

13% aller Befragten angeben, durch den Aufbau eines wohlwollenden Klassenklimas gar

nicht beansprucht zu werden, während 58% von ihnen anführen, dadurch wenig Beanspru-

chung wahrzunehmen. Von den insgesamt 304 Befragten empfinden 27% den Aufbau eines

angenehmen Klassenklimas als eher stark und 2% als sehr stark beanspruchend. Der Ver-

gleich zwischen Lehrkräften der Unter- und Oberstufe verdeutlicht außerdem, dass das Ver-

hältnis bei dieser Fragestellung sehr ausgeglichen ist, indem in beiden Stufen die Mehrheit,

nämlich 55% der Unterrichtenden in der Sekundarstufe I und 62% der Lehrenden in der Se-

kundarstufe II, angibt, den Aufbau einer angenehmen Atmosphäre als wenig beanspruchend

wahrzunehmen.

Hinsichtlich der heterogenen Leistungsbereitschaft empfinden 3% den Umgang mit der brei-

ten Leistungsbereitschaft als gar nicht beanspruchend, 33% als wenig, 51% als eher stark und

13% als sehr stark beanspruchend. Der Vergleich hinsichtlich der Ober- und Unterstufe zeigt

dabei, dass Lehrpersonen der Sekundarstufe I sich durch die heterogene Leistungsbereit-

schaft stärker beansprucht fühlen, da 58% von ihnen diesbezüglich eine eher starke und 13%

Unterrichtende in der Sek. 1 und Sek. 2

Sek. 1 Sek. 2 Sek. 1 und Sek. 2

50

sogar eine sehr starke Beanspruchung wahrnehmen, während nur 42% der Lehrenden in der

Sekundarstufe II eine eher starke sowie 14% von ihnen eine sehr starke Belastung empfinden.

In Bezug auf eine sinnvolle Unterrichtseffizienz und Minimierung störungsanfälliger Ele-

mente geben 4% aller Befragten an, gar nicht beansprucht zu werden, während 43% wenig

und ebenso 43% dadurch eher stark beansprucht werden. Von den 304 Probandinnen und

Probanden beansprucht eine sinnvolle Unterrichtseffizienz und Minimierung störungsanfäl-

liger Elemente 9% sehr stark. Vergleichend zeigt sich, dass sich mehr Lehrpersonen der Se-

kundarstufe I dadurch belastet fühlen, da 47% von ihnen eine eher starke beziehungsweise

9% eine sehr starke Belastung verspüren, wohingegen mit 49% der Lehrenden der Sekundar-

stufe II die Mehrheit angibt, diesbezüglich wenig beansprucht zu werden. Wie die Auswer-

tung zeigt, belastet es 21% der Probandinnen und Probanden gar nicht, klare Anhaltspunkte

und Strukturen zu geben, während 48% angeben, sich dadurch wenig beansprucht zu fühlen.

Insgesamt 26% empfinden klare Anhaltspunkte und Strukturen im Unterricht zu geben als

eher stark sowie 5% als sehr stark beanspruchend. Vergleichend ergibt sich bei dieser Frage

kein wesentlicher Unterschied zwischen dem Empfinden von Lehrkräften der Sekundarstufe

I und II, da sowohl in der Unterstufe mit 49% als auch in der Oberstufe mit 46% die Mehrheit

dadurch wenig beansprucht wird.

Eine weitere Frage bezieht sich darauf, Verhaltenserwartungen explizit zu formulieren und

inwiefern dies Lehrkräfte beansprucht. Von den insgesamt 304 Befragten geben 21% an, gar

nicht beansprucht zu werden, 56% empfinden die explizite Formulierung von Verhaltenser-

wartungen als wenig beanspruchend, weitere 19% als eher starke und 4% als eine sehr starke

Beanspruchung. Der Vergleich zwischen Lehrpersonen der beiden Stufen zeigt, dass beide

Gruppen diesbezüglich wenig beansprucht werden, da mit 57% der Lehrenden in der Unter-

stufe und 54% der Lehrkräfte in der Oberstufe die Mehrheit angibt, dadurch eine geringe

Beanspruchung zu empfinden.

Die Führungsverantwortung als Lehrerin oder Lehrer verbindlich auszuführen, beansprucht

22% der Probandinnen und Probanden gar nicht, 45% wenig, 28% eher stark und von den

insgesamt 304 Befragten geben 5% an, sehr stark beansprucht zu werden. Die Antworten auf

diese Frage machen deutlich, dass sowohl Lehrpersonen der Unterstufe als auch jene der

Oberstufe eine geringe bis eher starke Beanspruchung durch die Führungsverantwortung

empfinden, da 45% und weitere 29% der Unterrichtenden in der Sekundarstufe I dadurch

51

eine geringe beziehungsweise eher starke Beanspruchung wahrnehmen und ebenfalls 45%

sowie 27% der Lehrkräfte der Sekundarstufe II wenig bis eher stark belastet werden.

Die Besprechung herausfordernder Situationen und Konflikte mit den Lernenden nehmen

von den 304 Befragten 12% als gar nicht, 47% als wenig und 37% als eher stark beanspru-

chend wahr. 4% fühlen sich dadurch sehr stark beansprucht. Insgesamt zeigt die Umfrage,

dass Lehrpersonen beider Stufen sich mehrheitlich wenig bis eher stark durch das Besprechen

schwieriger Situationen und Konflikte belastet sehen, wobei es keinen wesentlichen Unter-

schied zwischen den Stufen gibt, da 45% der Lehrpersonen in der Sekundarstufe I und 49%

der Lehrkräfte in der Sekundarstufe II anführen, diesbezüglich wenig Belastung zu erfahren.

Eine weitere Frage geht auf die Beanspruchung der Lehrkräfte durch die individuelle Förde-

rung der Lernenden ein. In diesem Zusammenhang geben 6% an, gar nicht beansprucht zu

werden, während 33% sich wenig und 45% sich eher stark beansprucht fühlen.

Von den 304 befragten Pädagoginnen und Pädagogen führen 15% an, durch die individuelle

Förderung einer sehr starken Beanspruchung ausgesetzt zu sein. Ein Vergleich der Antworten

zeigt, dass Lehrkräfte in beiden Stufen durch eine individuelle Förderung der Lernenden eine

eher starke Beanspruchung empfinden, indem 45% und weitere 17% des befragten Lehrper-

sonals der Sekundarstufe I eine eher starke beziehungsweise sehr starke Beanspruchung

durch die individuelle Förderung empfinden sowie 46% und weitere 13% der Lehrpersonen,

die in der Sekundarstufe II unterrichten, dadurch eine eher starke bis sehr starke Belastung

wahrnehmen.

Weiters geben von den 304 Befragten 3% an, dass sie der Umgang mit verhaltensauffälligen

Lernenden beziehungsweise eine diesbezügliche Veränderung zu bewirken, gar nicht bean-

sprucht. Darüber hinaus empfinden 28% verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler als

wenig, 43% als eher stark und 26% als sehr stark belastend. Vergleichend verdeutlicht sich

hierbei, dass sich Lehrkräfte beider Stufen stark bis sehr stark durch verhaltensauffällige Ler-

nende belastet fühlen, wobei es kaum Unterschiede im Empfinden der beiden Gruppen gibt.

So führen 43% und weitere 28% der Probandinnen und Probanden, die in der Unterstufe

unterrichten an, durch verhaltensauffällige Lernende eher stark beziehungsweise sehr stark

beansprucht zu werden. Von den Unterrichtenden in der Sekundarstufe II geben 45% und

22% an, dadurch eine eher starke bis sehr starke Belastung wahrzunehmen.

