Unterrichtsentwurf und didaktische Analyse: Mystery ... · PDF file1. Einleitung Das Seminar, in dessen Rahmen der vorliegende Unterrichtsentwurf erarbeitet wurde, konzen-triert sich

Universität Hamburg Fakultät für Erziehungswissenschaft Wintersemester 2012/13 41.-65.306 MA-Seminar Geographie Fachdidaktik: Bildung für nachhaltige Entwicklung Seminarleitung: Alexander Tillmann

Unterrichtsentwurf

und didaktische Analyse: Mystery Methode – zum Thema Blutdiamanten in Sierra Leone

Name: Silke Brinkmann/Sonja Schöpff Matrikelnummer: 6121458 /6121237 Master of Education (an Gymnasien): Englisch und Geographie Fachsemester: 1/1 Datum:05.02.2013

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Inhalt 1. Einleitung ............................................................................................................................ 3

2. Mystery-Methode ................................................................................................................ 4

2.1. Potentiale und Probleme des Mysterys ........................................................................ 5

2.2. Eindruck der Kommilitonen zur Methode ................................................................... 6

3. Didaktische Analyse des Unterrichtsbeispiels .................................................................... 7

3.1. Relevanz des Unterrichtsgegenstandes: Bildungsziel ................................................. 7

3.2. Einordnung in den Lernbereich und Vorwissen der Schüler ....................................... 9

3.3. Sachanalyse ................................................................................................................. 9

3.4. Unterrichtsplanung und Lernziele ............................................................................. 10

3.5. Didaktische und methodische Begründung ............................................................... 12

3.6. Kompetenzbereiche ................................................................................................... 17

3.7. Raumkonzepte .......................................................................................................... 19

4. Fazit ................................................................................................................................... 20

Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 21

Anhang ..................................................................................................................................... 23

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1. Einleitung Das Seminar, in dessen Rahmen der vorliegende Unterrichtsentwurf erarbeitet wurde, konzen-

triert sich auf die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Laut Monika Reuschenbach

und Johanna Schockenmöhle ist der Kerngedanke einer nachhaltigen Entwicklung „[…] allen

Menschen eine gleichberechtigte Teilhabe an materiellen, natürlichen und kulturellen Gütern

zu ermöglichen“ (vgl. Reuschenbach, Schockenmöhle 2011: 2). Dieses Ziel umfasst aller-

dings noch nicht die gesamte Grundidee einer nachhaltigeb Entwicklung, denn ein entschei-

dender Faktor ist, dass durch das Erreichen der oben erwähnten gleichberechtigten Verteilung,

die Möglichkeiten zukünftiger Generationen nicht eingeschränkt werden (vgl. Reuschenbach,

Schockenmöhle 2011: 2).

Seit einiger Zeit beschäftigen sich somit zahlreiche Didaktiker mit der Einbindung dieses

Themenfeldes in den schulischen Unterricht. Dadurch sollen Schüler1 nachhaltige Grundsätze

kennenlernen, Kompetenzen erwerben und optimaler weise Handlungsfolgen für ihr eigenes

Leben ableiten können2. Bisher findet sich BNE aber fast ausschließlich in den Bildungsstan-

dards des Geographie Unterrichts wieder; dabei wäre es von großer Bedeutung für die Ver-

wirklichung von BNE, dass sich Lehrer fächerübergreifend an diesem Ansatz orientieren und

ihn als eigenständige Bildungsaufgabe betrachten (vgl. De Haan, 2007: 4; Reuschenbach,

Schockenmöhle 2011: 2, 5-6).

Unsere Geographie-Unterrichtseinheit lässt sich in den Bereich der BNE einordnen und soll

die „gerechte Teilhabe aller Menschen an natürlichen Gütern“ mittels der Thematik der Res-

sourcenkonflikte aufgreifen. Als Einstieg werden in unserem Unterrichtsentwurf Blutdiaman-

ten am Beispiel Sierra Leones in Form der Mystery-Methode behandelt. Die Problematik der

Blutdiamanten ist für einen Einstieg besonders gut geeignet, da durch sie nicht nur eine sehr

extreme Art eines Ressourcenkonflikts betrachtet wird, sondern auch die Entwicklung dieses

Konflikts vom Anfang bis zum Ende erschlossen wird. Obwohl gerade dieser Ressourcenkon-

flikt nur bedingt Bezug zur Welt der Schüler nimmt, kann durch ihn simultan verdeutlicht

werden, welche Ausmaße ein Ressourcenkonflikt annehmen kann und welche Folgen dieser

für die Bevölkerung hat. Im Umkehrschluss kann erörtert werden, warum eine nachhaltige

Entwicklung von großer Bedeutung ist. Selbst ein blutiger Bürgerkrieg wie in Sierra Leone

(1991-2003) zeigt somit, dass selbst bei eskalierten Ressourcenkonflikten Hoffnung auf eine

Wandlung zur nachhaltigen Entwicklung besteht.

Um all dies spielerisch und auf einer recht persönlichen Bezugsebene anzusprechen und das

�� 1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht. ��Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz, vgl. De Haan, 2007�

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Interesse der Schüler für die gesamte Unterrichtseinheit zu wecken, eignet sich die Mystery-

Methode bestens. Diese Methode hat sich für den Einstieg in neue Themenfelder bewährt und

soll im Folgenden detaillierter erläutert werden. Im zweiten Teil dieser Arbeit wird diese

schließlich anhand eines Unterrichtbeispiels veranschaulicht und insbesondere in Bezug auf

die geförderten Kompetenzbereiche und Raumkonzepte analysiert.

2. Mystery-Methode Ein Mystery setzt sich in der Regel aus drei Bestandteilen zusammen: einer Leitfrage,

Kärtchen mit Informationen zu einer Fragestellung und Kontextmaterial. Es wird ein konkre-

tes Fallbeispiel mit Personen, die namentlich benannt werden, eingesetzt und die Schüler ha-

ben die Aufgabe, die Leitfrage zu beantworten, indem sie die Informationskärtchen sinnvoll

miteinander in Beziehung setzen. Das Mystery erfüllt die Kriterien eines problemorientierten

Unterrichts, der eine hohe Schüleridentifikation und -motivation erzielt. Auch das Kontextma-

terial sollte konkrete Angaben zum Ort, Zeit und Art der Umstände enthalten, um den Schüler

die Möglichkeit zu bieten, situiert und anhand authentischer Probleme zu lernen (vgl. Schuler

2005: 23). Wenn die Mystery-Karten Hintergrundinformationen von verschiedenen Personen

enthalten, kann auch ein Lernen unter multiplen Perspektiven stattfinden. Obwohl eine gewis-

se Vorstrukturierung der Stunde gegeben ist, können die Schüler darüber hinaus über einen

längeren Zeitraum selbstständig arbeiten. Die Reflexionsphase bietet Raum, die gelernten

Inhalte auf einen anderen Kontext zu übertragen. Die Problemstellungen werden durch die

Schüler kooperativ bearbeitet und es findet ein inhaltlicher Diskurs zwischen den Schülern

über das Thema statt, die sich wiederum gegenseitig zum Denken anregen und dadurch unter-

schiedliche Lösungswege und -strategien sowie fremde Perspektiven verstehen lernen. Auf

diese Weise können aufgrund verschiedener Aussagen und Standpunkte kognitive Konflikte

ausgelöst werden, da soziales Verhalten oft zu Meinungsverschiedenheiten führt (vgl. Konrad

& Traub 2001: 36).

Denkprozesse können dabei insbesondere durch einen konstruktivistischen Unterricht am bes-

ten begünstigt werden, wobei die instruktionale Unterstützung von Seiten der Lehrperson

nicht fehlen darf (vgl. Mandl et al. 1998: 12ff.). Daher berät der Lehrer die Lernenden bei

Bedarf gezielt während der Lösung des Mysterys; er hält sich vorerst im Hintergrund und gibt

Hinweise bei konkreten Fragen oder Unklarheiten. Durch das eigenständige Lösen des

Mysterys findet ein selbstgesteuertes, schülerzentriertes Lernen statt, sodass der Lehrer im

Unterricht vor allem die Rolle eines Beraters einnimmt. Bei der Beobachtung der Gruppenar-

beit und in der Reflexionsphase kann der Lehrer zudem einen Einblick in das Vorwissen und

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die Argumentationsweisen der Schüler erlangen und nachfolgende Unterrichtsstunden ent-

sprechend konzipieren (vgl. Mandl et al. 1998: 12ff.).

Um die Kriterien eines guten Unterrichts zu erfüllen, sollte auch die entsprechende Lernum-

gebung vorhanden sein und Gelegenheiten zum Transfer gewährleistet werden, was nicht nur

einen Klassenraum voraussetzt, der Gruppenarbeit und wechselnde Unterrichtsformen ermög-

licht, sondern auch des Einsatzes angemessener Materialen zur eigenständigen Problemlösung

bedarf. Ein lernförderliches Unterrichtsklima ist ebenso von Bedeutung wie der Verwendung

abwechslungsreicher Arbeits- und Sozialformen im Unterricht, was durch das Mystery ge-

währleistet wird, sofern die Lehrperson die entsprechenden Phasen klar voneinander abgrenzt.

