Umgedrehte Hochschullehre. Eine Experimentalstudie zur ... · Lernvideos und die aktivierende Gestaltung der Präsenzphase eine entscheidende Rolle im Flipped Teaching spielen, wird

J Jahrgang4,2018 BeitraginderRubrikForschung

www.hochschullehre.org d i e h o c h s c h u l l e h r e 2018

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MaximilianSailer&PaulaFigas

UmgedrehteHochschullehre.EineExperimentalstudiezurRollevonLernvideosundaktivemLernenimFlippedTeaching

Zusammenfassung

DieLehr-Lern-FormFlippedTeachingstellteineMöglichkeitdar,Hochschullehreakti-verundindividuellerzugestalten.WenngleichderAnsatzvielfacherprobtistundesbereitseineVielzahlanwissenschaftlichenStudiendazugibt,wurdeneinigeAspektenachwievornochnichtempirischuntersucht.BeispielsweiseerscheintdieFragevonBedeutung,wiesichdieSelbstlernphase,welcheinderRegelmittelsLernvideosaus-gestaltetwird,sowiediePräsenzphase,inwelchertypischerweiseaktiveLehrmetho-den angewendetwerden, auf den Lernerfolg auswirken. Hierzuwurde eine Experi-mentalstudiemit Hochschulstudierenden (N=50) durchgeführt. Die Studie kann zei-gen,dassdurchschnittlichhohesubjektiveBewertungendesLerninputs(Video)nichtzuüberdurchschnittlichenLernergebnissenführt,dassjedochdieQualitätdesInputseinenFaktordarstellt,derdasaktiveLernenderPräsenzphasebegünstigt.Eskonntefestgestellt werden, dass alle Gruppen – sowohl Experimental- als auch die beidenKontrollgruppen–vondenAktivitätenderPräsenzphaseprofitiertenund ihreLern-ergebnisseimVergleichzumEingangsteststeigernkonnten.Eskonnteaberkeinsig-nifikanterUnterschiedzwischendenGruppen inBezugaufdasLernergebnisfestge-stelltwerden.

Schlüsselwörter

ActiveLearning,Experimentalstudie,FlippedTeaching,Hochschullehre

MaximilianSailer&PaulaFigas 318


1 EinleitungImZugederKritikantraditionellenLehr-Lern-FormenentwickeltesichseitEndeder

90erJahreeineReiheandidaktischenAnsätzen,umeineAlternativezueinereinseitigenForm der Wissensvermittlung zu ermöglichen (vgl. hierzu auch Handke 2015; Goerres,KärgerundLambach, 2015). EswurdenWegegesucht, Lehreeinerseits aktiver, offenerundabwechslungsreicher fürLernendezugestaltenundanderseitsdie sichneubieten-dentechnischenMöglichkeitenfürdieLehregewinnbringendzunutzen(z.B.Lüthetal.2014;Johnsonetal.2014).InsbesonderederEinsatzvonaudiovisuellenMedienbotneue-renLehr-Lern-Formen,diedemE-LearningoderdemBlendedLearningzugeordnetwer-denkönnen,MöglichkeitendieLehremedial vielseitiger zugestalten (Guri-Rosenblit&Gros, 2011; Kirkwood & Price, 2014). Weltweit entwickelten sich ähnliche Lehr-Lern-Ansätze,welche eine einseitigeWissensvermittlung aus der Lehrveranstaltung auszula-gernversuchten,umdiegemeinsamePräsenzzeitaktiver,wennmöglichauchpartizipati-ver,zugestaltenundzurVertiefungderLerninhaltezunutzen(vgl.Schäfer,2012,S.3f.).DieseLehr-Lern-Formen,welche späterauchunterFlippedTeaching oder InvertedClass-room bekannt wurden, gewannen im Laufe der Zeit zunehmend an Beliebtheit (vgl.Hamdanetal., 2013,S. 10).NebendenUSA(z.B.Bergmann&Sams,2012) findetdieseLehr-Lern-FormauchinvielenLändernEuropas(z.B.Keck&Thomann,2014;Franqueira&Tunnicliffe,2015),inChina(z.B.Wong&Chu,2014)oderSüdamerika(z.B.Jensenetal.,2015)Beachtung.AuchinDeutschlandwirdzunehmendnachdiesemAnsatzgelehrt(z.B.Lehmannetal.,2015).DabeistellensichFragennachderEffektivitätdesAnsatzessowiedanachwiePräsenz-undSelbstlernphasedidaktischsinnvollkonzipiertwerdenkönnen.Die besondere Bedeutung von Lernvideos in der Vorbereitung führt dazu, dass diesesMediumbesonders imFokusdes InteressesfürFlippedTeachingsteht(vgl.hierzuauchWeidlich & Spannagel 2014). Bemerkenswert ist dabei, dass hierzu zwar bereits For-schungserkenntnisseexistieren,welchebeispielsweiseVor-undNachteilefürverschiede-ne didaktische Settings empirisch in den Blick nehmen (z. B. Franqueira & Tunnicliffe,2015,Nederveld&Berge, 2015, Love et al. 2014) oder Videos in der Lehre untersuchen(vgl. hierzu Sailer & Figas, 2015). Jedoch ist der Zusammenhang von der Präsenzphaseund Lernvideos bislang im Spiegel der Effektivität des Ansatzes kaum erforscht (vgl.Weidlich&Spannagel,2014,DeGraziaetal.,2012).Insbesondereexistierenkeinewissen-schaftlichenErkenntnissezumZusammenhangvonsubjektivenBewertungenderLernvi-deosseitensderStudierendenund ihremLernerfolg.Zudem istdie fürdenAnsatzcha-rakteristische aktivierende Gestaltung der Präsenzphase für die wissenschaftliche Be-trachtungbedeutsam.DieserBeitraggreiftdieseAspekteauf.

ZunächstwirdeinÜberblicküberdiebisherigenForschungserkenntnissezumThemaFlipped Teaching gegeben. Dabei werden die Grundgedanken des Ansatzes sowie dieBedeutung von Lernvideos sowie die aktivierende Gestaltung der Präsenzphase nähervorgestellt, die Einsatzmöglichkeiten am Beispiel der Hochschullehre aufgezeigt sowiePotenzialeundGrenzendiskutiert.DerempirischeTeildesBeitragsintendiertFragenzurEffektivitätdesModells anhandder Ergebnisseeiner experimentellenUntersuchung zubeantwortenunddenzukünftigenForschungsbedarfzuskizzieren.

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Abbildung1:TraditionelleLehreundFlippedTeachingimVer-gleich(eigeneDarstellunginAnlehnunganGoerres,Kärger&Lambach,2015,S.138).

2 FlippedTeaching

2.1BegriffsbestimmungundtheoretischeAnsätze

DieFragenachderEffektivitätvonFlippedTeachingführtzunächstzudenGrundge-dankendesAnsatzes.BereitsdieVielfaltderNamenlässterahnen,dassesunterschiedli-cheAuslegungengibt.BeispielsweisewirdFlippedTeachingauchFlippedClassroom(z.B.Bishop& Verleger, 2013), Inverted Classroom (z. B. Handke& Sperl, 2012; Haupt et al.,2014)oderumgedrehterUnterrichtbzw.umgedrehteVorlesung imHochschulkontext (z.B.Fischer&Spannagel ,2012)genannt.DiesePluralitätanBezeichnungenresultiertaus

der weltweit parallelen Entwicklung ähnlicher Lehr-Lern-Formen sowie aus den unter-schiedlichenVarianten,diesichimLaufederZeitentwickelten(vgl.Schäfer,2012,S.3f.).AllenAnsätzen istgemein,dass sichFlippedTeachingdurchdiebesondereReihenfolgevon Präsenz- und Selbstlernphase auszeichnet, indem diese sprichwörtlich umgedrehtwerden.InfolgenderArbeitwirddieweitverbreiteteDefinitiondasFlippedLearningNet-works(FLN)zugrundegelegt.DemnachhandeltessichbeiFlippedTeachingum“apeda-gogicalapproachinwhichdirectinstructionmovesfromthegrouplearningspacetotheindividual learning space, and the resultinggroup space is transformed into adynamic,interactive learningenvironment“ (FLN,2014,S. 1). InvielenanderenLehr-Lern-Settingsbesteht das Ziel der gemeinsamen Präsenzphase darin, zunächstWissen zu vermitteln,welchesanschließend ineiner individuellenPhase,beispielsweisedurchdieBearbeitungvonLernaufgaben,gefestigtundvertieftwird.ImFlippedTeachingistdiesgenauanders-