52

Die Herstellung einer entsprechenden Position zwischen Nähe und Distanz beansprucht 27%

der Befragten gar nicht, 50% wenig und 17% eher stark. Von den insgesamt 304 Probandin-

nen und Probanden geben 6% an, sich sehr stark dadurch belastet zu fühlen, wobei Lehrper-

sonen der Sekundarstufe I mehrheitlich eine höhere Beanspruchung empfinden, da 20% und

weitere 8% von ihnen eine eher starke bis sehr starke Belastung in diesem Bereich wahrneh-

men, wohingegen 18% sowie weitere 4% der Lehrpersonen, die in der Sekundarstufe II un-

terrichten, eine ebenso starke Beanspruchung wahrnehmen.

Die nachfolgende Abbildung dient der grafischen Darstellung und einem Vergleich der be-

schriebenen Ergebnisse der Dimension „Klassenführung und Unterricht.“

Abb. 6: Darstellung der Ergebnisse zur Dimension "Klassenführung und Unterricht"

53

Hinsichtlich der Dimension „Soziale Beziehungen zu Eltern und dem Kollegium“ verdeut-

licht die Umfrage, dass 15% aller befragten Lehrkräfte angeben, durch Gespräche mit Eltern

und Kindern gar nicht belastet zu werden, weitere 46% fühlen sich dadurch wenig bean-

sprucht. Insgesamt empfinden 32% diesbezügliche Gespräche als eher stark und 7% als sehr

stark belastend. Der Vergleich zwischen der Unterstufe und Oberstufe weist dabei Differen-

zen auf, indem in der Sekundarstufe I 36% der Lehrenden eine eher starke und weitere 10%

eine sehr starke Belastung durch Elterngespräche empfinden, wohingegen 27% sowie 5%

der Unterrichtenden in der Sekundarstufe II eine eher starke beziehungsweise sehr starke

Beanspruchung dadurch wahrnehmen.

Eine weitere Frage dieser Dimension bezieht sich auf die Sicherheit im Umgang mit Eltern,

wobei 23% aller Befragten gar keine Beanspruchung durch den Umgang mit Eltern empfin-

den, während 50% von ihnen dadurch wenig beansprucht werden. Weitere 22% fühlen eine

eher starke Belastung und 5% stimmen für eine sehr starke diesbezügliche Beanspruchung.

Hinblickend auf den Vergleich zeigt sich, dass auch hier ein geringer Unterschied besteht, da

der Anteil an Lehrkräften der Sekundarstufe I, die eine eher starke bis sehr starke Belastung

durch den sicheren Umgang mit Eltern empfinden, mit 33% höher ist als jener der Lehrper-

sonen der Sekundarstufe II, wovon nur 17% eine eher starke bis sehr starke Beanspruchung

wahrnehmen.

Die Frage, wie es den Probandinnen und Probanden gelingt, ihren Platz im Team zu finden,

beantwortet 1% mit gar nicht, 4% mit wenig, 50% mit eher gut und 45% mit sehr gut. Zudem

verdeutlicht die Umfrage, dass sowohl in der Sekundarstufe I als auch II die Lehrpersonen

mehrheitlich mit 98% und 90% eher gut beziehungsweise sehr gut ihren Platz im Kollegium

einnehmen können.

Hinsichtlich der Fragestellung, inwiefern es den befragten Pädagoginnen und Pädagogen ge-

lingt, ihre Möglichkeiten und Grenzen im Team wahrzunehmen, geben 0,3% an, dass ihnen

dies gar nicht gelingt, weiteren 9% gelingt es wenig, während 59% die Frage mit eher gut

und weitere 31% mit sehr gut beantworteten. Es wird deutlich, dass sowohl Lehrpersonen

der Sekundarstufe I als auch II eher gute bis sehr gute Erfahrung damit gemacht haben, ihre

Chancen und Grenzen im Team wahrzunehmen, da 57% und weitere 35% der Unterrichten-

den in der Sekundarstufe I anführen, dass ihnen dies eher gut beziehungsweise sehr gut ge-

lingt sowie 63% und weitere 28% der Lehrenden in der Sekundarstufe II eine ebenso positive

54

Wahrnehmung haben. Eigene Sichtweisen im Team zu vertreten, gelingt 1% der befragten

Lehrerinnen und Lehrer gar nicht, 12% wenig, 61% eher gut und von den 304 Befragten

geben 26% an, dass es ihnen sehr gut gelingt. Im Vergleich zwischen den Stufen zeigt sich,

dass es 62% der in der Unterstufe unterrichtenden Lehrpersonen eher gut und weiteren 29%

sehr gut gelingt, eigene Sichtweisen zu vertreten, ebenso geben 62% und 22% der Lehrerin-

nen und Lehrer einer Oberstufe an, damit eher gut beziehungsweise sehr gut zurechtzukom-

men, womit die Tendenz in beiden Stufen zu einer diesbezüglich positiven Wahrnehmung

geht. In Bezug auf den gelingenden Umgang mit Beurteilungen durch Vorgesetzte geben

0,7% an, dass ihnen dies gar nicht gelingt, wohingegen 11% für wenig und 63% für eher gut

stimmen. Insgesamt beantworten 26% die Frage mit sehr gut. Auch hierbei weist der Ver-

gleich der Antworten bei Lehrkräften der Sekundarstufe I und II keine wesentlichen Unter-

schiede auf, da sowohl in der Unterstufe als auch in der Oberstufe die Lehrpersonen mit 88%

sowie 90% mehrheitlich anführen, dass sie damit eher gut bis sehr gut umgehen können. Im

Anschluss erfolgt eine grafische Darstellung der beschriebenen Ergebnisse der Dimension

„Soziale Beziehungen“.

Abb. 7: Darstellung der Ergebnisse zur Dimension "Soziale Beziehungen"

55

In Zusammenhang mit der Dimension „Lehrperson und Lehrergesundheit“ zeigt die Auswer-

tung, dass es 2% aller Befragten gar nicht gelingt, allgemeine Arbeiten der Schule mitzuge-

stalten. Weitere 12% geben an, dass ihnen dies wenig gelingt, während 59% für eher gut und

27% für sehr gut stimmen. Diese Fragestellung verdeutlicht in Bezug auf die Mitgestaltung

an Arbeiten in der Schule keine wesentlichen Unterschiede zwischen Lehrkräften der Sekun-

darstufe I und II.

So führen 89% der Pädagoginnen und Pädagogen in der Sekundarstufe I an, dass es ihnen

eher gut bis sehr gut gelingt, an Arbeiten der Schule mitzuwirken, ebenso sehen es 91% der

Lehrpersonen einer Sekundarstufe II.

Der realistische Umgang mit den persönlichen Ansprüchen gelingt laut Angaben 2% der Be-

fragten gar nicht und 19% nur wenig, während 59% für eher gut und weitere 20% für sehr

gut stimmen. Vergleichend macht sich bemerkbar, dass sowohl Lehrkräfte der Sekundarstufe

I als auch II mehrheitlich eher gut mit ihren eigenen Ansprüchen umgehen können, da 59%

und weitere 22% der Unterrichtenden in der Unterstufe angeben, eher gut beziehungsweise

sehr gut damit umgehen zu können. Zudem führen 59% der Lehrenden in der Sekundarstufe

II und weitere 19% von ihnen an, dass ihnen der Umgang mit den eigenen Ansprüchen

ebenso eher gut beziehungsweise sehr gut gelingt.

Eine weitere Frage bezieht sich darauf, wie es den Befragten gelingt, sich darauf zu verlassen,

dass sie ihre Arbeit gut machen. Dabei geben 2% der 304 Probandinnen und Probanden an,

dass ihnen dies gar nicht gelingt. 13% beantworten die Frage mit wenig und 60% mit eher

gut sowie 25% mit sehr gut. Im Rahmen eines Vergleichs zwischen den beiden Stufen weist

die Auswertung keine wesentlichen Unterschiede in der Beantwortung auf, da Lehrkräfte der

Unterstufe wie auch der Oberstufe mehrheitlich mit 93% und 90% angeben, damit eher gut

bis sehr gut zurechtzukommen.

