Heft43

Eine Schriftenreihe der Universität Trier

Simone Wanken, Maren Kreutz, Rita Meyer, Eva Eirmbter-Stolbrink

Strukturen wissenschaftlicher Weiterbildung-Wissenschaft und Praxis

REIHE

WISSENSCHAFT UND PRAXIS

Impressum:

Reihe Wissenschaft und PraxisHeft 431. Auflage, Juni 2011ISSN 1618-7717

Herausgeber: Universität TrierRedaktion: Dipl.-Geograph Michael Hewera

Koordinierungsstelle für wissenschaftliche WeiterbildungSatz und Druck: Alexandra Moos, Universitätsdruckerei

Simone Wanken, Maren Kreutz, Rita Meyer, Eva Eirmbter-Stolbrink

Strukturen wissenschaftlicher Weiterbildung-Wissenschaft und Praxis

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VORWORT

Die Hochschule als Ort wissenschaftlicher Weiterbildung erfährt gegenwärtig angesichtsbildungspolitischer Umgestaltungen ein gesteigertes Interesse. Dieses Interesse erweistsich in dreifacher Hinsicht als bedeutsam:

Neben den allgemeinen bildungspolitischen Intentionen einer Neugestaltung des ge-samten Bildungswesens, das sich an der Programmatik des Lebenslangen Lernensorientiert, ist es das konkrete Interesse an Fragen einer organisationalen Gestaltung derHochschulen, die der Umsetzung wissenschaftlicher Weiterbildung zu entsprechen ver-mag. Letztlich ist es das derzeit sich entwickelnde Forschungsinteresse an strukturellenFragen der wissenschaftlichen Weiterbildung, das auf organisationstheoretische, moti-vationale und vermittlungstheoretische Aspekte gerichtet ist.

Die vorliegende Broschüre versucht, allen drei Interessen an der durch die Hochschulenzu organisierenden wissenschaftlichenWeiterbildung gerecht zu werden: Den Verände-rungen in den strukturellen Anforderungen undGegebenheiten der Bildungslandschaft,den organisational-praktischen Anforderungen an die Umsetzung der Weiterbildung inden Hochschulen sowie dem Aufweis von Frage- und Problemstellungen, die von einernoch zu erbringenden Forschung zur wissenschaftlichen Weiterbildung zu leisten sind.Die Broschüre richtet sich an Vertreter der Wissenschaft, der Bildungspolitik sowie an dieKooperationspartner von Hochschulen und an alle Interessierte.

Ein besonderer Dank gilt der Nikolaus Koch Stiftung Trier, die das Projektvorhaben, aufdem die dargestellten Ergebnisse beruhen, gefördert hat. Ebenso danken wir der IHKTrier, die das Projekt als Kooperationspartner unterstützt hat.

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Inhalt

Inhalt

Professionalisierung des Aus- und Weiterbildungspersonals

Zur gegenwärtigen Situation des Aus- und Weiterbildungspersonals ......................... 7Das Projekt be.päd............................................................................................................ 8Das Zertifikatsprogramm „Gestaltung von Lehr- und Lernprozessenin der Aus- und Weiterbildung“........................................................................................ 9

Wissenschaftliche Weiterbildung und die Öffnung der Hochschule alsbildungspolitische Herausforderung

Wissenschaftliche Weiterbildung als Aufgabe der Hochschulen .............................. 10Forderung nach Durchlässigkeit von beruflicher und hochschulischer Bildung ...... 11

Organisation und Angebot wissenschaftlicher Weiterbildung

Organisationsformen der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen........ 13Die Angebotsformen der wissenschaftlichen Weiterbildung ..................................... 14Verpflichtung der wissenschaftlichen Weiterbildung auf Vollkostendeckung ......... 16

Beschäftigte und Teilnehmer in der wissenschaftlichen Weiterbildung

Das Personal in der wissenschaftlichen Weiterbildung ............................................... 17Die Auswahl des Lehrpersonals in der wissenschaftlichen Weiterbildung ................ 18Zielgruppe wissenschaftlicher Weiterbildung und Fördermöglichkeiten .................. 19

Zehn Thesen

Zehn Thesen zur Implementierung wissenschaftlicher Weiterbildungan deutschen Universitäten................................................................................................ 20

Literatur ................................................................................................................................. 24

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Professio

nalisie

rungdesAus-

undWeiterbildung

spersonals

Das Bildungspersonal gilt als verantwortungstra-gender Akteur für die „erfolgreiche Gestaltungvon Bildungsprozessen bzw. für deren Ergebnissesowie für die Sicherung und Weiterentwicklungder Qualität des Bildungssystems“ (Autoren-gruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 29).Jedoch hat eine Analyse der aktuellen Spezifikadieser Zielgruppe bislang nur rudimentär statt-gefunden. Fragestellungen, die sich mit der um-fassenden Bestimmung des Aus- und Weiterbil-dungspersonals, dessen beruflicher Stellung,demQualifikationsniveau sowie der beruflichenRolle befassen, sind bislang nicht umfassendwissenschaftlich bearbeitet worden (vgl.Kirpal/Tutschner 2008, S. 3). Die Ursache für die-ses Defizit ist bereits in der Schwierigkeit derBestimmung der Gruppe des Personals in beruf-lichen, betrieblichen und auch überbetriebli-chen Aus- und Weiterbildungsbereichen zusuchen. Bereits der Versuch einer begrifflichenAbgrenzung ist kaum präzise durchführbar undverweist auf eine terminologische Spannbreite.Die Tätigen im Aus- und Weiterbildungsbereichwerden als haupt- und nebenberufliche Ausbil-der, Weiterbildner, Aus- und Weiterbildungspä-dagogen, Berufspädagogen, Reha-Pädago-gen, Coaches, Personalentwickler, Dozierende,Selbständige, Trainer, Berufsschullehrer, Aus- undWeiterbildungsberater und Fachkräfte beschrie-ben. Eine eindeutige Definition dieser Beschäf-tigtengruppe liegt aktuell nicht vor. Richtet sichder Blickwinkel auf die unterschiedlichen Sekto-ren der Berufsbildung innerhalb Deutschlands,offeriert sich ein differenziertes Beschäftigungs-feld, welches mit ca. 500.000 hauptberuflich be-schäftigten Berufsbildungspraktikern ausgestat-tet ist (vgl. Berufspädagogen.net 2007, S. 14).Andere Erhebungen beschreiben ca. 650.000Personen, die im Bereich der Weiterbildung be-schäftigt sind (vgl. Fuchs et al. 2009, S. 31). Diesbedeutet, dass bisher weder für die Tätigen imBereich der betrieblichen als auch im Bereichder außerbetrieblichen Aus- und Weiterbildungeine klare Definition und Gruppenzugehörig-keitsbestimmung erfolgt ist. Es gilt ferner daraufhinzuweisen, dass gerademit Fokus auf die Aus-bildertätigkeit ein hoher Anteil an Beschäftigtenauszumachen ist, der nicht hauptberuflich mitAusbildungsprozessen beschäftigt ist.

Bei der Ausführung von Ausbildertätigkeiten han-delt es sich trotz der bundeseinheitlichenMindest-qualifizierung durch die AEVO1 mehr um Funkti-onszuschreibungen und nicht um einen eigenenBerufsstand, so wie er etwa im Kontext der schu-

lischen Berufsausbildung (Lehramt an berufsbil-denden Schulen) aufzufinden ist. Die formaleRahmengrundlage beruflicher und betrieblicherAusbildungsprozesse bildet die gem. § 5 Berufsbil-dungsgesetz (BBiG) geregelte fachliche und per-sönliche Eignung des Ausbildungspersonals. InDeutschland sind diejenigen Personen ausbil-dungsberechtigt, die entweder die Ausbildereig-nungsprüfung (gem. § 3 AEVO) oder die Fortbil-dung zum Meister (gem. §§ 45, 51a, 122 Hand-werksordnung/HwO) abgeschlossen haben.Festzustellen ist, dass die Ausbildertätigkeit vonbetrieblich Angestellten mehrheitlich nebenihrem Kerngeschäft als qualifizierte Fachkraftübernommen wird (vgl. Bahl et al. 2009, S. 2).

Richtet sich der Fokus auf die pädagogischenQualifikationen, so ist zu konstatieren, dass es fürdiejenigen, die im Bildungsbereich in Deutsch-land beruflich tätig sind, bisher die Möglichkeitder pädagogischen Qualifizierung durch dieAusbildereignungsprüfung (gem. § 3 AEVO),zahlreiche Fort- und Weiterbildungen mit spezi-fischen Inhalten (bspw. Coaching) und dieMöglichkeit eines pädagogischen bzw. berufs-pädagogischen Studiums gibt. Das Angeboteiner geregelten Fortbildung für diese Tätigkeitexistiert seit Mitte des Jahres 2009. Mit den Ver-ordnungen zum „geprüften Berufspädagogen“bzw. dem „geprüften Aus- und Weiterbildungs-pädagogen“ gem. § 53 BBiG sind bundesein-heitliche Aufstiegsfortbildungen geschaffen undgesetzlich verankert worden (vgl. Berufspäd-agogen.net 2010a/2010b).