Auch der Fachbezug zu geographischen Inhalten kann durch das Mystery gesichert werden:

Insbesondere Probleme und Fallbeispiele aus der Angewandten Geographie bieten die Mög-

lichkeit, zu lernen, Wissen aus der systematischen Geographie anzuwenden und geographi-

sche Methoden zu integrieren (vgl. Vankan 2007:106ff.). Obwohl das Mystery die Rahmen-

bedingungen eines guten Geographieunterrichts erfüllen kann, birgt es neben weiteren Poten-

tialen auch einige Probleme.

2.1. Potentiale und Probleme des Mysterys

„Mysterys bieten die Möglichkeit, Denkprozesse und alltagsnahe Wissenskonstruktion im

Unterricht aufzugreifen und einer systematischen Reflexion zugänglich zu machen“ (Schuler

2005: 22). Sie fördern die Fähigkeit, in (globalen) Zusammenhängen zu denken, was dem

Thinking Through Geography Ansatz von David Leat entspricht. Während Aufgaben in der

Schule häufig aus der Zusammenfassung und der Analyse von gut organisierten, vorgegebe-

nen Texten zu einem Thema bestehen, gilt es im Alltag hingegen, fragmentarische Informati-

onen aus unterschiedlichen Quellen zu ordnen und diese sinnvoll zu verknüpfen. Durch den

Einsatz von Mysterys im Unterricht „[…] erwerben die Schüler auf spielerische Weise so-

wohl Fachkenntnisse als auch vielfältige methodische Kompetenzen“ (Vankan 2007: 106).

Ferner eignet sich das Mystery insbesondere für die Einleitung in eine neue Unter-

richtseinheit und kann eine hohe Schülermotivation hervorrufen, ein Rätsel zu lösen. Daher ist

sie auch für die untenstehende Unterrichtsstunde an einem Freitagnachmitttag geeignet. Bei

komplexeren Mysterys gibt es keine allgemeingültige Antwort auf die Einstiegsfrage; mehre-

re Lösungswege sind in diesem Fall denkbar und können eine Diskussion in der anschließen-

den Arbeits- und Sicherungsphase initiieren.

Ebenso bietet die Mystery-Methode den Schülern die Möglichkeit zum entdeckenden Lernen.

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Dabei

„[…] findet der Lernende schöpferisch und selbsttätig Lösungswege zur Bewältigung von Problemsi-tuationen (kreatives Lernen). Hierbei werden durch Eigeninitiative kognitive Strukturen aufgebaut, d.h. Einsichten und Kenntnisse erworben, die es ermöglichen, auch später auftretende Probleme eigen-ständig zu lösen und neue Zusammenhänge auszufinden“ (Schröder 2002: 21).

Hingegen können die zur Beginn der Unterrichtsstunde aufgestellten Hypothesen eventuell

andere Aspekte aufwerfen, die von der Lehrperson nicht in Erwägung gezogen wurden oder

die nicht auf das Stundenziel gerichtet sind. Hier gilt es, abweichende Gedankengänge der

Schüler zu integrieren und nicht auf vorgefertigte Lösungen zu beharren, da aus konstruktivis-

tischer Sicht verschiedene Antwortmöglichkeiten zugelassen sind (vgl. Mandl et al. 1998:13).

Problematisch ist bei dieser Methode außerdem ein ausgeprägtes Vorwissen seitens der Schü-

ler, welches möglicherweise dazu führt, dass die Problemstellung des Mysterys bereits in der

Einstiegsphase ohne weitere Bearbeitung gelöst werden kann. In diesem Fall sollte der Lehrer

diese richtige Schülerantwort als Hypothese behandeln und die Schüler anregen, diese durch

das Mystery zu überprüfen und mit Hilfe des Kontextmaterials zu belegen. Unbedingt mit

einkalkuliert werden sollte zusätzlich ein eventuell hoher Zeitbedarf von Seiten der Schüler

bereits beim Strukturieren der Daten, was aber durchaus erstrebenswert ist, da so jeder Denk-

schritt bedacht und abgewogen wird. Ferner ist es sinnvoll, nicht zu viele irrelevante Mystery-

Karten beizumischen, um eine zu große Verunsicherung bei den Schülern zu vermeiden. Des

Weiteren sollten die Karten präzise formuliert sein, da zu viel Text demotivieren kann. Prob-

lematisch ist zudem, dass die Lernenden beim Mystery bereits eine vom Lehrer vorgefertigte

Leitfrage präsentiert bekommen, auf die es gilt, eine Antwort zu finden. Damit die Schüler

auch lernen, eigenständig eine Fragehaltung zu entwickeln, sollte das Mystery nicht zu oft im

Unterricht eingesetzt und eine Methodenvielfalt gewährleistet werden (vgl. Vankan 2007:

106).

2.2. Eindruck der Kommilitonen zur Methode

Im Anschluss an unsere praktische Durchführung befragten wir auch unsere Kommilitonen zu

den Problemen und Potentialen dieser Methode. Die Mehrheit des Seminars empfand die Me-

thode als sehr schüleraktivierend und motivierend. Ein Kommilitone wies zudem daraufhin,

dass er durch die Strukturierung der Informationskärtchen zum Denken angeregt worden sei.

Zusammenfassend stimmten die Kommilitonen mit unseren Vorüberlegungen bezüglich der

Vorteile der Methode überein - insbesondere mit dem Aspekt der selbstständigen Erarbeitung

der Lerninhalt. Jedoch warfen die Seminarteilnehmer die Frage auf, ob die Anzahl der

Mystery-Kärtchen (24; s. Anhang S. 24-25) nicht zu hoch sei, da die Bearbeitung der Aufgabe

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und die Erstellung des Wirkungsgefüges zu Diskussionen in den Gruppen führte und dadurch

viel Zeit in Anspruch genommen habe. Dieser Effekt des kommunikativen Gruppenge-

sprächs, bei dem es zu Ko-Konstruktion und der Bewältigung kognitiver Konflikte kommt,

ist aber durchaus wünschenswert und rechtfertigt den relativ hohen Zeitaufwand in der Bear-

beitungsphase.

Durch einen Beitrag eines Kommilitonen wurde uns darüber hinaus bewusst, dass die Präsen-

tationsphase noch Verbesserungspotential hat: Die Beschränkung der Ergebnispräsentation

auf ein bis zwei Gruppen führt womöglich zu einer Frustration der nicht vortragenden Schü-

ler. Um auch diese besser in das Unterrichtsgeschehen einzubeziehen, stellt beispielsweise ein

Galleriegang eine sinnvolle Alternative dar. Ein anschließendes Gespräch im Plenum ist al-

lerdings von Nöten, um Vergleiche zwischen den einzelnen Ergebnissen und Vorgehenswei-

sen zu ziehen und bietet Gelegenheit, konträre Meinungen zu diskutieren.

3. Didaktische Analyse des Unterrichtsbeispiels Diese theoretischen Vorüberlegungen sollen nun exemplarisch anhand einer Unterrichtsstun-

de zum Thema „Blutdiamanten“ in Sierra Leone veranschaulicht werden. Die didaktische

Analyse wird neben einer Beschreibung der Relevanz des Unterrichtsgegenstandes, einer Ei-

nordnung in den Lernbereich und einer Sachanalyse auch die Bedeutsamkeit der einzelnen

Unterrichtsphasen hervorheben.

3.1. Relevanz des Unterrichtsgegenstands: Bildungsziel

Die folgende Unterrichtsstunde zum Thema Blutdiamanten hat eine bedeutende Gesell-

schaftsrelevanz: Sie ist angelehnt an den Hamburger Rahmenplan für die gymnasiale Oberstu-

fe und lässt sich in den Bereich „Globales Problemfeld und Handlungsansätze für nachhaltige

Entwicklung“ einordnen, indem sich die Schüler mit der Analyse eines globalen Problem-

felds, wie den von uns gewählten Ressourcenkonflikten, auseinandersetzen sollen. Im Kom-

petenzbereich „Raumanalyse“ wird hier auf grundlegendem Niveau vorgegeben, dass Schüler

am Ende des Halbjahres „ein globales Problemfeld hinsichtlich Ursachen, Ausmaß und Fol-

gen“ analysieren. Dazu zeigen sie auf gehobenen Niveau „[…]Ursachen-

Wirkungszusammenhänge im Beziehungsgeflecht natürlicher, wirtschaftlicher, gesellschaftli-

cher und politischer Faktoren auf“ (BSP 2009: 17). Im Kompetenzbereich der „Raumbewer-

tung“ sollen auf grundlegendem Niveau „[…]Prozesse mithilfe von Wirkungsgefügen, Fließ-

schemata oder anderer geeigneter graphischer Darstellungsformen“ präsentiert werden und

die Schüler sollen in der Lage sein „[…]Handlungsansätze der Problemlösung im Hinblick

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auf Nachhaltigkeit zu bewerten“ (BSP 2009: 17). All dies wird in unserer Unterrichtseinheit

gewährleistet.