Darüber hinaus zeigt die Auswertung, dass von den 304 Teilnehmerinnen und Teilnehmern

9% die Arbeit gar nicht als den wichtigsten Lebensinhalt betrachten, 37% stimmen für wenig,

wohingegen 44% die Arbeit eher als den wichtigsten Lebensinhalt ansehen und 10% sehen

die Arbeit als ihren bedeutendsten Lebensinhalt. Vergleichend zeigt sich außerdem, dass so-

wohl Pädagoginnen und Pädagogen der Unterstufe als auch der Oberstufe mit 45% und 43%

die Arbeit eher als den wichtigsten Lebensinhalt betrachten.

56

Immer eine fehlerlose Arbeit machen zu wollen, trifft auf 6% gar nicht zu und auf 20% we-

nig. Von den Befragten geben weitere 50% an, dass sie die Arbeit nahezu immer perfekt

machen wollen sowie 24% von ihnen stimmen für eine immer fehlerlose Arbeit. Die Aus-

wertung der Ergebnisse weist daraufhin, dass es zwischen den Lehrpersonen keine wesentli-

chen Unterschiede gibt, da sowohl in der Unterstufe als auch in der Oberstufe die Lehrkräfte

mehrheitlich mit 75% und 74% für eine nahezu immer perfekt erledigte Arbeit stimmen. Eine

andere Fragestellung bezieht sich darauf, nach der Arbeit ohne Probleme abzuschalten und

an andere Dinge denken zu können, was 20% der Befragten gar nicht und 35% wenig gelingt.

Weitere 35% geben an, dass es ihnen eher gelingt, nach getaner Arbeit abzuschalten und 10%

können dies problemlos. Bei dieser Fragestellung zeigt sich vergleichend ein geringer Unter-

schied, indem mit 53% der Lehrkräfte der Sekundarstufe I und 57% der Unterrichtenden in

der Sekundarstufe II Letztere in geringem Maße eher dazu neigen, nach der Arbeit eher

schlecht beziehungsweise gar nicht abschalten zu können.

Einen Stressauslöser beziehungsweise ein stressauslösendes Ereignis bewusst zu fokussieren

und aktiv eine Problemlösung zu erzielen, trifft auf 1% der befragten Lehrerinnen und Lehrer

gar nicht zu, auf 26% wenig und auf weitere 65% eher zu. Insgesamt geben 8% an, dass dies

auf sie völlig zutrifft. Vergleichend wird deutlich, dass es hierbei keine nennenswerten Dif-

ferenzen zwischen den Stufen gibt. So führen 67% der Lehrenden in der Unterstufe an, dass

sie eher eine aktive Problemlösung fokussieren, ebenso sehen es 64% der Lehrpersonen, die

in der Oberstufe unterrichten.

Hinsichtlich der Vermeidung einer Auseinandersetzung mit Stressauslösern sowie eine dies-

bezügliche Ablenkung geben 8% der Befragten an, dass dies gar nicht auf sie zutrifft. Weitere

49% stimmen für wenig, 38% für eher und 5% können die Auseinandersetzung mit Stress-

auslösern völlig vermeiden und sich ablenken. Dabei zeigt die Auswertung, dass es bei Lehr-

kräften der Sekundarstufe I mit 48% eine stärkere Tendenz dazu gibt, die Auseinanderset-

zung mit Stressauslösern eher beziehungsweise völlig zu vermeiden und sich davon abzulen-

ken, wohingegen dies nur auf 37% der befragten Lehrpersonen, die in der Sekundarstufe II

unterrichten, zutrifft.

In Bezug auf die Erholung durch Momente mit der Familie und/ oder Freunden gibt 1% der

304 befragten Personen an, sich dadurch gar keine Erholung zu verschaffen, während 15%

sich im Kreise der Familie und Freunde nur wenig erholen können.

57

Weitere 40% empfinden durch Momente mit Familienangehörigen und Freunden eher eine

Entspannung und 44% können sich dadurch völlige Erholung verschaffen. Der Vergleich

zwischen den Antworten von Lehrkräften der Sekundarstufe I und II zeigt Unterschiede in

der Stressbewältigung, da es auf 51% der Lehrerinnen und Lehrer einer Oberstufe zutrifft,

sich durch Momente mit der Familie und/ oder Freunden völlige Erholung zu verschaffen,

während von den Lehrpersonen der Sekundarstufe I nur 39% dadurch dieselbe Entspannung

empfinden.

Sich durch sportliche Aktivitäten vor einer Überbeanspruchung zu schützen, trifft auf 11%

aller Probandinnen und Probanden gar nicht zu. Darüber hinaus geben 31% an, sich durch

Sport nur wenig vor einer übermäßigen Belastung zu schützen sowie 27% sehen in sportli-

chen Aktivitäten eher eine Stressbewältigungsmöglichkeit. Insgesamt stimmen weitere 31%

völlig zu, sich durch physische Aktivitäten vor Stress zu schützen. Wie ein Vergleich zwi-

schen den Antworten von Lehrkräften der Unter- und Oberstufe darstellt, tendieren Unter-

richtende beider Stufen mit jeweils 58% dazu, Sport zur Stressbewältigung einzusetzen.

Hinsichtlich der Frage, inwiefern sich die Probandinnen und Probanden vor einer übermäßi-

gen Belastung durch mentale Aktivitäten, wie Lesen oder Autogenes Training, schützen, ge-

ben von den 304 Pädagoginnen und Pädagogen 12% an, durch diesbezügliche Aktivitäten

eine Belastung gar nicht vermeiden zu können und 31% nur wenig. Insgesamt trifft es auf

40% eher und auf weitere 17% völlig zu, sich durch mentale Aktivitäten vor Stress schützen

zu können. Vergleichend macht sich deutlich, dass Lehrpersonen beider Stufen mit 56% und

57% mentale Aktivitäten durchaus zum Schutz vor einer Überbeanspruchung einsetzen.

Die letzte Frage betrifft die momentane Zufriedenheit mit der beruflichen Situation. Von den

insgesamt 304 befragten Pädagoginnen und Pädagogen geben 5% an, gar nicht und weitere

22% wenig zufrieden zu sein, während 52% eher und 21% mit der beruflichen Situation völ-

lig zufrieden sind. Im Vergleich zwischen der Sekundarstufe I und II wird ein geringer Un-

terschied deutlich, indem 79% der Lehrkräfte, die in der Oberstufe unterrichten, anführen,

mit der momentanen beruflichen Situation eher bis sehr zufrieden zu sein, wohingegen nur

69% der Pädagoginnen und Pädagogen der Unterstufe damit zufrieden sind.

Die nachfolgende Abbildung dient der grafischen Darstellung und einem Vergleich der be-

schriebenen Ergebnisse der Dimension „Lehrperson und Lehrergesundheit“.

58

Abb. 8: Darstellung der Ergebnisse zur Dimension "Lehrperson und Lehrergesundheit"

9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse

Nachfolgend werden die soeben eingehend beschriebenen Ergebnisse der empirischen Un-

tersuchung mit dem Forschungsstand, welcher im Theorieteil näher erläutert wurde, ver-

knüpft. In diesem Zusammenhang soll auf die für den Fragebogen zusammengestellten Di-

mensionen und Arbeitshypothesen eingegangen werden.