Das Weiterbildungspersonal rekrutiert sich ausden verschiedensten Qualifikationswegen und -ebenen (vgl. Hippel/Tippelt 2009, S. 49). Im Unter-schied zu der Ausbilderfunktion unterliegen dieQualifikationsanforderungen für das beruflicheund betriebliche Weiterbildungspersonal keinerstaatlichen Reglementierung, das heißt, es liegenkeine verbindlichen Qualifizierungswege sowieRahmenvereinbarungen oder Regelungen überMindestanforderungen vor (vgl. Kraft/Seitter/Kol-lewe 2009, S. 19). Als Konsequenz ergibt sich einsehr unbestimmtes Bild über das notwendigeQualifikationsprofil eines Weiterbildners (vgl. Witt-wer 2006, S. 410). Somit ist davon auszugehen,dass es für die im Bereich der Aus- und Weiterbil-dung Tätigen ein Qualifizierungs- und ein Profes-sionalisierungsdefizit gibt (vgl. Meyer 2010).

Zur gegenwärtigen Situation des Aus- und Weiterbildungspersonals

1 Ausbildereignungsverordnung (AEVO): http://www.bibb.de/dokumente/pdf/ausbilder_eignungsverordnung.pdf

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Professionalisierung

desAus-undWeiterbildungspersonals

Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt„be.päd“ ist ein regionales Modellprojekt derUniversität Trier zur Professionalisierung des Per-sonals in der betrieblichen und außerbetriebli-chenWeiterbildung, welches durch die NikolausKoch Stiftung vom 01.01.2009 bis 30.06.2011 ge-fördert und unter Leitung von Prof. Dr. RitaMeyer und Dr. Eva Eirmbter-Stolbrink im FachPädagogik, Abteilung für berufliche und be-triebliche Weiterbildung, durchgeführt wurde.

Ordnungspolitische Umgestaltungen im Bereichvon Bildung und Beruf, die durch die europäi-sche Berufsbildungspolitik und durch den Bolo-gna-Prozess initiiert wurden, sind auf die Durch-lässigkeit und Ermöglichung lebenslangerTeilhabe an Bildungsprozessen gerichtet. ImRahmen des Projekts „be.päd“ wurde dieCurriculumentwicklung eines neuen berufsbe-gleitenden Studienganges der Berufs- undFührungspädagogik für das Personal in derBerufsbildung verfolgt. Dieser Studiengang sollcurricular in einem integrativen Ansatz mit derFortbildung zum „gepr. Berufspädagogen“ ver-knüpft werden. Ein Modul des geplanten Studi-enprogramms wurde als Zertifikat „Gestaltungvon Lehr- und Lernprozessen“ imWintersemester2010 an der Universität Trier durchgeführt undevaluiert.

Die Arbeiten im Projekt befassten sich mit dercurricularen Ausgestaltung des Studien- undZertifikatsprogramms, aber auch mit den bil-dungspolitischen Herausforderungen der wis-senschaftlichen Weiterbildung und der Öffnungder Hochschulen. Ebenso spielten die Analyseder Möglichkeiten zur Anrechnung beruflicherKompetenzen auf Hochschulstudiengänge unddie Ausweitung der Zulassung beruflich Qualifi-zierter zur Hochschule im Projektkontext einezentrale Rolle. Der Aspekt der Integration beruf-licher und hochschulischer Weiterbildung er-folgt einerseits über eine enge Abstimmung inder Curriculumentwicklung und zum anderenüber die Anerkennung bzw. Anrechnung vonModulen bzw. des Abschlusses der Fortbildungzum „geprüften Berufspädagogen“.

Das Projektvorhaben ist als grundlegender Bei-trag zur Professionalisierung des Personals unddamit als Ansatz zur Qualitätsentwicklung undQualitätssicherung in der beruflichen Bildung zubetrachten. Der zweite Fokus des Projektes zieltauf die Professionalisierung der Angebote wis-senschaftlicher Weiterbildung an Universitätenund die Frage nach deren strukturellen Voraus-setzungen.

Das Projekt be.päd

Abbildung 1: Teilnehmer und Teilnehmerinnen am Evaluationsworkshopzum Zertifikatsprogramm mit Prof. Dr. Rita Meyer, Maren Kreutz,

Dr. Eva Eirmbter-Stolbrink, Dipl.-Päd. Simone Wanken

2 http://www.qualischeck.rlp.de

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Professio

nalisie

rungdesAus-

undWeiterbildung

spersonals

Die Forderung des lebenslangen Lernens alseine bildungspolitische Programmatik wird ins-besondere in der Arbeitswelt als Notwendigkeitzu ständiger beruflicher Qualifizierung und Kom-petenzentwicklung deutlich. Die Abteilung fürberufliche und betriebliche Weiterbildung imFach Pädagogik an der Universität Trier hatdiese europäische aber auch deutsche bil-dungspolitische Programmatik aufgegriffen undein entsprechendes Zertifikatsprogramm auf-gebaut. Dieses wurde im Rahmen dereuropäischen Forderung eines Leistungspunkte-systems für die Teilnehmer mit fünf Leis-tungspunkten versehen. Konkret zielt das Ange-bot darauf, die pädagogischen Kompetenzendieses Personenkreises hinsichtlich der Organi-sation von Lehr- und Lernprozessen zu erweitern.Mit dem im Wintersemester 2010 gestartetenModellprojekt wurden ausdrücklich unter-schiedliche Berufsgruppen, die bereits in Lehr-und Lernprozessen tätig sind, angesprochen.

So kamen über mehrere Monate in den sams-täglichen Lehrveranstaltungen Personen unter-schiedlicher Berufsgruppen zusammen, derenGemeinsamkeit in der Erfahrungmit beruflichenund betrieblichen Aus- und Weiterbildungspro-zessen bestand.

In den drei Veranstaltungsreihen „Lernen mitneuen Medien“, „Planung und Gestaltung von

Lernprozessen“ und „Lernen im Prozess der Ar-beit“ sollte gemeinsammit den Teilnehmern einTransfer zwischen Theorie und Praxis angescho-ben werden.

Insgesamt haben am Programm 19 Personenteilgenommen. Die Altersspanne lag zwischen28 und 62 Jahren.

Zugangsvoraussetzung zum Programm war diemindestens einjährige Berufserfahrung im Be-reich der Aus- undWeiterbildung. Die Teilnahmeam Programm konnte durch den „QualiScheckRheinland-Pfalz“ gefördert werden2.

Bildungspolitisch werden die Öffnung der Hoch-schulen und die Entwicklung weiterer Angebotezur wissenschaftlichen Weiterbildung gefordertund die Nachfrage ist, wie das Zertifikatspro-gramm des Faches Pädagogik zeigt, auch überdas bestehende Angebot hinaus deutlich vor-handen. Inwieweit die Universität Trier Ange-bote der wissenschaftlichen Weiterbildung imRahmen eines berufsbegleitenden Studiengan-ges der Berufspädagogik (BA/MA) nachhaltigimplementiert, wird die zukünftige Entwicklungzeigen.

Das Zertifikatsprogramm „Gestaltung von Lehr- und Lernprozessenin der Aus- und Weiterbildung“

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Wissenschafliche

WeiterbildungunddieÖffnungderHochschulealsbildungspolitische

Herausforderung

Wissenschaftliche Weiterbildung als Aufgabe der Hochschulen„Wissenschaftliche Weiterbildung steckt in Schwierigkeiten,

seit es sie gibt (…)“ (Faulstich 2010, S. 2)

Bereits 1976 verankert das Hochschulrahmen-gesetz das weiterbildende Studium neben demgrundständigen Studium, der Lehre und derForschung als eine Aufgabe der Universität (vgl.Wolter 2007, S. 384; HRG 1976). Jedoch ist diewissenschaftliche Weiterbildung weder an deneinzelnen Hochschulen in den Bundesländern,noch in der Erziehungswissenschaft eindeutigbestimmt (vgl. Faulstich et al. 2007, S. 89). DieHochschulen in Rheinland-Pfalz sind gesetzlichdazu aufgefordert, für „Personen mit Berufser-fahrung und für Berufstätige Angebote wissen-schaftlicher Weiterbildung“ (HochSchG RLP2010, § 35, Abs. 1f.) zu entwickeln. Die wissen-schaftliche Weiterbildung setzt nach der Defini-tion der Hochschulrektorenkonferenz (HRK)einen ersten berufsqualifizierenden Abschlussoder die Eignung durch den Beruf voraus underfolgt erst nach der Aufnahme einer berufli-chen Tätigkeit. Sie ist speziell auf die Bedarfeund Bedürfnisse Berufstätiger ausgerichtet (vgl.HRK 1993). Die Kultusministerkonferenz (KMK)definiert im Jahre 2001 die wissenschaftlicheWeiterbildung als die „Fortsetzung und Wieder-aufnahme organisierten Lernens nach Ab-schluss einer ersten Bildungsphase und in derRegel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Fa-milientätigkeit, wobei das wahrgenommenWeiterbildungsangebot dem fachlichen unddidaktischen Niveau der Hochschule ent-spricht“ (KMK 2001b, S. 2). Dabei „knüpft dieAufnahme in der Regel an berufliche Erfahrungan, setzt aber nicht notwendigerweise einenHochschulabschluss voraus“ (KMK 2001b, S. 3).„Berufsbezug und Allgemeinbildung sind diebeiden Beine, auf denen die wissenschaftlicheWeiterbildung steht und geht“ (Graeßner 2005,S. 135).

Diese aktuelle Fokussierung der wissenschaftli-chen Weiterbildung kann auf heterogenesupranationale und nationale Entwicklungenzurückgeführt werden.

