Wir  spezialisieren  uns  zu  Tode    

 

Was  wir  uns  schuldig  sind:  Begegnungen    

jenseits  disziplinärer  Gehege    

 

21.  -­‐  23.  Juni  2012  

     

Der  Reader  zur  Tagung        

                                                   Grafik:  Max  Müller  

       

Inhalt                 Seite:  

1. Tagungsprogramm       2  

2. Tagungsorte  (Karten)         4  

3. Arbeitsgruppen  

a. AG  1  Konstellationen     6  

b. AG  2  Dynamiken       12  

c. AG  3  Komplexität       18  

d. AG  4  Subjekte       24  

4. Denkräume           30  

5. Glossar           38  

6. Literatur           45  

7. ce  Tagungsteam         47  

 

Liebe  Tagungsteilnehmer/innen,    

herzlich  Willkommen  zu  unserer  transdisziplinären  Tagung    ‚Wir  spezialisieren  uns  zu  Tode.  Was  wir  uns  schuldig  sind:  Begegnungen  jenseits  disziplinärer  Gehege‘.    Wir  freuen  uns,  mit  Ihnen  gemeinsam  jenseits  disziplinärer  Enge  über  die  eigenen  Forschungsfragen  und  Untersuchungsgegenstände  neugierig  und  offen  ins  Gespräch  zu  kommen  und  dabei  –  thematisch  gerahmt  –  im  Austausch  miteinander  perspektivisch  bereichert  zu  relevanten  Sachen  zu  reden.      

Auf  diese  Weise  sollen  wissensbasierte  Spielräume  geschaffen  werden,  die  Alternativen  zum  eigenen  Denken  erfahrbar  machen  und  im  Zusammenspiel  neue  Ein-­‐  und  Aussichten  ergeben.  Damit  dies  gelingen  kann,  bewegen  wir  uns  für  den  Zeitraum  der  Tagung    

• mit  fachlich  heterogenen  Arbeitsgruppen    zwischen  den  disziplinären  Welten  der  einzelnen  Beitragenden,  

• mit  wechselnden  Denkräumen  und  einer  Bootsfahrt  auf  der  Elbe  zwischen  unterschiedlichen  Orten  der  Stadt  Magdeburg  

• mit  variierenden  thematischen    Denkrunden    zwischen  themengebundenen  Aufgaben,  Motiven  und  Methoden.  

 

Damit  die  kommenden  Tage  für  uns  alle  zu  einem  (Wissens-­‐)Gewinn  werden,  möchten  wir  Ihnen  mit  diesem  Tagungsreader  einen  thematischen  Überblick  über  die  unterschiedlichen  Gesprächsfelder  und  Themendächer  geben.  So  erhalten  Sie  einen  Eindruck  über  den  strukturellen  Rahmen,  in  dem  sich  unsere  Ideen  und  Gedanken  möglichst  frei  und  hoffentlich  in  dialogischer  Beflügelung  entfalten  können.    

   

Zum  Aufbau  der  Mappe:  Sie  finden  zunächst  einen  Programmplan,  der  den  Ablauf  der  Tagung  in  seinen  einzelnen  inhaltlichen,  örtlichen  und  zeitlichen  Etappen  enthält.      Darüber  hinaus  stellen  wir  Ihnen  die  vier  zentralen  Arbeitsgruppen  mit  kurzen  Beschreibungen  und  je  einer  Übersicht  zum  begrifflich-­‐strukturellen  Gesprächsrahmen  vor.  Hierbei  werden  die  im  Zentrum  stehenden  Begriffe  »Konstellation«,  »Dynamik«,  »Komplexität«  und  »Subjektivierung«  mittels  einer  Zitate-­‐Collage  assoziativ  entfaltet.  So  soll  ein  geteilter  gedanklicher  Bezugsrahmen  für  das  gemeinsame  Miteinander-­‐Nachdenken  geboten  werden.  Auch  werden  die  BeiträgerInnen  und  ihre  Themen  gruppenbezogen  vorgestellt  und  das  Thema  einer  jeden  Arbeitsgruppe  mit  einem  Bild  des  Künstlers  Max  Müller  visualisiert.      

Zu  den  thematischen  Denkräumen,  welche  als  zweite  Möglichkeit  des  dialogischen  Aufeinandertreffens  dienen  sollen,  finden  Sie  hiernach  ebenso  kurze  Erklärungstexte.  Fühlen  Sie  sich  eingeladen,  auch  hier  mit  Ihren  Fragen  und  Ideen  eigene  Impulse  zu  setzen.    

In  diesem  Sinne:    Mögen  die  sonnenzeitlich  längsten  Tage  dieses  Jahres  für  uns  zu  besonders  erhellenden  werden  und  möge  sich  das  Wissen  in  den  gemeinsamen  Gesprächen  lebendig  vermehren!    

Herzliche  Grüße    

                                                                                                                                                                    Das  Tagungsteam    

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TAGUNGSPROGRAMM  

DONNERSTAG,  21.06.2012  (Max  Planck  Institut)  15.00-­‐15.45    

Motive  zum  Auftakt  –  Eröffnung  der  Tagung  Eine  dingfeste  Begrüßung  durch  die  Gastgeber  und  das  Cultural  Engineering  -­‐Team    

15.45-­‐17.15    Improvisationen  über  Konstellationen,  Dynamiken,    

Komplexitäten  und  Systeme:  eine  Ouvertüre  Gesprächsrunde  jenseits  disziplinärer  Gehege  über  Symptome  und  Systeme  

 

17.30-­‐18.30  Stimmensoli  (1.  Teil)    

Die  BeiträgerInnen  der  Arbeitsgruppe  1  (Raum  A)    und  der  Arbeitsgruppe  2  (Raum  B)  stellen  sich  und  ihr  Thema  vor    

 

ab  19.00  Gemeinsames  Abendessen  

 FREITAG,  22.06.2012  

09.00-­‐10.00  (Max  Planck  Institut)  Stimmensoli  (2.  Teil)  

Die  BeiträgerInnen  der  Arbeitsgruppe  3  (Raum  A)    und  der  Arbeitsgruppe  4  (Raum  B)  stellen  sich  und  ihr  Thema  vor  

 

10.30-­‐12.30  und  13.30-­‐15.30    (dazwischen:  gemeinsames  Mittagessen  im  Max  Planck  Institut)    

Mehrstimmige  Improvisationen  über  Konstellationen,  Dynamiken,    Komplexitäten  und  Subjekte  in  vier  moderierten  Arbeitsgruppen    

         

Arbeitsgruppe  1  (Max  Planck  Institut)  Zwischen  Präzision  und  Unbestimmtheit:  Die  Kunst  der  Repräsentation  von  Konstellationen    

Dr.  Martin  Peschken    (Stadt-­‐  und  Architekturtheorie,  Technische  Universität  Braunschweig)    The  Deaths  and  Lives  of  a  Great  Cambodian  City    Prof.  Dr.  Thomas  Martin  Buck    (Politik-­‐  und  Geschichtswissenschaft,  Pädagogische  Hochschule  Freiburg)  The  Sound  of  History.    Von  der  Unhörbarkeit  der  Vergangenheit  zur  Hörbarkeit  der  Geschichte    Prof.  Dr.  Michael  Schratz    (Erziehungswissenschaft,  Universität  Innsbruck)  Die  Vignettentechnik  als  Wahrnehmungsschulung  Filip  Niemann    (Biophysik  und  Neurobiologie,  FSU  Jena)  Die  Präzision  der  Sprache    

Arbeitsgruppe  2  (Lukasklause)  Zwischen  In-­‐Formation  und  De-­‐Formation:  Wie  den  Menschen  Spielräume  entfalten?    

Prof.  Dr.  Pentti  Moilanen  (Schulpädagogik  und  Lehrerbildung,  Universität  Jyväskylä  Finnland)    Von  der  Form  zur  Hülle:  Möglichkeiten  und  Grenzen  wissenschaftlicher  Entfaltung  Dr.  Hubertus  von  Treuenfels    (Kiefernorthopädie,  Eutin)  Dialektik  von  Struktur  und  Organisation  Alexander  Pistorius    (Politikwissenschaft,  Universität  Magdeburg)  Staat  als  Ermächtigung  wissender  Individuen  Stefan  Brämer,  M.A  /  Dennis  Triebel    (Mikrosystemtechnik,  Universität  Magdeburg  /  RKW  Sachsen-­‐Anhalt  GmbH)    Interdisziplinäre  Perspektiven  in  der  Berufs-­‐  und  Studienorientierung  

2

Arbeitsgruppe  3  (Max  Planck  Institut)  Zwischen  Sein  und  Sollen  –  Komplexität  als  Relation  von  Verhältnissen  begreifen  

 

Deborah  Riemann    (Urban  Studies,  Universität  Cleveland,  Ohio,  USA)  

     Stadträumliche  Relationen  (neu)  denken  Dipl.-­‐Wirtsch.-­‐Ing.  Knut  Borrmann  (Logistik,  Universität  Magdeburg)  

     Mobilitätskonflikte  als  strukturelle  Verhältniskonflikte  bearbeiten  Thomas  Rucker    

(Systematische  Pädagogik,  Kath.  Universität  Eichstätt-­‐Ingolstadt)        Komplexität.  Anmerkungen  zu  einer  transdisziplinären  und  

erziehungswissenschaftlichen  Problemstellung  Ulrike  Frosch,  M.A.  /  Linda  Vieback  

(Berufs-­‐  u.  Betriebspädagogik  sowie  Mikrosystemtechnik,  Universität  Magdeburg)        (Hoch-­‐)Leistungsfähigkeit  durch  interdisziplinäre  Zusammenarbeit?    