Bezugnehmend auf die Dimension Klassenführung und Unterricht weisen die Ergebnisse da-

rauf hin, dass primär Aspekte, wie der Aufbau eines angenehmen Klassenklimas oder Ver-

haltenserwartungen explizit zu formulieren sowohl von Lehrerinnen und Lehrern der Sekun-

darstufe I als auch II als weniger beanspruchend wahrgenommen werden, was eine durchaus

erfreuliche Tatsache ist, da unter anderem Brophy in seinen Schlüsselvariablen für eine hohe

Unterrichtsqualität von der wesentlichen Bedeutung eines unterstützenden Klassenklimas

59

wie auch eines strukturierten Unterrichts spricht (Brophy, 2008; zit. nach Helmke & Schra-

der, 2008, S. 18). Etwas stärker belastet fühlen sich hinsichtlich des Gebens von klaren An-

haltspunkten und Strukturen im Unterricht sowie in Bezug auf ihre Führungsverantwortung

Lehrpersonen der Sekundarstufe I, was ein näherer Vergleich zwischen den Antworten von

Lehrpersonen der beiden Stufen verdeutlicht. Wie im theoretischen Teil erwähnt, kann diese

stärkere Belastung auf entwicklungspsychologischen Grundlagen, wie der beginnenden Pu-

bertät der Schülerinnen und Schüler, beruhen. Zudem fühlen sich sowohl Lehrkräfte der Se-

kundarstufe I als auch II durch das Besprechen schwieriger Situationen und Konflikte mit

Klassen stärker belastet, was darin gründen kann, dass dabei weniger pädagogisch-didakti-

sche Fähigkeiten verlangt sind, sondern eine verstärkte Sozial- und Gesprächskompetenz von

den Lehrpersonen gefordert ist, womit die im Theorieteil erwähnte Annahme, dass der Leh-

rerberuf mehr ist als nur die Vorbereitung, Vermittlung und Nachbereitung von Unterrichts-

inhalten, bestätigt wird. Parallelen gibt es ebenso bei der Herstellung einer der beruflichen

Rolle entsprechenden Position bezüglich des Verhältnisses von Nähe und Distanz, wobei

sich Pädagoginnen und Pädagogen der Sekundarstufe I in geringem Maße mehr dadurch be-

ansprucht fühlen. Dieser Aspekt kann, wie im Theorieteil erwähnt, darauf basieren, dass

Lehrkräfte zu jüngeren Lernenden oftmals ein stärkeres Beziehungsmuster der Nähe und

emotionale Stützung aufbauen.

Als mehrheitlich starke Beanspruchung sehen Lehrpersonen aller befragten Schulstufen den

Umgang mit verhaltensauffälligen Lernenden, womit die Ergebnisse den im Theorieteil be-

schrieben Stressfaktor der Unterrichtsstörung bestätigen. Ebenso empfinden vor allem Lehr-

personen der Sekundarstufe I die heterogene Leistungsbereitschaft als einen bedeutenden

Belastungsfaktor. Zwar besteht oftmals die Forderung, Heterogenität als Bereicherung für

den Unterricht anzusehen, doch insbesondere die leistungsbezogene Diversität in der Unter-

stufe und die damit einhergehenden Schwierigkeiten in der individuellen Förderung stellen

Lehrpersonen vor große Herausforderungen, die nicht selten zu negativem Stress führen.

Bezugnehmend auf die sozialen Beziehungen zu Eltern verdeutlichen die Ergebnisse, dass

diese primär von Lehrkräften der Sekundarstufe I als belastend empfunden werden können,

speziell, wenn es um Elterngespräche geht. Begründen lässt sich dies darin, dass Eltern von

jüngeren Schülerinnen und Schülern aufgrund deren Minderjährigkeit oftmals stärker in das

schulische Geschehen involviert sind und dementsprechend häufiger den Kontakt zu Lehr-

personen suchen.

60

Anders sieht es dabei bei den sozialen Beziehungen zum Kollegium aus. Die befragten Pä-

dagoginnen und Pädagogen aller Stufen gaben mehrheitlich an, dass es für sie kaum ein Prob-

lem darstellt, ihren Platz im Team zu finden sowie ihre Möglichkeiten in der Gemeinschaft

wahrzunehmen und sie ihre Sichtweisen im Team gut bis sehr gut vertreten können. Darüber

hinaus machen die Ergebnisse bemerkbar, dass auch die soziale Beziehung zu den Vorge-

setzten mehrheitlich als gut bis sehr gut empfunden wird. Wie im Theorieteil erläutert, kön-

nen sich harmonische Beziehungen zum Kollegium und zu Vorgesetzten positiv auf das

Wohlbefinden der Lehrerinnen und Lehrer auswirken, da sich diese bei Schwierigkeiten Un-

terstützung von Kolleginnen und Kollegen sowie der Schulleitung holen können.

In Hinblick auf die Dimension zur Lehrperson selbst und ihrer Gesundheit machen die Er-

gebnisse deutlich, dass es sowohl Lehrpersonen der Unterstufe als auch Oberstufe mehrheit-

lich gut bis sehr gut gelingt, mit ihren eigenen Ansprüchen realistisch umzugehen und sie

sich auch darauf verlassen können, dass sie ihre Arbeit gut machen, was wiederum positive

Effekte auf die Unterrichtsqualität haben kann und zu mehr Zufriedenheit führt. Einen ver-

stärkten Stressfaktor für Lehrpersonen stellt jedoch oftmals die fehlende Trennung zwischen

Privatleben und Arbeit dar, was wiederum die im Theorieteil diesbezüglich erwähnten As-

pekte bestätigt. In diesem Zusammenhang verdeutlichen die Ergebnisse, dass Lehrerinnen

und Lehrer der Unter- und Oberstufe auch dazu tendieren, nach der Arbeit nicht problemlos

abschalten zu können und es ihnen schwerer fällt, an andere Dinge zu denken, wobei der

Vergleich zeigt, dass ein geringer Unterschied zwischen Lehrkräften der Sekundarstufe I und

II besteht, da mehr Pädagoginnen und Pädagogen der Unterstufe angaben, nach der Arbeit

besser abschalten zu können. Dies kann dahingehend begründet werden, dass viele Lehrper-

sonen der Oberstufe nach einem häufig bis zum späteren Nachmittag andauernden Schultag

noch einen hohen zeitlichen Aufwand bei der Nachbereitung des Unterrichts, beispielsweise

bei der Korrektur von Prüfungsarbeiten oder Hausaufgaben, haben. Ein weiterer Aspekt, der

sich in der Erhebung bemerkbar macht, ist, dass Befragte aller Stufen ihre Arbeit größtenteils

als ihren bedeutendsten Lebensinhalt ansehen und mehrheitlich dazu neigen, ihren Beruf im-

mer fehlerlos machen zu wollen, wodurch sich die Betroffenen oftmals selbst einen inneren

Druck machen, was sich auf Dauer belastend auswirken kann.

Hinblickend auf das Stressbewältigungsverhalten machen die Ergebnisse der Umfrage deut-

lich, dass die Mehrheit der Befragten die jeweiligen Stressauslöser nicht ignoriert und eine

bewusste Auseinandersetzung präferiert.

61

Wie aus den Ergebnissen hervorgeht, versuchen sich Lehrpersonen unterschiedlich von einer

übermäßigen Belastung abzulenken, wobei es keinen wesentlichen Unterschied in den Akti-

vitäten zwischen Lehrpersonen der Sekundarstufe I und II gibt. Hierbei wird deutlich, dass

Lehrerinnen und Lehrer aller Stufen sowohl sportliche als auch mentale Aktivitäten als

Stressbewältigungsmethode einsetzen und sich auch Erholung durch die Familie und Freunde

holen. Dadurch ist ersichtlich, dass die Lehrenden durchaus Kenntnis haben, wie sie Ent-

spannung oder Ablenkung vom stressigen Schulalltag finden können. Abschließend zeigen

die Ergebnisse der empirischen Umfrage, dass die befragten Lehrpersonen mehrheitlich mit

ihrer momentanen beruflichen Situation zufrieden sind, was darauf hinweist, dass sie sich

zwar für einen mit Sicherheit anspruchsvollen und häufig auch stressigen Beruf entschieden

haben, durchaus aber Zufriedenheit in ihrer Arbeit finden.