Die Umgestaltung der Hochschulen im Rahmendes Bologna-Prozesses wird primär mit der Modu-larisierung, der Reorganisation des Studiensys-tems inklusive der veränderten Abschlüsse, derKompetenzorientierung (learning outcomes) undder Einführung des Leistungspunktesystems(ECTS) in Verbindung gebracht. Diese Struktur-erneuerungen stellen für den Übergang vomgrundständigen in ein weiterbildendes Studiumbereits eine wesentliche Erleichterung dar (vgl.Faulstich/Oswald 2010, S. 6). „Mit dem 1999 ein-geleiteten Bologna-Prozess bekommt die wissen-schaftliche Weiterbildung einen neuen Rahmenund erhält einen Platz im gestuften Studiensys-tem“ (Faulstich/Graeßner/Schäfer 2008, S. 9). Dienachfolgenden europäischen Bildungskonferen-zen (Prag 2001; Berlin 2003; Bergen 2005; London2007; Leuven 2009) lassen den Prozess des Le-benslangen Lernens und dessen Einbettung inden Hochschulbereich durch die Forderung vonflexiblen Lernangeboten an Hochschulen zumeuropäischen Leitprinzip werden (vgl. PragerKommuniqué u.a.). Zudem geht dieser Anspruchmit der „Anerkennung außerhalb der Hoch-schule erworbener Kenntnisse (prior learning)und nachMöglichkeit auch der Ergebnisse nicht-formalen und informellen Lernens im Hinblick aufden Hochschulzugang und die Anrechnung imStudium“ einher (Bergen Kommuniqué, S. 4; vgl.Wolter 2007, S. 392). Diese europäischen bil-dungspolitischen Entwicklungen können zukünf-tig auch weitreichende Auswirkungen auf dieStrukturen der wissenschaftlichen Weiterbildungin der Bundesrepublik Deutschland haben unddort ebenso neue Impulse setzen sowie innova-tive Angebotsformen und Strukturerneuerungenentstehen lassen. Bei Betrachtung der Hoch-schullandschaft zeigt sich ein heterogenes Bild:Einige Hochschulen haben sich bereits alsWeiterbildungsanbieter profiliert (bspw. in Kaisers-lautern, Oldenburg und Hamburg), andere hin-gegen bleiben hinter der Anforderung, Weiterbil-dung als Kernaufgabe zu gestalten, zurück.

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nschafliche

Weiterbildung

unddieÖffnung

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rderung

Mit der Diskussion um wissenschaftliche Weiter-bildung ist auch die aktuelle Debatte um dieÖffnung der Hochschulen und um „Durchlässig-keit" verbunden, die besonders in der berufli-chen Bildung eine hohe Relevanz besitzt (vgl.Frommberger 2009, Meyer 2008). Dabei ist zukonstatieren, dass mit dem Begriff der Durchläs-sigkeit sowohl in der bildungspolitischen Ausein-andersetzung, als auch im wissenschaftlichenFachdiskurs unterschiedliche Forderungen ver-bunden sind. Mit „Durchlässigkeit“ ist zum eineneine soziale Durchlässigkeit und damit realeChancengleichheit gemeint, die eine individu-elle soziale (vertikale) Mobilität fordert. Bildungund auch der offene Zugang zur Hochschuleund deren weiterbildenden Angeboten geltenin diesem Zusammenhang als eine Grundvor-aussetzung zu dieser sozialen Mobilität. Der Be-griff der Durchlässigkeit wird darüber hinaus alsein Instrument zur Schaffung eines europäi-schen Hochschulraums gesehen und zur Steige-rung der internationalen und überregionalenMobilität formuliert. In diesem Kontext sind dieDurchlässigkeitsforderungen mit einer höherenMobilität der Bildungs- und/oder Arbeitskräfteim In- und Ausland verbunden, die durch Maß-nahmen wie bspw. kooperative Studienmodellemit ausländischen Universitäten, flexible Curri-cula und besondere Förderinstrumente flankiertwerden.

In der seit den 1990er Jahren deutlich belebtenDurchlässigkeitsdiskussion vollzieht sich derzeitein Paradigmenwechsel (vgl. Freitag 2010, S. 37).Die Forderungen nach struktureller Durchlässig-keit im Sinne der Gleichwertigkeit von berufli-cher und akademischer Bildung und die damiteinhergehende Anerkennung und Anrechnungvon Kompetenzen und Qualifikationen stehenaktuell im Zentrum des Diskurs. Sie sind von deno.g. Durchlässigkeitsbestrebungen nicht zu tren-nen, denn die Durchlässigkeit zwischen hoch-schulischer und beruflicher Bildung und die An-erkennung von Qualifikationen und Kompeten-zen sind als eine Bedingung für soziale und geo-graphische Mobilität zu betrachten (vgl. Wan-ken/Schleiff/Kreutz 2010).

Im Rahmen des prognostizierten zunehmendenFachkräftemangels, der fortschreitenden tech-nologischen Entwicklungen und der sich als Wis-sensgesellschaft kennzeichnenden Gesell-schaftsformation stehen „flexible Übergangs-passagen zwischen Berufs- und Hochschulbil-

dung, und zwar jenseits formaler Berechtigun-gen, ganz oben auf der politischen Agenda“(Dobischat et al. 2010, S. 22f.).

Der demografische Wandel und die vielfachverkündete „verkürzte Halbwertzeit“ des Wis-sens verschärfen diese Forderungen zusätzlichund bestärken deren reale Existenz und Omni-präsenz. Frommberger verweist in diesem Zu-sammenhang auf Blankertz, der speziell für dieBerufsbildung immer wieder den Duktus hervor-gehoben hat, dass den beruflichen Leistungs-nachweisen im Vergleich zu den Abschlüssenhöherer Allgemeinbildung nur geringe Bedeu-tung zugemessen wird (vgl. Frommberger 2009,S. 3; Blankertz 1969, S. 107). Vielfach wird in die-sem Zusammenhang auch der Appell formu-liert, dass die Hochschulen verstärkt auf die indi-vidualisierten Bildungs- und Berufsbiographieneingehen müssen (vgl. Faulstich/Oswald 2010,S. 7), um dem „dritten Bildungsweg“ einheitlichzur Anerkennung zu verhelfen. Der Terminus des„dritten Bildungswegs“ wird auf bildungspro-grammatischer wie auf fachwissenschaftlicherEbene kaum definiert, und eine weitreichendebegriffliche und inhaltliche Entfaltung von Sei-ten der Bildungsforschung steht derzeit nochaus. Eine Annäherung an diese Thematik istdurch die bildungshistorische Untersuchung„Zweite Chance des Hochschulzugangs?“durch Schwabe-Ruck (2010) vorgelegt.

Die Vertreter der HRK und KMK befürworten einebundeseinheitliche Regelung des Hochschulzu-gangs für beruflich Qualifizierte und fordern dieLänder dazu auf, einheitliche Regelungen zuschaffen, bei denen das Studienfach unabhän-gig von der fachlichen Orientierung der berufli-chen Erstausbildung gewählt werden kann undAbsolventen von Aufstiegsfortbildungen nachdem Berufsbildungsgesetz Zugang zur Hoch-schule erhalten. Studienangebote für beruflichQualifizierte sollen organisatorisch, methodisch,curricular und didaktisch auf die Vereinbarkeitvon Studium und Beruf und die besonderen Le-benssituation beruflich Qualifizierter ausgerich-tet sein. Weiterhin fordert die HRK, das Angebotder berufsbegleitenden und weiterbildendenStudiengänge flächendeckend auszubauen(vgl. HRK/DIHK 2008b).

Vor dem Hintergrund einer formal bereits durch-gesetzten Öffnung des Hochschulsystems ist je-doch zu konstatieren, dass faktisch gegenwär-

Forderung nach Durchlässigkeit von beruflicher undhochschulischer Bildung

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Wissenschafliche

WeiterbildungunddieÖffnungderHochschulealsbildungspolitische

Herausforderung

tig nur wenige beruflich Qualifizierte ein Studiumaufnehmen. Wie das Statistische Bundesamt inRheinland-Pfalz für das Wintersemester 2009 be-stätigt, beträgt der Anteil der beruflich qualifi-zierten Studierenden in Rheinland-Pfalz gegen-wärtig lediglich 0,82 Prozent (vgl. Nickel/Leusing2009, S. 91; Anfrage statistisches BundesamtRLP).

Diese geringe Nachfrage lässt sich zumindestteilweise auch auf die wenigen Angebote zu-rückführen, denn nur ca. 20 Prozent der hoch-schulischen Weiterbildungsangebote sind fürdiese Studierendengruppe überhaupt geöffnet(vgl. Dobischat et al. 2010, S. 26). „Der Zugangfür Berufstätige ist nach wie vor durch die Prio-rität des Erststudiums erschwert. Übergänge undVerzahnungen der Modulleistungen zwischenAus- undWeiterbildung werden (…) bisher nichtsystematisch entwickelt. Nachträgliche Aner-kennung und Anrechnung von Kompetenzen istauf Ausnahmefälle beschränkt“ (Faulstich/Os-wald 2010, S. 20). Zur Realisierung fehlen im kon-kreten Kontext vielfach Brückenkurse oder Men-torenprogramme (vgl. Hanft/Knust 2010, S. 53),denn auch wenn die Bildungsgänge und Qua-lifikationen der beruflichen und hochschuli-schen Bildung als gleichwertig erachtet werdenkönnen, sind die Wissensarten (vgl. Eirmbter-Stol-brink 2011) und Abschlüsse in den unterschied-lichen Systemen keineswegs gleichartig.