Inhaltlich wird in diesem Themenbereich neben der Analyse eines globalen Problemfeldes

verbindlich die Betrachtung eines geschichtlichen Aspekts gefordert, und zwar die „Entwick-

lung seit 1989/90: dem Ende des Kalten Krieges, der Globalisierung und der Europäisierung“

(BSP 2009:18). Da das Ende des Kalten Krieges und das darin begründete Ende der Stellver-

treterkriege der USA und des Ostblocks in Afrika eine versiegende Geldquelle für afrikani-

sche Aufständische bedeutete, entwickelte sich das Phänomen der Blutdiamanten in den 90er

Jahren. Desweiteren funktioniert die dortige Kriegsökonomie nur auf Grund der Globalisie-

rung, weshalb sich die folgende Stunde mit beiden verbindlichen Inhalten des Themenfeldes

beschäftigt (vgl. BSP 2009: 18; Liebrich 2010: 208).

Dazu hat das Thema der Unterrichtseinheit eine hohe Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung:

Bei der wachsenden Weltbevölkerung mit steigendem Lebensstandard wird die nachhaltige

Nutzung endlicher Ressourcen immer wichtiger und der Handlungsbedarf immer akuter, wes-

halb das Thema für Schüler unabdingbar für die Beurteilung von Mensch- Umwelt Beziehun-

gen ist. Der umsichtige Umgang mit der Ressourcenknappheit durch jeden einzelnen Konsu-

menten ist bedeutend und muss zuallererst durch Aufklärung angestoßen werden.

Neben dem Zukunfts- und Gegenwartsbezug des Themas ist auch eine Schülerrelevanz er-

kennbar, die insbesondere durch die Leitfrage erzielt wird. Zwar werden die meisten Schüler

in Deutschland zunächst keine direkte Verbindung mit dem Thema Blutdiamanten in ihrem

Lebensbereich erkennen können, dennoch bietet eine sinnvoll ausgewählte Leitfrage die Mög-

lichkeit, auch dieses Thema für sie zugänglich zu machen. Der Bezug zur Schülerwelt besteht

bei den Blutdiamanten vornehmlich indirekt durch Werbungen und Filme. Der Brauch des

diamantenen Verlobungsringes wird auch den meisten bekannt sein. Obwohl die Schüler folg-

lich höchstwahrscheinlich keinen direkten Kontakt mit Diamanten haben, rufen diese meist

positive Assoziationen hervor und sind ein allgemeines Symbol für Wohlstand, Glamour und

Ansehen.

Wie bereits erwähnt, eignet sich das Thema Blutdiamanten hervorragend für den Einstieg in

eine neue Lerneinheit. In der anschließenden Unterrichtsstunde beziehungsweise vorbereiten-

den Hausaufgabe soll den Schülern die Beschäftigung mit dem Ressourcenkonflikt um Coltan

ermöglicht werden. Durch einen Vergleich der beiden Konflikte soll den Schülern somit klar

werden, dass zahlreiche Parallelen existieren und sie somit bereits mit den meisten Ursachen

und Folgen des Coltankonflikts vertraut sind. Gleichzeitig wird an dieser Stelle der direkte

Bezug zum Schüler und in der folgenden Unterrichtsstunde auch zu seinem Konsumverhalten

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aufgebaut, denn die Mehrheit der Schüler besitzt heutzutage ein Mobilfunkgerät, für dessen

Herstellung Coltan verwendet wurde.

3.2. Einordnung in den Lernbereich und Vorwissen der Schüler

Die folgende Unterrichtsstunde lässt sich in den Themenbereich Global Change,

Syndromkomplexe und globale Ressourcenkonflikte sowie den Schnittfelder von Physischer

Geographie und Humangeographie einordnen. Dabei stellt unsere geplante Stunde einen Ein-

stieg in eine neue Unterrichtseinheit dar, weshalb die Lösung des Mysterys kein Vorwissen

voraussetzt.

3.3. Sachanalyse

Der Bürgerkrieg in Sierra Leone und das damit zusammenhängende Problem der Blutdiaman-

ten können als Extrembeispiel für die weltweit auftretenden Ressourcenkonflikte herangezo-

gen werden. Obwohl der Begriff der Blutdiamanten strittig ist, herrscht Einigkeit darüber vor,

dass es sich um in besetzten Minen geschürfte Diamanten handelt, die illegal in den Westen

verkauft werden und mit deren Erlös ein Krieg aufrecht erhalten wird (vgl. Vehnämäki, 2002:

65). Da es sich bei Diamanten um ein Luxusgut handelt und nicht um eine überlebensnotwen-

dige Ressource wie beispielsweise Wasser, liegt die Kriegsursache in Sierra Leone, nicht al-

lein im Ressourcenreichtum des Landes, sondern auch, wie häufig bei derartigen Kriegen, in

der damaligen politischen Führung. Trotzdem besetzten die Rebellen zuallererst die Diaman-

tenminen, um eine Geldquelle zu kontrollieren und somit auch eine Machtposition zu erlan-

gen. Laut einer Veröffentlichung der Weltbank erhöht Ressourcenreichtum immer das Bür-

gerkriegsrisiko eines Landes und unabhängig davon, ob es die alleinige Kriegsursache ist,

führt es stets zu einer längeren Dauer der Konflikte (vgl. Jung, 2003: 1; Vehnämäki 2002: 50).

Die Konsequenzen eines solchen Bürgerkrieges sind zahlreiche Opfer durch Menschenrechts-

verletzungen vor allem in den sozial schwächeren Bevölkerungsteilen, eine Schwächung bis

hin zur Zerstörung der Staatsstrukturen und häufig auch eine Aufhebung und ein Verfall des

Rechtssystems (vgl. Dutz 2002: 39-40). Wie bereits erwähnt, stellt der Konflikt um Blutdia-

manten durch seine enge Verknüpfung mit einem Krieg eine Extremform des Ressourcenkon-

flikts dar, dennoch haben auch andere Ressourcenkonflikte wie z.B. der um Tropenhölzer, um

Wasser, um Land oder um Coltan ähnliche Strukturen, denn in jedem Fall ist der Rohstoff

eine Ursache für den Konflikt und die Folgen sind Menschenrechtsverluste und generelles

Leiden der sozialschwächeren Teile einer Bevölkerung. Zudem befinden sich die größten Pro-

fiteure meistens in den Industriestaaten (vgl. Dutz 2002: 23, 31). Die Frage, wie genau dieser

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oder ein vergleichbarer Konflikt zu lösen ist und im besten Fall eine nachhaltige Entwicklung

entstehen kann, ist nicht pauschal zu beantworten, wird sich den meisten Schülern aber

zwangsläufig stellen und eignet sich somit bestens für eine Diskussion am Ende der Unter-

richtseinheit.

3.4. Unterrichtsplanung und Lernziele

Thema der Doppelstunde: Blutdiamanten Thema der Unterrichts-einheit und Unterrichts-kontext:

Global Change, Syndromkomplexe und globale Ressourcenkon-flikte, Schnittfelder von Physischer Geographie und Humangeo-graphie

Klassenstufe 11 Gymnasium/Stadtteilschule in Hamburg Freitag: 5./6. Stunde Ca. 25-30 Schüler Lernziele 1) Die Schüler können Sierra Leone geographisch einordnen. 2) Die Schüler können einen begründeten Zusammenhang zwi-

schen dem Bürgerkrieg in Sierra Leone und dem westlichen Konsum von Diamanten herstellen.

3) Die Schüler können die gelernten Inhalte auf einen anderen Sachverhalt übertragen und Parallelen/Unterschiede zwischen dem Ressourcenkonflikt um Coltan herstellen.

Lernziel der nächsten Stunde

Die Schüler können ihr eigenes Konsumverhalten kritisch reflek-tieren.

�� 3 SuS = Schüler und Schülerinnen, UG = Unterrichtsgespräch, EA = Einzelarbeit, PA = Partnerarbeit, GA= Gruppenarbeit

Zeit Unter-richtsphase

Intention/Lernziele

Arbeits-/ Sozial- Medien form

Rolle des Lehrers Rolle der Schüler

7 min

Einstieg

Die SuS3 sollen Vermutungen zum Zusam-menhang zwischen dem Ehepaar und dem Jungen anstellen, mit Partner besprechen, im Plenum äußern (Think- Pair- Share) Motivati-on, Fragehaltung aufwerfen, Vorerfahrung aktivieren Phasenziel: Hinwendung zum Unterrichtsge-genstand

UG/PA

Bild von einem Ehe-paar und einem ca. dreizehnjährigen Jun-gen, Beamer

arrangiert Problemsituati-on, stellt Werkzeug zur Problemlösung zur Verfü-gung erklärt Mystery

zunächst Rezipienten, danach aktiv beteiligt, stellen Hypothesen auf

25 min

Erarbei-tungsphase

selbstständige Erarbeitung der Problemstel-lung SuS sollen Ergebnisse zu Oberbegriffen auf DIN A 5 Kärtchen schriftlich festhalten Lernziel 1+2(s.o)

GA (à ca. 4-5 SuS)

Karten mit Städtena-men und Kontinenten Mystery-Karten, Leit-frage auf Umschlag Diercke Welt- atlas S.132ff.