In Zusammenhang mit den drei aufgestellten Hypothesen ist durch die Erhebung ersichtlich,

dass die Belastungsfaktoren im Bereich der Klassenführung und des Unterrichts bei Lehr-

kräften der Sekundarstufe I durchaus ausgeprägter sind als bei Lehrerinnen und Lehrern der

Sekundarstufe II, womit sich diese Annahme bestätigt. Darüber hinaus kann auch die zweite

Hypothese, dass Pädagoginnen und Pädagogen der Sekundarstufe I und II die sozialen Be-

ziehungen zu Eltern herausfordernder empfinden als die Beziehung zum Kollegium, bewie-

sen werden.

Im Rahmen der dritten Annahme, dass Lehrpersonen aller befragten Stufen Schwierigkeiten

haben, in der Freizeit von der beruflichen Arbeit Abstand zu nehmen, hat sich gezeigt, dass

es Lehrkräften der Sekundarstufe II zwar schwerer fällt, nach der Arbeit problemlos abzu-

schalten, jedoch kann die Hypothese nicht vollständig verifiziert werden.

62

10. Conclusio

Die Auseinandersetzung mit den Stressfaktoren von Lehrkräften der Sekundarstufe I und II,

die sich hinsichtlich der Anforderungen an einen erfolgreichen Unterricht ergeben, hat ge-

zeigt, dass Pädagoginnen und Pädagogen in beiden Stufen mit einer Vielzahl von unter-

schiedlichen Belastungen im Berufsalltag konfrontiert sind, da zum einen ihre ganze Persön-

lichkeit gefordert ist und es zum anderen nicht genügt, den Unterrichtsinhalt mit didakti-

schem Geschick erfolgreich vorzubereiten, zu vermitteln und nachzubereiten.

In Zusammenhang mit der ersten Forschungsfrage, welche sich auf die Gemeinsamkeiten

und Differenzen in den stressvollen Anforderungen, denen Lehrpersonen der Sekundarstufe

I und II ausgesetzt sind, bezieht, wird deutlich, dass im Bereich der Klassenführung und des

Unterrichts Lehrpersonen der Sekundarstufe I stärker belastet sind, was unter anderem auf

entwicklungspsychologische Grundlagen hinsichtlich der Lernenden zurückzuführen ist. Zu-

dem assoziieren Lehrerinnen und Lehrer der Sekundarstufe I auch vermehrt soziale Bezie-

hungen zu Eltern und diesbezügliche Gespräche als Stressfaktor, da diese aufgrund der Min-

derjährigkeit der Kinder stärker in das Schul- beziehungsweise Unterrichtsgeschehen invol-

viert sind.

Darüber hinaus bestätigt sich ebenfalls die häufig diskutierte Problematik der Heterogenität

im Klassenzimmer, welche zwar als Bereicherung im positiven Sinne angesehen werden

kann, jedoch in der Praxis mehrheitlich für Lehrerinnen und Lehrern eine stressvolle Heraus-

forderung darstellt. Geringe Differenzen zeigen sich außerdem in der fehlenden Trennung

zwischen Privatleben und Arbeit, welche für Lehrkräfte der Sekundarstufe II eine höhere

Belastung darstellt, da diese oftmals nach einem bis in den späten Nachmittag dauernden

Schultag noch einen hohen zeitlichen Aufwand bei der Nachbereitung des Unterrichts haben.

Gemeinsamkeiten bei allen befragten Lehrerinnen und Lehrern gibt es hinsichtlich der Nei-

gungen, die Arbeit immer fehlerfrei und tadellos machen zu wollen und die Arbeit als wich-

tigsten Lebensinhalt zu sehen, was sich einerseits positiv auf die Unterrichtsqualität auswir-

ken kann, andererseits aber auch zur Belastung werden kann. In diesem Zusammenhang zeigt

sich auch die Bedeutung von Stressbewältigungsstrategien, womit sich die zweite For-

schungsfrage beschäftigt.

63

Diesbezüglich wird deutlich, dass sich Lehrerinnen und Lehrer beider Stufen vor einer über-

mäßigen Belastung durch ähnliche Stressbewältigungsmethoden, wie mentale und sportliche

Aktivitäten sowie Erholung durch eine gemeinsame Zeit mit der Familie oder Freunden

schützen.

Abschließend lässt sich sagen, dass der Lehrerberuf mit Sicherheit mehr als ein Halbtagsjob

ist und Lehrerinnen und Lehrer sowohl in der Sekundarstufe I als auch II mit vielfältigen

Anforderungen konfrontiert sind, die nicht selten zu Stressfaktoren werden, weshalb der

Stressbewältigung eine maßgebliche Bedeutung zukommt und diesbezüglich verstärkt in

Präventions- und Interventionsmaßnahmen investiert werden sollte.

64

Literaturverzeichnis

Alvarado, V., Berlowitz, I., Cassina, M., & Grebner, S. (2011). SECO – Stressstudie 2010

[online]. http://www.seco.admin.ch/dokumentation/publikation/00008/00022/04731/in-

dex.html?lang=de

Bach, H. (1984). Schulintegrierte Förderung bei Verhaltensauffälligen. Hase und Koehler.

Bamberg, E., Greif, S., & Semmer N. (1991). Psychischer Streß am Arbeitsplatz. Hofgrefe.

Bamberg, E., Keller, M., Wohlert, C., & Zeh, A. (2006). BGW-Stresskonzept. Das arbeits-

psychologische Stressmodell. https://www.bgw-online.de/SharedDocs/Downloads/DE/Me-

dientypen/Wissenschaft-Forschung/BGW08-00-000_Stresskonzept_Das_arbeitspsycholo-

gische_Stressmodell_Download.pdf?__blob=publicationFile

Bauer, J., Stamm, A. Virnich, K., Wissing, K., Müller, U., Wirsching, M., & Schaar-

schmidt, U. (2006). Correlation between burnout syndrome and psychological and psycho-

somatic symptoms among teachers. International Archives of Occupational and Environ-

mental Health, (3), 199–204.

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), 469-520.

Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., Kunter, M., & Neubrand, M. (Hrsg.).

(2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms

COACTIV. Waxmann.

Berger, J., Niemann, D., Nolting, H.-D., Schiffhorst, G., Genz, H., & Kordt, M. (2004):

BGW-DAK Stressreport Erzieher. http://people.f3.htw-berlin. de/Professoren/Pruemper/in-

strumente/KFZA-BGW-DAK-StressMonitoring_Erzieherinnen.pdf

Bergmann, G. (1985). Stress und Bewältigung: Psychschologische Forschungsansätze. In

K. R. Scherer, H. G. Wallbott, G. Bergmann & F. J. Tolkmitt (Hrsg.), Die Streßreaktion:

Physiologie und Verhalten (S. 9-23). Hogrefe.

Berndt, J., Schönwälder, H.-G., Ströver, F., & Tiesler, G. (2003). Belastung und Beanspru-

chung von Lehrerinnen und Lehrern. Verlag für neue Wissenschaft.

Buchwald, P. (2004). Verschiedene theoretische Modelle gemeinsamer Stressbewältigung.

In P. Buchwald, C. Schwarzer & S.E. Hobfoll (Hrsg.), Stress gemeinsam bewältigen. Res-

sourcenmanagement und multiaxiales Coping (S. 27-43). Hofgrefe.

Bieback, K.-J., & Oppolzer, A. (Hrsg.). (1999). Strukturwandel des Arbeitsschutzes. Verlag

für Sozialwissenschaften.

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen

Schulwesens (2019). Nationaler Bildungsbericht. Österreich 2018. Das Schulsystem im

Spiegel von Daten und Indikatoren. Leykam.

65

Blickle, G., Nerdinger, F., & Schaper, G. (2014). Arbeits- und Organisationspsychologie.

Springer.