Oszillation  differierender  Kompetenzen      

Arbeitsgruppe  4  (Lukasklause)  Zwischen  Sein  und  Haben:  Das  ‚Subjekt’  als  die  Summe  seiner  ‚Objekte’  sehen  

HD  Dr.  habil.  Kirsten  Sobotta    (Germanistische  Linguistik,  Universität  Magdeburg)  

     Identitätskonstruktion  im  und  durch  sprachliches  Tätigsein    Dr.  Cornelia  Heering    

(Geschäftsführung,  Westermann  Lernspielverlag  GmbH  u.  LOGO  Lern-­‐  Spiel-­‐Verlag)        Die  Rolle  des  Individuums  in  der  (Selbst)Bildung    

Dr.  Gabriele  Hornung  /  Dipl.-­‐Päd.  Christine  Menzer    (Fachdidaktik  Chemie  und  Zentrum  für  Lehrerbildung,    

Technische  Universität  Kaiserslautern)        Professionalität  als  Summe  von  Kompetenzen?  

Susann  Hofbauer,  M.A.    (Erziehungswissenschaft,  Universität  Erlangen-­‐Nürnberg)  

     Professionalisierung  als  Medium  der  Selbstverständigung  einer  Disziplin?  

15.30-­‐17.00    Zwischen  den  Welten  ist  alles  im  Fluss:  Mit  dem  Schiff  elbaufwärts  vom  Wissenschaftshafen  nach  Magdeburg  Buckau    Möglichkeit  zum  Kaffeetrinken  auf  dem  Schiff      

17.00-­‐19.00    Aufgaben,  Motive  und  Methoden  zum  Klingen  bringen  (1.  Runde)  Einladung  in  thematische  Denkräume  

1. kultur  macht  stadt:  Stadtentwicklung  als  gesellschaftliche  Aufgabe  (BauBeCon-­‐Büro  /  Schönebecker  Str.  29/30)    

2. Bildungswissenschaft  2.0:  Bildungsräume  denken  und  artikulieren  (Literaturhaus  Magdeburg  /  Thiemstraße  7)  

3. Das  Potenzial  der  Dinge  (Volksbad  Buckau  /  Karl-­‐Schmidt-­‐Str.  56)  

4. Interdisziplinäre  Vignettenlektüre  (Literaturhaus  Magdeburg  /  Thiemstraße  7)  

ab  19.30    Abendprogramm  mit  Buffet  im  Hof  des  Volksbad  Buckau    

SAMSTAG,  23.06.2012  (Volksbad  Buckau;  Orte  für  thematische  Denkräume  s.o.)    

09.00-­‐10.00    Intermezzo      Präsentationen  zu  den  Ergebnissen  aus  den  moderierten  Arbeitsgruppen  im  Plenum  10.15-­‐11.45    Aufgaben,  Motive  und  Methoden  zum  Klingen  bringen  (2.  Runde)  Arbeit  in  thematischen  Denkräumen  (Denkräume:  siehe  Freitag  17.00-­‐19.00)  12.00-­‐13.30    Coda  und  Schlussakkord  Berichte  zu  den  in  den  Denkräumen  entstandenen  Gesprächsergebnissen  13.30-­‐15.00    Nach  dem  Spiel  ist  vor  dem  Spiel  Bei  einem  Mittagsimbiss:  Austausch  und  Absprachen  zur  Fortsetzung  der  gemeinsamen  DenkArbeit                                                ENDE  DER  TAGUNG  

3

   Die  Orte  der  Tagung  –  eine  ‚Topologie  der  Wissensräume‘        

   

Am  Donnerstag,  21.06.12,  findet  die  Tagung  komplett  im  Max  Planck  Institut  für  Dynamische  Systeme  im  Wissenschaftshafen  statt.    

 Am  Freitag,  22.06.12,  verteilen  sich  nach  einem  gemeinsamen  Start  im  Max  Planck  Institut  zwei  der  vier  Arbeitsgruppen  (AG  2  und  AG  4)  in  die  Lukasklause.  Die  übrigen  beiden  Arbeitsgruppen  (AG  1  und  AG  3)  tagen  im  Max  Planck  Institut.      

Im  Anschluss  an  die  Gesprächsrunden  der  Arbeitsgruppen  fahren  wir  alle  zusammen  elbaufwärts  mit  dem  Schiff  Richtung  Magdeburg  Buckau.  Dort  legen  wir  beim  ‚Mückenwirt‘  an  und  verteilen  uns  nach  Belieben  in  vier  neue  thematische  Denkräume.  Diese  verteilen  sich  räumlich  wie  folgt:              

           

1. kultur  macht  stadt:    Stadtentwicklung  als  gesellschaftliche  Aufgabe  (BauBeCon-­‐Büro  /  Schönebecker  Str.  29/30)    

2. Bildungswissenschaft  2.0:    Bildungsräume  denken  und  artikulieren  (Literaturhaus  Magdeburg  /  Thiemstraße  7)  

3. Das  Potenzial  der  Dinge  (Volksbad  Buckau  /  Karl-­‐Schmidt-­‐Str.  56)  

4. Interdisziplinäre  Vignettenlektüre  (Literaturhaus  Magdeburg  /  Thiemstraße  7)  

 Der  Freitagabend  findet  im  Volksbad  Buckau  statt.  Ebenso  der  Samstag,  23.06.12,  mit  Ausnahme  der  ‚thematischen  Denkräume‘,  die  sich  analog  zum  Vortag  räumlich  zwischen  dem  Literaturhaus  Magdeburg,  der  BauBeCon  und  dem  Volksbad  Buckau  verteilen.      Eine  Karten-­‐Übersicht  über  die  räumliche  Verteilung  der  Denk-­‐Orte  zur  Tagung  finden  Sie  auf  der  folgenden  Seite:    

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Donnerstag  /  Freitag    Fußweg  vom    

A. Max-­‐Planck  Institut  zur  B. Lukasklause  

   

                             

   

Freitag  /  Samstag    Buckau  

A. Schiffsanlegestelle  Restaurant  Mückenwirt  B. Volksbad  Buckau  C. Literaturhaus  Magdeburg  D. BauBeCon-­‐Büro  

   

5

Max Müller

AG 1

!"#$%&'()*+,-#$#.()/(0)1(2'$3#443&'#35))6#')7/($3)0'+)8'9+,$'(3:3#.();.()7.($3'<<:3#.('() Beiträge behandeln folgende Themen:

• Kulturenbildung im städtischen Raum artikulieren: „The Deaths and Lives of a Great Cambodian City“

• The Sound of History. Von der Unhörbarkeit der Vergangenheit zur Hörbar-keit der Geschichte

• Die Vignettentechnik als Wahrnehmungsschulung • Die Präzision der Sprache

Die Einsammlung der Phänomene ist die Sache der Begriffe und die Zerteilung, die sich kraft des unterscheidenden Verstandes in ihnen vollzieht,

ist um so bedeutungsvoller, als in ein und demselben Vorgang sie ein Doppeltes vollendet: die Rettung der Phänomene und die Darstellung der Ideen.

Walter Benjamin 1925 Um dem Zusammenhang von Konstellationen von Phänomenen, Sprache und Kultur- und Sinnbildungs-prozessen nachzuspüren, kann und soll in der Diskussion das kulturgenerierende Potenzial von städtischen Ensemblen, von Erzählungen und allgemein von Sprache in ihren Möglichkeiten bei der Wiedergabe von Situationen und Erfahrungen entfaltet werden: Es gibt dabei eine Emergenz und ein ‚Sein’ zu beobachten, welche sich beide aus den ‚Lagen’/ Verortun-gen von Menschen, Dingen und Bedeutungen in einem ‚Zwischen’ innerhalb von begrenzenden Markie-rungen im Raum und in der Zeit ergeben. Die Welt begegnet den Menschen hier als komplexer Möglichkeitsraum, der sie in seiner Potenzialkraft Menschen stetig und auf unterschiedlichste Weise affiziert. Ein Umgang mit diesen Affizierungsströmen erfolgt i.d.R. zum Zwecke einer individuellen und kollektiven Aneignung als jeweils bedeutungsvoller Raum mit seinem relationalem Charakter. Die begriffliche Sprache stellt hierfür ein basales Medium zur Konstruktion von Welt und damit zur personen- und gegenstandsbezogenen Sinnstiftung dar. Das alles kann im Hinblick auf die drei folgenden Orientierungen durchgespielt und durchgesprochen wer-den: 1) Wie können Ensembles von Dingen, Mikropraktiken im Alltagshandeln und die Semantik der Sprache systemische Emergenz und damit Kultur und Sinn transportieren? 2) Wie lassen sich die Kontingenz der Wahrnehmung von Welt und die Immanenz der Möglichkeiten, die-se auszudrücken, in eine stabile und doch freilassende Sprache überführen, die Kultur und Sinnhaftigkeiten präzisiert, ohne diese ihrer Offenheit zu berauben? 3) Inwiefern stellt die Narration ein strategisches Werkzeug zur Verknüpfung von Mensch, Welt und Be-griffen der Sprache und damit ein Mittel zur (Re-) und (De-)Konstruktion von Erscheinungsräumen für Bedeutung und Sinn dar?