herum:Begonnenwirdmit einer Selbstlernphase, inwelcher sich Lernende in eigenemTempoWissenaneignen.DiedaraufaufbauendeVertiefungerfolgtinderPräsenzphase,inwelcherbeispielsweisegemeinsameMaterialienundAufgabenbearbeitetwerden(vgl.Handke&Sperl,2012;FLN,2014).InAbb.1istdieGrundideedesFlippedTeachingseiner„traditionellen Lehre“ gegenüber gestellt, welche sich in eine Inputorientierte gemein-samePräsenzphasesowieeineaktiveSelbstlernphaseunterteilt.DadieSelbstlernphaseinderRegelindividuelldurchdenEinsatzvondigitalenLernmaterialienerfolgt(vgl.Weid-lich&Spannagel,2014,S.237),kannderAnsatzdemBlendedLearningzugeordnetwer-den, beschreibt also eine Kombination aus Präsenzlehre und E-Learning-Elementen. DaLernvideosunddieaktivierendeGestaltungderPräsenzphaseeineentscheidendeRolleimFlippedTeachingspielen,wirddaraufimFolgendenbesondersBezuggenommen.

2.2ZurBedeutungvonLernvideosinderSelbstlernphase

IndenmeistenUmsetzungenvonFlippedTeachingwerdenLernvideosinderSelbst-lernphaseverwendet,welchedieaufeinekonkreteVeranstaltungzugeschnittenenInhal-teaufbereiten.InderLiteraturwerdenzwarauchweitereMedienwiePodcasts,digitaleTexte (vgl. Goerres et al., 2015), Lernaufgaben (vgl. Weidlich & Spannagel, 2014) oderPowerpoint-Präsentationen (Mason et al., 2013) beschrieben. Bishop & Verleger (2013)vertreten hingegen die Ansicht, dass nur jene Lehr-Lern-Arrangements dem FlippedTeachingzugerechnetwerdenkönnen,welcheLernvideosinderSelbstlernphasenutzen(vgl. ebd., S. 5). Dies liegt darin begründet, dassmit diesemMedium eine passgenaueAufbereitungderWissensinhaltedurchBildundTonerfolgenkann.Dadurch istesmög-lichBilderundGrafikenzuzeigen,BerechnungenvorzuführenodermündlicheBeschrei-bungenzugeben,wodurchdiewichtigstenDarstellungsmöglichkeiteneines traditionel-len Lehrformats abgedeckt sind.Aufgrundder Tatsache,dass Lernvideos imGegensatzzueinerPräsenzveranstaltungmitfestenZeitenvondenStudierendenzeitlichundräum-lich unterschiedlich genutzt werden können (vgl. hierzuMoran &Milsom, 2015, S. 34;Nederveld&Berge,2015,S.171),habenLernendedieMöglichkeitihreLernwegeweitest-gehendselbstzubestimmen(vgl.Larcara,2014).

KritikermediengestütztenLernenswerfendemEinsatzvonLernvideos indesmitun-tervor,dasstechnischeAspekteteilweisehöhergewichtetwerdenalspädagogische.InAussagen, wie „Learning is not just video“ (Handke, 2015) wird die Technikaffinität zuLastenpädagogischerÜberlegungen kritisiert. Entscheidend ist dabei, dass diemedien-gestützteWissensdarbietunginFormvonVideoskeinenSelbstzweckdarstellt,sondernindidaktischeÜberlegungeneingebettet ist.UnterstützendkönneninderSelbstlernphasezusätzlich Aktivitäten durchgeführt werden, welche derWissensfestigung dienen. Dieserfolgtz.B.durchdidaktischeElementewieeinemQuizbzw.durcheinfacheoderintelli-gentetutorielleSysteme(vgl.Rutkowski,2015)sowieüberFeedbackvononline-Tutoren.

AufgrundderhohenBedeutung,welcheLernvideos indemLehr-Lern-Ansatzhaben,erscheint die Betrachtung dieser für die wissenschaftliche Betrachtung von FlippedTeaching unerlässlich. Zudem kommt der aktivierenden Gestaltung der PräsenzphaseeineSchlüsselrolleindemAnsatzzu.



2.3ZurBedeutungaktiverLehrmethodeninderPräsenzphase

InderPräsenzphasevonFlippedTeachingkommeninderRegelaktivierendeMetho-den zum Einsatz. Ziel ist es an das Vorwissen der Lernenden anzuknüpfen, Inhalte derSelbstlernphase zu reflektieren, zu interpretieren, um mit kooperativen, partizipativenLernformendieInhaltemultiperspektivischzubeleuchten(vgl.Rudolph,2014,S.20). ImSinnederBloom`schenLernzieltaxonomiestehenhierbeikognitiveLernzieledesAnwen-dens, Analysierens, wenn möglich auch des Evaluierens und Erstellens im Mittelpunkt(vgl.Weidlich & Spannagel, 2014, S. 238f.). Üben, anwenden oder forschen sind einigeMöglichkeitendasvorhandeneWissenauszubauen.DieLehrpersonkannsomitimSinneeinerLehr-Lern-BegleitungindividuellaufdieStudierendeneingehen(vgl.Lehmannetal.,2015, S. 91;Moran&Milsom, 2015, S. 34). DieMethoden, diewährend der PräsenzzeitzumEinsatzkommen,könnenverallgemeinernddemaktivenLernenzugeschriebenwer-den.AktivesLernenbedeutet,dassLernendenichtnurpassiveZuhörendesind,sondernsich aktiv, beispielsweise mit Hilfe von Lernmaterialien beteiligen können bzw. an derErarbeitungder Inhaltemitwirken(vgl.Prince,2004).AktivesLernenwirddabeihetero-gendefiniertundunterschiedlichdifferenziert.EinestringenteEinteilungvonLernaktivi-täten imZusammenhangmit kognitivenProzessenbeimLernendenhatChi (2009) vor-genommen. Ihr konzeptueller Rahmen, das Differentiated Overt Learning Activities(DOLA),unterteiltdieaktivenLernmethodenindreiModi–aktiv,konstruktivoderinter-aktiv.HierbeiwirdzwischendensichtbarenHandlungendesEngagementsunddendazu-gehörigen kognitiven Prozessen unterschieden. Lernaktivitäten, die als aktiv gekenn-zeichnet sind, verdeutlichen zunächst, dass – physisch betrachtet – etwas getan wird,was sich vom rein passiven Konsumieren abhebt (vgl. Chi, 2009, S. 77).Während einerVorlesung kann dies z. B. das Wiederholen der Inhalte oder das Mitschreiben von Lö-sungswegenoderbeiVideo-AufzeichnungendasAnhalten,dasVor-undZurückspulenderAufzeichnungsein(vgl.Chi&Wylie,2014,S.221).KonstruktivsindalljeneAktivitäten,diezur Ideengenerierungbeitragen.Die Leistungbestehtdarin,dass ausdenvorhandenenLerninhalten eigenständig Ideen oder Konzepte entwickelt oder Zusammenfassungenerstellt werden. Im Rahmen einer Vorlesung können dies das Anfertigen von ConceptMaps,gezielteFragenandieLehrpersonoderdasselbständigeReflektierenüberdieIn-haltesein.BeiVideoaufzeichnungenkönnensichdieAktivitäten inderselbständigenEr-läuterung der gezeigten Konzepte, dem Vergleich bzw. Kontrast zum Vorwissen oderandererMaterialienzeigen.InteraktiveAktivitätenzeichnensichdadurchaus,dassDialo-gezumLernthemageführtwerdenundgemeinsam,unterEinbezugderEinzelbeiträge,neueProzessegestartetbzw. eineneueWissensebeneerzieltwird. In einer Lehrveran-staltungistdiesbeispielsweisedasDiskutierenoderVerteidigenvonPositionen.BeiVide-oaufzeichnungenkannsichdasaufeinerVerhaltensebeneinDiskussionenmiteinemPeerüberdieBedingungendervorgestelltenPositionenoderindergemeinsamenAusspracheüberÄhnlichkeitenundUnterschiedederThemenausdrücken(vgl.Chi&Wylie,2014,S.221). Nach Chi (2009) sind interaktive Aktivitäten kollaborative, kreierende Prozesse, indenenalleBeiträgederStudierendenBerücksichtigungfinden.Sieüberprüfteund inter-pretierte experimentelle Studien, die in den Lernwissenschaften durchgeführt wurden,dahingehend,obsich ihrekonzeptuelleEinteilung inderPraxiswiederfindet.Chi (2009)schlussfolgert daraus, dass interaktive Aktivitäten in der Regel effektiver sind als kon-