Zur Förderung der Durchlässigkeit zwischen be-ruflicher und hochschulischer Bildung fordert die

HRK, dass beruflich Qualifizierten bereits nach-gewiesene Kompetenzen anerkannt werden.Hierbei sind die Anrechnungsverfahren in denPrüfungsordnungen der Hochschulen zu regeln(vgl. HRK/DIHK 2008b).

Mit der ANKOM-Initiative (www.ankom.his.de),welche durch das BMBF gefördert wurde, solltedie Öffnung von Bildungswegen und die Gestal-tung von Durchlässigkeit forciert und wissen-schaftlich begleitet werden. Ziel war es, Über-gänge zwischen Bildungssystemen und ihren In-stitutionen zu ermöglichen, indem bereits vor-handene Kompetenzen und Qualifikationenauf Hochschulstudiengänge angerechnet undanerkannt werden. Hierzu wurden Anrech-nungsverfahren in zahlreichen unterschiedli-chen Projekten erprobt. Im Mittelpunkt der Pro-jekte stand die Frage, ob und wie Kompetenzen„die beruflich Gebildete in Aus- und Weiterbil-dung sowie im Beruf erworben haben, beiHochschulstudiengängen in einer Höhe aner-kannt werden, die den Leistungsanforderungendes jeweiligen Studiengangs entspricht“(http://ankom.his.de/initiative/ index.php). ImBereich der wissenschaftlichen Weiterbildunggeht es für die Hochschulen über die verschie-denen Modelle hinaus zu klären, welche Institu-tion/Abteilung die Zuständigkeit für diese An-rechnungsmodelle übernimmt. GeneralisierteErgebnisse zur pauschalen und individuellen An-rechnung und Empfehlungen befinden sich auffolgender Homepage: http://ankom.his.de/material/dokumente/fh-201101.pdf

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alsAufg

abenderHochsc

hulen

Die wissenschaftliche Weiterbildung wird erstdann „den gesetzlichen Auftrag erfüllen (…),wenn sie eine Organisationsform hat, die ent-sprechende Handlungskompetenz beinhaltet“(Wilkesmann 2010, S. 33). Bedingt durch ver-schiedene bildungspolitische Vorgaben (vgl.HRK 1993) und die Organisationsentwicklungs-strategien der einzelnen Hochschulen, aberauch durch die veränderten Aufgaben der wis-senschaftlichen Weiterbildung hat sich die or-ganisationale Verfasstheit der wissenschaftli-chenWeiterbildung an Hochschulen verändert.Im Zuge der Hochschul- und Bildungsreformenwurden die Aufgaben der wissenschaftlichenWeiterbildung von „intermediäre(n) Betriebsein-heiten der Hochschulen mit wissenschaftlichenund dienstleistenden Aufgaben“ (DGWF 2010a,S. 1f.) übernommen. Gegenwärtig befindensich die Organisationsformen der wissenschaft-lichenWeiterbildung in pluralen und fortwähren-den Ausdifferenzierungsprozessen (vgl. Abbil-dung 2).

Abbildung 2: Organisationsformen wissenschaftlicherWeiterbildung (eigene Darstellung)

Zu unterscheiden sind hauptsächlich hoch-schulinterne Einrichtungen und sogenannte„An-Institute“ der Hochschulen, die teilweise derHochschule angehören, aber organisatorischund rechtlich eigenständig sind (vgl. DGWF2010a; Hanft/Knust 2007, S. 108ff.; Bloch 2006, S.26ff.). Die Ausgründung eines An-Instituts derHochschule kann gegenüber einer hochschul-internen zentralen Einrichtung folgende Vorteilehaben:

� Umgehung verwaltungsrechtlicher Restriktio-nen und Unabhängigkeit von dem öffentli-chen Dienstrecht bspw. Haushaltsrecht,Besoldungsrecht und zahlreichen Verordnun-gen einer Körperschaft des öffentlichenRechts

� Risikominimierung durch Wahl einer entspre-chenden Rechtsform bspw. e.V., gGmbH

� Flexibilisierung und Vereinfachung der Schaf-fung von Angeboten wissenschaftlicher Wei-terbildung inklusive der Möglichkeit, Anreizefür Dozierende, aber auch für die Hoch-schule zu schaffen

Darüber hinaus lassen sich die Einrichtungsfor-men funktional in dienstleistende Einrichtungenund wissenschaftliche Einrichtungen sowie ihrejeweiligen Mischformen differenzieren. DieDGWF spricht sich für eine interne Einrichtungder wissenschaftlichen Weiterbildung aus (vgl.DGWF 2010a), da die wissenschaftliche Weiter-bildung als Kernaufgabe neben Forschung undLehre von der Hochschule wahrzunehmen ist.Mit der Schaffung eines hochschulinternenWei-terbildungszentrums könnten folgende Chan-cen der Etablierung wissenschaftlicher Weiter-bildung verbunden sein:

� Weiterbildung kann gleichberechtigt zuLehre und Forschung werden

� Im Bereich der Weiterbildung kann die Schaf-fung von Rahmenbedingungen zur Pro-grammstruktur und Profilschärfung im Sinneeiner „corporate identy“ erreicht werden

� Aufhebung der Trennung von weiterbilden-dem und grundständigem Studium (bspw. inder Nutzung der Infrastruktur der Hochschule,organisierte Form der Studienberatung)

� Weiterbildung kann mit den Bereichen derHochschuldidaktik und den Angeboten desE-Learning-Zentrums verknüpft werden

� Die Hochschule kann sich auf diesem Wegals Weiterbildungsanbieter profilieren (bspw.Förderung von Öffentlichkeitsarbeit sowie in-terner und externer Transparenz)

� Die Schaffung eines Leitbilds für die wissen-schaftliche Weiterbildung und eine klare Zu-ständigkeitsregelung kann erfolgen

� Eine zentrale Einrichtung kann die Fachberei-che und Lehrstühle von der eigenständigenOrganisation von Angeboten für die wissen-schaftliche Weiterbildung entlasten

Als beratende Institution im Bereich der wissen-schaftlichen Weiterbildung kann ein Beirat ein-gerichtet werden, der die Hochschule und ihre

Organisationsformen der wissenschaftlichen Weiterbildungan Hochschulen

Die Angebotsorganisation im Bereich der wis-senschaftlichen Weiterbildung hat einen we-sentlichen Einfluss auf die potenzielle Teilnahme(vgl. Hanft/Knust 2007). Dabei sind bei derKonzeptionierung von Angeboten wissenschaft-licher Weiterbildung folgende Kriterien zubeachten (vgl. Autorengruppe BP@KOM 2011;Bogumil et al. 2011):

� Entwicklung eines berufsbegleitenden Ange-bots, welches die Vereinbarkeit von Arbeit,Familie und Studium/Weiterbildung berück-sichtigt

� Der Umfang des Weiterbildungsprogrammssollte je nach Abschluss zwei Jahre nicht we-sentlich überschreiten3

� Module sollten einzeln zertifizierbar sein unddamit einen flexiblen Ein- und Ausstieg inein/aus einem komplexen Angebot ermögli-chen

� Angebote können eine Variation aus Fernstu-dienanteilen, Präsenzanteilen und onlinege-stützten Veranstaltungen und Selbstlernpha-sen (bspw. auch in Selbstlernzentren) bein-halten

� Angebote sollten an Wochenenden, alsAbendveranstaltungen oder in Blockveran-staltungen durchgeführt werden

� Angebote der wissenschaftlichen Weiterbil-dung bedürfen spezifischer Studienmateria-lien

� Angebote der wissenschaftlichen Weiterbil-dung bedürfen der Einführung in die Techni-ken des wissenschaftlichen Arbeitens

� Internetgestützten Lernmanagementsyste-men kommt eine tragende Rolle zu

Je nach geplantem Weiterbildungsangebotsind auch fachspezifische Kriterien zu beachtenbspw. Supervisionsphasen, Lernprozessbeglei-tung in der Arbeit, abzuleistende Praxisanteile.

Die Angebotsformen im Bereich der wissen-schaftlichen Weiterbildung können als äußerstheterogen bezeichnet werden. Eine Systemati-sierung der Angebotsformen bzgl. nachfolgen-der Kriterien befindet sich in Tabelle 1 (Seite 15,in Anlehnung an die Empfehlungen derDGWF4):

� Zulassungsvoraussetzung zum Angebot

� Art des Abschlusses

� Vergabe von Kreditpunkten (ECTS) und An-erkennungs- und Anrechnungsmöglichkeiten

� Information zum jeweiligen Teilnehmerstatus

� Angebots- und Prüfungsregelung

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OrganisationundAngebotwissenschaftlicherW

eiterbildung

Die Angebotsformen der wissenschaftlichen Weiterbildung

3 Ergebnisse der BP@KOM-Studie: Eine maximale Dauer der Weiter-bildung von einem Jahr halten 35 % der Befragten für akzeptabel;45 % sind bereit, zwei Jahre für eine solche Weiterbildung zu inve-stieren. Knapp 20 %würden auch Angebote besuchen, die längerals zwei Jahre dauern (nMikro = 331).

4 DGWF: Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildungund Fernstudium e.V.: http://www.dgwf.net

Einrichtung der wissenschaftlichen Weiterbil-dung in Fragen des hochschulischen Gesamt-konzepts berät. Dieser Beirat könnte sowohl ausVertretern einzelner Fächer, wissenschaftlichen

Experten, Kooperationspartnern aus außeruniver-sitären Einrichtungen und Vertretern von Weiter-bildungsteilnehmern der Hochschule bestehen.