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„Raum [ist] eine relationale (An)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gütern (…) durch zwei analytisch zu unterscheidende Prozesse, das Spacing und die Syntheseleistung. Letzteres ermöglicht es, Ensembles von Gütern und Menschen zu einem Element zusammenzufassen.“ (Löw 2001: 159f.)

Die menschliche Welt besteht aus notwendigen, aber diskontinuierlichen (…) Aufeinanderfolgen, zwischen denen es zu einem günstigen Zusammentreffen kommen kann. (…) Die Gelegenheit ist die Gunst, die in bestimmten Abständen die(se) Zerrissenheit ausgleicht.“ (Jullien 1999: 110)

„Mit der Konstruktion zweiseitig ablesbarer Abstände und Lagebeziehungen zwischen Richtungstermen“ sind Konstellationen Ergebnisse von „relativen Orten, deren System invariant gegen den Wechsel [zufällig verfügbarer] Objekte ist.“ (Schmitz 2007: 68)

„Narrative stiften Sinn (…) auf Grund der ihnen eigenen strukturellen Konstellationen: weil sie eine lineare Ordnung des Zeitlichen etablieren. Auch die klassische wissenschaftliche Analyse reduziert, abstrahiert und simplifiziert; die Erzählung tut dies indes bereits auf der Ebene des konkret Zugänglichen. Die Linearität narrativer Grundmuster verbürgt eine Kontinuität, die (…) eine einigermaßen stabile Identität beschert und die Angst vor dem Chaos bannt.“ (Müller-Funk 2008: 29)

„Die Einsammlung der Phänomene ist die Sache der Begriffe und die Zerteilung, die sich kraft des unterscheidenden Verstandes in ihnen vollzieht, ist um so bedeutungsvoller, als in ein und demselben Vorgang sie ein Doppeltes vollendet: die Rettung der Phänomene und die Darstellung der Ideen.“ (Walter Benjamin)

„No ideas but in things.“ (William Carlos Williams)

„Selbst wenn das ästhetische Objekt ein beharrliches Ding ist, haben wir es in der ästhetischen Anschauung nie mit einer statischen Gegebenheit zu tun. Denn die Konstellation von Erscheinungen, die an diesen Dingen erkennbar sind, tritt auch hier in den Zustand eines Spiels, eines Geschehens am Gegenstand.“ (Seel 2000: 98)

„Das Bild ist Darstellung, das heißt letztlich Wiederaufleben“. (Barthes 1990: 28)

selbst- gesponnene

gewebe Bedeutungs-

Wahrnehmung via Erkenntnisinteresse

Sinnstiftung via Medien (weltbezogen und

selbstbezogen)

Orientierungs-systeme als

Reflexionsflächen

Elemente in Relation

Kein Bewusstsein ohne Bewusstsein.

„Mit jeder Sprache, die stirbt, stirbt eine Welt. Mit jeder Sprache, die neu entsteht, entsteht eine neue Welt.“ (Hannah Arendt)

„Ein Gedanke ist ein System und seinem Wesen nach konzeptuell, obwohl er in seiner ersten Fassung häufig nur ungenau und verworren begriffen wird, ehe die nur schwer beschreibbare Denkaktivität ihn vollständig bewußt macht. Weil das totale Universum nicht simultan ist, ist es nicht konzeptuell. Konzeptualität wird durch Isolation erzeugt, wie wenn aus der Kontinu-ität der bewegten Bilder eines Films oder Szenarios ein Standfoto herausgenommen wird.“ [Buckminster-Fuller 2008 (1969): 59]

„Soziale Entitäten bedürfen der Gemeinschaftserzählungen , um politisches Handeln, Solida-rität und wechselseitige Bezugnahme aufeinander zu ermöglichen.“ (Müller-Funk 2008: 77)

„Kultur als der jeweilige (…) symbolische Bestand (…), der Weltbezug schafft und ermöglicht.“ (ebd: 25)

‚Überlegung‘ (‚consideration‘) bedeutet ursprünglich: ‚Sterne zusammenstellen‘ [vgl.: Buckminster-Fuller 2008 (1969): 62]

„Erkennen bedeutet, dass innerhalb des Nervensystems Zusammenhänge zwischen verschiedenen Empfindungen hergestellt werden. (…) Auf der Grundlage von Wiederholungen errechnet das System im Prozess fortwährender Transformation Konstanz und Invarianz.“ (von Foerster 1998: 18f.)

„Jedes Lebewesen, das wahrnehmen kann, besitzt die Fähigkeit einer Wahrnehmung-von etwas. Aber nur begrifflich erkennende Wesen verfügen über eine Wahrnehmung-daß, wie sie allein zusammen mit der Fähigkeit einer Wahrnehmung-als gegeben ist.“ (Seel 2000: 51)

„Im Affekt sind wir niemals alleine. Nach Spinozas Definition des Affekts sind Affekte einfach mögliche Verbindungen zu Anderen und anderen Situationen.“ (Massumi 2010: 29)

„Wenn das physikalische Universum dem Gesetz der Bewegung unterworfen ist, dann folgt das moralische Universum dem Gesetz des Interesses.“ (Vogl 2010: 36)

„Gegenwart (…) ist die jeweilige Konstellation (…) von fünf Grundformen (…), die es (…) dem Menschen ermöglichen, sich in der Welt zurechtzufinden und lebend an etwas zu halten. [Schmitz 1988 (1967): 12 und 10]

K O N S T E L L I E R U N G A L S P R O Z E S S

7

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Notizen    

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Max Müller

AG 2

!"#$%&'()*(+,-./01#-()2(3)4'+,-./01#-(5))6#')3'()7'($%&'()89#':.;2/')'(1<0:1'(=) Beiträge behandeln folgende Themen:

• Von der Form zur Hülle: Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Ent-faltung

• Dialektik von Struktur und Organisation • Staat als Ermächtigung wissender Individuen • Sprache verbindet – Kompetenzerweiterung im Zwischenraum disziplinärer

Pluralität • Interdisziplinäre Perspektiven in der Berufs- und Studienorientierung

Nun ist es wahr, daß soziale Einrichtungen, Gesetze, Insitutionen für den Menschen ge-macht sind und nicht der Mensch für sie;

daß sie Mittel und Werkzeuge menschlichen Wohlergehens und Fortschritts sind. Aber sie sind nicht Mittel, um etwas für Individuen zu erreichen.

Sie sind Mittel, Individuen zu schaffen. John Dewey 1920

Also ‚macht’ John Dewey zufolge z.B. die Organisation den Menschen: D.h., was uns Menschen umgibt und auf uns einwirken kann, bringt uns in Form. Oder: die Artikulationsbedingungen, die Menschen konzi-pieren und schaffen, können diese oder jene Seins- und Lebensweise begünstigen oder behindern, diese oder jene Art der Entfaltung nahe legen oder unwahrscheinlich machen. Wenn das so ist, lohnt es sich, den von Menschen für Menschen geschaffenen Artikulations- und Entfal-tungsbedingungen erhöhte Aufmerksamkeit zu schenken: Welches ‚Gesamtsystem’ von Bedingungen, die die menschliche Seins- und Lebensweise mitprägen, entsteht eigentlich, wenn Menschen z.B. in einem interdisziplinären Hochleistungsteam zusammen arbeiten oder wenn sie in universitären Lerngruppen zu-sammen mit Lehrenden ihre Aufmerksamkeit theoretischem Wissen zuwenden und selbst wissenschaftlich zu denken und zu schreiben beginnen? Das, was dabei als In-Formation und auch als De-Formation wirksam wird, folgt einerseits aus der Macht von Vorgaben und Regeln. Andererseits gibt es auch eine mediale und d.h. auf jeden Fall eine sprachliche Repräsentation dessen, was in einem Raum als möglich, üblich, ‚normal’ oder eher als nicht zulässig gilt. Wenn der jeweils etablierte Gebrauch der Sprache Räume prägt und darin Weite oder Enge schafft, dann gilt das gleichermaßen für das in Räumen verfügbare Wissen. In der sog. Wissensgesellschaft macht es Sinn, auf die Idee zu kommen, dass sich die Frage der Macht-Relation zwischen Individuen, Organisatio-nen und Gesellschaft unter den Vorzeichen einer breiten Partizipation an den gesellschaftlich verfügbaren Wissensressourcen grundsätzlich neu stellt und dass einen Zugewinn an Spielrum verheißen könnte, der sich bewusst und gezielt, womöglich (sogar) staatlich organisieren ließe.