Berater, hält sich im Hin-tergrund, beantwortet ggf. Fragen, gibt Hilfestellun-gen, lässt unterschiedliche Lösungen zu

aktiv, arbeiten selbstständig unter Anleitung, Problemlöser, lernen kooperativ

25 min

Präsentati-on der Ar-beitsdurchführung

Zwei Gruppen präsentieren ihre Ergebnisse, kleben Oberbegriffe an Tafel, Mitschüler ergänzen Lernziel: 1+2 (s.o)

GU/ UG

Leere DIN A5 Karten für die Oberbegriffe

achtet auf Zeitmanage-ment, entscheidet, welche Gruppen vorstellen, hält sich während Präsentation zurück, initiiert Diskussion

aktiv, präsentieren Ergebnisse, stellen diese argumentativ dar

15 min

Siche-rung/Diskussion

Kritische Bewertung der Ergebnisse, Abgleich mit Eingangshypothesen

UG/ EA

Arbeitsheft

Initiiert Denkprozess durch Impuls: „Inwieweit muss-tet ihr eure Eingangshypo-these korrigieren?“

Reflektieren eigenes Handeln und Denken Fassen Ergebnisse zusammen

5 min Aus-blick/Reflexion

SuS können kritisch zur These Stellung neh-men, ob Coltanerze die neuen Blutdiamanten sind Lernziel: 3 (s.o)

UG

Folie- „Coltanerze- Die neuen Blutdiamanten?“

zeigt Folie, bietet Vorlage für Transfer

aktiv, sollen Stellung bezie-hen, beurteilen, argumentieren

Didaktische

Reserve/HA Sachtext zum Thema Coltanerze EA Erinnert SuS an HA Sollen schriftlich Paralle-

len/Unterschiede zw. den Ressourcen (-konflikte) Coltan/Diamanten in einer Tabelle aufführen

Tabellarische Übersicht der Unterrichtsstunde zum Thema „Blutdiamanten in Sierra Leone“

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3.5. Didaktische und methodische Begründung

Der Einstieg der Unterrichtsstunde erfolgt problemorientiert und schüleraktivierend. Die

Lehrperson projiziert ein Bild eines Ehepaares und eines Jungen an die Wand und fordert die

Schüler auf, erste Vermutungen zum Zusammenhang zwischen den Personen herzustellen (s.

Anhang S.23). In dieser Denkphase konstruiert jeder Lernende eigenständig die Antwort auf

die Frage und verbindet sein Vorwissen mit neuem Wissen. Anschließend findet ein kurzer

mündlicher Austausch (ca. 1-2 min) mit dem Partner statt, wodurch eine Ko-Konstruktion

stattfindet und möglichst alle Schüler aktiviert werden sollen. Als letzten Teil des Think-

Pair- Share4 Prinzips äußern die Schüler ihre Überlegungen im Plenum, die der Lehrer jedoch

unkommentiert lässt. Aufgrund der genannten Namen der Personen, die auf den Bildern zu

erkennen sind, können die Schüler situiert und anhand eines authentischen Problems lernen.

Im Rahmen dieses induktiven Verfahrens können die Schüler von „mehreren bekannten Ein-

zelfällen durch Induktion auf das Allgemeine beziehungsweise ein generelles Gesetz“ schlie-

ßen, indem sie zunächst Hypothesen über den Zusammenhang der dargestellten Personen an-

stellen, wodurch ein hoher Anschauungsgehalt und eine breite Schülermotivation erzielt wer-

den sollen (Rinschede 2007: 236).

Der Lehrer erklärt nach der Sammlung der Hyptohesen im Plenum, dass zur Lösung des ge-

schilderten Problems verschiedene Mystery-Karten mit weiteren Hinweisen hinzugezogen

werden (s. Anhang S. 24ff.). Er gibt an dieser Stelle zudem zu erkennen, dass die Schüler am

Ende der Stunde ein begründetes Wirkungsgefüge zu den in den Mystery- Karten dargestell-

ten Sachverhalten erstellen sollen. Alternativ kann der Lehrer die Schüler auch bitten, eigen-

ständig zu überlegen, welche Ebenen zur Beantwortung der Frage in Betracht gezogen werden

können (z.B. Ursache-Wirkungszusammenhänge, zeitliche Zusammenhänge etc.). Er weist

ferner darauf hin, dass unter den Mystery- Karten auch einige irrelevante Informationen ge-

mischt sind und bittet die Schüler, die gewonnenen Erkenntnisse zu Oberbegriffen auf weite-

ren DIN A5 Zetteln zusammenzufassen. Bei schwächeren Lerngruppen muss der Lehrer ge-

gebenenfalls noch einen Arbeitsschritt mehr einplanen und mit den Schülern nach Lösung des

Mystery zunächst die Anordnung der Kärtchen besprechen, bevor sie für die beschriebenen

Faktoren Oberbegriffe finden sollen (s. Anhang, S. 27). Außerdem sollte der Lehrer darauf

hinweisen, dass die Schüler alle Orte, die im Mystery genannt werden, geographisch im Atlas

verorten sollen, wodurch gewährleistet werden soll, dass die Lernenden die Lage Sierra Leo-

nes in Afrika erkennen, und, aufbauend auf ihr Vorwissen, dessen klimatischen Bedingungen

�� 4 vgl. Heckt 2007:31

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in ihren Überlegungen berücksichtigen. Eigenständig sollen sie im Atlas ermitteln, dass Sierra

Leone in Westafrika liegt und ein stark landwirtschaftlich geprägtes Land ist. Die angrenzen-

de Lage zu Liberia stellt einen ersten Hinweis zu der Rolle des Landes und seines damaligen

Staatsführers Charles Taylor in dem Konflikt dar. Dieser muss mit dem Kontextmaterial in

einen Zusammenhang gebracht werden, um den Einfluss Liberias vollends verstehen zu kön-

nen. Außerdem soll die Verteilung insbesondere der Diamantenressourcen im Landesinneren

betrachtet werden und dadurch das Ausmaß der Besetzung durch die RUF verdeutlicht wer-

den.

Folglich ist die Einstiegsphase durch einen relativ hohen instruktionalen Anteil geprägt, der

jedoch von Nöten ist, sofern die Schüler noch nicht mit der Mystery-Methode vertraut sind.

Desweiteren ist eine genaue Anleitung durch den Lehrer in dieser Phase wichtig, um den

Schülern eine Struktur zu vermitteln, die sie zur eigenständigen Lösung des Mysterys benöti-

gen. Eine mögliche Schwierigkeit in dieser Unterrichtsphase könnte darstellen, dass die Schü-

ler entweder vorschnell zu einer plausiblen Antwort auf die Leitfrage kommen, wie „in Afri-

ka gibt es nun mal Bürgerkrieg“ oder – und das wäre das andere Extrem – sie eine so große

Diskussionsbereitschaft zeigen, dass es den zeitlichen Rahmen der eigentlich kurz angedach-

ten Einstiegsphase sprengen würde. Umso wichtiger ist es, dass der Lehrer klare zeitliche

Vorgaben erteilt und wiederum das Interesse der Schüler weckt, das Mystery zu lösen. Verfü-

gen die Schüler wiederum um so viel Vorwissen, dass sie bereits mit dem Ressourcenkonflikt

um Diamanten in Berührung gekommen sind, könnte unter Umständen das Mystery bereits

durch einen einzelnen Schülerbeitrag gelöst werden. Vermutet der Lehrer ein solches Vorwis-

sen seiner (oder einiger) Schüler, bietet es sich an, die Vermutungen über die Verbindungen

zwischen den auf den Bildern dargestellten Personen nicht mündlich im Plenum anzustellen,

sondern schriftlich im Arbeitsheft zu fixieren, um zu vermeiden, dass die anderen Schüler die

Motivation verlieren, das Mystery zu lösen.

In der anschließenden Erarbeitungsphase finden sich die Schüler anhand von Kärtchen mit

jeweils unterschiedlichen Städtenamen zu Vierer- bis Fünfergruppen zusammen, die vom

Lehrer beliebig ausgeteilt werden. Die Schüler nehmen an den Gruppentischen mit den ent-

sprechenden Kontinenten Platz (s. Anhang S. 35). Auf den Tischen befinden sich ebenso die

Materialeien für das Mystery und der dazugehörige Arbeitsauftrag (s. Anhang S. 23ff.). Diese

Methode der Gruppenfindung fördert die Heterogenität der Gruppenzusammensetzung und

gewährleistet, dass Schüler, losgelöst von ihrer sozialen Stammgruppe, mit unterschiedlichen

Arbeits- und Denkweisen Anderer konfrontiert werden. Die Sozialform der themen- und me-

thodengleichen Gruppenarbeit soll das kooperative Lernen ermöglichen, indem unterschiedli-

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che Perspektiven aufgezeigt werden, die wiederum zur Diskussion anregen. Auf diese Weise

lernen Schüler, dass es nicht nur ihre eigene „eine“ Lösung gibt. Eine weitere Funktion und

Ziel der Gruppenarbeit ist der selbstständige Umgang mit dem Unterrichtsgegenstand unter

dem Lernziel der Kooperation, der Förderung der Kommunikationsfähigkeit und Steigerung

der sozialen Handlungskompetenz im Rahmen des entdeckenden Lernens (vgl. Rinschede

2007: 213; Schröder 2002: 21).

Der Lehrer hält sich in dieser Unterrichtsphase im Hintergrund; er gibt bei Bedarf Hilfestel-

lungen und lässt Umwege beim Lernen zu. Zur Gewährleistung einer möglichst hohen Trans-

parenz des gesamten Unterrichtverlaufs sollte der Lehrer den Schülern erklären, dass nach

Bearbeitung der Aufgabe zwei Gruppen ihre „Ergebnisse“ präsentieren werden. Um eine hohe

Schüleraktivierung sicherzustellen, sollte die Lehrperson die entsprechenden Gruppen aller-

dings erst am Ende der Bearbeitungsphase bekannt geben.