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Organisa

tionund

Angebotwisse

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eiterbildung

Kriterien

Angebots-formen

Masterberufsbegleitend bzw.

weiterbildend

Bachelorberufsbegleitend bzw.

weiterbildend

WeiterbildungszertifikateWeiterbildungsmodule

Weiterbildungsseminare undsonstige Weiterbildungen

Zulassung

• Abgeschlosseneserstes Hochschulstudiumoder

• Eignung im Beruf + 3/5Jahre berufspraktischeErfahrung + Eignungs-prüfung und Beratung5

• Zählen bildungs- und ord-nungspolitisch nicht zum Be-reich der wissenschaftlichenWeiterbildung

• Abgeschlossene Berufsausbil-dung (Notendurchschnitt bis2,5 Gesamtnote) + mind. 2Jahre berufliche oder ver-gleichbare Tätigkeit nach Ab-schluss der Ausbildung � fach-gebundener Zugang zum Stu-dium Universitäten (fachunge-bunden an Fachhochschulen)

• Personen, die eine beruflicheWeiterqualifikation durch eineMeisterprüfung nach den §§45, 51a und 122 der Hand-werksordnung oder eine ver-gleichbare Prüfung6 abge-schlossen haben, erhalten dieunmittelbare und fachunge-bundene Hochschulzugangs-berechtigung für das Studiuman Fachhochschulen und anUniversitäten

• Zertifikate: Verstärkte Orientierungan Zielgruppe, i. d. R. Berufserfah-rung vorausgesetzt

• Module: i.d.R. keine besonderenZulassungsvoraussetzung, in derPraxis gelten häufig Fachaffinitätund Berufspraxis als zusätzliche Zu-gangskriterien/ Module könnenkumulativ abgeschlossen und aufein Hochschulstudium angerech-net (BA/MA) werden

• Seminare: i.d.R. keine besonderenZulassungsvoraussetzungen, in derPraxis gelten häufig Fachaffinitätund Berufspraxis als zusätzliche Zu-gangskriterien

Abschluss

• Masterabschluss mit Ma-ster-Thesis und Diploma-Supplement

• Bachelorabschluss mit Bache-lor Thesis und Diploma-Supple-ment

• Zertifikat: Hochschulzertifikat, ggf.mit Diploma-Supplement und An-gabe von ECTS

• Modul: Modulzertifikat bzw. Mo-dulzeugnis, ggf. mit Note und An-gabe ECTS

• Seminar: Teilnahmebescheinigungggf. mit Angabe ECTS

Umfang ECTSund Anrechnung

• 60 bis 120 ECTS, wobeimaximal 50 % der außer-hochschulisch erworbe-nen Kenntnisse und Fä-higkeiten angerechnetwerden können7

• Mindestens 180 ECTS, wobeimaximal 50 % der außerhoch-schulisch erworbenen Kennt-nisse und Fähigkeiten ange-rechnet werden können

• Zertifikat: Empfehlung der DGWF12-60 ECTS

• Einzelmodule: ab 5 ECTS• Einzelveranstaltung: ca. 3-5 ECTS

Teilnehmerstatus• EingeschriebeneStudierende

• EingeschriebeneStudierende

• Gasthörer• Teilnehmer

Angebots- undPrüfungsregelung

• Modulhandbuch• Studien- und Prüfungs-ordnung zum Masterstu-diengang

• Studien- und Prüfungs-ordnung der Hoch-schule

• Modulhandbuch• Studien- und Prüfungsordnungzum Bachelorstudiengang

• Studien- und Prüfungsordnungder Hochschule

• Zertifikat: Zertifikatsordnung, Stu-dien- und Prüfungsregelung derHochschule

• Module: Modulhandbuch• Seminare und Sonstige: Rahmen-ordnung für wissenschaftlicheWeiterbildung an der Hochschule

Tabelle 1: Angebotsformen der hochschulischen Weiterbildung(eigene Darstellung/Zulassung dargestellt nach HochSchG RLP in der Neufassung vom 19. November 2010)

5 „Am weiterbildenden Studium und an sonstigen Weiterbildungsan-geboten kann teilnehmen, wer ein Hochschulstudiumerfolgreich ab-geschlossen oder die erforderliche Eignung im Beruf oder auf andereWeise erworben hat. Für das weiterbildende Studium ist dies insbe-sondere der Fall, wenn nach Vorliegen der Zugangsvoraussetzungengemäß § 65 Abs. 1 oder Abs. 2 eine mindestens dreijährige einschlä-gige Berufstätigkeit absolviert und eine Eignungsprüfung der Hoch-schule bestanden wurde, durch die die Gleichwertigkeit der berufli-chen Qualifikation mit der eines abgeschlossenen grundständigenStudiums festgestellt wird“. (§ 31 HochSchG RLP)

6 Eine derMeisterprüfung nach vergleichbare Prüfungweist nach, wer„1. einen Fortbildungsabschluss nach § 53 oder § 54 des Berufsbil-dungsgesetzes oder § 42 oder § 42a der Handwerksordnung besitzt,der auf einemmindestens 400 Unterrichtsstunden umfassenden Lehr-gang beruht, 2. eine vergleichbare Qualifikation im Sinne des See-mannsgesetzes vom 26. Juli 1957 (BGBl. II, S. 713) in der jeweils gelten-den Fassung besitzt, 3. einen Abschluss einer Fachschule entspre-chend der Rahmenvereinbarung über Fachschulen der Kultusminis-

terkonferenz vom 7. November 2002 in der jeweils geltenden Fassungoder entsprechend weitergehender landesrechtlicher Regelungenbesitzt, 4. einen Abschluss auf der Grundlage landesrechtlicher Wei-terbildungsregelungen für Berufe imGesundheitswesen sowie im Be-reich der sozialpflegerischen und sozialpädagogischen Berufe besitzt,oder 5. einen sonstigen Fortbildungsabschluss besitzt, der nach einemLehrgangmit einem Umfang vonmindestens 400 Unterrichtsstundenabgelegt werden kann und als Voraussetzung eine abgeschlosseneBerufsausbildung gemäß § 2 Abs. 1 erfordert. (2) Der Meisterprüfungvergleichbare Prüfungen sind insbesondere die in der Anlage 1 auf-geführten Fortbildungsabschlüsse“. (§ 4 Landesverordnung über dieunmittelbare Hochschulzugangsberichtigung beruflich qualifizierterPersonen vom 09. Dezember 2010) http://www.mbwjk.rlp.de/filead-min/mbwjk/Rechtsvorschriften/Landesverordnung_%C3%BCber_die_unmittelbare_Hochschulzugangsberechtigung_beruflich_qualifzier-ter_Personen.pdf

7 Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen sieheKMK-Beschlüsse vom 28.06.2002 und 18.09.2008

16

OrganisationundAngebotwissenschaftlicherW

eiterbildung

Im Bezug auf konsekutive8 Masterstudiengängegilt es Folgendes zu beachten: „Obgleich imRahmen individueller Bildungsentscheidungenauch konsekutive Masterstudiengänge undebenso (berufsbegleitende) Bachelorstudien-gänge als Weiterbildung genutzt werden, zäh-len diese bildungs- bzw. ordnungspolitisch bishernicht zum Bereich der wissenschaftlichen Wei-terbildung“ (DGWF 2010b, S. 4).

In Rheinland-Pfalz und auch anderen Bundes-ländern besteht eine grundsätzliche Problema-tik in der Einführung kostenpflichtiger berufsbe-gleitender Bachelorstudiengänge. Der Bache-lorstudiengang führt zu einem ersten berufsqua-lifizierenden Abschluss, der in Rheinland-Pfalzaufgrund der Konstitution des Studienkonten-modells nicht kostenpflichtig durchgeführt wer-den kann. Der Bachelorabschluss wird i.d.R.nicht zum weiterbildenden Studium gezählt, daer einen ersten berufsqualifizierenden Abschluss

auf Hochschulebene bereitstellt. Darüber hin-aus ergibt sich jedoch das Problem, dass derBachelorabschluss bereits als Weiterqualifizie-rung gelten kann, wenn dieser in Addition zumersten oder fortbildenden beruflichen Abschluss(des Berufsbildungssystems) erworben wird. Perdefinitionem wäre dieser dann der Weiterbil-dung zuzurechnen. Das Hochschulsystem be-hält sich jedoch vor, den Bachelorabschlussnicht als weiterbildenden Abschluss zu deklarie-ren, da ihm keine akademische Vorbildung vor-ausgeht. In anderen Bundesländern, bspw. inNiedersachsen, wird der berufsbegleitendekostenpflichtige Bachelor jedoch bereits durch-geführt.

Die Angebote der Hochschulen im Bereich derWeiterbildung folgen nur wenigen Strukturvor-gaben. Dies hat zur Folge, dass eine erheblicheIntransparenz für potenzielle Teilnehmer besteht.

8 Als konsekutive Studiengänge werden solche Studiengänge be-zeichnet, bei denen auf ein grundständiges Bachelorstudium eindarauf aufbauendes Masterangebot folgt.