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• Prof. Dr. Pentti Moilanen „Von der Form zur Hülle: Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Entfal-tung“

• Dr. Hubertus von Treuenfels

„Dialektik von Struktur und Organisation“

• Alexander Pistorius „Staat als Ermächtigung wissender Individuen“

• Stefan Brämer/ Dennis Triebel

„Interdisziplinäre Perspektiven in der Berufs- und Studienorientierung“

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Aber unglücklicherweise ist es niemanden geläufig, Sachen als Komplexionen von Merkmalen zu begreifen.

Uns allen ist jede Sache eine trübe Masse ihrer Merkmale, deren Einheit wir blind voraus-setzen (...). Daher die Unfreiheit und Ungelenkigkeit der Köpfe, welche das Wirkliche

nicht in der Mitte des Möglichen zu fassen wissen. Johann Friedrich Herbart 1806

Probleme sind selten diszipliniert. Häufig gehen Professionen mit ihnen allerdings so um, als wären sie es. Dann entstehen Zwischenräume. Dies kann bei der Zusammenarbeit wissenschaftlicher Disziplinen über Komplexität der Fall sein, in Transitphasen von Bildungsprozessen vorkommen, bei Zielkonflikten urbaner Mobilität eintreten oder das Umdenken schrumpfender Städte bestimmen. Unter dem Vorzeichen der Komplexität gilt es, Beziehungsräume als Gefüge von Relationen zu begreifen und so zu artikulieren, dass sie zu lebenswerten Systemen werden können. Ihre Artikulation dient dabei einem Prozess mit offenem Ergebnis. Denn komplexe Systeme befinden sich in ständigem Transit. Der ist geprägt von Wechselbeziehungen zwischen Menschen zwischen Konzepten zwischen gleichen oder verschiedenen Dingen. In den verschiedenen ’Zwischen’ der Prozesse entstehen Beziehungsqualitäten, die der Relation von Ver-hältnisses als einem Beziehungsraum eine Spezifik (schön, hässlich, freundlich, gleichgültig, zweckmäßig, lesbar, ...) geben, die seine Komplexität charakterisierend auszeichnet. Das Problem der Komplexität ist so gesehen ein allgemeines Problem. Es ist nicht disziplinär gebunden. Nichtsdestotrotz erfährt es spezifische Ausprägungen, etwa als Theorie einer komplexen Bildung, einer ebenso komplexen Praxis des Bildungsmanagements, der Bearbeitung von Stadtschrumpfung oder der ur-banen Mobilität. Modellierungen von Komplexität in einem Anwendungsfeld können dabei helfen, die konkreten Ausprä-gungen komplexer Strukturen in einem anderen Feld zu analysieren und so aus dem jeweiligen Zwischen-raum als Beziehungsraum neue Ideen für qualitätsvolle Gestaltungen zu gewinnen.

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• Dr. Nicholas Zingale / Deborah Riemann „Stadträumliche Relationen (neu) denken“

• Dipl.-Wirtsch.-Ing. Knut Borrmann

„Mobilitätskonflikte als strukturelle Verhältniskonflikte bearbeiten“

• Thomas Rucker „Komplexität. Anmerkungen zu einer transdisziplinären und erziehungswissen-schaftlichen Problemstellung“

• Ulrike Frosch/ Linda Vieback

„(Hoch-) Leistungsfähigkeit durch interdisziplinäre Zusammenarbeit? Oszillation differierender Kompetenzen“

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Max Müller

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• Professionalität als Summe von Kompetenzen? • Professionalisierung als Medium der Selbstverständigung einer Disziplin? • Identitätskonstruktion im und durch sprachliches Tätigsein • Die Rolle des Individuums in der (Selbst-)Bildung

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Was uns als Menschen formt, ist das, was wir kennen und nutzen. Mit Nicholas Humphrey ausgedrückt - ein Subjekt ist immer ein Subjekt von etwas – Objekte, Personen, Empfindungen, Erfahrungen u. ä. beein-flussen das Individuum in seiner Selbstverständigung und seiner Selbstbildung. Das Festhalten an dem, was uns konstituiert hat, und das (streitende) Planen von dem, was uns in Rollen konstituieren sollte/ könnte, realisiert sich in dem, • was wir und andere für unsere Biographie halten, • was unsere Identität ausmachen kann und soll • was von Menschen als eine von ihnen auszubildende Kompetenz erwartet wird • was im Kontext einer Disziplin und ihres Handlungsfeldes als Professionalität verstanden und disku-

tiert wird. Diesem Geschehen kann man z.B. sprachanalytisch auf den Grund gehen, um zu sehen, wie in sprachlichen Kommunikationsprozessen eine ‚kommunikativ erzeugte Behauptung eines So-Seins’ sich Anerkennung verschaffen kann oder auch verweigert wird. Oder man kann in das Geschehen eingreifen, z.B. indem his-torische Lernprozesse dazu genutzt werden, biographische Erfahrungen ggf. neu und anders zu organisie-ren, als es die geltenden gesellschaftlichen und persönlichen Annahmen nahe legen. Auch wenn keine Biographie, Identität, Kompetenz und Professionalität jenseits dessen realisierbar ist, was sich in ihr als Konstruktionselementen anbietet, dann sind die Entfaltungsschritte, die Menschen vollzie-hen, dennoch nicht nur durch Bildungsangebote und Lebensumstände ‚gemacht’, sondern sie sind auch und wesentlich Folgen der Selbstorganisation der Subjekte, die sich darin die Freiheit nehmen, in der Konstella-tion der Angebote von ‚Objekten’ , deren Subjekt sie werden könnten, selbst zu entscheiden, welche Gele-genheiten und Angebote sie ergreifen und welchen sie wenig oder keine Aufmerksamkeit schenken. Es könnte darauf ankommen, ein sich Bewegen-Können und -Dürfen im Dazwischen der Bildungsangebote zu unterstützen, damit Biographie, Identität, Kompetenz und Professionalität etwas mit Selbstbestimmung zu tun haben und wenn wir so der (Selbst-)Entfaltung der Menschen und ihres jeweiligen Persönlichkeits-raums eine Chance geben.

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!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!@!Konstellationsforschung. Hrsg. v. Martin Mulsow und Marcelo Stamm. Frankfurt am Main 2005. S. 8.!

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 Einladungen  in  thematische  Denkräume        

Neben  den  beschriebenen  Arbeitsgruppen,  die  sich  je  einem  zentralen  wissenschaftlichen  Basisbegriff  in  seiner  Artikulationskraft  aus  verschiedenen  disziplinären  Blickwinkeln  und  aufgabenorientier-­‐ten  Perspektiven  nähern,  möchten  wir  Sie  auch  dazu  einladen,  mit  uns  über  gesellschaftliche  Themenfelder  ins  Gespräch  zu  kommen.    

 Hierzu  bieten  wir  Ihnen  die  folgenden  vier  thematischen  Denkräume  an:  

1. kultur  macht  stadt:    Stadtentwicklung  als  gesellschaftliche  Aufgabe  es  laden  ein:     Serjoscha  Gerhard,  M.A.    

Janett  Powietzka,  M.A.  2. Bildungswissenschaft  2.0:    

Bildungsräume  denken  und  artikulieren  es  laden  ein:     Prof.  Dr.  Renate  Girmes    

Dr.  Felix  Mulhanga  3. Das  Potenzial  der  Dinge  

es  laden  ein:     Sandra  Maria  Geschke    Eric  Fischer  

4. Interdisziplinäre  Vignettenlektüre  es  laden  ein:     Dr.  Johanna  F.  Schwarz    

Tanja  Westfall-­‐Greiter  M.A.  

 

   Auf  den  nächsten  Seiten  können  Sie  sich  einen  ersten  Eindruck  über  die  Fragen  und  Impulse  verschaffen,  die  die  Einlader  und  Einladerinnen  der  entsprechenden  Denkräume  zum  Anlass  für  einen  gemeinsamen  Austausch  nehmen  wollen.  Fühlen  Sie  sich  aber  auch  herzlich  eingeladen  und  inspiriert,  eigene  Ideen  und  Gedanken  zur  Sprache  und  damit  in  den  themenbezogenen  Dialog  zu  bringen.      