Mit Hilfe des Mysterys können die Schüler lernen, Informationen zu kategorisieren und zu

strukturieren. Sie sollen sich argumentativ mit den Ursache- Wirkungszusammenhängen aus-

einandersetzen und regionale, nationale und globale Interdependenzen erkennen. Anschlie-

ßend sollen sie schließlich in der Lage sein, ein Wirkungsgefüge zu erstellen.

Als wesentliche Ursachen des Ressourcenkonfliktes um Diamanten können die Schüler zum

Beispiel die Gier nach schnellen, großem Profit entdecken (z.B. s. Anhang S. 24-25, Mystery-

Karten 1, 9), auf nationaler Ebene können die Lernenden politische Ursachen ausmachen

(z.B. s. Anhang S. 24-25, Mystery-Karten 1, 5, 10) und als globaler Faktor ebenso die westli-

che Nachfrage nach Diamanten (z.B. s. Anhang S. 24-25, Mystery-Karte 13). Als wesentliche

Folgen können die Schüler Krieg mit Menschenrechtsverletzung und die Bildung einer

Kriegsökonomie ermitteln (z.B. s. Anhang S. 24-25, Mystery-Karten 4, 8, 11, 22). Das mitge-

lieferte Kontextmaterial liefert zusätzliche Hintergrundinformation, die zur Lösung des

Mystery herangezogen werden sollen. Demzufolge können die Schüler sowohl die physischen

und klimatischen Gegebenheiten Sierra Leones als auch die Wirtschafts- und Bevölkerungs-

daten des Landes ableiten. Hier sind einerseits ein hoher Anteil der Bevölkerung unter der

Armutsgrenze und andererseits die Konzentration auf landwirtschaftliche Exportgüter er-

kennbar (s. Anhang S.26, M3). Die geringe Lebenserwartung, die hohe Kindersterblichkeits-

rate ebenso wie das sehr geringe Durchschnittsalter sollen von den Schülern als Indikatoren

für ein Entwicklungsland erschlossen werden und als wichtige Hintergrundinformation in

Verbindung mit dem Ressourcenkonflikt gebracht werden (s. Anhang S.26, M3). Erschließbar

sind außerdem die Entstehung eines Diamanten (s. Anhang S. 27, M8), Anfang und Ende des

Krieges in Sierra Leone (s. Anhang S. 26, M4; M5), ein Ansatz zur Bekämpfung des Phäno-

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mens Blutdiamanten (s. Anhang S. 26, M4) sowie das Ausmaß des Diamantenschmuggels (s.

Anhang S. 27, M9). Die Schüler sollen den Verlauf des Ressourcenkonflikts in Sierra Leone

verstehen, dessen Ursachen und Folgen in ihrem vollen Ausmaß erkennen und den Zusam-

menhang zwischen einem afrikanischen Bürgerkrieg und der westlichen Industriestaaten her-

stellen. All dies kann dem Kontextmaterial in Verbindung mit den Mystery-Karten entnom-

men werden (s. Anhang S.26, M2).

Bei inhaltlichen Fragen von Seiten der Schüler sollte der Lehrer in dieser Phase darauf achten,

zwar Denkanstöße zu liefern, ihnen jedoch nicht die vollständige Antwort zur Leitfrage zu

geben.

In der Präsentationsphase werden die erarbeiteten Teilziele überprüft und die Denkprozesse

der Schüler reflektiert. Die schriftliche Fixierung erfolgt durch die von den Schülern angefer-

tigten Kärtchen, die an die Tafel geklebt werden. Diese Unterrichtsphase ist von großer Be-

deutung, da das metakognitive Lernen, das heißt die Reflexion des eigenen Denkens und der

eigenen Vorgehensweise, gefördert wird und unabdingbar für den weiteren Lernprozess ist

(vgl. Vankan 2007: 167). Daher sollten zwei Gruppen ihre Ergebnisse präsentieren, deren

Lösungsvorschläge möglichst konträr sind. Dazu kleben die entsprechenden Schülergruppen

ihre Zettel mit den Oberbegriffen wie z.B. „Rebellen“ und „Diamantenhändler“ an die Tafel

und begründen ihre Anordnung. Um die gesamte Klasse im Unterrichtsgespräch zu integrie-

ren, sollte der Lehrer ebenso die jeweils anderen Gruppen nach ihren Lösungen befragen und

deren Argumentationen einbeziehen. Alternativ bietet sich ein Galleriegang an, bei dem ein

Teil der Schüler ihre Ergebnisse präsentiert und der andere Teil sich die unterschiedlichen

Vorgehensweisen anschauen. Die Lehrenden sollen dabei erkennen, dass monokausale Erklä-

rungen des Ressourcenkonfliktes unangebracht sind und vielmehr ein Zusammenspiel aus

anthropogenen, physischen, regionalen, nationalen und globalen Ursachen dafür verantwort-

lich ist (s. Anhang S.28). Dabei sollte der Lehrer mehrere Antwortmöglichkeiten zulassen und

Wert darauf legen, dass die Schüler ihre Anordnung der Karten begründen können. Möglich

ist zum Beispiel eine Untergliederung in lokale, nationale und internationale Akteure oder

eine Kategorisierung des Konflikts in Ursachen und Folgen. Den Schülern soll dabei ersicht-

lich werden, dass einerseits regionale Akteure in Sierra Leone (Soldaten, Rebellen, Warlords,

Diamantenschürfer, Flüchtlinge, etc.) aber auch nationale und globale Akteure in Deutschland

(Konsumenten, Juweliere/Schmuckindustrie, Großhändler, Werkezugindustrie, etc.) direkt

oder indirekt am Ressourcenkonflikt um Diamanten beteiligt sind (s. Anhang S.28). Dabei

bleibt es der Schülerargumentation überlassen, ob Ismael ein Soldat oder ein Diamantenschür-

fer ist. Ebenso offen bleibt, ob dem Jungen sein Arm auf brutale Weise entfernt wurde, weil er

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einen Diamanten gestohlen hat, oder, und auch das war eine gängige Praxis in Sierra Leone,

damit er nicht mehr den Präsidenten Kabbah wählen kann. Dies geht beabsichtigter Weise

nicht eindeutig aus den Mystery-Karten hervor, um die Argumentationskompetenz der Leh-

renden zu fördern.

Dem gegenüber steht das Ehepaar Lieblich, das die westlichen Diamanten-Konsumenten re-

präsentiert. Den Schülern soll dabei deutlich werden, dass diese ihren Ehering über einen re-

gionalen Juwelier erhalten haben, der wiederum seine Ware von einem Großhändler erhält.

Durch die teilweise sehr lange Wertschöpfungskette soll den Lehrerenden bewusst werden,

dass die Herkunft eines Diamanten dementsprechend schwer nachvollziehbar ist. Durch das

Kontextmaterial erfahren sie zudem, dass das 2003 in Kraft getretene Kimberly-Abkommen

jedoch eine Offenlegung des Herkunftsortes jedes Diamanten vorsieht. Ebenso gehen aus dem

mitgelieferten Kontextmaterial hervor, dass Sierra Leone trotz seines Ressourcenreichtums

durch eine wirtschaftliche Unterentwicklung gekennzeichnet ist, was einerseits an dem hohen

Anteil der unter der Armutsgrenze lebenden Bevölkerung (70,2%) und andererseits an der

niedrigen Lebenserwartung (56,55 Jahre) deutlich wird (s. Anhang S. 26, 27). Somit bietet

eben dieser Widerspruch eine mögliche Grundlage für eine anschließende Diskussion. Damit

bleibt darauf zu verweisen, dass der Bürgerkrieg in Sierra Leone seit 2003 abgeschlossen ist

und die weitere demographische und wirtschaftliche Entwicklung des Landes zu beobachten

bleibt.

Besonders wichtig in der anschließenden Sicherungsphase ist, dass die Schüler sich rückbli-

ckend mit ihren Problemlösestrategien auseinandersetzen und die Anordnung der Kärtchen

begründen sollen. Gegebenenfalls muss der Lehrer hinterfragen, welche der Aspekte auf regi-

onale beziehungsweise globale Ursachen zurückzuführen sind. Um die Denkprozesse der

Schüler weiter nachvollziehen zu können, kann der Lehrer die Schüler desweiteren bitten, zu

argumentieren, welche Faktoren sie als Ursachen und welche als Folgen des Konfliktes be-

trachten. Dabei sollten andere Schülerargumentationen zugelassen und vom Lehrer erfragt

werden, um die Argumentationskompetenz zu verbessern und eine breite Schüleraktivierung

zu gewährleisten. Außerdem bittet der Lehrer die Schüler, ihre Eingangshypothesen zu über-

prüfen und sich mündlich im Plenum darüber zu äußern, inwiefern sie diese aufrechterhalten

können oder revidieren müssen. Dieser Schritt ist unabdingbar, um den Schülern ihren eige-

nen Lern- und Denkprozess bewusst zu machen. Außerdem sollen die Schüler die Ergebnisse

schriftlich in ihrem Arbeitsheft fixieren.