Mit dem Beginn des verstärkten Ausbaus der Sy-steme hochschulischer Weiterbildung ist auchdie Etablierung eines „New Public Manage-mentsystems“ an deutschen Universitäten ver-bunden, wobei die wissenschaftliche Weiterbil-dung auf „mindestens kostendeckende Markt-preise verpflichtet wurde“ (Timmermann 2010,S. 33). Die Hochschulen haben daher die Mög-lichkeit, für das weiterbildende Studium und fürsonstige Weiterbildungsangebote, die für sieeinen Mehraufwand bedeuten, Gebührennach dem Beschluss der jeweiligen Landes-hochschulgesetze zu erheben und Sponsoren-gelder einzuwerben. Die wissenschaftliche Wei-terbildung wird damit zu einem Großteil privat

finanziert, sei es durch die Teilnehmer oderdurch deren Arbeitgeber (vgl. Faulstich/Oswald2010, S. 9). Das Prinzip der Vollkostenkalkulationbedeutet praktisch auch, dass ein Angebot erstdann zu Stande kommt, wenn eine gewisse Teil-nehmerzahl erreicht ist.

Die Entwicklung von hochschulischen Weiterbil-dungsangeboten wird aktuell vielfach durchDrittmittel finanziert und hat dadurch häufigeinen Projektcharakter. Wegen fehlender An-schubfinanzierungen seitens der Hochschulenist damit die Nachhaltigkeit dieser Entwicklun-gen stark in Frage zu stellen.

Verpflichtung der wissenschaftlichen Weiterbildung auf Vollkostendeckung

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Beschäftig

teund

Teilne

hmerin

derwisse

nschaftlic

henWeiterbildung

Die personelle Struktur im Bereich der wissen-schaftlichen Weiterbildung an den Hochschu-len der BRD steht in Abhängigkeit zu ihrer Orga-nisationsform (vgl. S. 13).

Abbildung 3: Personal in der wissenschaftlichenWeiterbildung (eigene Darstellung)

Die Aufgaben im Tätigkeitsfeld der wissenschaft-lichen Weiterbildung verteilen sich auf unter-schiedliche Personalbereiche (vgl. Abbildung 3):

� Wissenschaftliches Personal im Bereich derAngebotsentwicklung und Dienstleistung (1),das wissenschaftliches pädagogisches Per-sonal und/oder wissenschaftliches Personalder Fachdisziplin umfasst

� Wissenschaftliches Personal im Bereich derDurchführung und Dienstleistung (2) umfasstdas wissenschaftlich qualifizierte Personal derFachdisziplin, welcher das Weiterbildungsan-gebot zuzuordnen ist (vgl. S. 18)

� Nicht-wissenschaftliches Personal (3) im Be-reich der Verwaltung und verwaltungstech-nischen Abwicklung des Weiterbildungsan-gebots, aber auch ggf. im Bereich des Prü-fungsamts und Studiensekretariats oder inder Studienberatung

� Sonstiges Personal (4), welches bspw. Spe-zialisiert für Marketing und Öffentlichkeitsar-beit ist, Leitungspersonal der Einrichtung fürwissenschaftliche Weiterbildung

Zum Aufgabenspektrum der gesamten Personal-gruppe gehören folgende Tätigkeitsbereiche:

� Vorphase: Bedarfs- und Machbarkeitsanaly-sen

� Phase der Angebotsentwicklung: Auswahlder Inhalte, Veranstaltungsformate, Lernziele,Modularisierung, Curriculumentwicklung, Er-stellung einer Studien- und Prüfungsordnung,Festlegung der Teilnehmergruppe etc.

� Phase der konkreten Programm- und Umset-zungsplanung: Dozierendenakquise, Erstel-lung von Lernunterlagen, methodische unddidaktische Entwicklung und Beratung, Zeit-und Raumplanung, Studienablaufplanung,Medienplanung, Honorargestaltung für Do-zierende, Vollkostenrechnung und Kalkula-tion des Teilnehmerentgelts, Umsatzsteuerbe-freiung, ggf. Beantragung von Fördermittelnfür die Teilnehmer, ggf. Vorbereitung zur Ak-kreditierung, Erstellung von Anrechnungs-und Anerkennungsverfahren, Planung derZulassungsverfahren, Erstellung von Studien-bzw. Geschäftsbedingungen, Planung dermedialen und räumlichen Ausstattung, Ent-wicklung von Verfahren zur Evaluation undzur Qualitätsentwicklung etc.

� Phase der Durchführung und Programmum-setzung: Durchführung der Lehr- und Lernver-anstaltungen, Erstellung von Einschreibeun-terlagen, Öffentlichkeitsarbeit und Teilneh-merakquise, Vorbereitung und ggf. Durch-führung der Akkreditierung, Beratung der po-tenziellen Teilnehmer, Zulassung zum Weiter-bildungsangebot, Vertragsgestaltung fürLehrende, Beratung und Betreuung von Teil-nehmern und Lehrenden, ggf. Planung derVerpflegung etc.

� Regelmäßige administrative Begleitaufga-ben: Prüfungsabwicklung, Einschreibungsab-wicklung, Honorarabrechungen inkl. Reiseko-sten, Abrechnung des Teilnehmerentgelts,Abrechnung von Fördermitteln, Aktualisie-rung des Angebots, Aktualisierung der Öf-fentlichkeitsarbeit, Lernberatung der Teilneh-mer, Dozentenakquise, Aktualisierung derLernmaterialien etc.

� Summative und formative Evaluation undQualitätssicherung (nach DGWF 2005b)

Die hier beschriebenen Aufgaben und Tätigkei-ten sind im Rahmen eines kontinuierlichen An-gebots teilweise als ständige Begleitprozesse zubewältigen.

Das Personal in der wissenschaftlichen Weiterbildung

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BeschäftigteundTeilnehm

erinderwissenschaftlichenWeiterbildung

Grundsätzlich stellt sich bei der Auswahl der Do-zenten für den Bereich der wissenschaftlichenWeiterbildung, ähnlich wie bei der Organisati-onsstruktur, die Frage, ab Dozierende aus demhochschuleigenem Personalstab oder Externe,durch Honorare finanzierte Dozierenden einge-setzt werden. Im weiterbildenden Studium fin-det sich meist eine Mischung aus Lehrkräftender eigenen Hochschule und externen Lehrkräf-ten. Grundsätzlich trifft die Hochschule die Ent-scheidung über die Auswahl geeigneter Lehr-kräfte, die den Kriterien der Lehrauftragsver-gabe entsprechen.

Bei der Anstellung hochschulinterner Dozieren-der besteht die Problematik, dass die Lehre inder Weiterbildung häufig nicht auf das Lehrde-putat im grundständigen Studium angerechnetwerden kann. Vielfach wird hier der Argumen-tation gefolgt, dass das Lehrdeputat mit denVeranstaltungen im Bereich des grundständi-gen Studiums ausgeschöpft sei und eine An-rechnung vonWeiterbildungslehre nur im Einzel-fall möglich ist. Hier ist ein weiterer grundlegen-der Klärungsbedarf vorhanden.

Die Dozierenden in der Weiterbildung solltenüber eine Reputation in zweifacher Hinsicht ver-fügen:

� Fachexpertise, nachgewiesen durch wissen-schaftliche Ausbildung oder Promotion und/oder Habilitation und/oder Fachpraxis

� Kompetenz im Umgangmit den spezifischenTeilnehmermerkmalen in der wissenschaftli-chen Weiterbildung

In der Studie von Knust und Müskens (2007) zurAngebotsgestaltung von berufsbegleitendenStudiengängen fordern „mehr als zwei Drittel derbefragten Privatpersonen, dass die Hochschul-dozenten sowohl Fachvertreter aus der Wissen-schaft (73,9 %) als auch aus der Praxis (71,8 %)sind“ (n=233; Knust/Müskens 2007, S. 95).

Darüber hinaus werden an die Lehrenden imBereich der wissenschaftlichen Weiterbildungweitere komplexe Anforderungen gestellt:

„Neben einer nachgewiesenen didaktischenGrundkompetenz und exzellenten fachlichenLeistungen werden von ihnen Kompetenzen inder Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen fürErwachsene, im Umgang mit Lernmanage-mentsystemen, insbesondere auch in derOnline-Kommunikation, in der Anleitung undEntwicklung von Projektarbeiten sowie in derGestaltung von Reflexions- und Feedbackpro-zessen erwartet“ (Knust/Müskens 2007, S. 101).

Die Gewinnung von Dozierenden im Rahmenfür ein Weiterbildungsprogramm kann von fol-genden Faktoren abhängig sein:

� der Reputation der Hochschule und ihresWeiterbildungsprogramms

� der Höhe des gezahlten Honorars

� der inhaltlichen Gestaltung, inkl. Lehr-/Lern-Methodik

� dem persönlichen Arbeitsaufwand zur Kon-zeptionierung einer Weiterbildungsveranstal-tung

� dem Umfang des zu erstellenden Teilnehmer-materials

Der Einsatz von externen Dozenten in einemWeiterbildungsprogramm bedeutet für denWeiterbildungsanbieter auch einen Mehrauf-wand in der Betreuung und Beratung der Leh-renden. Darüber hinaus gilt es zu bedenken,dass das eigene Hochschulpersonal auch in sei-nem Einsatz in der wissenschaftlichen Weiterbil-dung die Hochschule als Weiterbildungsanbie-ter nach außen repräsentiert.

Bezüglich der Honorarvorstellung ausgewiese-ner Experten herrscht eine hohe Variabilität vor,die sich an marktwirtschaftlichen Prinzipien ori-entiert. So gestalten sich auch die Honorare derHochschule äußerst uneinheitlich. Die HRK(2008a) plädiert für klare und einheitliche Rah-menbedingungen in Bezug auf die Zahlungmarktgerechter Honorare und die Kapazitäts-wirksamkeit (Deputatsanrechnung) im Bereichder wissenschaftlichen Weiterbildung.