Bohl, T. (2017). Umgang mit Heterogenität im Unterricht. Forschungsbefunde und didakti-

sche Implikationen. In T. Bohl, J. Budde & M. Rieger-Ladich (Hrsg.), Umgang mit Hetero-

genität in Schule und Unterricht. Grundlagentheoretische Beiträge, empirische Befunde

und didaktische Reflexionen (S. 257-274). Julius Klinkhardt.

Bromme, R., & Rambow, R. (2001). Experten-Laien-Kommunikation als Gegenstand der

Expertiseforschung: Für eine Erweitung des psychologischen Bildes von Experten. In R. K.

Silbereisen (Hrsg.), Bericht über den 42. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psycho-

logie in Jena

(S. 541-550). Pabst.

Brophy, J. (2006). Observational Research on Generic Aspects of Classroom Teaching. In

P.A. Alexander & P.H. Winne (Hrsg.), Handbook of Educational Psychology, (S. 755-780).

Erlbaum.

Brothy, J. (2008). Teaching (Educational Practices Series). International Academy of Edu-

cation & International Bureau of Education.

Brunnhuber, P. (1971). Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung. Auer.

Buchwald, P. (2002). Dyadisches Coping in mündlichen Prüfungen. Hofgrefe.

Busse, A., Plaumann, M., & Walter, U. (2006). Stress? Ursachen, Erklärungsmodelle und

präventive Ansätze. Das Weißbuch Prävention der Kaufmännischen. Springer.

Caspar F., & Schmidt L. (1998). Coping. In H. Hücker und K. H. Stapf (Hrsg.), Dorsch

Psychologisches Wörterbuch, Huber.

Christmann, T. (2012). Stress in Organisationen. Eine empirische Untersuchung von Mo-

deratoren und deren Einfluss auf den Zusammenhang zwischen Belastungen und Beanspru-

chungen. Diss.-Arb., Universität Augsburg.

Cohen, S. Gordon, L.U., & Kessler, R.C. (1995). Measuring stress. A Guide for Health and

Social Scientists. Oxford University Press.

Czerwenka, K. (2010). Wie gehe ich mit schwierigen Schülern um? In Verband Bildung

und Erziehung Landesverband NRW. www.vbe-nrw.de

Dörre, P. (2001). Situationale und personale Bedingungen des Stresserlebens bei Straßen-

bahn- und Stadtbahnfahrern. Diss-Arb., Universität Erfurt.

Domsch, H., Fridrici, M., & Lohaus, A. (2007). Stressbewältigung für Kinder und Jugend-

liche. Springer Medizin.

Dorsemagen, C., & Krause, A. (2011). Gesundheitsförderung für Lehrerinnen und Lehrer.

In E. Bamberg, A. Ducki & A.-M. Metz. Gesundheitsförderung Gesundheitsmanagement

in der Arbeitswelt (S. 139-157). Hofgrefe.

Eichhorn, C. (2011). Classroom-Management. Wie Lehrer, Eltern und Schüler guten Un-

terricht gestalten. 4. Aufl. Klett-Cotta.

66

Eisele, F.B.M. (2016). Die Theorie der Ressourcenerhaltung in der Arbeitswelt. Diss.-Arb.

Universität Wuppertal.

Faltermaier, T. (2005). Gesundheitspsychologie. Kohlhammer.

Fend, H. (2009). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssyste-

men. 2. Aufl. Verlag für Sozialwissenschaften.

Fischer, A.W. & Schaarschmidt, U. (2001). Bewältigungsmuster im Beruf. Vandenhoeck &

Ruprecht.

Folkmann, S. & Lazarus, R. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer.

Fredrickson, B.L., Loftus, G.R., Nolen-Hoeksema, S. & Smith E. E. (2007). Stress, Ge-

sundheit und Bewältigung. In J. Grabowski (Hrsg.), Atkinsons und Hilgards Einführung in

die Psychologie. Spektrum.

Fuchs, R. & Klaperski, S. (2012). Sportliche Aktivität und Stressregulation. [Physical exer-

cise and stress regulation]. In R. Fuchs & W. Schlicht (Hrsg.), Seelische Gesundheit und

sportliche Aktivität (S. 100–117). Hogrefe.

Gersprach, M. (1998). Wohin mit den Störern? Zur Sozialpädagogik der Verhaltensauffälli-

gen. Kohlhammer Pädagogik.

Hacker, W., & Richter, P. (2014). Belastung und Beanspruchung. Stress, Ermüdung und

Burnout im Arbeitsleben. 4. Aufl. Asanger.

Hagemann, W. (2009). Burnout bei Lehrern. Ursachen, Hilfen, Therapien. Beck.

Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. 3. Aufl. Schneider Hohengehren.

Hayward, H. R. (2005). Historical keywords. Stress. https://www.thelancet.com/pdfs/jour-

nals/lancet/PIIS0140-6736(05)66684-6.pdf

Helmke, A. (2006). Was wissen wir über guten Unterricht. Pädagogik, 2, 42-45.

Helmke, A. (2007). Lernprozesse anregen und steuern – Was wissen wir über Klarheit und

Strukturiertheit? https://www.gr.ch/DE/institutionen/verwaltung/ekud/avs/Dokumenten-

liste%20Inspektorate/Le_Klarheit_Strukturiertheit_Helmke_2007_de_it.pdf

Helmke, A. & Schrader, F.-W. (2008). Merkmale der Unterrichtsqualität: Potenzial, Reich-

weite und Grenzen. Seminar – Lehrerbildung und Schule, 3, 17-47. Schneider.

Helmke, A. (2014). Von der Hattie-Studie zu Handlungsstrategien für den Unterrichtsall-

tag. http://www.schulentwicklung.bayern.de/unterfranken/userfiles/SE-Tag2014/Vor-

trag_Helmke.pdf

Hennig, B. (2005). Strategien im Umgang mit Belastungen im Lehrerberuf Gesundheitsför-

derung für Lehrkräfte. In Regierungspräsidium Stuttgart Schule und Bildung (Hrsg), Infor-

mationsdienst zur Suchtprävention. Gesundheitsförderung durch Schulentwicklung und

Schulentwicklung durch Gesundheitsförderung, 18, 41-60. Kurz & CO.

67

Helsper, W., & Hummrich, M. (2014). Die Lehrer-Schüler-Beziehung. In J. Fetzer, N. Fi-

scher, D. Raufelder & C. Tillack. (Hrsg.), Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 1.

Theoretische Grundlagen der praktischen Gestaltungen pädagogischer Beziehungen. Pro-

log.

Hildebrandt, W., & Pschyrembel, H. (1998). Klinisches Wörterbuch. 258. Aufl. De Gruy-

ter.

Hillert, A., Kiel, E., Muckenthaler, M., Tillmann, T., & Weiß, S. (2019). Belastet Koopera-

tion Lehrerinnen und Lehrer? Ein Blick auf unterschiedliche Kooperationsgruppen und de-

ren Belastungen. Journal for educational research, 11, 147-168.

Hotter, E., & Zollneritsch, J. (2008): Lärm in der Schule. Ein Arbeitsbuch. Leykam-Verlag.

http://schularzt.at/fileadmin/user_upload/Veranstaltungen/Strobl09/Hot-

ter_Laerm_in_der_Schule.pdf

Hüther, G. (2004). Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturierung des mensch-

lichen Gehirns. Welche sozialen Beziehungen brauchen Schüler und Lehrer. Zeitschrift für

Pädagogik, 50, 487- 495.

Im Brahm, G. (2006). Klassengröße: eine wichtige Variable von Schule und Unterricht?.

https://www.pedocs.de/volltext/2014/4654/pdf/bf_2006_1_Im Brahms_Klassengroesse.pdf

Kaluza, G. (2004). Stressbewältigung. Trainingsmanual zur psychologischen Gesundheits-

förderung. Springer.

Kaluza, G. (2011). Stressbewältigung. Trainingsmanual zur psychologischen Gesundheits-

förderung. 2. Aufl. Springer.