   

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Kultur macht Stadt: Stadtentwicklung als gesellschaftliche Aufgabe Einladung in den Denkraum Kongress ›Die Zwischenwelt‹ 21.-23.6.2012 Fr. 17.00-19.00 & Sa. 10.15-11.45 Im Büro der BauBeCon, Schönebecker Straße 29 Gastgeber für den Denkraum sind Janett Powietzka & Serjoscha Gerhard Diskutieren Sie mit uns gemeinsam wie die Kultur in den Stadtteil kommt. Wir wollen uns von Buckau als Ort inspirieren lassen – ohne uns darauf zu beschränken. Der Denkraum eröffnet die Möglichkeit sich über Konzepte, Erfahrungen, Methoden und Instrumente der Stadtplanung auszutauschen. Wie ist ein Belebung über Kultur nach der Schrumpfung möglich? Als Anregung möchten wir einige Fragen in den Denkraum geben: | Was meint ›Kultur‹? | Wozu Kultur im Stadtteil? | Welchen Vorteil erwarten wir? | Wie kann Bedarf ermittelt werden? | Schöpft Kultur ›Mehrwert‹? | Welche Maßnahmen sollten angestrebt werden? | Wie können angrenzende Stadtteile profitieren?

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Hintergrund | Aufgabe von Cultural Engineering ist es, Magdeburg-

Buckau als Stadtteil in den Bereichen Kunst und Kultur konzeptionell zu begleiten.

| Auftragserteilung durch die Bundesinitiative Kooperation konkret und der Stadt Magdeburg.

| Drittmittelprojekt mit Start im April 2012 bis Juni 2014. | Aktuell in der Konzeptphase. | Umsetzung unter dem Label kulturschalten. | Dafür stehen uns zwei Fördertöpfe zur Verfügung:

| Temporäre Kunstprojekte | Kunst- und Gewerbehof

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Renate  Girmes/  Felix  Mulhanga  Bildungswissenschaft  2.0:  Bildungsräume  denken  und  artikulieren    

Thesen  und  Fragen  These  1:  In  der  ‚Erziehungswirklichkeit’  findet  man  ‚nur’  das,  was  den  Menschen  bisher   als   ‚Erziehung’   entwickelt   haben   –   Frage:   Welche   der   bestehenden  Erziehungspraktiken  unterstützen  die  Menschwerdung  der  Menschen  und  welche  nicht?  

These   2:   Unterstützende   ‚Räume’   für   die   Entfaltug   von   Menschen   müssten  erdacht  und  gedacht  und  in  ihrer  Ausgestaltung  geplant  werden.    

Frage:  Ist  eine  global  denkende  Bildungswissenschaft  vorstellbar,  die  das  leistet    –  und  was  wären  ihre  Aufgaben?  

These   3:   Die   entfaltende   Menschwerdung   von   Menschen   ist   auf   sie  ermöglichende  Bedingungen  angewiesen.    

Frage:   Was   wären   die   gemeinsamen   Merkmale   von   Bildungsräumen,   die   den  erziehungswissenschaftlich  geklärten  und  den  bildungswissenschaftlich  erdachten  Anfordungen  an  diese  Räume  entsprechen?  

These  4:  Die  Menschen  und  ihre  konkreten  Lebensbedingungen  sind  verschieden.  Deswegen   sind   die   bildungswissenschaftlich   erdachten   Anfordungen   an  Bildungsräume  an  die  jeweiligen  Bedingungen  anzupassen.    

Frage:   Wie   könnte   der   Verschiedenheit   jeweils   konkret   Rechnung   getragen  werden,  ohne  notwendige  Differenzierungen  –  korrespondierend  zu  kulturellen,  gesellschaftlichen,  etc.  unterschiedlichen  Bedingungen  zu  ignorieren?  

These   5:   Es   gibt   basale   Bausteine   einer   neuen/wissenschaftlich   verantworteten  ‚Bildungswirklichkeit’   als   einem   Angebot   von   Entfaltungsmöglichkeiten   für   die  Menschen.  

Frage:   Was   wären   allgemeine   Gesichtspunkte/   Orientierungen   für   die   Nutzung  dieser  Bausteine,  um  den  Aufbau  einer   ‚Bildungswirklichkeit’,  die  diesen  Namen  verdiente,  zu  ermöglichen?  

These   6:   Ziel   aller   Aktivitäten   ist   die   Schaffung   der   ‚realen   Bedingungen   der  Möglichkeit’   dafür,   dass   alle   Menschen   in   den   verschiedensten   Kulturen   zu  selbstbestimmten,   eigenverantwortlich   agierenden,   erwachsenen   Menschen  werden  können.    

Hintergrund  Das   Verhältnis   der   Begriffe/   Theorieangebote   der   Erziehungswissenschaft,   der  Bildungswissenschaft   und   der   Pädagogik   läßt   sich   über   die   dahinter   stehenden  und   damit   skizzierten   Aufgaben   der   Theoriebildung   zu   den   Phänomenen   der  Bildungsamkeit,   des   Generationenverhältnisses   und   den   Optionen   der  menschlichen  Entfaltung  als  Individuen  und  Gesellschaften  bestimmen:  

Erziehungswissenschaftlich   gilt   es   zu   klären,   was   die   Menschwerdung   der  Menschen  wie  bestimmt/  bestimmten  kann.  

Bildungswissenschaftlich   ist   zu   konzeptionieren,   welche   Orientierung   diesem  Menschwerdungsprozess   als   einem   Selbstbestimmungsprozess   gegeben  werden  könnte   und  wie   sich   das   in   einer  Weise   realisieren   ließe,   dass   dabei   die   realen  Bedingungen   der  Möglichkeit   zur   Entfaltung   der  menschlichen   Freiheit   im   Blick  sind,   ohne   dass   Beliebigkeit   herrscht,   aber   auch   ohne   dass   dem  Selbstbestimmungsprozess   ein   äußeres   Telos   angedient   oder   gar   aufgenötigt  wird.    

‚Pädagogisch’  gilt  es  vor  diesem  Hintergrund  Bildungsräume  zu  schaffen.  

Diese  Aufgabe  ist  also  zu  bearbeiten  

• angesichts   geklärter   Prozesslogiken   menschlicher   Entfaltungsprozesse  und  

• angesichts   konzeptionell   vertretbarer   Orientierungen   für   das   Schaffen  von  Entfaltungsmöglichkeiten.  

Es  gilt,  Bildungsräume  und  Formen  der  professionellen  Begleitung  zu  konzipieren  und  bereit  zu  stellen,  die  der  Selbstentfaltung  der  Menschen  einen  Ort  geben,  der  ein  Ort  in  der  jeweiligen  Gesellschaft  ist,  ohne  dass  er  deren  jeweilig  kontingenter  und  zeitgenössisch  sowie  kulturell  varianter  Logik  einfach  nur  zu  folgen  versucht.  Einen  entsprechenden  Bildungsraum  zu  gestalten  und  professionell   gestalten  zu  können,   ist  der  Ertrag  der  theoretisch  wissenschaftlichen  Anstrengungen.  Dieser  Ertrag   ist   als   ein   verantworteter   und   theoriebasierter   Vorschlag   dazu   zu  verstehen,  wie  konkret  eine  ‚Bildungswirklichkeit’  geschaffen  werden  kann.    

Diese  ist,  wenn  sie  erdacht  und  etabliert  wurde,  Lernanlass  für  TheoretikerInnen  und  PraktikerInnen,  die  sich  mit  Bildungsprozessen  beschäftigen  und  insofern  ist  die   verantwortlich   konzipierte   Bildungswirklichkeit   Bezugspunkt   für   empirische  Bildungsforschung,  die  diese  herausfordert  und  veranlasst    

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*als   Handlungsforschung   im   Sinne   der   Chicagoer   Schule   zu   den  entstandenen  Formen  von  Erziehungs-­‐  und  Bildungsgefügen,    

*als   ganzheitliche   Beforschung   von   ‚pädagogischen   Experimenten’   im  Sinne  Dietrich     Benners  

*als  formative  und  summative  Wirkungs-­‐  und  Evaluationsforschung,  um  die  so     erreichbar   ge-­‐machte  Qualtität   von   Bildungsräumen   und   ihren  Bildungsangeboten  zu  dokumentieren.  

Im  Denkraum  geht  es  um  einen   Ideen-­‐  und  Erfahrungsaustausch  zur  Konzeption  und  Realisation  von  bildungswissenschaftlich  fundierten,  durchdacht  artikulierten  Bildungsräumen.  