In der Reflexionsphase werden die erreichten Ziele in einen größeren Zusammenhang gestellt

und die an dem Beispiel gewonnenen Erkenntnisse auf einen anderen Bereich übertragen,

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wodurch eine Vertiefung und Erweiterung der erworbenen Sachverhalte gewährleistet wird.

Dazu projiziert der Lehrer die Folie „Coltanerze- die neuen Blutdiamanten?“ an die Wand und

bittet die Schüler ihre Überlegungen zur Frage zu schildern (s. Anhang S.30). Die Frage zielt

noch einmal darauf ab, die gelernten Inhalte in einen größeren Zusammenhang zu stellen und

auf einen anderen Ressourcenkonflikt zu übertragen. Als Hilfestellung bei mangelnder Schü-

lerbeteiligung könnte der Lehrer darauf hinweisen, wie die Vermutung entstanden sein könn-

te, dass „Coltanerze“ als „neue Blutdiamanten“ bezeichnet werden. Der Lehrer muss unter

Umständen zunächst erfragen, in welchen Gegenständen im Alltag Coltan enthalten ist und

inwieweit die Schüler damit vertraut sind. Auch diese von den Schülern geäußerten Vermu-

tungen werden vom Lehrer wertfrei entgegengenommen und sollten anhand eines Sachtextes

verifiziert oder falsifiziert werden. Je nach verbleibender Zeit, können die Schüler den Text

noch bis Ende der Stunde oder ggf. als Hausaufgabe lesen (s. Anhang S. 30ff.). Zudem weist

der Lehrer daraufhin, dass die Schüler eine Tabelle mit einer Gegenüberstellung der beiden

Ressourcen (Coltan und Diamanten) und den unterschiedlichen Ressourcenkonflikten auf

Grundlage der im Unterricht erworbenen des Sachtextes vermittelten Inhalte anfertigen sollen.

Die darauffolgende Unterrichtstunde könnte sich darauf konzentrieren, die Schüler zu veran-

lassen, sich mit ihrem eigenen Konsumverhalten kritisch auseinanderzusetzen. Hierbei könnte

explizit die Rolle des Konsumenten in Ressourcenkonflikten erörtert und bewer tet werden.

3.6.Kompetenzbereiche

Angelehnt an die von der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGfG) konzipierten Kom-

petenzbereiche für Hamburg, sollen nun die einzelnen Schwerpunkte des Unterrichtbeispiels

aufgezeigt werden (vgl. Abb.1).

In der vorgestellten Unterrichtsstunde wird vorranging die Kompetenz der Erkenntnisgewin-

nung/Methoden und der Erwerb von Fachwissen gefördert. Insbesondere durch das mitgelie-

ferte Kontextmaterial wird den Schülern abverlangt, dass sie die Texte und Graphiken inter-

pretieren und Zusammenhänge zu den Mystery- Kärtchen herstellen. Der Kompetenzbereich

Fachwissen beinhaltet die Fähigkeit, „Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als na-

tur- und humangeographische Systeme zu erfassen und die Wechselbeziehungen zwischen

Mensch und Umwelt analysieren zu können“ (DGfG 2007: 9). Dies wird insbesondere durch

die Anordnung der Kärtchen und das Kontextmaterial gefördert, sodass die Schüler ein um-

fangreiches Hintergrundwissen über den Verlauf des Bürgerkriegs in Sierra Leone sowie über

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das Problem der Blutdiamanten als Treiber dieses Krieges erlangen können.

Durch die Gruppenarbeit wird fast ebenso stark die Kommunikationskompetenz gestärkt, die

die Fähigkeit beinhaltet, „geo-

graphische Sachverhalte zu ver-

stehen, zu versprachlichen und

präsentieren zu können sowie

sich im Gespräch mit anderen

sachgerecht austauschen zu kön-

nen“ (DGfG 2007: 9). Bei-

spielsweise müssen die Schüler

in ihrer Gruppe zusammen arbei-

ten, um einen gemeinsamen Lö-

sungsansatz präsentieren zu kön-

nen. Dabei haben die Schüler

möglicherweise unterschiedli-

che Kriterien, nach denen sie

die Kärtchen anordnen, was wiederum die Argumentationskompetenz stärkt.

Durch die falschen Fährten und die Strukturierung der Materialien sind die Lehrenden außer-

dem angehalten, die verwendeten Informationen zu bewerten und zu beurteilen. Dadurch soll

die Fähigkeit gefördert werden, „[…] raumbezogene Sachverhalte und Probleme, Informatio-

nen in Medien und geographische Erkenntnisse kriterienorientiert als auch vor dem Hinter-

grund bestehender Werte in Ansätzen beurteilen zu können“ (DGfG 2007: 9).

Eher im Hintergrund stehen in dieser Unterrichtsstunde die Förderung der räumlichen Orien-

tierung sowie die Stärkung der Handlungsorientierung. Zwar sollen die Schüler gemäß Lern-

ziel 1 und Aufgabe 1 Sierra Leone „geographisch“ verorten, jedoch ist dies die einzige Auf-

gabe, bei der sie gefordert sind, ihre Kompetenz der räumlichen Orientierung zu entfalten.

Um auch diese Kompetenz zu stärken, könnten beispielsweise vom Lehrer speziell nach La-

gebeziehungen zu umliegenden Ländern gefragt werden.

Die Handlungsorientierung beinhaltet die Fähigkeit „potentiell in konkreten Handlungsfeldern

sach- und raumgerecht tätig zu werden und Lösungen von Problemen beizutragen“, was eben-

so nur teilweise gefördert wird. Um auch diese Kompetenz zu stärken, könnte der Lehrer im

Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung die Schüler in der Reflexionsphase zum

Beispiel nach möglichen Lösungsansätzen sowie umweltgerechten Maßnahmen im Blutdia-

Abbildung 1 Analysespinne der geförderten Kompetenzbereiche in der Unterrichtsstunde (eigene Erhebung nach DGfG 2007)

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mantenkonflikt fragen. Deutlich stärker gestärkt wird diese Kompetenz mit Sicherheit in der

darauf folgenden Stunde, in der der Coltan-Abbau thematisiert werden soll.

Wie angedeutet, können nicht alle Kompetenzbereiche gleichermaßen gestärkt werden, sodass

in der vorgestellten Unterrichtsstunde ein Schwerpunkt auf den Erkenntnisgewinn, die Kom-

munikationskompetenz und die Vermittlung von Fachwissen gelegt wurde.

3.7. Raumkonzepte

Neben den verschiedenen Kompetenzfeldern, die in dieser Unterrichtsstunde gefördert wer-

den, liegen dieser Stunde ebenso unterschiedliche Raumkonzepte zugrunde.

Hauptsächlich wird jedoch der „Raum als Container“ betrachtet, in dem bestimmte Sachver-

halte der physisch-materiellen Welt enthalten sind. Bei diesem Raumkonzept wird ein Wir-

kungsgefüge natürlicher und anthropogener Faktoren als das Ergebnis von Prozessen defi-

niert, wobei das Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten im Vordergrund steht. Auch die Schü-

ler sind gefragt, in einem begrenzten, klar definierten Raum einen Zusammenhang zwischen

dem Ressourcenreichtum Sierra Leones und dem dortigen Bürgerkrieg herzustellen, was sie

schließlich graphisch in einem Wirkungsgefüge darstellen sollen.

Jedoch ist darauf zu achten, dass keine „Schwarz-Weiß-Malerei“ vonseiten der Schüler oder

des Lehrers betrieben wird. Die Erkenntnis, alle afrikanischen Länder seien korrupt, gewalt-

bereit und unterentwickelt ist an dieser Stelle durch eine differenziertes Vorgehen bei der Prä-

sentation der Schülerergebnisse unabdingbar. Vermutlich werden einige Gruppen auch die

„westliche Welt“ der „Dritten Welt“ in ihrer Argumentation gegenüber stellen, was jedoch

unbedingt aufgegriffen werden muss, um zu zeigen, dass dies eine starke Pauschalisierung

darstellt.

Aber auch der Raum als „System von Lagebeziehungen materieller Objekte“ findet in dieser

Unterrichtsstunde Anwendung. Dies beinhaltet die Kenntnis über die Bedeutung von Standor-

ten, Lagerelationen und Distanzen für die Schaffung gesellschaftlicher Wirklichkeit, was bei-

spielsweise durch die Frage nach der Bedeutung westlicher Nachfrage nach Diamanten für die

gesellschaftliche Wirklichkeit in Sierra Leone verdeutlicht wird (vgl. Heineberg 2007: 45).

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4. Fazit Die vorgestellte Unterrichtsstunde legt zugrunde, dass Lernen ein konstruktiver Prozess ist

und Wissen immer konstruiert ist. Das heißt, dass neues Wissen nur erworben und genutzt

werden kann, wenn es in die vorhandenen Wissensstrukturen eingebaut und auf der Basis

individueller Erfahrung interpretiert wird. Wie aufgezeigt, ist dabei jedoch ein instruktionaler

Anteil von Nöten, um den Schülern Klarheit über den Verlauf des Mysterys zu gewährleisten.

Die kooperativen Phasen sollen ferner inhaltliche Diskurse und somit unterschiedliche Lö-

sungswege zulassen, da die Schüler lernen sollen, ihre Argumentationskompetenz einzuset-

zen.