Kaluza, G. (2018). Gelassen und sicher im Stress: Das Stresskompetenz-Buch: Stress er-

kennen, verstehen, bewältigen. 7. Aufl. Springer.

Klatte, M., Meis, M., & Schick, A. (2002). Lärm in Schulen – Auswirkungen auf kognitive

Leistungen von Kindern. In L. Huber, J. Kahlert & M. Klatte (Hrsg.), Die akustisch gestal-

tete Schule. Auf der Suche nach dem guten Ton. (S. 19-42). Vandenhoeck & Ruprecht.

Ksienzyk, B., & Schaarschmidt, U. (2005). Beanspruchung und schulische Bedingungen. In

U. Schaarschmidt (Hrsg.), Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf – Ana-

lyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes (S. 72-87). Beltz.

Koch, M., Rensing, L., Rippe, B., & Rippe, V. (2013). Mensch im Stress. Psyche, Körper,

Moleküle. Springer.

Krohne, H.W. (1985). Angstbewältigung in Leistungssituationen. VCH.

Launier, R., & Lazarus, R. (1981). Stressbezogene Transaktionen zwischen Person und

Umwelt. In J.R. Nitsch (Hrsg.), Stress: Theorien, Untersuchungen, Maßnahmen, (S. 213-

258). Huber.

Lazarus, R. (1999). Stress and emotion. A new synthesis. Springer.

68

Lipowsky, F., & Lotz, M. (2015). Die Hattie-Studie und Ihre Bedeutung für den Unterricht.

Ein Blick auf ausgewählte Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion. In G. Mehlhorn, K.

Schöppe & F. Schultz (Hrsg.), Begabungen entwickeln & Kreativität fördern. (S. 97-136).

kopaed.

Lüdecke, C. (2010). Neurobiologische Grundlagen von Trauma und Sucht. In C. Lüdecke,

U. Sachsse & H. Faure (Hrsg.), Sucht – Bindung – Trauma. Psychotherapie von Sucht und

Traumafolgen im neurobiologischen Kontext. (S. 27-83). Schattauer.

Meyer, H. (2003). Zehn Merkmale guten Unterrichts. Empirische Befunde und didaktische

Ratschläge. Zeitschrift für Pädagogik, 10, 36-43. Beltz.

Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht. Cornelson.

Mienert, M., & Soltau, A. (2010). Unsicherheit im Lehrerberuf als Ursache mangelnder

Lehrerkooperation? Eine Systematiserung des aktuellen Forschungsstandes auf Basis des

transaktionalen Stressmodells. Zeitschrift für Pädagogik, 56, 761-778.

Moeller, G. (2013). Kleine Klassen haben (doch) Einfluss auf den Lernerfolg.

www.researchgate.net/publication/279715315_Kleinere_Klassen_haben_doch_Ein-

fluss_auf_den_Lernerfolg-_Eine_kontroverse_Diskussion_zwischen_Offentlich-

keit_und_Bildungsforschung

Mohr, G., & Semmer N. K. (2002). Arbeit und Gesundheit. Psychologische Rundschau, 53,

77-84. Hogrefe.

Muggi, A. (2014). Belastende Faktoren im Lehrerberuf allgemein und der Gesundheits-

und Krankenpflege. Mögliche Folgen belastender Faktoren und Interventionsansätze zur

Bewältigung dieser. Masterarb. Medizinische Universität Graz.

Mulic, E. (2018). Methodenvielfalt im Unterricht – Entdeckendes Lernen im Physikunter-

richt mit Rätseln und Spielen. http://www.physikdidaktik.info/data/_uplo-

aded/Delta_Phi_B/2018/Mulic(2018)Methodenvielfalt%20im%20Physikunterricht_DeltaP-

hiB.pdf

Nitsch, J. (1981): Stresstheoretische Modellvorstellungen. In J. Nitsch (Hrsg.), Stress. The-

orien, Untersuchungen, Maßnahmen (S. 27-157). Huber.

Pätzold, G. (2003). Lernfelder – Lernortkooperation. Neugestaltung beruflicher Bildung.

Projekt.

Psychologie News (2014). Arbeitsblätter. http://psychologienews.stangl.eu/85/coping

RIS (2020). Bundesrecht konsolidiert: Gesamte Rechtsvorschrift für Schulorganisationsge-

setz, Fassung vom 28.11.2020. RIS - Schulorganisationsgesetz - Bundesrecht konsolidiert,

Fassung vom 28.11.2020 (bka.gv.at)

Reichel, S. (2018). Endlich Ruhe im Klassenzimmer: Tipps und Materialien für eine ruhige

& lernförderliche Atmosphäre in der Grundschule. Auer.

69

Reusch, C. (2007). Lehrer unter Druck. Arbeitsplatz Schule: zwischen Sokrates und Sozial-

arbeit. Bertelsmann Stiftung.

Rothland, M. & Terhart, E. (2007). Beruf: Lehrer- Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der

Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In M. Rothland (Hrsg.), Belastung

und Beanspruchung im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. (S. 11-31). Verlag

für Sozialwissenschaften.

Rudow, B. (1994). Die Arbeit des Lehrers: Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbe-

lastung und Lehrergesundheit. Huber.

Rudow, B. (2002). Das Arbeitsschutzgesetz gilt auch für Lehrkräfte! Verhältnisprävention

im Schulbereich. Zeitschrift für Pädagogik, 54, 36-41.

Satow, L. (2012). Test- und Skalendokumentation. Stress- und Coping Inventar (SCI): Test-

und Skalendokumentation. http://www.drsatow.de

Schaarschmidt, U (2005). Halbtagsjobber?: Psychische Gesundheit im Lehrerberuf – Ana-

lyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes. 2. Aufl. Beltz.

Schaarschmidt, U. (2007). Die Potsdamer Lehrerstudie im Überblick. https://www.lern-

welt.at/downloads/potsdamerlehrerstudieimueberblick.pdf.

Schwarzer, R. (2000). Stress, Angst und Handlungsregulation. 4. überarb. Aufl. Kohlham-

mer.

Seligman, M. E. (1979). Erlernte Hilflosigkeit. Urban & Schwarzenberg.

Selye, H. (1981). Geschichte und Grundzüge des Stresskonzepts. In J.R. Nitsch (Hrsg.),

Stress: Theorien, Untersuchungen, Maßnahmen. (S. 161-184). Huber.

Spektrum (2000). Lexikon der Psychologie. Hassles and Uplift Scale. https://www.spekt-

rum.de/lexikon/psychologie/hassles-and-uplifts-scale/6349

Spektrum (2000). Lexikon der Psychologie. WCCL. https://www.spektrum.de/lexikon/psy-

chologie/wccl/16683

Starke, D. (2000). Kognitive, emotionale und soziale Aspekte menschlicher Problembewäl-

tigung: Ein Beitrag zur aktuellen Stressforschung. LIT.

Statistik Austria (2020). Lehrpersonen an Schulen. https://www.statistik.at/web_de/statisti-

ken/menschen_und_gesellschaft/bildung/schulen/lehrpersonen/index.html

Statistik Austria (2020). Schulbesuch. https://www.statistik.at/web_de/statistiken/men-

schen_und_gesellschaft/bildung/schulen/schulbesuch/index.html

Sturm, T. (2016). Lehrbuch Heterogenität in der Schule. 2. Aufl. Ernst Reinhardt.

Tellisch, C. (2015). Lehrer-Schüler-Interaktionen im Musikunterricht als Beitrag zur Men-

schenrechtsbildung. Budrich UniPress.

Udris, I., & Frese, M. (1999). Belastung und Beanspruchung. In C. Graf Hoyos & D. Frey

(Hrsg.), Arbeits- und Organisationspsychologie. Ein Lehrbuch (S. 429-445). Beltz.

70

Ulich, K. (2001). Einführung in die Sozialpsychologie der Schule. Beltz.

Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (2014). Psychische Belastungen und Burnout beim

Bildungspersonal. Empfehlungen zur Kompetenz- und Organisationsentwicklung.

Waxmann

Wesselborg, B. (2017). Lehrergesundheit im Zusammenhang mit Lehrer-Schüler-Bezie-

hungen – Zentrale Befunde und Perspektiven für die Forschung. In U. Weyland & K. Rei-

ber (Hrsg.), Entwicklungen und Perspektiven in den Gesundheitsberufen – aktuelle Hand-

lungs- und Forschungsfelder (S. 247- 267). Bertelsmann.

Wiater, W. (2007). Wissensmanagement. Eine Einführung für Pädagogen. Verlag für Sozi-

alwissenschaften.

Wieland-Eckelmann, R. (1996). Stress. In. G. Wenningen & C. Graf Hoyos (Hrsg.), Ar-

beits-, Gesundheits- und Umweltschutz. Handwörterbuch verhaltenswissenschaftlicher

Grundbegriffe

(S. 480-491). Asanger.

Winkel, R. (1988). Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkei-

ten. Kamp.

Wurzer, G. M. (2016). Stress und Coping: Überprüfung der psychometrischen Kennwerte

des SCI (Stress-Coping-Inventars). Dipl.-Arb. Universität Graz.

Wocken, H. (2011). Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine.

Feldhaus.

Ziebarth, F. (2004). Mit Symptomen in Beziehung – Bausteine zur schulischen Integration

schwieriger Dynamiken. Systematische Beziehungsarbeit in der Berliner Fläming-Grund-

schule. In U. Preuss-Lausitz (Hrsg.), Schwierige Kinder – Schwierige Schule (S. 101-112).

Beltz.

71

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Modell professioneller Lehrerkompetenz (Baumert & Kunter, 2006, S. 482). ....... 17

Abb. 2: Rahmenmodell der Beanspruchung (Rudow, 1994, S. 43-46). ............................... 25

Abb. 3: Geschlecht ................................................................................................................ 48

Abb. 4: Altersgruppen ........................................................................................................... 48

Abb. 5: Unterrichtende in der Sek. 1 und Sek. 2 .................................................................. 49

Abb. 6: Darstellung der Ergebnisse zur Dimension "Klassenführung und Unterricht" ....... 52

Abb. 7: Darstellung der Ergebnisse zur Dimension "Soziale Beziehungen" ........................ 54

Abb. 8: Darstellung der Ergebnisse zur Dimension "Lehrperson und Lehrergesundheit" ... 58

72

Anhang

Fragebogen: Stress im Lehrerberuf

Sehr geehrte Teilnehmerin! Sehr geehrter Teilnehmer!

Vielen Dank, dass Sie sich die Zeit nehmen und sich durch das Ausfüllen des Fragebogens

an der Umfrage beteiligen.

Bitte beachten Sie folgende Informationen:

1. Das Ausfüllen des Fragebogens wird ca. 5 Minuten in Anspruch nehmen.

2. Die Befragung erfolgt streng vertraulich. Alle Daten werden anonymisiert, sodass zu

keinem nachfolgenden Zeitpunkt Rückschlüsse auf einzelne Schulen und einzelne Leh-

rer/innen möglich sind.

3. Die gesammelten Daten werden ausschließlich für die wissenschaftliche Arbeit verwen-

det und nicht an Dritte weitergegeben.

4. Für die statistische Auswertung ist es wichtig, dass der Fragebogen möglichst vollstän-

dig ausgefüllt ist. Die Fragestellungen sind im Multiple-Choice-Format entwickelt und

können durch einfaches Anklicken der entsprechenden Antwortmöglichkeit beantwortet

werden.

* Erforderlich

73

1. Ich bin ... *

o männlich

o weiblich

o divers

2. Ich bin zwischen *

o 20 und 29 Jahren

o 30 und 39 Jahren

o 40 und 49 Jahren

o 50 und 59 Jahren

o 60 und 65 Jahren

3. Ich unterrichte in der …*

o Sekundarstufe I

o Sekundarstufe II

o beide Stufen

4. Ein angenehmes Klima in der Klasse aufzubauen, beansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

5. Mit der breiten Palette der Leistungsbereitschaft umzugehen, beansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

6. Eine sinnvolle Unterrichtseffizienz zu ermöglichen und störungsanfällige Elemente zu

minimieren, beansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

74

7. Klare Anhaltspunkte und Strukturen zu geben, beansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

8. Verhaltenserwartungen explizit zu formulieren, beansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

9. Die Führungsverantwortung als Lehrer/in verbindlich auszuführen, beansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

10. Mit der Klasse schwierige Situationen und Konflikte zu besprechen, beansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

11. Die Schüler/innen individuell zu fördern, beansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

12. Mit verhaltenskreativen Schüler/innen umzugehen und Veränderungen zu bewirken, be-

ansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

75

13. Eine der Berufsrolle entsprechende Position zwischen Nähe und Distanz herzustellen, be-

ansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

14. Gespräche mit Eltern und Kind zu führen, beansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

15. Sicherheit im Umgang mit Eltern zu erreichen, beansprucht mich *

o gar nicht

o wenig

o eher stark

o sehr stark

16. Meinen Platz im Team zu finden, gelingt mir *

o gar nicht

o wenig

o eher gut

o sehr gut

17. Meine Möglichkeiten und Grenzen im Team wahrzunehmen, gelingt mir *

o gar nicht

o wenig

o eher gut

o sehr gut

18. Meine Sichtweisen im Team zu vertreten, gelingt mir *

o gar nicht

o wenig

o eher gut

o sehr gut

76

19. Mit Beurteilungen durch Vorgesetzte umzugehen, gelingt mir *

o gar nicht

o wenig

o eher gut

o sehr gut

20. Allgemeine Arbeiten der Schule mitzugestalten, gelingt mir *

o gar nicht

o wenig

o eher gut

o sehr gut

21. Mit den eigenen Ansprüchen realistisch umzugehen, gelingt mir *

o gar nicht

o wenig

o eher gut

o sehr gut

22. Mich darauf zu verlassen, dass ich meine Arbeit gut mache, gelingt mir *

o gar nicht

o wenig

o eher gut

o sehr gut

23. Die Arbeit als den wichtigsten Lebensinhalt zu betrachten, trifft auf mich *

o gar nicht zu

o wenig zu

o eher zu

o völlig zu

24. Die Arbeit immer perfekt, ohne Fehl und Tadel machen wollen, trifft auf mich *

o gar nicht zu

o wenig zu

o eher zu

o völlig zu

77

25. Nach der Arbeit problemlos abzuschalten und an andere Dinge denken zu können, trifft

auf mich *

o gar nicht zu

o wenig zu

o eher zu

o völlig zu

26. Einen Stressauslöser beziehungsweise ein stressauslösendes Ereignis bewusst zu fokussie-

ren und aktiv eine Problemlösung zu erzielen, trifft auf mich *

o gar nicht zu

o wenig zu

o eher zu

o völlig zu

27. Die Auseinandersetzung mit Stressauslösern zu vermeiden und sich abzulenken, trifft auf

mich *

o gar nicht zu

o wenig zu

o eher zu

o völlig zu

28. Mir Erholung durch Momente mit der Familie und/ oder Freunden zu verschaffen, trifft

auf mich *

o gar nicht zu

o wenig zu

o eher zu

o völlig zu

29. Mich vor Überbeanspruchung durch sportliche Aktivitäten zu schützen, trifft auf mich*

o gar nicht zu

o wenig zu

o eher zu

o völlig zu

78

30. Mich vor Überbeanspruchung durch mentale Aktivitäten (Lesen, autogenes Training) zu

schützen, trifft auf mich *

o gar nicht zu

o wenig zu

o eher zu

o völlig zu

31. Mit der momentanen beruflichen Situation bin ich *

o gar nicht zufrieden

o wenig zufrieden

o eher zufrieden

o völlig zufrieden