 

Wichtige   Denkmittel   für   den   Bildungsraum   gibt   es   viele.   Hannah   Arendt   zeigt,  warum  wir   ihn  brauchen  und  entscheidend  fundierende  Überlegungen  stellt  der  Begründer   der   wissenschaftlichen   Pädagogik,   Johann   Friedrich   Herbart,   zur  Verfügung:  

 Das  Generationsverhältnis  "Was   uns   alle   angeht   (...)   ist   der   Bezug   zwischen   Erwachsenen   und   Kindern  überhaupt,   oder   noch   allgemeiner   und   genauer   gesprochen,   unsere  Haltung   zu  der  Tatsache  der  Natalität:  daß  wir  alle  durch  Geburt  in  die  Welt  gekommen  sind  und   daß   diese   Welt   sich   ständig   durch   Geburt   erneuert.   In   der   Erziehung  entscheidet  sich,  ob  wir  die  Welt  genug  lieben,  um  die  Verantwortung  für  sie  zu  übernehmen  und   sie  gleichzeitig   vor  dem  Ruin   zu   retten,  der  ohne  Erneuerung,  ohne   die   Ankunft   von   Neuen   und   Jungen,   unaufhaltsam   wäre.   Und   in   der  Erziehung   entscheidet   sich   auch,   ob   wir   unsere   Kinder   genug   lieben,   um   sie  weder  aus  unserer  Welt   auszustoßen  und   sich   selbst   zu  überlassen,  noch   ihnen  ihre   Chance,   etwas   Neues,   von   uns   nicht   Erwartetes   zu   unternehmen,   aus   der  Hand   zu   schlagen,   sondern   sie   für   ihre   Aufgabe   der   Erneuerung   einer  gemeinsamen  Welt  vorzubereiten"  (Arendt  (1958),  S.  23)    Die  Dynamik  der  menschlichen  Entwicklung  „Die  TAT  also  erzeugt  den  Willen  aus  der  Begierde.  Aber  zur  Tat  gehört  Fähigkeit  und  Gelegenheit“  (Herbart  (1806),  S.  112)    Erziehungsanspruch  –  pädagogisches  Ethos  

„Aber   wer   steht   uns   dafür,   daß   nicht   der   künftige   Mann   das   Gute   selbst  aufsuchen,   es   zum   Gegenstand   seines   Willens,   zum   Ziel   seines   Lebens,   zum  Richtmaß   seiner   Selbstkritik   machen   werde?“   (...)   "Wie   wenn   er   uns   zur   Rede  stellte   darüber,   daß   wir   uns   unterfingen,   dem   Zufall   vorzugreifen,   der   doch  vielleicht   bessere   Gelegenheiten   der   innigen   Geisteserhebung   und   gewiß   nicht  die  Einbildung,  man  sei  erzogen,  herbeigeführt  hätte?  Man  hat  Beispiele  der  Art!  Und   es   ist   niemals   sicher,   sich   zum  Geschäftsführer   eines   andern   aufzuwerfen,  wenn  man  nicht  Lust  hat,  die  Sache  rechtzumachen.  Einem  Manne  vollends  von  streng   sittlichen   Begriffen   gegenüber  möchte  wohl   niemand   einer   so   schweren  Verurteilung   unterliegen,   als   wer   sich   einen   Einfluß   über   ihn   anmaßte,   der   ihn  hätte  schlechter  machen  können"  (Herbart  (1806),  S.  43).    

Pädagogische  Forschung  –  methodologische  Klärung  „Freilich,   was   hierin   wahr   sei   oder   nicht,   darüber   spricht   jeder   nach   seiner  Erfahrung.   Ich   spreche   nach   meiner,   andre   und   ihrer.   Wollten   wir   nur   alle  sämtlich   bedenken,   DASS   JEDER   NUR   ERFÄHRT,   WAS   ER   VERSUCHT!   Ein  neunzigjähriger   Dorfschulmeister   hat   die   Erfahrung   seines   neunzigjährigen  Schlendrians;   er   hat   das   Gefühl   seiner   langen   Mühe,   aber   hat   auch   die   Kritik  seiner   Leistungen   und   seiner   Methode?   -­‐   Unsern   neuern   Pädagogen   ist   vieles  Neue   gelungen;   sie   haben   erfahren,   daß   ihnen   der   Dank   der   Menschheit   ent-­‐gegenkam,  und  sie  dürfen  dessen  innig  froh  sein.  Ob  sie  aber  aus  ihrer    Erfahrung  bestimmen  dürfen,  was  alles  durch  Erziehung  möglich  sei,  was  alles  mit  Kindern  gelingen   könne?   Möchten   diejenigen,   welche   die   Erziehung   so   gern   bloß   auf  Erfahrung   bauen   wollen,   doch   einmal   aufmerksam   hinüberblicken   auf   andre  Erfahrungswissenschaften;   möchten   sie   bei   der   Physik,   bei   der   Chemie   sich   zu  erkundigen  würdigen,  was  alles  dazu  gehört,  um  nur  einen  einzigen  Lehrsatz   im  Felde   der   Empirie   soweit   festzustellen,   wie   es   in   diesem   Felde   möglich   ist!  Erfahren   würden   sie   da,   daß   man   aus   einer   Erfahrung   nichts   lernt   und   aus  zerstreuten  Beobachtungen  ebensowenig;  daß  man  vielmehr  denselben  Versuch  mit  zwanzig  Abstufungen  zwanzigmal  wiederholen  muß,  ehe  er  ein  Resultat  gibt,  das   nun   noch   die   entgegengesetzten   Theorien   jede   nach   ihrer   Art   auslegen.  Erfahren  würden   sie   da,   daß  man   nicht   eher   von   Erfahrung   reden   darf,   bis   der  Versuch   geendigt   ist,   bis   man   vor   allen   Dingen   die   Rückstände   genau   geprüft,  genau   ge-­‐wogen   hat.   Der   Rückstand   der   pädagogischen   Experimente   sind   die  Fehler   des   Zöglings   im   Mannesalter.   Der   Zeitraum   für   ein   einziges   dieser  Experimente   ist   also  auf  wenigste  ein  halbes  Menschenleben!  Wann  denn  wohl  ist  man  ein  erfahrener  Erzieher?“(Herbart  (1806),  S.  19-­‐20).  

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Das  Potenzial  der  Dinge    Einladung  in  einen  DenkRaum,  der  um  Dinge  dreht  und  Akteure  bewegt  

 

„No  ideas  but  in  things.”  (William  Carlos  Williams)  

   

Es   ist   geläufig,   dass   sich   unsere   Umwelten   aus   Parametern   oder   Elementen  zusammen   setzen.   Es   ist   ebenso   zugänglich,   dass   diese   untereinander   in  Beziehungen   stehen   und   damit   im   idealen   Fall   Räume   erzeugen,   Spannungen  hervorbringen,  orientierend  wirken,  handlungsleitend  sind.  Daraus  kann  man  aber  auch   ableiten,   dass   Räume   ohne   lesbaren   strukturellen   Rahmen   ebenso   gut  schwach   definiert,   spannungsarm,   desorientierend   und   handlungs-­‐feindlich   sein  können.  Wir   wollen   mit   Ihnen   einen   DenkRaum   eröffnen,   der   sich   auf   die   Suche   nach  Qualitäten  eines  guten  Settings  –  einer  ermöglichenden  Umwelt  –  macht,  das      

1)    die  hergestellte  Welt  als  Potenzialträger  und  Sinnstiftungshelfer  begreift,  2)   aber   zugleich   auch   deutlich  macht,  woran   sich   die  Nutzbarmachung   jener  

Möglichkeiten  der  Dingwelt  determiniert.    

Es   stellt   sich   zum   Beispiel   die   Frage,   was   das   für   ein   ‚Mehr‘   ist,   was   den  Gegenständen  innewohnt.  Ist  es  deren  pure  Zeichenhaftigkeit?  Vielleicht  der  reine  Gebrauchswert?  Wie  aber  sind  dann  Emotionen  zu  verstehen?  Was  bedeuten  uns  Dinge   ab   und   an?   Oder   was   bedeuten   wir   den   Dingen?   Was   sind   das   für  Entscheidungen  und  Prozesse  auf  dem  Weg  zu  einer  Entscheidung,  das  eine  Ding  zu  nutzen,  das  andere  aber  dezidiert  nicht?    

Im  Rahmen  von  Entscheidungen  treffen  wir  Unterscheidungen.  Für  uns  selbst,  das  Ding   an   sich   und   den   ‚signifikanten   Anderen‘.   Im   Gebrauch   der   Gegenstände,  Zeichen  und  Bedeutungen   tragen  wir   ein   schillerndes  Paket   kultureller   Tradition  mit   uns.   Wir   bedienen   uns   daraus,   meistern   mit   den   teilweise   altehrwürdigen  Bedeutungen   eines   Kulturkreises   unseren   Alltag   oder   kreieren   subversiv   und  interventionistisch   neue   Sinngewebe.  Manchmal   scheitern  wir   auch,   aber   selbst  dann   gibt   uns   der   Potenzialreichtum   unserer   Formwelt   die   Chance   zum  

Rekonfigurieren  und  Neujustieren  einer  Handlung.  So  bleibt  konstruktivistisch  und  handlungstheoretisch   festzuhalten:   Wir   alle   sind   täglich   Erfinder   und   Erzeuger  unserer  Welt(en).      