struktiveAktivitäten,diewiederumbesser sindals „aktiveAktivitäten“.AlledreiAktivi-tätsartensindlernförderlicheralspassiveMethoden.ChireduziertdieBeziehungderAk-tivitäten in der IKAP-Hypothese „interaktiv> konstruktiv> aktiv> passiv“. Zusammenfas-send lässt sich konstatieren, dass derBeteiligungsgrad, denAktivitäten evozieren, sehrunterschiedlichausfallenkann.AktivesLernenisteinOberbegriff,derverschiedeneVari-anten der kognitiven Verarbeitung und sichtbarer Verhaltensäußerungen impliziert. Kri-tischlässtsichanmerken,dassChimit ihremModelleinennormativenRahmensetzt.Eskann nicht davon ausgegangen werden, dass alle Gruppenmitglieder stets den identi-schenAktivitätsgradaufweisen.GruppenmitgliederwerdeninihremAktivitätsgradvariie-ren.DieAbsichteinesLehrendenaktive,konstruktiveoderinteraktiveAktivitätenzuiniti-ierenwirdnichtzwingendbeiallenLernendenWirkungzeigen.EinweitererPunkt,denmankritischanbringenkann,beziehtsichaufdieBegriffeAktivitätbzw.Passivität.Passi-vität kann ambegrenzten Beteiligungsgrad der Lernenden z.B. in einer Vorlesung fest-gemachtwerden.KognitionspsychologischbetrachtetkannineinervermeintlichpassivenUnterrichtssituationdurchauseineaktiveAuseinandersetzungmitden Inhaltenstattfin-den.DieLernendenmachensichsozusagenihreGedankenzudenInhaltenundsindkog-nitivaktivbeteiligt,diesistabernichtsichtbar.ChisEinteilungdientderOrientierungunderlaubt es zwischen verschiedenenUnterrichtsaktivitäten zu unterscheiden.DieAnnah-me, dass die Wahl der Aktivitäten in der Präsenzphase über den Erfolg einer FlippedTeaching-Anwendungentscheidet,istdiesbezüglichengmitdemkonzeptuellenRahmenderIKAP-Hypotheseverknüpft.BishopundVerleger(2013)postulierenhierzu,dass„thepedagogical theoryused todesign the in-classexperiencemayultimatelybe thedeter-miningfactorinthesuccess(orfailure)oftheflippedclassroom“(ebd.,S.10).AberauchandereFaktorenvermögendieEffektivitäteinesFlippedTeachingszubeeinflussen.DieQualitätderLernvideos,dieEinstellungderbeteiligtenAkteurebzw.dieOffenheitfürdieLehr-Lern-FormkönnenEinflussnehmen.

2.4MöglichkeitenundGrenzenvonFlippedTeachinginderHochschullehre

Flipped Teaching findet in vielen Bildungsinstitutionen, Veranstaltungsformen undFächernEingang indieLehrpraxis.DadieLehr-Lern-Form imschulischenBereichentwi-ckeltunderprobtwurde,verwundertesnicht,dassdieLehr-Lern-MethodeinderLitera-turamhäufigsten indiesemBildungskontextthematisiertwird.Jensenetal. (2015)ver-weisenaufdasgroßeInteresse,welchesanderLehr-Lern-FormseitensLehrernundLeh-rerinnenbesteht.DieszeigtsichauchinderstetigwachsendenMitgliederzahldesFlippedLearningNetworks (2015warenes12.000Mitglieder).MitderzunehmendenEtablierungimschulischenUnterrichtwurdedieLehr-Lern-FormauchfürdieHochschulbildung inte-ressantundesfolgtenerstewissenschaftlichdokumentierteAnwendungenumdieJahr-tausendwende(vgl.Lageetal.,2000;Jensenetal.,2015,S.1).MittlerweileistderEinsatzvon Flipped Teaching an Hochschulen international vielfachwissenschaftlich dokumen-tiert(z.B.Hoffman,2014;Murphree,2014;Yarbroetal.,2014;Wong&Chu,2014;Keck&Thomann, 2014; Fischer & Spannagel, 2012). Auch in zahlreichen ErfahrungsberichtenundBlogsvonLehrenden(vgl.Bishop&Verleger,2013,S.4),Videos(z.B.Dittrich,2014)



oderOnline-Gemeinschaften(z.B.FLN,2014)zeigtsicheineBandbreiteunterschiedlicherVariantendesFlippedTeachingsinderHochschullehre.

Die von Bergert et al. (2013) gestellte Frage: „Wozu so ein Aufwand?“ (ebd., S. 8)verweistdarauf,dassderEinsatzvonFlippedTeachinginderHochschullehreheterogenbewertetwird.NebendenaufgezeigtenpositivenAspektenvonFlippedTeachingzwei-felneinigeKritikerdieEffizienzderLehr-Lern-Formanundbezeichnensieals„pedagogi-calbuzzwordoftheday“(Franqueira&Tunnicliffe,2015,S.57).ZudemwerdenUmset-zungsschwierigkeitenthematisiert.VielePotenzialevonFlippedTeachingbasierenunteranderemdarauf,dassdieStudierendendieLerninhalteeigenverantwortlich,z.B.mittelsOnline-Videos,aufbereiten,wasjedochhäufignichtzuverlässiggescheheunddiedaraufaufbauende Präsenzphase nichtwie konzipiert gestaltetwerden könne (Goerres et al.,2015,S. 140ff.;Yarbroetal., 2014,S. 15).EinenGrundhierfür sehenKeckundThomann(2014)darin,dassderZeitaufwandvonvielenLernendenimVergleichzueinerklassischenUnterrichtseinheit alshöhereingestuftwirdund somitdieBereitschaft sinkt,diegefor-derten Materialen derart zu durchdringen, dass ein produktiver Austausch auf derenGrundlagegeschehenkann(vgl.ebd.,S.3).Zudemwirdkritisiert,dasses–andersalsbeiklassischen Lehrveranstaltungen –während der Vorbereitungszeitmit Videos nicht un-mittelbarmöglich ist,FragenzustellenoderFeedbackzuerhalten,soferndieLernplatt-formkeine tutorielleUnterstützungbereitstellt (z.B.Moran&Milsom, 2015, S. 35;Ru-dolph,2014,S.27).AusLehrendensichtwirdinsbesonderederhoheinitialeAufwandzurErstellungeinerLehrveranstaltungaufgeführt(vgl.ebd.,S.28).Dazuzähltauchdiebenö-tigeZeit sowiedieanfallendenKosten fürdieErstellungvonLernvideos (vgl. Jensenetal.,2015,S.10;Dittrich,2014).Darüberhinauswirdkritisiert,dasssichdieLehr-Lern-FormFlipped Teaching mit vorangehender Informationsaneignung und anschließender An-wendung nicht für alle Lernszenarien und Themen eignet (vgl. Weidlich & Spannagel,2014,S.238;Egbertetal.,2015,S.18).Insgesamtlässtsichkonstatieren,dassderAnsatzdesFlippedTeachings fürvieleKontextevielversprechendePotenzialeaufweist, jedochaucheinigeSchwierigkeitenmitsichbringt.HierzuexistiertbereitseinePluralitätanthe-oretischenAnsätzenundempirischenErkenntnissen.