Besonders wichtig ist zudem der Abgleich der Eingangshypothesen der Schüler mit ihren

neuen Erkenntnissen am Ende der Stunde, um den Schülern ihren Lernweg aufzuzeigen, was

wiederum das metakognitive Lernen fördert. Dabei ist ebenso ein Transfer unabdingbar, da-

mit das gelernte Wissen auf andere Problemsituationen übertragen werden kann. In allen Un-

terrichtsphasen darf ebenso der Fachbezug zu geographischen Inhalten nicht fehlen.

Die Unterrichtsstunde legt außerdem zugrunde, dass Lernen stets ein situativer Prozess ist,

das heißt, dass die Wissenskonstruktion in bestimmten Kontexten erfolgt und mit diesem ver-

bunden ist. Dies wird durch die hohe Anschaulichkeit der Mystery-Karten und der verwende-

ten Namen und Orte gewährleistet. Eine Loslösung des Wissens vom Kontext, die die Wis-

sensanwendung in anderen Zusammenhängen ermöglicht, muss jedoch gezielt unterstütz wer-

den und soll durch die darauffolgende Unterrichtsstunde zum Thema Coltanerze erzielt wer-

den (vgl. Mandl & Krause 2001: 5).

Demzufolge ist Lernen immer ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und so-

zialer Prozess, was bei der Verwendung der Mystery-Methode vorausgesetzt wird. Dabei bie-

tet die gewählte Unterrichtsmetode den Schülern auf spielerische Weise Gelegenheit, sich

schöpferisch und selbsttätig mit einer Problemsituation auf Grundlage des entdeckenden Ler-

nens auseinanderzusetzen. Ebenso bietet die angedachte vergleichende Hausaufgabe zum

Thema Coltanerze den Schülern Möglichkeit, das eigene Konsumverhalten kritisch zu reflek-

tieren, um ihnen im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung Handlungsalternativen aufzu-

zeigen. Somit können die Schüler über die Unterrichtseinheit vor allem im Rahmen des ent-

deckenden Lernens nachhaltige Grundsätze kennenlernen und optimalerweise Handlungsfol-

gen für ihren Alltag zu entwickeln.

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Literaturverzeichnis

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Anhang

A Bilder für den Einstieg

Ehepaar Lieblich Ismael, 14 Jahre

B Arbeitsauftrag

1. Lesen Sie alle Mystery-Karten in der Gruppe vor. Ordnen Sie diese anschließend nach be-

gründeten Zusammenhängen (z.B. Ursache-Wirkung, zeitliche Zusammenhänge etc.). Ver-

wenden Sie den Atlas und das dazugehörige Kontextmaterial, um die auf den Mystery-Karten

dargestellten Sachverhalte erklären und begründen zu können.

2. Entwerfen Sie eine begründete Antwort auf die Leitfrage in Form eines Wirkungsgefüges,

indem Sie die gewonnenen Erkenntnisse auf den DIN A 5 Karten stichpunktartig festhalten

(Bearbeitungszeit 25 min.)

3. Stellen Sie Ihre Ergebnisse im Plenum vor.

(wird an die Schüler ausgeteilt, ein Zettel pro Gruppe)

C Arbeitsauftrag für die Hausaufgabe

1. Lesen Sie den Text „Coltanerze- Die Blutdiamanten unserer Zeit?“. Erarbeiten Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Konflikten um Diamanten und Coltan. Halten Sie ihre Ergebnisse schriftlich in einer Tabelle fest.

2. Ergänzen Sie die Tabelle durch eigene Ideen.

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Was für ein Zusammenhang besteht zwischen dem Jungen auf dem linken Bild und dem Ehepaar auf dem rechten Bild?

„Ich kann mich noch gut daran er-innern, als die RUF 1991 unser Land zum ersten Mal aus Liberia überfiel. Erst war es nur ein Bauernaufstand, aber dann entwi-ckelte die RUF Foday Sankoh eine Vorliebe für Dia-manten und der „Aufstand“ wurde zum Kampf um die Kontrolle der Dia-mantenminen.“ 1

Juwelier Becker Gän-semarkt: “Klarheit in der Strate-gie, Transparenz der unternehmerischen Entscheidungen und der Wahrnehmung neuer Marktchancen - das sind die Prioritä-ten, die Juwelier Be-cker in den Fokus des unternehmerischen Handels stellt. Dies bestimmt die Unter-nehmens-philosophie beim Einkauf auf den internationalen Messen oder bei der Auswahl an den Diamantenbör-sen“ 2

Herr Ruan klagt: „Das Klima in Sierra Leone ist schrecklich: Der ganzjährig schwüle und fechte tropische Landstrich ist eine Brutstätte für Mala-riamücken, Polio, Geldfieber, Fluss-blindheit und Dutzen-de anderer tödlicher Krankheiten. Diese raue und erbarmungs-lose natürliche Um-welt spiegelt sich in den Menschen und bei manchen von ihnen in ihrem Verhalten wäh-rend des Krieges.“ 3

„Eines Tages wache ich auf und werde von der RUF ge-zwungen, mich über einen Holzstumpf zu legen. Was danach passierte, bereitet mir noch heute Alb-träume und zeichnet mich für mein Le-ben…“ 4

Ich bin Foday Sankoh, RUF- Kommandeur, und muss sagen: „Das geschieht ihm Recht! Jetzt kann das Schwein durch den Verlust seiner Hände nie wieder Kabbah wählen!“ 5

„Schließlich konnte ich aus dem diamantenrei-chen Bezirk Kono flüchten und schaffte es nach Freetown, wo ich ihn ein Zelt der Ärzte ohne Grenzen aufgenommen wurde.“ 6

Präsident Kabbah einst sagte zu seinen Landsleuten: „Lasst uns die Hände rei-chen“. 7

„Sierra Leone ist de facto ein Vakuum aus Gewalt, Armut, Warlords und Elend- eine winzige Ecke Westafrikas, in der alles auseinander fällt.“ 8

Weder auf dem Papier noch in Wirklichkeit er-scheint Sierra Leo-ne als das Land, das mit seiner Diamantenproduk-tion zu einem er-heblichen Anteil des Jahresumsatzes der internationalen Diamantenindustrie von 6 Milliarden Dollar auf einen Luxusgütermarkt beiträgt. 9

Herr Fugu berichtet: „Die Regierung hat so viele Putsche, Gegen-putsche, Wahlfäl-schungen, politische Morde und Spaltungen hinter sich, dass sie inzwischen fast völlig handlungsunfähig ist. Die einzige Konstanze in ist die Diamanten-produktion“ 10

„Ich bin Mitglied der regionalen Streitmacht Economic Commutiy Cease-Fire Monitoring (ECOMOG) und kämpfte mit meinen Kollegen gegen die Übernahme der Dia-mantenminen durch die RUF. Das war nicht immer einfach.“ 11

„Wir, also die Be-wohner Sierra Leo-nes, sind eine Mi-schung aus einhei-mischen Stämmen und vor dem Krieg der RUF lebten wir hier noch alle relativ friedlich zusam-men“, erklärt Frau Ruan 12

D Mystery-Karten

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(Eigene Erhebung. Die Mystery-Karten werden ausgeschnitten und laminiert in einem Umschlag an die Schüler verteilt; ein Umschlag pro Gruppe, die Zahlen dienen dem besseren Vergleich der Ergebnisse)

Herr Lieblich: „Es war unheimlich schwer den perfek-ten Ring für meine Frau auszusuchen aber eins war von Anfang an klar: ein Diamant muss sein!“ 13

„Kriege in Afrika sind doch nichts Neues! Was soll man sich da einmischen? Afrika ist nun mal gebeutelt durch Armut, Korrup-tion und Krieg. Da kann man sich nicht auch noch über jeden Stein Gedanken ma-chen, der dort her kommt“, berichtet Frau Schmidt aus Köln. 14

Frau Muga erzählt: „Seitdem in den drei-ßiger Jahren hier zum ersten Mal Diamanten entdeckt wurden, hat sich alles verändert. Nur leider profitieren wir leider nicht von den Gewinnen…“ 15

Unsere Diamanten stammen aus absolut legitimen Quellen. Wenn Sie bei uns einen Diamant kau-fen, erhalten Sie ein Zertifikat, auf dem sich das Ursprungs-land erkennen lässt. 16

De Beers: „Es gibt nicht den einen Weg, den richtigen Diamanten zu aus-zuwählen. Die simple Schönheit ist ausschlaggebend, wie wichtig auch die 4 C’s scheinen, schließlich ist es der Diamant der Sie auswählt.“ 17

Mr. Smith: „Für unsere Werkzeuge brauchen wir meist nur Diaman-tensplitter. Die sind so klein, dass man kaum feststellen kann woher genau sie kommen, wenn die Zertifikate nicht stimmen.“ 18

„Mein Name ist Agal und ich verarbeite die dreckigen Klumpen und Brocken milch-weißer Kohlenstoff-kristalle zu wertvollen Schmuckstücken.“ 19

„Anlässlich unserer Hochzeit haben wir eine Patenschaft für einen Jungen aus Sierra Leone über-nommen.“ 20

„Es gibt immer wieder schlimme Unfälle in den Nä-hereien, in denen Hochzeitskleider genäht werden. Man sagt, dort arbeiten auch Kind-er!“ 21

Welt online: „Charles Taylor [der ehemalige Präsident Liberias]soll die Rebellen mit Waf-fen beliefert haben. Die Rebellen sollen ihn dafür mit Diamanten bezahlt haben.“ 22

Herr Lieblich Senior: „Ich bin immer noch darüber entsetzt, dass meine Contergan-Spende für Afrika, womöglich große Schäden angerichtet hat. Dabei war sie doch nur gut gemeint!“ 23

Blutdiamanten be-drohen das reine Image unserer Edel-steinindustrie! Des-halb versuchten wir im Juni 2000 eine Strategie zur Be-kämpfung der Blut-diamanten zu entwi-ckeln. Es wurde bekannt als das sogenannte Kimber-ly- Abkommen. 24

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Quelle: www.wikipedia.org M1

Quelle: www.cia.gov

Die Schmuckindustrie verarbeitet lediglich 36% der geförderten Diamanten. Quelle: Dutz, Freddy (2002): Kriegs-Diamanten – Illega-ler Diamanten-Handel und die Kriege Afrikas. Evangeli-sches Missionswerk in Deutschland, Hamburg.