Doch   leben   wir   auch   in   dem   Bewusstsein,   als   Akteure   in   sozio-­‐technischen  Kollektiven   (Latour)   mit   den   Dingen   zu   leben?   Ist   es   möglich,   sich   daraus   eine  gewollte  Strategie  der  Aneignung  von  Aussagen  angedeihen  zu  lassen?  Immerhin  werden   die   Dinge   in   der   Akteur-­‐Netzwerk-­‐Theorie   zu  Mit-­‐Autoren  menschlicher  Handlungen.  Möglich  ist  das,  denn  „[d]urch  die  menschlichen  Handlungspraktiken  werden   (...)  Bezeichnetes  und  Bezeichnendes  als   Symbol  wie  als  Vorstellung  Teil  der  sozialen  und  kulturellen  Wirklichkeit  der  Menschen.“  (Krotz  2001:  33)  Dazu  kann  man  den  Grad  der  Geschmeidigkeit  der  Hybridisierungen  von  Mensch  und   Ding   in   den   Blick   nehmen,   um   zu   erkennen,   dass   dieser   die   Qualität   von  Handlungsausführungen   bestimmt.   Der   Stabhochspringer   macht   das   sehr  plastisch.  Die  Existenz  eines  Blindenstockes  aber  auch.    

Wir  schreiben  uns  ein  in  jenes  Gewebe,  was  Geertz  das  Sein  der  Kultur  nennt  und  vererben  es  als   immer  neues  voraussetzungsvolles  Potential  zu  einem  Anfang  an  unsere   Kinder,   ja   deren   Kinder   weiter.   Die   Verantwortung   ist   immens:   Mit  heutigen   Handlungen   und   deren   kategorialer   Kraft   orientieren   wir   die  Handhabbarkeit   der   Welt   von   morgen.   Diese   Verantwortung   ist   aber   auch  spannend:  Wer   –   um   im   Bild   der   Kinder   zu   bleiben   –   seine   Sprösslinge  mit   der  Spielzeugpistole   erzieht,   könnte   in   seiner   Handlungsroutine   verstört   werden,  wenn   er   erführe,   dass   Dinge   sprechen   und   dabei   helfen,   Handlungsroutinen  einzuüben.   Denn   die   Artikulation   der   Dinge   erzieht   den   Menschen   durch   die  Formen  seines  Tätigseins  im  Kollektiv  mit  nicht-­‐menschlichen  Wesen  mit.    

Zudem   ist   die   Vorgeformtheit   eines   Gegenstandes   auch   ein   Geschenk   unserer  Ahnen.   Diese   haben   durch   immer   neue,   innovative   Handhabungen   von  Anforderungen   Dinge   erfunden,   angepasst   und   Lösungen   hervorgebracht,   um  diese  Welt   immer   effizienter   zu   bearbeiten.   Eine   gute   Suppe  mit   dem   Löffel   zu  sich  zu  nehmen,  ist  eine  Wohltat.  Mit  der  hohlen  Hand  ist  es  indes  eine  Sauerei.    

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Hier  kommt  zudem  die  Präfiguration  des  Gegenstandes   ins  Spiel.  So  bringt   jedes  Ding  immer  Aspekte  seiner  Handhabung  als  Inskription  mit  sich,  die  als  Spielregeln  die   Kollektivbildung   von   Mensch   und   Ding   mitbeeinflussen   und   die   Varianz   im  Umgang  mit  dem  Gegenstand  einschränken.  Dem  hat  sich  der  Mensch  als  Nutzer  zu  beugen.   So  kann  der  Versuch,  mit  dem   linken  Bein  voran  auf  der   Fahrerseite  Ihres   Autos   einzusteigen,   ganz   sicher   spannende   Ergebnisse   liefern   –   für   den  Akteur,  wie  auch  für  den  Beobachter.  Wann  Sie  aber  losfahren  können,  ist  vorerst  unbestimmt.    

Gleichzeitig   und   auf   anderem  Gebiet   –   z.B.   der   Kleidung   –   gibt   es   eine   Fülle   an  Stilangeboten,   also   Vorschlägen,  wie  man   sich   in   der  Welt   repräsentieren   kann.  Sich   zeigen,   heißt   hier,   sich   sichtbar   und   lesbar   zugleich   auf   die   Bühne   der  Öffentlichkeit  zu  begeben.  Der  (mit-­‐)artikulierende  Aktant  wird  auch  hier  zu  einer  Ich-­‐   bzw.   Kompetenzverlängerung   und   damit   zu   einem   Gehilfen   bei   der  Identitätssuche  und  deren  Management.  Sich  ein  Ding  anzueignen  und  sich  über  dieses  zu  markieren,  beinhaltet  zugleich,  mit  der  Erwartungs-­‐Erwartung  (Siegfried  J.   Schmidt)   des   wissenden   Anderen   über   die   Bedeutungsaura   eben   jenes  Kommunikationsvehikels  antizipativ  spielen  zu  können.  Daraus  lässt  sich  ableiten,  dass  der  Aneignende  so  einiges  an  Wissensbeständen  parat  haben  muss:  Wissen  über  seine  Identitätsabsichten,  Wissen  über  das  bedeutungsschwangere  Ding    und  dessen  kommunikatives  Potential,  Wissen  über  die  Wirksamkeit  des  Ensembles  im  signifikanten   Anderen   und   jenes   Wissen   über   den   Gesamtkontext   aller   drei  Akteure.   Identitätsmanagement   gleitet   hinüber   in   ein   Wissensmanagement,   so  könnte  hier  eine  These  lauten.    

Der   letztgenannte   Gesamtkontext   ist   als   normierender   Rahmen   eine  grundsätzliche   Reflektionsfläche   aller   inneren   Geschehnisse.   In   eben   jenem  umhegten  Gelände  finden  die  Crossover-­‐Kommunikationen  in  Konstellationen  und  Beziehungen,  in  kategorialen  Mustern  und  Sinntopologien  statt.    Die  postmoderne  Crux  allerdings   ist,  das  die  Kontexte  diffus  und   in   ihrer  Regula-­‐tionskraft   oft   uneindeutig   geworden   sind.   Der   Referenzrahmen   eines   Identitäts-­‐suchers   ist   folglich   nicht   nur   plural,   sondern   ebenso   diffus   –   zudem   ist   er   auch  noch  global.  Stuart  Hall  zwingt  spätestens  dieser  Umstand  die  These  ab,  es  gäbe  

eine   „Krise   der   Identität“   zu   verzeichnen,   die   sich   in   dezentrierten,   zerstreuten,  fragmentierten   Subjekten  wiederspiegele   und   die   Folge   habe,   dass   wir   alle   den  Verlust  einer  stabilen  Selbstwahrnehmung  erleiden  könnten  (vgl.:  Hall  1999:  394).    

Es   stellt   sich   nun   die   Frage,   ob  man   im   Umgang  mit   den   Dingen   noch   Herr   im  eigenen   Hause   ist?   Oder   sind   wir   im   Spiel   des   Crossover   den   Dingen   bereits  unterlegen?  Wir  denken  erst  einmal:  Nein,  wir  sind  nicht  unterlegen.  Allerdings  ist  der   Arbeitsaufwand   im   Rahmen   von   Identitäts-­‐   und   Differenzenmanagement  gestiegen.   Im   Spiel   der   alltäglichen   Aneignung   im   Modus   ewig   fortwährender  Beharrung   und   Neuschöpfung,   sind   wir   nicht   reaktiv,   sondern   sogar   progressiv  unterwegs.   Woher   dieser   Optimismus   rührt?   Aus   der   Ansicht,   dass   wir   alle  symbolische  Interaktionisten  sind,  die  nicht  Gefahr  laufen,  sich  in  der  Dialektik  aus  Gleichförmigkeit  und  Individualität  zu  verlieren.  Und  das  aus  dem  simplen  Grund  heraus,  dass  die  Welt  nicht  einfach   ist,  wir   aber  nach  paradiesischer  Einfachheit  und  damit  Lebenserleichterung  streben  und  dementsprechend  daran  wirken:  Die  Welt  ist  voll  von  Zeichen  –  Gegenständen  und  Skizzen  –  denen  wir  andichten,  was   sie   uns   bedeuten   sollen,   damit   uns   andere   verstehen   und   wir   in   der  Reflektion   unsere  Welt   verstehen.   Zugleich   tut   unser   Gegenüber   die   ganze   Zeit  nichts  anderes,  als  uns  seine  Bedeutungen  zu  erklären  –  alles,  damit  wir   ihn  und  seine  Welt   verstehen.  Somit   tragen,   lesen,  erzeugen  wir  alle  Bedeutung(en)  und  spinnen   am   Gewebe   dessen   mit,   was   wir   Kultur   und   damit   den   Fortgang   der  Geschichtlichkeit  –  verstanden  als  Zukunft  -­‐    nennen  dürfen.    

Wir  laden  Sie  auf  der  Basis  dieser  Überlegungen  ein,  mit  uns  in  ein  gemeinsames  Nachdenken  zu  diesen  und  anderen  dingbezogenen  Fragen  und  Ideen  zu  kommen  und  würden  uns  freuen,  auf  diese  Weise  ein  wenig  näher  und  aus  verschiedenen  Disziplinen  zu,  mit  und  über  die  Dinge  ins  Gespräch  zu  kommen.      