3 ForschungsstandZu Flipped Teaching existiertmittlerweile eine Fülle anwissenschaftlichenUntersu-

chungen.DieTatsache,dassesregelmäßigKonferenzenzudiesemThemagibt–wiedieInvertedClassroomModelKonferenz(ICM)oderdieFlippedLearningConference(FlipCon)– veranschaulicht denhohenStellenwert, dendie Lehr-Lern-Form inwissenschaftlichenDiskursen sowie in der Lehrpraxis besitzt. Empirische Ergebnisse über dieWirksamkeitvonFlippedTeachingbeziehensichsowohlaufStudien,inwelcheneinzelneUnterrichts-einheiten ausgetauschtwurden (z. B.Weidlich& Spannagel, 2014, S. 241;Wong&Chu,2014,S.95)alsauchaufUntersuchungen,fürwelcheganzeKurse„geflippt“wurden(z.B.Lehmannetal.2015,S.87f.;Day&Foley,2006).AusmethodischerSichtreichtdieBrei-te von Forschungsarbeiten zum Flipped Teaching von subjektiven Erfahrungsberichtenbis hin zu experimentellen Versuchsanordnungen. Darüber hinaus lassen sich Studienausmachen,dievornehmlichWirkungenaufTeilnehmendeuntersuchen,Studien,welche



Dozierende im Fokus haben, Studien, welche den Prozess, die Vermittlung/InstruktionerforschenundStudien,diedasLernergebnis(performance)betrachten.DenÜberblicks-arbeitenvonFranqueiraundTunnicliffe(2015,S.61ff.)sowieBishopundVerleger(2013,S.10ff.)lässtsichentnehmen,dassdieMehrzahlderStudiendieWahrnehmungbzw.sub-jektiveEinschätzungderLernendeninBezugaufdasFlippedTeachinguntersuchen(vgl.ebd.,S.10f.).GemessenwirddieSelbsteinschätzung,umRückschlüssehinsichtlichWirk-samkeitoderNicht-WirksamkeitderMaßnahmezuerhalten(z.B.Hoffman,2014,S.55ff.;Wong&Chu,2014;Lehmannetal.,2015,S.90ff.).NurvereinzeltwirdderVergleichmitanderenLehr-Lern-Formengesucht.DerobjektiveLernerfolgwirdnicht inallenStudiengemessenoderalsVariablemiteinbezogen.Kontrollvariablen(z.B.Vorwissen,motivati-onaleAspekteo.ä.)findennurteilweiseEinganginVersuchsanordnungen.

EsbestehtempirischeEvidenzdarüber,dassFlippedTeachingeinigezentraleStärkenimVergleichzuanderenLehr-Lern-Formenhabenkann,sofernesdidaktischdurchdachtund gut konzipiert ist. Nederveld und Berge (2015) kommen beispielsweise zu demSchluss,dass„Flippingtheclassroomhasagreatnumberofbenefitsandshouldbecon-sidered” (S. 171). Dabei stellt sich die Frage, was anhand von empirischen Ergebnissenhierzubekanntist.EinigeUntersuchungenhabensichmitderFrageausTeilnehmenden-sichtbefasst.Studienübergreifendzeigtsich,dassdieMehrheitderTeilnehmendenvonFlipped Teaching-Einheiten das Modell positiv bewertet (vgl. Franqueira & Tunnicliffe,2015,S.6;Bishop&Verleger,2013,S.10ff.).DennochgibtesstetseinenAnteilvonbiszu25%derTeilnehmenden,welchedieLehr-Lern-Formablehnen(vgl.Butt,2014;Kimetal.,2014).FranqueiraundTunnicliffe (2015)undLoveetal. (2014)stellen fest,dassFlippedTeachingdasInteressefürdasFachundThemengebietfördert.DieslesenauchFranquei-raundTunnicliffe(2015)ausihrenempirischenDatenundkommenzudemSchluss,dassdas Interesse insbesondere durch realitätsnahe Aufgaben und Fallstudien im FlippedTeachinggesteigertwerdenkann(vgl.Franqueira&Tunnicliffe,2015,S.61).IneinerFall-studie vonMoranundMilsom (2015)werdendie verschiedenenAktivitätender Selbst-lernphaseundderPräsenzphasevonLernendenbewertet.SiekommenzudemErgebnis,dassStudierendeeineVielzahlvonUnterrichtsaktivitäteninderPräsenzphasealslernför-derlichbetrachten.DieAktivitäteninderVorbereitungsphasewerdenkritischerbetrach-tetundeslässtsichkeinFavoritbestimmen.EinigeStudierendebemängeln,dassKoope-rationundInteraktioninderVorbereitungsphasezukurzkamen(vgl.ebd.,S.42).

FlippedTeachingwirdzudemhinsichtlichdesLernerfolgsStudierenderempirischer-forscht:RechnetmanFlippedTeachingdemBlendedLearningzu,solässtsicheinErgeb-nis einer Untersuchung des U.S. Department of Education anführen. Die Metaanalysebestätigt, dass die Kombination zwischen Selbstlernphasen (Online) und kooperativenLernphasen(Präsenz)zubesserenLernergebnissenführtalsreineOnline-Lehreoderrei-nePräsenzlehre (Meansetal. 2009).Dabei ist zubedenken,dassdiesesErgebniskeinegenauereErläuterungzumZusammenspielvonOnline-undPräsenzlehreliefertundauchkeineAufschlüsselungderWirksamkeit unterschiedlicherUnterrichtsaktivitäten enthält.EinzelstudienzudieserFragezeigeneingemischteresBild.DayundFoley(2006)kommenin ihrerExperimentalstudie imschulischenKontextzudemErgebnis,dassdieSchülerin-nenundSchüler inderumgedrehtenLernumgebungbeiallenHausaufgaben,ProjektenundTestssignifikanthöhereErgebnisseerzielenalsdieKontrollgruppe.InderStudievon



Clark (2015) kann kein signifikanterUnterschied zwischen dem Lernergebnis Studieren-der,welcheeinenFlippedTeaching-Kursbesuchenundjenen,dieineinemtraditionellenKurssind,nachgewiesenwerden(vgl.ebd.,S.102).BeiBetrachtungvonPrüfungsergeb-nissen als Indikator für den Erfolg von Flipped Teaching-Einheiten, kommen Keck undThomann(2014)aufeinähnlichesErgebnis.InihrerUntersuchungerzieltenStudierendenach Flipped Teching-Lehrveranstaltungenpartiell bessereKlausurergebnisse (M=4.85)als jeneStudierende,welchediegleicheLehrveranstaltungmitkonventionellerLehrme-thodebesuchten(M=4.77), jedochkannkeinsignifikanterUnterschiedausgemachtwer-den(ebd.,S.2ff.).DieStudievonWongundChu(2014)hingegenverdeutlicht,dassStu-dierendedenFlippedTeaching-AnsatzdeutlichbesserbewertenalstraditionelleFormen,undLernendehierbeiobjektivbessereLernergebnisseerzielen.Yarbroetal. (2014)stel-leneineReihevonUntersuchungsergebnissenvor, inwelchen sichLeistungsergebnisseentwedersignifikantodermarginaldurchFlippedTeachingverbesserthaben.KonkreterwerdenWeidlichundSpannagel(2014).SiezeigeninihrerexperimentellenStudie(N=26)beispielsweise,dassbeiderVorbereitungaufdiePräsenzphaseimFlippedTeachingLern-videoszubesserenLernergebnissenführen(M8.92)alsAufgaben(M4.92).Gleichzeitiggehtdaraushervor,dassdieNachbereitungderPräsenzphasemitAufgabenwiederumzubesseren Ergebnissen führt (M 6.23) alsmit Videomaterial (M 5.85). Die Forschungser-gebnissevonJensen,KummerundGodoy(2015)legenzudemdieVermutungnahe,dassFlippedTeachingselbstgarkeinennennenswertenEinflussaufdenLernerfolghat, son-derndassdieser inersterLiniedurchdieActiveLearning-Prinzipienerklärtwerdenkann.DeGraziaetal.(2012)stellenfest,dassLernendemitoptionalenLernvideosinderVorbe-reitungsphase besser für die Präsenzphase vorbereitet sind als mit Lehrbuch-Kapiteln.Franqueira und Tunnicliffe (2015) kommen in ihrer Zusammenfassung der empirischenBefundezudemErgebnis,dass ingeflipptenKursen imVergleichzutraditionellenLehr-formaten ein höheres Lerntempo herrscht ist. Umgedrehte Lehre ermöglicht es, dassmehrThemendurchdieLernendenbearbeitetwerdenkönnenundzudemerhaltenStu-dierendeinderPräsenzzeitmehrindividuelleRückmeldungenundkonkretelernförderli-cheAnleitungenimVergleichzuklassischenLehr-Lern-Arrangements.