Die Auswahl des Lehrpersonals in der wissenschaftlichen Weiterbildung

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Beschäftig

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Teilne

hmerin

derwisse

nschaftlic

henWeiterbildung

Allgemein ist zu konstatieren, dass ein wesentli-ches Kriterium die Zielgruppe wissenschaftlicherWeiterbildung von grundständig Studierendenunterscheidet: Heterogenität in vielfachen For-men (bspw. Altersheterogenität, Heterogenitätim Bezug auf vorausgehende Abschlüsse, Vor-bildungsniveau, Berufskontexte etc.). Durch diefehlende Adressatenforschung im Bereich derwissenschaftlichen Weiterbildung können wei-tere, spezifischere Bestimmungen der Ziel-gruppe nur vermutet werden.

Im Rahmen der Öffnung der Hochschulen wirdberuflich Qualifizierten der Zugang zum weiter-bildenden Studium gewährt (vgl. Tabelle 1).Diese non-traditional Studierenden, die im Rah-men der Öffnung Zugang zur Hochschule erhal-ten, zeichnen sich nachWilkesmann (2010) undTeichler und Wolter (2004) vor allem durch dreiKriterien aus, von denen zwei besonders hervor-zuheben sind:

� Sie erreichen den Hochschulzugang meistüber berufliche Bildungswege und nicht über„die regulären schulischen Voraussetzungenfür den Hochschulzugang“ (vgl. Wilkesmann2010, S. 29), wie bspw. die Allgemeine Hoch-schulreife oder ein abgeschlossenes Erststu-dium

� Sie studieren berufsbegleitend in Teilzeitstudi-engängen und nicht „in der üblichen Formdes Vollzeit- und Präsenzstudiums“ (ebd.)

Die Weiterbildungsteilnehmer, welche in derRegel mit ihrer beruflichen Praxis vertraut sind,bringen ein anderes als das wissenschaftlicheWissen (vgl. Wanken 2010/Eirmbter-Stolbrink2011) mit. Für die Hochschulen gilt es als eineHerausforderung, dieses Berufs- und Erfahrungs-wissen in die Veranstaltungsformen zu integrie-ren und zu transformieren.

Während die Fördermöglichkeiten im grund-ständigen Studium (bspw. BAföG und Studien-

stipendien) und im Bereich der beruflichen Fort-bildung (bspw. Meister-BAföG) ausgebaut sind,herrscht im Bereich der wissenschaftlichen Wei-terbildung ein weitgehendes Förderdefizit vor.Teilnehmer an wissenschaftlicher Weiterbildungsind nicht berechtigt, BAföG undMeister-BAföGzu beantragen. Die Stiftungen, welche Studien-stipendien vergeben, sind nur teilweise auf dieStipendienvergabe an Weiterbildungsteilneh-mer ausgerichtet. Vor diesem Hintergrund hatdas Land Rheinland-Pfalz beispielsweise das För-derinstrument „QualiScheck“ ins Leben geru-fen, wobei jedoch nur über 45-Jährige miteinem Teilbetrag gefördert werden. Im Hoch-schulbereich in Rheinland-Pfalz regelt die„Landesverordnung über die Einrichtung vonStudienkonten und die Einrichtung von Studien-beiträgen vom 15.06.2007“ den beitragsfreienErwerb eines ersten Studienabschlusses. Dar-über hinaus kann das Restguthaben des Studi-enkontos für die Teilnahme an wissenschaftli-cher Weiterbildung genutzt werden.

Viele potenzielle Teilnehmer von weiterbilden-den Studienprogrammen geben in derBP@KOM-Studie an, dass ihre Arbeitgeber siebei der Aufnahme eines weiterbildenden Studi-ums zeitlich unterstützen würden (vgl. Autoren-gruppe BP@KOM 2011). Besonders interessant istjedoch die Tatsache, dass ca. 24 % der Teilneh-mer davon ausgehen, dass sie keinesfalls vonIhrer Arbeit freigestellt werden. In Rückkopplungmit den finanziellen Unterstützungsmöglichkei-ten durch den Arbeitgeber undmögliche staat-liche Förderinstrumente lässt sich für berufsbe-gleitend Studierende eine doppelte Benachtei-ligung verzeichnen: Viele Arbeitgeber sind nichtzu einer Freistellung in der Arbeitszeit bereit.Auch finanzielle Unterstützungsmöglichkeitenwerden sowohl vom Arbeitgeber, als auch vonstaatlichen und privaten Förderern nur partiellangeboten. Dies bestätigt die Forderung desAusbaus von staatlichen Förderinstrumenten indiesem Bereich.

Zielgruppe wissenschaftlicher Weiterbildung und Fördermöglichkeiten

Die folgenden Erkenntnisse und Forderungenwerden auf der Grundlage des Entwicklungs-projektes „be.päd“ an der Universität Trier for-muliert. Alle hier aufgeführten Ergebnisse undoffenen Fragen bedürfen der weiteren For-schungsbasierung und sind als Forschungsfeldfür die Erziehungswissenschaft und die wissen-schaftlicheWeiterbildung zu betrachten. Im Fol-genden werden zehn Thesen zur wissenschaftli-chenWeiterbildung an deutschen Hochschulenformuliert. Sie richten sich sowohl an Vertreterder Hochschulen, der Bildungspolitik, der wissen-schaftlichen Gemeinschaft, und an alle Interes-sierten.

1. Die Universität hat die wissenschaftliche Wei-terbildung als Kernaufgabe aufzugreifen undumzusetzen.

Studien belegen (vgl. Hanft/Knust 2007; Schae-per et al. 2006; Faulstich/Oswald 2010), dass diewissenschaftliche Weiterbildung hinter den Fel-dern der „Lehre“ und der „Forschung“ zurück-steht. Die Etablierung der weiterbildenden An-gebotsstruktur deutscher Hochschulen vollzogsich bisher weitestgehend durch Pilotprojekte,die eine nachhaltige Implementierung nicht ge-währleisten können. Eine Etablierung setzt je-doch langfristige Mittelzusagen voraus, denndie Mehraufwendungen im Bereich der wissen-schaftlichen Weiterbildung sind nur durch sta-bile Beschäftigungsverhältnisse und langfristigePlanungs- und Organisationsstrukturen zu er-möglichen. Bereits in der Vergangenheit wur-den Weiterbildungsaufgaben der Hochschulennur „lückenhaft“ (KMK 2001b, S. 3) wahrgenom-men, dieses kann nach wie vor bestätigt wer-den. Die von der KMK formulierte Forderung„wissenschaftliche Weiterbildung mit der Hoch-schulausbildung inhaltlich zu verzahnen“ (ebd.)bleibt bisher kaum berücksichtigt.

2. Die Implementierung wissenschaftlicher Wei-terbildung erfordert eine infrastrukturelle Um-gestaltung der Universität.

Diese Forderung beinhaltet die Bereitstellungvon sachlichen, personellen und finanziellenRessourcen und bedarf eines organisationsstruk-turellen und -kulturellen Wandels (vgl. Bogumilet al. 2011) für die wissenschaftliche Weiterbil-dung an deutschen Hochschulen. In diesem Be-reich muss sich die Hochschule zu einemwissen-schaftlichen Dienstleister umgestalten, nicht zu-letzt durch ihre Verpflichtung auf Vollkostendek-kung.

3. Teilnehmer an wissenschaftlicher Weiterbil-dung müssen als Hochschulangehörigeanerkannt werden und spezielle Fördermög-lichkeiten erhalten.

Allen Teilnehmern im Bereich der hochschuli-schen Weiterbildung ist unabhängig von ihremjeweiligen Status (vgl. Tabelle 1, S. 15) eine un-eingeschränkte Nutzung der universitären Infra-struktur zu ermöglichen. Dies beinhaltet alleLern-, Beratungs- und Teilnahmemöglichkeitenund die Nutzung von allen Support-Einrichtun-gen der Hochschule (bspw. Teilnahme aneinem Sprachkurs oder Hochschulsport, Nut-zung der Universitätsbibliothek etc.). Wie bereitsdargestellt, bestehen gegenwärtig für die Teil-nehmer an wissenschaftlicher Weiterbildung nurwenige Möglichkeiten der finanziellen und zeit-lichen Unterstützung. Daher gilt es diese Förder-systeme weiter auszubauen.

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Zehn

Thesen

Zehn Thesen zur Implementierung wissenschaftlicher Weiterbildungan deutschen Universitäten

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sen

4. Das Personal, das in den Einrichtungen derwissenschaftlichen Weiterbildung tätig ist,muss als intermediärer Akteur zwischen Wei-terbildung, Hochschule, Verwaltung undMarkt begriffen werden.

Die DGWF (2010a) empfiehlt für das Personal,welches in den Einrichtungen der wissenschaftli-chen Weiterbildung arbeitet (wissenschaftlicheMitarbeiter) den intermediären Status zwischenWissenschaft, Verwaltung und Markt zu berück-sichtigen: „Die Weiterbildungsangebote und-aktivitäten der Hochschulen weisen in stärkeremUmfang als andere Hochschulaufgaben einedoppelte Systembindung auf (…): Sie sind einer-seits Teil des Hochschul- undWissenschaftssystemsund dessen Qualitätsstandards unterworfen, undsie sind andererseits Teil des nach anderen Re-geln funktionierenden Weiterbildungsmarktes“(Wolter 2005, S. 107). DieWahrung dieses interme-diären Status fordert die KMK bereits 2001: „Wis-senschaftliche Weiterbildung muss den Zusam-menhang zur Erstausbildung ebenso wahren wiezur wissenschaftlichen Entwicklung in Forschungund Technologietransfer“ (KMK 2001a, S. 12).