Eric  Fischer  und  Sandra  Maria  Geschke  

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Personale Bildungsprozesse in heterogenen Lerngruppen

Forschungsprojekt am Zentrum für Lernforschung

Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung

Universität Innsbruck

Förderung durch den Forschungsfonds der Wissenschaft

!Sehr geehrte Frau / HERR, Wir freuen uns, dass Sie bereit sind, im Rahmen der Tagung „Wir spezialisieren uns zu Tode. Was wir einander schuldig sind. Begegnungen jenseits disziplinärer Gehege“ vom 21. – 23. Juni, 2012 in Magdeburg gemeinsam mit uns, Univ. Prof. Dr. Michael Schratz, Dr. Johanna F. Schwarz & Tanja Westfall-Greiter, M. A., an einer interdisziplinären Vignettenlektüre teilzunehmen. Im Folgenden werden wir kurz darstellen, worum es geht und was Ihr Beitrag sein könnte. In der Veröffentlichung Lernen als bildende Erfahrung. Vignetten in der Praxisforschung (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012, Innsbruck: StudienVerlag) finden sich eine umfangreiche Vignettensammlung und multiperspektivische Lektüren, die dem Forschungs-projekt 1 Personale Bildungsprozesse in heterogenen Gruppen entstammen, das vom österreichischen Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung gefördert wird und dem Phänomen Lernen auf der Spur ist. Lernen wird als eine bildende Erfahrung verstanden, in der eine Person von der Welt in Anspruch genommen wird, darauf als etwas respondiert und in der Welt wirkmächtig wird. Im schulischen Kontext vollzieht sich Lernen im Spannungsfeld lehr- und lernseitiger Orientierung. Trotz zahlreicher aktueller Befunde psychologischer, kognitionswissenschaftlicher, neurobiologischer Bemühungen gehört „Ler-nen zu den unaufgeklärtesten Phänomenen“ (Buck, 1989, S. 8). Lernen entzieht sich in seinem Beginn und seinem Vollzug und ist, wenn überhaupt, nur von seinen Ergebnissen her empirisch erfassbar. Da “der Vollzug des Lernens meist im Verborgenen” bleibt, gleicht “eine Spurensuche, die dem Phänomen des Lernens gilt, […] einer Reise ohne Ziel” (Mitgutsch, 2008, S. 263). Diese Metapher charakterisiert die Forschungserfahrungen des diesem Bei-trag zugrunde liegenden Projektes. Die Daten dazu wurden an 24 Schulstandorten im Rahmen eines Schulreformprojektes2 erhoben. Aus diesem Forschungsprojektes hat sich die phänomenologisch orientierte Vignettenfor-schung als qualitatives Verfahren, Lernen als Erfahrung in angemessener Weise zu erfassen, herauskristallisiert. Sie sucht Phänomene schulischen Lernens ins Licht zu rücken, und das Potential bildender (Lern-)Erfahrungen angemessen zu erfassen und aufzuweisen: Welche bildenden Erfahrungen machen SchülerInnen in der Schule? Inwiefern werden junge Men-schen dadurch wirkmächtig, in- und außerhalb der Schulwelt? Die in einem mehrpers-pektivischen Design (Protokolle gelebter Erfahrung, Gespräche mit SchülerInnen, Lehrper-sonen, Eltern, SchulleiterInnen; Fokusgruppen; Fotodokumentation; Dokumentenanalyse) erhobenen Daten (48 Schülerinnen und Schüler; 24 Schulstandorte) wurden in Vignetten, in prägnante Erzählungen schulischer Erfahrungsmomente, verdichtet. An drei Erhebungs-zeitpunkten haben Forschende in drei Feldphasen (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter 2011) die von den Lehrpersonen gewählten Kinder durch ihren Schulalltag begleitet und protokolliert, was sie als Forschende affiziert hat (Husserl 1985). Gelebte (Lern-)Erfahrung im Vollzug zeigt sich in einer konkreten Handlungssituation, in der sich für Menschen Tatsächliches ereignet. Ohne eine objektivierend distanzierende Haltung einzunehmen, sollte den Erfahrungen nachgespürt werden, die hier gelebt wurden. Die ver-sprachlichte Erfahrung entfernt sich von der gelebten Erfahrung der SchülerInnen und ist

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Personale Bildungsprozesse in heterogenen Lerngruppen

Forschungsprojekt am Zentrum für Lernforschung

Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung

Universität Innsbruck

Förderung durch den Forschungsfonds der Wissenschaft

!doch nur artikulierbar und anderen vermittelbar, wenn sie in Sprache ausgedrückt wird. Die Textform der Vignette ist dabei zu einem disen Ansprüchen agemessenen Instrument gewor-den, die Reichhaltigkeit solcher Erfahrungen möglichst nachvollziehbar zu artikulieren und eine Form zu finden, die zum Resonanzraum werden kann, in dem sich Lernerfahrungen verkörpern, nachklingen und mitschwingen. In unserer Verwendung sind Vignetten kurze, prägnante Erzählungen, die (schulische) Erfahrungsmomente fass1. Reich an menschlicher Erfahrung, illustrieren sie ihre Höhen und Tiefen, Überraschendes, Prägendes, Feinheiten und Nuancen und veranschaulichen Mo-mente, in denen sich Lernen, in Spuren zumindest, verkörpert. In diesem Sinne hat „[d]ie Vignette [hat] eine Genauigkeit eigener Art. Sie ist nicht präzis im Sinne definitorischer Ansprüche. Sie ist prägnant, d.h. trächtig.“ (Meyer-Drawe, 2012, S. 14) Die Vignette beweist nicht, sie behauptet nicht, sie zeigt. In diesem Zeigen wird sie anschaulich und verweist auf einen Überschuss (ebenda), eine Fülle, die auch in gelebter Erfahrung enthalten ist, stets mehr als explizit in Worte gefasst werden kann. Mit Lippitz (2003, zit. in Brinkmann, 2010, S. 9) wollen wir die besonderen „Artikulationsweisen“ von Lernerfahrungen als menschliche Erfahrung respektieren und sie weder vorschnell objektivieren noch operationalisieren. In den Lektüren der Vignetten, sollen Antworten in Form von abschließender Analyse und eindeutiger Interpretation vermeiden werden. Die Lektüre gleicht eher einer Geste, die auf etwas zeigt, das so enthüllt und in den Schichten, die es enthält, abgetragen und aufgesucht werden kann. Dementsprechend kommt je nach Lektüre und Lesenden anderes zum Vorschein und in den Blick. Die (theoretische) Herkunft der Lesarten muss bewusst und für andere transparent gemacht werden. Während unsere Lektüren bisher aus lernseitiger Perspektive (Schratz 2009; Schratz et al 2011; Schratz et al 2012) bzw phänomenspezifisch erfolgten, halten wir es für spannend, diese auf interdisziplinäre Lektüren auszuweiten. Damit wird deutlich, was Ihr Beitrag sein könnte. Wir möchten Sie einladen, aus methodisch-didaktischer Perspektive bzw Ihrem disziplinären Verständnis heraus, die von uns gewählte Vignette zu lesen (s. Anhang) und in eine gemeinsame Präsentation einzubringen. In der Auswahl der angefragten Personen wollen wir bis zu sechs Perspektiven gewinnen und interdisziplinär diskutieren. Inwiefern erweitert sich die Reichhaltigkeit der in Vignetten gefassten Erfahrungsmomente aus der Perspektive unterschiedlicher disziplinärer Zugänge? Was ist der Gewinn für vertiefte Einsichten in die Komplexität sozialer, kultureller und schulischer Praxen? Sie finden im Anhang Auszüge aus zwei lernseitigen Lektüren aus der erwähnten Publikation, sowie die Beispielvignette, die aus den unterschiedlichen disziplinären Perspektiven gelesen werden sollte. Ihre Lektüre sollte innerhalb von max. 15 Minuten vorgelesen werden können. Wir freuen uns sehr über Ihre Bereitschaft, sich an diesem Projekt zu beteiligen und auf die gemeinsame Arbeit in Magdeburg. Mit freundlichen Grüßen aus Innsbruck Michael Schratz, Johanna F. Schwarz, Tanja Westfall-Greiter Anhang o Beispielvignette o Phänomenspezifische Lektüren (Auszüge) o Hotel- & Reiseinformationen

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Notizen    

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Notizen    

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cultural  engineering  Tagungsteam      

Lilli  Ens  Eric  Fischer  

Dominik  Frisch  Serjoscha  Gerhard  

Sandra  Maria  Geschke  Prof.  Dr.  Renate  Girmes  

Julia  Gumula  Yvonne  Haensch  Natalie  Janke  Stina  Krüger  Daniel  Meyke  

Dr.  Felix  Mulhanga  Fabian  Mußél  

Hannes  Niemann  Dr.  Ingrid  Osten  Janett  Powietzka  Maria  Rohde  Anne  Schwerin  

Dr.  Anna  Shkonda  Andreas  Wolf  

     

47

„Handele stets so, dass die Anzahl der Möglichkeiten wächst!“

(Heinz von Foerster)