Eswirddeutlich,dassbereitseineReiheanwissenschaftlichenStudienzumFlippedTeaching existiert und vielfältige Erkenntnisse diesbezüglich bekannt sind. Die For-schungslandschaftzeigt jedochebenfalls,dasseinigebislangunbearbeiteteForschungs-desiderate bestehen. Beispielsweise in Bezug auf die Effektivität gegenüber anderenLehrformatenerweist sichdie empirischeDatenlage als heterogenund lückenhaft (vgl.hierzuauchMoranundMilsom2015,Jensenetal2015).InbestehendenStudienwirdhäu-fig entweder die subjektiveBewertungder Studierenden erhoben (z. B.Hoffman 2014,Wong&Chu,2014;Lehmannetal.,2015)oderdasLernergebnisderStudierendengemes-sen(Keck&Thomann,2014;Clark2015)unddieseteilweisealsIndikatorenfürdieEffek-tivität des Ansatzes herangezogen. Wie Forschungsergebnisse indizieren, entscheidetnicht nur die Qualität von Lehre über den Lernerfolg, sondern auch die subjektive Ein-schätzung der Studierenden. ImKontext beruflicherWeiterbildung konntenHagemannundKluge (2014) beispielsweise zeigen, dass die subjektiveBewertung einer Lehr-Lern-EinheitderTeilnehmendenpositivmitdemLernergebniszusammenhängt.Währendan-dereArbeitenzuabweichendenErkenntnissenkommen(z.B.Ehlert,2012),erscheintdie



Fragerelevantzusein,inwieferndieBewertungenvonLernvideosinderSelbstlernphaseimFlippedTeachingAussagenüberdieLernergebnissederStudierendenzulassen.

4 ExperimentalstudiezuFlippedTeachinginderHochschullehreWie aus der theoretischen Darstellung ersichtlich wird, besteht nach wie vor For-

schungsbedarfdarüberwiesichdieBewertungderLernvideoszumLernergebnisverhältundwieunterschiedlicheGradeanAktivitätinderPräsenzphaseimFlippedTeachingsichauf den Lernerfolg auswirken. Im Folgenden wird eine Experimentalstudie vorgestellt,welchesichmitoffenenForschungsdesideratenbefasstundneueErkenntnissezumFlip-pedTeachinginderHochschullehrebereitstellt.

4.1ForschungsfragenundHypothesen

Die Studie verfolgt das Ziel Erkenntnisse zumEinfluss von Lernvideos in der Selbst-lernphaseeinerseitsundderdidaktischenAusgestaltungderPräsenzphasedurchaktivesLernenanderseitsaufdasLernergebniszugewinnen.AusderLiteraturwirdersichtlich,dass in didaktisch durchdachten Flipped Teaching-Settings durch technologiegestützte,individuelleLernphasendiegemeinsamePräsenzzeitfüraktivereundpartizipativereAk-tivitätengenutztwerdenkann.DerzeitigeStudienerhebenvorrangig subjektiveBewer-tungen von Teilnehmenden,meist am Ende der Präsenzphase. Dabei wird oftmals derEinfluss,dendertechnologiegestützte InputaufdenLernfortschritthat,nichtmiterho-ben(vgl.Franqueira&Tunnicliffe,2015).DainsbesondereLernvideoseineSchlüsselrolleim Flipped Teaching einnehmen, kommt diesen eine besondere Bedeutung zu. For-schungsergebnisseindizieren,dassdabeinichtnurdieQualitätvonLernvideosdenLern-erfolgbeeinflusst, sondernauchdie subjektiveEinschätzungderStudierendenüberdiedidaktischeGestaltungderVideos(vgl.Hagemann&Kluge,2014,Sailer&Figas,2015).DiemeistenForscherinnenundForscherstellenzudemdenAnspruch,dieEffektivitätunddieAuswirkungen des Flipped Teaching sowohl auf Prüfungsergebnisse (z. B. Moran &Milsom, 2015, S. 42) als auch auf den Lernerfolg allgemein (z. B.Wong&Chu, 2014, S.94ff.) zu erfassen. Jedoch erscheint eswichtig in denBlick zu nehmen inwelchemZu-sammenhangdie studentischenBewertungenzudenerzieltenLernergebnissenstehen.DieseÜberlegungenbildendasFundamentfürdieersteForschungsfragederStudie,sielautet:

1.WiehängendiesubjektivenBewertungenvonLernvideosinderSelbstlernphaseeiner Flipped Teaching Einheit mit dem Lernergebnis der Studierenden zusam-men?H1:ZwischenderstudentischenBewertungderLernvideosinderSelbstlernphaseeinerFlippedTeachingEinheitunddemLernergebnisderStudierendengibtesei-nen positiven Zusammenhang. Je besser die Einschätzung der Videos ausfällt,destohöheristauchdasLernergebnis.



DiezweiteForschungsfrageknüpftandieAussagean,dassdieWahlderAktivitäteninder Präsenzphase über den Erfolg oderMisserfolg eines Flipped Teachings entscheidet(Bishop & Verleger, 2013). Die Experimentalstudie verfolgt die Ziele, Teile der IKAP-Hypothesegenauerzuuntersuchen.DieHypothesegehtdavonaus,dassinteraktiveAk-tivitätenlernförderlichersindalskonstruktiveunddiewiederumeffektiversindalsaktiveAktivitäten(vgl.Chi,2009).Essolluntersuchtwerden,inwieweitderEinsatzinteraktiverAktivitätendiegemeinsameLernzeiteffizientergestaltetundinwieweitsichdasimLern-ergebnisseerkennenlässt.DiedazugehörigezweiteForschungsfragelautetwiefolgt:

2.WelcheFormderderAktivitätnachChi (2009)wirktsich inderPräsenzphaseeinesFlippedTeachingspositivaufdasLernergebnisderTeilnehmendenaus?

H2:Lernende,dieinderPräsenzphaseeinerFlippedTeachingEinheitininteraktiveAktivitäteninvolviertsind,schneidenbezogenaufdasLernergebnisbesserabalsLernende,diekonstruktivebzw.aktiveAktivitätenausüben.

Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen wurde eine experimentelle Pilotstudie

durchgeführt.

4.2ForschungsdesignundAufbauderStudie

FürdieStudiewurdeeinPre-PostKontrollgruppendesigngewähltmitderabhängigenVariable(AV)„Lernerfolg“.HierfürwurdeeindidaktischesSettingeinerFlippedTeachingLehr-Lern-Einheitmit einer individuellen Selbstlernphase sowie einer gemeinsamenPrä-senzphasekonzipiert.DieSelbstlernphasewurdemittelseinesLernvideosangeregt,wel-cheszurBeantwortungdererstenForschungsfragevondenStudierendenmittelseinesstandardisierten Fragebogens bewertet wurde. Der Lernerfolg, operationalisiert in 20FrageneinesdeklarativenWissenstests,wurdeunmittelbarvorundnachBeendigungderPräsenzphasegemessen. EinPre-PostKontrollgruppendesignermitteltdenVorher- undNachher-Wert, welchen eine Experimentalgruppe in der Untersuchung erzielt. Da dieKontrollgruppe das Treatment nicht durchläuft, sind sowohl interindividuelle (zwischendenGruppen)alsauchintraindividuelle(innerhalbderExperimentalgruppe)Unterschiedeauf das Treatment zurückzuführen, sofern allemöglichen Störvariablen isoliertwordensind.DergroßeVorteildiesesDesignsist,dassUnterschiedeindenUntersuchungsergeb-nissenvonPre-undPosttestmitderInterventionerklärtwerdenkönnen.AlsNachteilistzukonstatieren,dassdieerkennbarenUnterschiedemöglicherweisebereitsaufdenPre-test zurückzuführen sind. Für die unabhängige Variable (UV)werden verschiedeneVer-suchsbedingungen(treatmentconditions)geschaffen.DieunabhängigeVariable„interak-tiveLehrmethode“istdreifachgestuft.DurcheineeinfacheRandomisierungwerdendieTeilnehmendendenverschiedenenBedingungenzugewiesen.