5. Es sind Anreize zu schaffen, damit sich Leh-rende in der wissenschaftlichen Weiterbil-dung engagieren.

Als große Herausforderung für die wissenschaftli-che Weiterbildung gilt die Problematik, dass dasEngagement der Lehrenden in der wissenschaft-lichen Weiterbildung die wissenschaftliche Kar-riere nur selten befördert und dieses für die ei-gene Reputation im Vergleich zur Einwerbungvon Drittmitteln und einschlägigen Veröffentli-chungen in Fachmagazinen als sekundär be-trachtet wird. Bereits 2001 formuliert die KMK dieBerücksichtigung von Leistungen im Bereich derWeiterbildung als ein Kriterium für die Gewäh-rung von Leistungsbezügen im Rahmen der Neu-ordnung der Professorenbesoldung (KMK 2001b,S. 5) sowie die Möglichkeit, erbrachte Lehrleis-tungen im Bereich der Weiterbildung auf dashauptamtliche Lehrdeputat anzurechnen (vgl.ebd.). Darüber hinaus besteht die Möglichkeit,die Entwicklung und Implementierung von Wei-terbildungsangeboten in die Zielvereinbarungenmit den Professuren der jeweiligen Hochschuleeinzubeziehen und ihnen ein stärkeres Gewichtseitens der Hochschulen beizumessen. Die tat-sächliche Wirksamkeit von formelgebundenenMittelvergaben bleibt jedoch zweifelhaft.

6. Die Universität hat ein Qualitätssicherungssy-stem für den Bereich der wissenschaftlichenWeiterbildung zu entwickeln.

Die an vielen Hochschulen eingerichteten Qua-litätssicherungssysteme für die grundständigeLehre sind für die Evaluation und Qualitätssiche-rung der wissenschaftlichen Weiterbildung un-zureichend. Darüber hinaus gilt die Wirkung derEvaluation der Lehre bereits im grundständigenStudium als problematisch (vgl. Bogumil et al.2011). Zudem ist zu konstatieren, dass die Repu-tation der Dozierenden und auch der Hoch-schule selbst als ein Ersatzkriterium für die Bewer-tung der Qualität im Rahmen der Weiterbildunggelten kann (vgl. Röbken 2007, S. 14).

Die DGWF (2005b) entfaltet vier Dimensionen,die bei der Qualitätsentwicklung in der wissen-schaftlichen Weiterbildung zu beachten sind:

� Einrichtungsqualität: Strategische Entwick-lungsziele, Einbindung in die Hochschul-struktur, Leitung, Entscheidungsprozesse,Auslastung, Geschäftsbedingungen, Kun-denbezug

� Angebotsqualität: Bildungsbedarfsanalyse,Adressaten und Teilnehmerbezug, adäquateZugangsregelung, Curriculum und Systema-tik, Didaktik undMethodik, Module und ECTS,Durchlässigkeit, Organisation und Ablauf,Abschlüsse

� Durchführungsqualität: Qualität der Lehre,Lerninfrastruktur, Lehr-Lern-Prozesse, berufs-kompatible Angebotsformate, Evaluations-verfahren der Lehrprozesse

� Ergebnisqualität: Kompetenzen, Transfer,Leistungsnachweise und Prüfungsverfahren,Abschlüsse und Zertifikate, Erfolgsquote

7. Im Rahmen der wissenschaftlichen Weiterbil-dung für „non-traditional Studierende“ ist dieEinführung von Propädeutika unerlässlich.

Die berufliche Bildung zielt auf berufsprakti-sches, konkretes Wissen und die konkrete Bin-dung an Handlung und Berufe (vgl. Dehnbostel2007) und nicht primär auf abstraktes wissen-schaftliches Wissens. Obwohl dieseWissensartenbspw. im europäischen oder deutschen Qualifi-kationsrahmen als gleichwertig angesehen wer-den können, sind sie dennoch nicht gleichartig.Mit der Teilnahme an wissenschaftlicher Weiter-bildung ist die Vertrautheit oder der Umgangmitdem wissenschaftlichen Arbeiten und Denkenvorausgesetzt. Dadurch ergibt sich als Anforde-rung, dass diejenigen Teilnehmer, die bspw.über eine Meisterprüfung zum Masterstudien-gang gelangen, die Grundlagen wissenschaft-lichen Arbeitens noch zu erwerben haben. DieEinführung in das wissenschaftliche Arbeiten istvon der Hochschule im Rahmen einer propä-deutischen Phase als eine zusätzliche Aufgabezu erbringen.

8. Im Rahmen der wissenschaftlichen Weiterbil-dung sind Kooperationen der Hochschulenzu regionalen Bildungsträgern und der Wirt-schaft notwendig.

Der Zugang zu einem weiterbildenden Studiumsetzt i.d.R. eine erste Phase der Berufstätigkeitvoraus. Durch die Praxisnähe der Teilnehmerund den intermediären Status der wissenschaft-lichen Weiterbildung, soll der Theorie-Praxis-Transfer durch Kooperationen und Netzwerkemit Wirtschaft und Bildungsträgern der allgemei-nen und beruflichen Bildung strukturell gestaltetwerden.

9. Wissenschaftliche Weiterbildung muss vonder Erziehungswissenschaft als Forschungs-feld wahrgenommen werden.

Besonders im Rahmen des Bologna-Prozessesund der damit verbundenen Umstrukturierungist die Hochschule verstärkt in den Blickpunktder Forschung geraten. Dabei bleibt jedoch diewissenschaftliche Weiterbildung als dritte Säuleder Hochschule weitestgehend unberücksich-tigt (vgl. Wilkesmann 2010, S. 28). Der erzie-hungswissenschaftliche Fachdiskurs thematisiertdie beschriebenen Problemstellungen und Her-ausforderungen der wissenschaftlichen Weiter-bildung (vgl. Faulstich/Oswald 2010; Hanft/Knust 2007; Schaeper et al. 2006; Bardachzi 2010u.a.). Vielfach bleiben diese jedoch rudimentärerforscht.

Als einige Beispiele für die Forschungsdesiderateim Bereich der wissenschaftlichenWeiterbildungkönnen gelten:

� Für den Bereich der wissenschaftlichen Wei-terbildung ist nur rudimentär eine Adressa-ten-/Teilnehmerforschung betrieben worden.

� Die erziehungswissenschaftliche Erforschungder Lehr-/ Lernmethoden, die allgemein be-reits als defizitär zu erachten ist, muss auf denBereich der wissenschaftlichenWeiterbildungausgeweitet werden.

� Das Tätigkeitsfeld der wissenschaftlichenWeiterbildung und die damit verbundenenKompetenzanforderungen an das in ihr ar-beitende Personal weisen ebenfalls ein For-schungsdesiderat auf.

� Das Forschungsfeld der Curriculumentwick-lung im Bereich weiterbildender, berufsbe-gleitender Studiengänge, besonders auchfür non-traditional Studierende, ist zu erwei-tern.

� Im Bereich der Entwicklung von Angebotenzur wissenschaftlichen Weiterbildung fehlenvielfach vorausgehende Bedarfs- undMach-barkeitsanalysen.

� Besondere Beratungs- und Betreuungsleistun-gen für non-traditional Studierende sind zuerforschen und weiter zu entwickeln.

Durch bundesweite Initiativen sind Modelle zurAnrechnung und Anerkennung von Kompeten-zen (vgl. ANKOM 2005–2011) entwickelt und be-reits in verschiedenen Szenarien erprobt wor-den. Vielfach fehlt jedoch der Transfer in diehochschulische Praxis.

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10. Das erziehungswissenschaftliche Personalin den Einrichtungen der wissenschaftli-chen Weiterbildung muss die Möglichkei-ten zur eigenen wissenschaftlichen Weiter-qualifizierung (Promotion/Habilitation) er-halten.

Faulstich und Graeßner konstatieren, dass dasProfessionalisierungsdefizit wissenschaftlicherWeiterbildung an Hochschulen unübersehbar ist(vgl. Faulstich/Graeßner 2008, S. 4). Den erzie-hungswissenschaftlichen Beschäftigten in denEinrichtungen der wissenschaftlichen Weiterbil-dung soll die Möglichkeit zur wissenschaftlichenQualifizierung gegeben werden (vgl. DGWF2010a). „Die wissenschaftliche Weiterbildungbewegt sich in der Hochschule in einem Raum,der sehr stark durch akademische Grade, durchPromotion und Habilitation, geprägt ist. Insofernist es naheliegend, dass die Akteure wissen-schaftlicher Weiterbildung selbst solcheAbschlüsse anstreben“ (DGWF 2010a). Glei-chermaßen wäre damit eine Fundierung desForschungsfeldes (vgl. These 9) der wissen-schaftlichen Weiterbildung verbunden. Dieskönnte Synergieeffekte bezüglich der weiterenforschungsbasierten Entwicklungsplanung vonEinrichtungen der wissenschaftlichen Weiterbil-dung an Hochschulen und deren Akzeptanz er-zeugen.

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Universität TrierKoordinierungsstelle für wissenschaftliche Weiterbildung

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ISSN 1618-7717