DasdidaktischeSettingnachdemFlippedTeaching-AnsatzwurdeineinerLehreinheiteines bestehenden Seminars zum Thema Forschungsmethoden konzipiert. Um Vorwis-senseffektezuminimieren,wurdeeinThemagewählt,welchesdenStudierendenzudie-sem Zeitpunkt nicht bekanntwar (Intraklassen-Korrelation undweitere Reliabilitätsma-



ße).ImFolgendensinddiePhasenderStudiemitdemmethodischenVorgehensowiedenInstrumentenderDatenerhebungnäherskizziert.

Selbstlernphase:ZudenGrundgedankendesFlippedTeachingsgehörtdieUntertei-

lung in eine individuelle Selbstlernphase und eine gemeinsame Präsenzphase. Ersterewurdemittelseines 10-minütigenLernvideosangeregt,wiees fürFlippedTeachingcha-rakteristischist(vgl.Bishop&Verleger,2013,S.5).DasLernvideo,welcheseigensfürdieStudie erstellt wurde, enthält eine theoretisch kompakte Darstellung des Themas. DerTalking Head ist im Video stets sichtbar (Kameraeinstellung: halbnah strukturiert), diedazugehörigen veranschaulichenden Präsentationsfolien sind ebenfalls zu sehen. DasVideowurdedenStudierendeneineWochevorderPräsenzphaseonlinezurVerfügunggestellt.Umsicherzugehen,dassalleTeilnehmendendasVideogesehenhaben,wurdedasVideovorBeginnderUnterrichtsphaseerneutgezeigt.

BewertungdesLernvideosundPre-Wissenstest:Unmittelbar vorderPräsenzphase

wurdendieTeilnehmendenaufgefordert,dieQualitätundweiteredidaktischeMerkmaledesLernvideosanhandeinesstandardisiertenFragebogenszubewerten.HierfürwurdeaufeinerprobtesInstrumentzurückgegriffen(vgl.Sailer&Figas,2015).DerRatingbogenbestehtausinsgesamt38Items,dieverschiedeneAspektederWirkungunddesAufbausdesVideosbeleuchtetundzieltdaraufab,diesubjektiveEinschätzungderRezipientinnenundRezipienteneinzufangen.Verteilt insechsKategorienmissterdie1)Struktur,2)diesprachlicheundinhaltlicheKlarheit,3)denEnthusiasmus,4)denRapportsowiedieKom-petenz,5)dieGesamtbewertungdesVideosundzudem6)persönlicheAngabenderTeil-nehmenden.FürdieEntwicklungdesFragebogenswurdeaufSkalenundItemsfolgenderInstrumentezurückgegriffen:FEVOR(vgl.Staufenbiel, 2001),HILVE-Iund II (vgl.Rinder-mann2001),KIEL(vgl.Gedigaetal.,2000),MFE-S(vgl.Hirschfeld&Thielsch,2014),SET(vgl. Shevlin et al., 2000), SEEQ (vgl. Marsh 1982) und TRIL (vgl. Gollwitzer & Schlotz,2003). Für die Items 1-34wurde ein 5-stufiges Antwortformat verwendet (1 = „Stimmeüberhauptnichtzu“bis5=„Stimmevollundganzzu).EineReliabilitätsprüfung fürdieSkalenS(Struktur),SPIK(Sprachlicheund inhaltlicheKlarheit)E (Enthusiasmus)undRK(Rapport und Kompetenz) wurde durchgeführt, um die interne Konsistenz zu prüfen.CronbachsAlpha(α)liefertfürSkalaS(α=.79),SkalaSPIK(α=.84),SkalaE(α=.78)undSkalaRK(α= .64)zufriedenstellendeWerteundmankann–abgesehenvonSkalaRK–vonzuverlässigenSkalensprechen(vgl.Sailer&Figas,2015).ImAnschlussdaranerhieltendieProbandeneinendeklarativenWissenstest(Pre-Test).DerPre-TesterfolgtenachderSelbstlernphase und vor dem Treatment. Die Selbstlernphase stellt keine Treatment-Bedingungdar.DerTestbestehtaus20Fragen,vondenen16single-choiceundviermul-tiple-choiceFragensind.Für jederichtigeAntwortwurde jeweilseinenPunktvergeben,diemaximalzuerzielendePunktzahlliegtbei24.

Präsenzphase:Dieetwa30-minütigePräsenzphaseverfolgtedasZieldie Inhaltedes

Videosanwendungsorientiertzuvertiefen.ZudiesemZweckwurdenanwendungsorien-tierteLernaufgabengestelltunddenStudierendenzurBearbeitungbereitgestellt.DieseAufgabenkönnennachChi(2009),jenachinstruktionalerVorgabeaktiv,konstruktivoder



auchinteraktivvondenTeilnehmendengelöstwerden.DiedreifachgestufteunabhängigeVariableunterscheidetzwischendenBedingungenExperimentalgruppe(interaktiveAkti-vitäten), Kontrollgruppe1 (konstruktive Aktivitäten) und einer Kontrollgruppe2 (aktiveAktivitäten). Die instruktionalen Vorgaben in der Präsenzphase wurden dementspre-chendjenachGruppevariiert,umdenunterschiedlichenAktivitätsgradennachChi(2009)gerechtzuwerden.

Post-Wissenstest: ImAnschlussandiesegemeinsameLernzeitwurdederLernerfolg

anhand des vorhandenen deklarativen Wissenstests gemessen. Die interne Konsistenzder Tests (Pre und Post) berechnetmittels der Formel nach Kuder-Richardson, die beidichotomenItemszumEinsatzkommt,liegtfürdenPretestbeieinemWertvonKR-20=.70undfürdenPosttestbeieinemWertvonKR-20=.75.AnhandderErgebnissekannvoneinerzufriedenstellendeninternenKonsistenzausgegangenwerden.

4.2DurchführungundAuswertung

AnderStudienahmen50StudierendeeinesBachelorstudiengangsErziehungswissen-schaft teil, welche sich in die Experimentalgruppe (n=19), Kontrollgruppe1 (n=14) undKontrollgruppe2(n=17)unterteilten.96%derStudierendensindweiblichundlediglich4%männlich,wasaufdiegeschlechtertypischeZusammensetzungdesStudiengangszurück-geführtwerdenkann.ZurBeantwortungdererstenForschungsfragewurdeeineKorrela-tionsmatrixfürdieBewertungskriteriendesRatingbogensmitdemTestergebnisdesPre-testsberechnet.FürdiezweiteForschungsfragewurdeeineeinfaktorielleKovarianzana-lyse inSPSSdurchgeführtmitderdreifachgestuftenGruppenvariable„InteraktiveLehr-methode“ mit den Ausprägungen Experimentalgruppe (interaktiv), Kontrollgruppe1(konstruktiv)undKontrollgruppe2(aktiv)alsfestenFaktorundderVariable„Wissenstes-tergebnis“(Post)alsabhängigeVariable.AlsKovariatewurdedieVariable„Wissenstest-ergebnis“(Pre)eingesetzt,umdenpartiellenEinflussderKontrollvariableaufdieabhän-gigeVariableherauszurechnen.

4.3 Ergebnisse

EinBlickaufdieDurchschnittswerte(sieheTab.1)dersubjektivenBewertungskatego-rien, gesondert nach den drei Gruppen, verdeutlicht zum einen, dass die Qualität desLernvideosbzw.der inhaltliche InputvondenTeilnehmendensehrhochbewertetwirdundzumanderen,dassdieGruppen sich in ihrenBewertungennurminimalunterschei-den.ZudemergebensichbeiabweichendenMittelwertenkeinesignifikantenGruppenun-terschiede.Exemplarischseihieraufdas Item„VisuelleGestaltung“desLernvideoshin-gewiesen. Absolut betrachtet unterscheiden sich hierbei Experimentalgruppe von denKontrollgruppen(Δmax.= .48) jedochkonntekeinsignifikanterUnterschiedfestgestelltwerden(F (2.47)= .98,p>.05). ImGegensatzzudensubjektivenBewertungskategoriendes Lernvideos variieren jedoch die Testergebnisse des Pretest zwischendenGruppen.HiererzielenExperimentalgruppe(M=10.74,SD=3.75)undKontrollgruppe1(M=9.93,SD = 2.87) durchschnittlich höhere Ergebnisse als die Kontrollgruppe2 (M = 6.71, SD =3.90).AufgrundvonRandomisierungundderTatsache,dassdieGruppennichtwusstenwelcherBedingungsieangehörten,hättedasTestergebnisdesPretesthomogeneraus-



fallenmüssen.ZubeachtenistauchdiehoheStandardabweichungvon3.90,dieaufeinsehrheterogenesAbschneidenimWissenstestvonKontrollgruppe2hinweist.

Tab.1:SubjektiveBewertungskategorien

Skala

Gruppen:Experimental-Gruppe

Kontroll-gruppe1

Kontroll-gruppe2

M SD M SD M SDStruktur 3.44 .60 3.62 .57 3.61 .63

Klarheit 3.70 .61 3.80 .47 3.66 .70

Enthusiasmus 2.69 .62 2.70 .53 2.79 .76

Rapport&Kompetenz 3.40 .50 3.21 .45 3.24 .69

Gesamtbewertung(agg.) 3.31 .50 3.33 .42 3.32 .61

Didaktik(Item) 3.42 .77 3.43 .76 3.35 1.00

visuelleGestaltung(Item) 3.74 .65 3.36 .84 3.41 1.06

Gesamtbewertung(Item) 3.21 .79 3.14 .66 3.29 .92

ZurBeantwortungdererstenForschungsfragewurdeeineKorrelationsmatrixmitHil-

federStatistik-undAnalyse-SoftwareSPSSerstellt(sieheTab.2).Eskonntefestgestelltwerden,dasskeinederBewertungskriteriendesRatingbogensmitdemTestergebnisdesPretestskorrelieren.

Tab.2:Korrelationsmatrix

SkalaPretestErgebnis:

Pearsonr Sig.Struktur -.11 .443

Klarheit .005 .971

Enthusiasmus -.177 .219

Rapport&Kompetenz .014 .921

Gesamtbewertung(agg.) -.082 .559

Didaktik(Item) -.117 .419

visuelleGestaltung(Item) .056 .699

Gesamtbewertung(Item) -.102 .482

WederdieGesamtbewertungdesVideosGB(r(48)=-.102,N=50,p=.482)nochandere

Variablenstehen inBeziehungmitdemTestergebnis.Dieswirdauchsichtbar,wenndieVariable„Testergebnis“klassiertund inzweiGruppeneingeteiltwird(hohesTestergeb-nis/niedrigesTestergebnis).DieGruppe(niedrigesTestergebnis)bewertetdasLernvideominimalbesser(M=3.28,SD=1.44)alsdieGruppe(hohesTestergebnis)(M=3.11,SD=1.80).DiesubjektiveBewertungderQualitätdesLernvideossteht inkeinemZusammen-hangmitdemErgebnisdesPretests.Darauskannjedochnichtgeschlussfolgertwerden,dassdieQualitäteinesLernvideosfürdenLernerfolgirrelevantsei.Eslässtsichlediglich



folgern,dasssicheinehohesubjektiveBewertungvonTeilnehmendennichtunmittelbarinLernergebnissenwiderspiegelt.

DiezweiteForschungsfrageuntersuchtdenEinflussverschiedenerVariantenderAk-tivierungderTeilnehmendenwährendderPräsenzphaseaufdasLernergebnis(Posttest).HierzuwurdeeineeinfaktorielleKovarianzanalyseinSPSSdurchgeführtmitderdreifachgestuften Gruppenvariable „Interaktive Lehrmethode“ mit den Ausprägungen Experi-mentalgruppe(interaktiv),Kontrollgruppe1(konstruktiv)undKontrollgruppe2(aktiv)alsfestenFaktorundderVariable„Wissenstestergebnis“ (Post)alsabhängigeVariable.DaderselbeWissenstestbereitsalsPretestvorder InterventionzumEinsatzkam,wirddieVariable „Testergebnis“ (Pre) als Kontrollvariable verwendet und als Kovariate in dasModellintegriert.

Tab.3:Mittelwerte&SDPosttest

AbhängigeVariable:Testergebnis(Post)

Gruppen M SD NExperimental-Gruppe 12.68 4.08 19Kontrollgruppe1 11.71 3.69 14Kontrollgruppe2 8.59 4.29 17

Gesamt 11.02 4.36 50

DieForschungsfragezieltdaraufab,festzustellen,wiesichdieWertezwischendenGrup-penamEndederInterventionunterscheiden,wennderAusgangswertkontrolliertwird.VonprimäremInteresseisthierbeidieErhebungderWertezumzweitenMesszeitpunkt.DemMessen des Zuwachses oder der Veränderung wird keine vorrangige Rolle zuge-schrieben. Kontrolliertwird dabei für das Ergebnis des Pretests aus zweiGründen: ers-tens, umden alleinigenEinfluss der Intervention „VariationderAktivität“, der Präsenz-phase festzustellen und zweitens, umden Varianzanteil der erstmaligenMessung (Pre-test)herauszurechnen.MiteinerKovarianzanalysewirdderEinfluss,dendieKontrollvari-ableaufdieabhängigeVariableausübt,neutralisiert(vgl.Bortz,2005,S.362).DieshängtmitdemAufbauderMethodezusammen,dadieKovarianzanalyseauseinemvarianz-undeinemregressionsanalytischenTeilbesteht.DerregressionsanalytischeTeildientzurHer-ausrechnungdespartiellenEinflussesderKontrollvariableaufdieabhängigeVariable.ImPositiven kann dies dazu führen, dass die „Fehlervarianz verkleinert wird und/oder dieTreatmentvarianzvergrößertbzw.verkleinertwird“(ebd.,S.362).DieBedingungenzurDurchführung einer Kovarianzanalysewurden erfüllt. Aus den deskriptiven Ergebnissen(sieheTab.3)wirdersichtlich,dassdieExperimentalgruppe,diedasTreatmenterfahrenhat,denhöchsten(M=12.68,SD=4.08)undKontrollgruppe2denniedrigstenMittelwert(M=8.59,SD=4.29)erzielt.DerUnterschiedzwischenExperimentalgruppe(interaktiv)undKontrollgruppe1(konstruktiv)fälltsehrgeringaus(∆=.97).

Es zeigt sich, dass die Kovariate, das Testergebnis des Pretests, einen signifikantenEinflussaufdieVariable„TestergebnisPosttest“hat(F(1.46)=37.41,p<.05,r=.67).DieEffektgrößeristausdemt-WertderParameterschätzunggewonnen(vgl.Rosnow&Ro-senthal, 2005; Field, 2009).Hingegenkonntenkeine signifikantenGruppenunterschiede



derVariable„InteraktiveLehrmethoden“ imHinblickaufdasLernergebnisdesPosttestunterEinbezugderKovariaten festgestelltwerden (F (2.46)= .42, p >.05,partiellesη2 =.02).H2mussdaherverworfenundH0beibehaltenwerden.DasErgebnismachtdeutlich,dassdurchdasWissenstestergebnis(Pre)einhoherAnteilanVarianzdesWissenstester-gebnis (Post)erklärtwerdenkann (partiellesη2 = .45).MitderVariationderAktivität inder Präsenzphase können die Testergebnisse der Gruppen nicht erklärt werden. Zwarerzielt die Experimentalgruppe das durchschnittlich höchste Ergebnis im Wissenstest,dieserweistsichjedochalsnichtsignifikant,wenndieErgebnissedesPretestskontrolliertwerden.Auffallend ist, dass alleGruppen sich imVergleich zur erstenMessung verbes-sern.DieExperimentalgruppekonnte ihrErgebnisumdurchschnittlich 1.94Punkte stei-gern.AuchdieKontrollgruppe1hateineSteigerungzumPretestum1.78Punkteerzielt,ebensoKontrollgruppe2,die ihrPretest-Ergebnisum1.88Punkteverbesserte.Zwarsinddiese Verbesserungen nicht signifikant, zeugen aber von einer generellen lernförderli-chenWirkungderLernaktivitäten,dieinderPräsenzphaseAnwendungfandenundzwarunabhängigvomGradderAktivierung.Zubedenkenistauch,dassdiebeidenTestsdekla-rativesWissenprüften,diePräsenzphasejedochaufdieAnwendungundVertiefungdesWissensabzielten.Es istanzunehmen,dassdieTeilnehmendeneinweitaustieferesVer-ständnisfürdasThemaentwickelten,alsdurchdenWissenstestabgebildet.

5 FazitundAusblickDieLehr-Lern-FormFlippedTeaching stellt einenalternativenAnsatz zurGestaltung

von Lehrveranstaltungendar. Sie bietet vielfältigeMöglichkeitenderAusgestaltung so-wohlinderindividuellenPhasealsauchderPräsenzzeit.AuchimEinsatzanHochschulenund inGroßgruppenveranstaltungen erzielt Flipped Teachingpositive Effekte (vgl. z. B.Lüthetal.,2014;Goerresetal.,2015).GleichzeitigwirddieLehr-Lern-FormbeispielsweisefürdenhohenAufwandseitensderLehrendenkritisiert (z.B. Jensenetal., 2015,S. 10)undderenEffektivitätgegenübertraditionellenLehr-Lern-FormeninFragegestellt(z.B.Clark,2015).DievorgestellteExperimentalstudie lieferthierzuergänzendeErkenntnisse.Eswurde festgestellt, dass hohe subjektiveBewertungendes Lerninputs (Video) durchdieLernendennichtmitdenLernergebnissenkorrelieren,alsodasszwischensubjektivenBewertungskriterien und objektiven Lernergebnissen kein signifikanter Zusammenhangbesteht. ImGrundewerden hierbei zwei unterschiedliche Erfolgsparameter herangezo-gen,die inkeinemWirkungsverhältnis stehenmüssen.Diesdeckt sichmitdenErkennt-nissenderMetaanalysevonUttl,WhiteundGonzalez(2017),diebestätigenkonnte,dassdassubjektiveErlebenderLernendennichtsignifikantmitdemLernerfolgkorreliert.Dar-aus lässtsich jedochnichtschließen,dassdieQualitätderVideosoderdieEinschätzungderStudierendennichtwichtigsei,sondernwiebereitskonstatiert,zweiunterschiedlicheEbenen von Erfolg angesprochen werden, die nicht unmittelbar aufeinander bezogensind.AusanderenStudienistbekannt,dasssichdieVerwendungvonLernvideosimVer-gleichzuAufgabeninderSelbstlernphasepositivaufdenLernerfolgauswirkt(vgl.Weid-lich&Spannagel2014).DieErgebnisseuntermauernjedochdieAnnahme,dassnebenderQualitätder LernvideosweitereAspekteeineentscheidendeRolle spielen (siehehierzuauchSchneider&Preckel,2017),beispielsweisewiedieStudierendendieLernvideosnut-



zen,inwiefernsiezumBeispielNotizenundSkizzendazuanfertigenunddasVideomate-rialmehrfachansehen.UmdiesenEinflusszubetrachten,erscheinteszielführendweite-redaraufausgerichteteStudiendurchzuführen.

Zudem zeigen die Ergebnisse der Studie, dass alle Gruppen einenWissenszuwachsnach der Präsenzphase verzeichnen konnten, jedoch, dass keine signifikanten Unter-schiede zwischen den Bedingungen festzustellen war. Dies stützt die Vermutung, dieJensen, Kummer und Godoy (2015) äußerten, dass Flipped Teaching selbst gar keinennennenswertenEinflussaufdenLernerfolghat,sonderndassdieserinersterLiniedurchdieActiveLearning-Prinzipienerklärtwerdenkann.DiesimpleTatsache,dass inderPrä-senzphasegeübtwurde,führtezueinemWissenszuwachsderTeilnehmenden,unabhän-gig vomAktivierungsgrad.Das„Wie“desÜbensmachte indieser Studie keinen signifi-kantenUnterschiedaus.NebendemGradderAktivitätscheinenandereFaktorenstärkerindenFokuszurücken,diedieEffektivitäteinesFlippedTeachingsbeeinflussen.Didak-tisch-durchdachteAufgabenstellungeninderPräsenzphase,diedenLernendendieMög-lichkeitdervertieftenAuseinandersetzungalsauchZeit-undRaumzurBearbeitungbie-ten,scheinensichgünstigaufdasLernergebnisauszuwirken.Dabeiseidaraufverwiesen,dass in der Studie nur deklaratives Wissen gemessen wurde. Interessant wäre hierbeiweitere Untersuchungen durchzuführen, die u.a. motivationale Variablen und die Ent-wicklung prozeduralemWissens untersuchen. Zudem könnte der nicht signifikante Un-terschied zwischen den Treatment-Bedingungen auch der Versuchsanordnung zuge-schrieben werden. Die vorgestellte Studie untersuchte den punktuellen Einsatz einesFlipped Teachings im laufenden Seminarbetrieb. Signifikante Wissensunterschiede zwi-schendenGruppenlassensich–sodieVermutung–erstnachweisen,wenndieGruppen-konstellationüberdiekompletteKursdauerbeibehaltenwird. Dennoch,dieErgebnissebietenvielfältigeAnschlussmöglichkeitenfürweitereStudien.

WeitererForschungsbedarfbestehtzudemangrößerangelegtenStudien,diesowohlmehrTeilnehmendehaben (z.B.Keck&Thomann, 2014, S. 4) als sichauchübereinengrößeren Zeitraum erstrecken (z. B. Bishop & Verleger ,2013, S. 12). Zudem halten esWeidlich&Spannagel (2014) für vielversprechend, FlippedTeaching imZusammenhangmit verschiedenen Lernzieltypen und die Unterschiede zwischen Flipped Teaching-Szenarienmitvideo-bzw.aufgabenorientierterVorbereitungweiter zubetrachten (vgl.ebd.,S.246).Jensenetal.(2015)seheneineAufgabekünftigerForschungdarin,dieLehr-Lern-FormanderenActiveLearning-Formengegenüberzustellen(vgl.ebd.,S.10f.).Dabeistellt sich die Frage, ob bereits der Abbau passiver Vermittlungsvorgänge zu tieferemLernenführt.DadiebisherigenForschungsarbeiteneinenstarkenFokusaufdieLernen-denlegen,eröffnetsichinderUntersuchungdesEinflussesderLehrpersoneinweiteresvielversprechendes Forschungsfeld. Beispielsweise liegen derzeit keine Ergebnisse vor,welchenEinflussdie Zielorientierung,die EinstellungoderdiePersönlichkeit vonDozie-rendenaufdieGestaltungvonFlippedTeachingArrangementsnehmen.AuchimBereichLernvideosgibtesnochoffeneFragestellungen,etwawiedieseidealkonstruiertwerdenkönnen(vgl.Sailer&Figas,2015).GreiftmandieaufgeworfeneFrage„WozusoeinAuf-wand?“vonBergertetal.(2013)zusammenfassendauf,solässtsichsagen,dassFlippedTeaching eine Reihe an Potenzialen aufweist, dessen Effektivität gegenüber anderenLehr-Lern-Formennochnachgewiesenwerdenmuss.



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Autor/-innen

Prof.Dr.MaximilianSailer,LMUMünchen,Deutschland.Email:[email protected]

PaulaFigas,HochschuleKempten,Deutschland.Email:[email protected]

Zitiervorschlag:Sailer,M.&Figas,P.(2018).UmgedrehteHochschullehre.EineExperimentalstudiezurRollevonLernvideosundaktivemLernenimFlippedTeaching.diehochschullehre,Jahrgang4/201X8onlineunter:www.hochschullehre.org

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