M2

M3 Quelle: www.cia.gov

Eine erhöhte Aufmerksamkeit der Medien in Bezug auf Kon-fliktdiamanten und die damit verbundene Angst vor einem „Konsumentenboykott“ dräng-te die Diamantenindustrie öffentlich zu handeln. Deshalb trafen sich Vertreter der Dia-mantenindustrie, NGOs und diamantenproduzierender Länder im Mai 2000, sodass 2003 (ein Jahr nach Kriegsen-de in Sierra Leone) das Zertifi-katssystem „Kimberley-Prozess“ in Kraft trat. 51 Ver-treter, die 77 Staaten repräsen-tieren müssen nun ihre Dia-manten bei jedem Grenzüber-gang in einem nicht manipu-lierbaren Behälter verpacken und ein von der Regierung beigelegtes Zertifikat (Aus-kunft über Volumen, Gewicht und Wert der Rohdiamanten) vorweisen. Auf diese Weise soll garantiert werden, dass der Herkunftsort der Diamanten stets nachvollziehbar bleibt. Quelle: Campbell, Greg (2003): Tödliche Steine – Der globale Diamantenhandel und seine Folgen. Europäische Verlagsanstalt, Hamburg. M4

1930 fand man die ersten Diamanten im Osten Sierra Leones, die zu einem wichtigen Exportgut des damali-gen britischen Protektorats wurden. Erst 1968 erlangte Sierra Leone die Abhängigkeit von Großbritannien. Nachdem die Armee von Sierra Leone 1991 die Regie-rung ihres Nachbarlands Liberia unterstützte und der dortige Rebellenführer Charles Taylor die Regierung in Liberia übernommen hatte, fiel eine mit Charles Taylor verbündete Rebellengruppe, die RUF, in Sierra Leone ein und besetzte zunächst die diamantenreichen Gebiete im Südosten des Landes. Quelle: Böge, Volker (2004): Muschelgeld und Blutdi-amanten –Traditionale Konfliktbearbeitung in zeitge-nössischen Gewaltkonflikten. Deutsches Übersee-Institut, Hamburg. M5

Quel-

le:

http://www.focus.de/finanzen/boerse/tid-21122/edelsteine-diamanten-als-kapitalanlage_aid_593821.html

M6

Quelle: http://www-pub.naz.edu M7

Kontextmaterial

E Kontextmaterial

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F Mögliche antizipierte Schülerergebnisse in der Präsentationsphase

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G Antizipierte Schülerleistung: Reflexionsphase bzw. Hausaufgabe

Gemeinsamkeiten Unterschiede Endlicher Rohstoff Bekämpfung des Blutdiamantenphänomens durch das Kimberley Ab-

kommens; bei Coltanerzen mangelt es an einer solchen Regelung Konflikte entstanden in einem afrikanischem Vielvölkerstaat (DR Kon-go, Sierra Leone), trotz Vorhandensein von Lagerstätten in anderen Staaten

Größerer Bekanntheitsgrads des Blutdiamentenkonflikts

Beteiligung von Nachbarstaaten (z.B. Liberia, Ruanda) Diamanten sind eine Luxusgut vs. Coltanerze sind Rohstoff im Ge-brauchsgegenstand

Konflikt von der Filmindustrie aufgegriffen („Blood Diamonds“, „Blood in the Mobiles“)

Möglichkeit der synthetischen Herstellung von Diamanten vs. Keine Alternative für Coltan

Nichtnachvollziehbarkeit des Herkunftsortes (bzw. der Umstände des Abbaus etc.)

Diamanten werden nur von einem bestimmten Klientel konsumiert, Coltan in der westlichen Welt von der breiten Masse

Abbau im Entwicklungsland, überwiegender Konsum in den Industrie-staaten

Inhumane Arbeitsbedingungen beim Abbau der Rohstoffe Starke Militärpräsenz, häufige Kontrolle von Minen durch Rebellen Handel auf dem Weltmarkt, Abhängigkeit von den Weltmarktpreisen Durch Erlös: Kauf von Waffen und generelle Kriegsfinanzierung Negative Auswirkungen auf die lokale Bevölkerung und Umwelt Geringes Interesse der profitierenden Parteien an einer Unterbindung des Konflikts (bzw. an einer Offenlegung der Herkunft der Rohstoffe)

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H Abbildung für den Transfer

I Material für die Reflexionsphase bzw. Hausaufgabe

Coltanerze - Die Blutdiamanten unserer Zeit?

Einführung

Coltan ist die gängige Bezeichnung für ein Erz der Mineralgruppe Columbit

Coltan werden vor allem zwei Metalle gewonnen, die besonders wichtig für die Mikroelek

ronik geworden sind.

So unabkömmlich Coltan für die Herstellung von Handys und anderen Mobilgeräten gewo

den ist, so groß sind auch die Probleme, die mit der Coltangewinnung

ist das Bewusstsein der Menschen für diese Probleme in der Vergangenheit kaum geweckt

worden und auch heute sind die Konflikte und Probleme, die mit der Gewinnung von Coltan

einhergehen und durch den Kauf eines entsprechenden Mobilg

Öffentlichkeit kaum bekannt.

Erst 2010 wurde das Thema durch den Dokumentarfilm „Blood in the Mobiles“ von Frank

Piasecki Poulsen wirklich in die Öffentlichkeit getragen, das Problem war zu diesem Zei

punkt jedoch bereits zehn Jahre alt. Die Resonanz fiel jedoch unerwartet verhalten aus. Die

Gesetzgebung reagierte wenn überhaupt nur sehr schleppend und auch die Öffentlichkeit e

pörte sich kaum. Dabei weisen Coltanerze erstaunlich viele Parallelen zu den, um die ab 1990

ins Rampenlicht der Öffentlichkeit geratenen, sogenannten Blutdiamanten auf, die damals

eine so große Kontroverse auslösten, dass sie sogar in Filmen wie Lord of War(2005), Blood

Quelle: http://brennpunkt-politik.de/wpcontent/uploads/downloads/2012/06/ColtanerzeBlutdiamanten1.pdf

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Abbildung für den Transfer

Reflexionsphase bzw. Hausaufgabe

Die Blutdiamanten unserer Zeit?

Coltan ist die gängige Bezeichnung für ein Erz der Mineralgruppe Columbit

werden vor allem zwei Metalle gewonnen, die besonders wichtig für die Mikroelek

So unabkömmlich Coltan für die Herstellung von Handys und anderen Mobilgeräten gewo

den ist, so groß sind auch die Probleme, die mit der Coltangewinnung einhergehen. Allerdings



einhergehen und durch den Kauf eines entsprechenden Mobilgerätes gefördert werden, in der


Piasecki Poulsen wirklich in die Öffentlichkeit getragen, das Problem war zu diesem Zei

ehn Jahre alt. Die Resonanz fiel jedoch unerwartet verhalten aus. Die

Gesetzgebung reagierte wenn überhaupt nur sehr schleppend und auch die Öffentlichkeit e


ampenlicht der Öffentlichkeit geratenen, sogenannten Blutdiamanten auf, die damals


politik.de/wp-content/uploads/downloads/2012/06/ColtanerzeBlutdiamanten1.pdf, letzter Zugriff: 15.01.2013

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Coltan ist die gängige Bezeichnung für ein Erz der Mineralgruppe Columbit-Tantalit. Aus

werden vor allem zwei Metalle gewonnen, die besonders wichtig für die Mikroelekt-

So unabkömmlich Coltan für die Herstellung von Handys und anderen Mobilgeräten gewor-

einhergehen. Allerdings



erätes gefördert werden, in der


Piasecki Poulsen wirklich in die Öffentlichkeit getragen, das Problem war zu diesem Zeit-

ehn Jahre alt. Die Resonanz fiel jedoch unerwartet verhalten aus. Die

Gesetzgebung reagierte wenn überhaupt nur sehr schleppend und auch die Öffentlichkeit em-


ampenlicht der Öffentlichkeit geratenen, sogenannten Blutdiamanten auf, die damals


ter Zugriff: 15.01.2013

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Diamond (2006) oder gar in der James Bond Reihe im Titel Stirb an einem anderen Tag

(2002) thematisiert wurden.

Der Handel mit Blutdiamanten wurde damals durch das sogenannte Kimberly-Abkommen in

zahlreichen Ländern der Welt verboten und eingeschränkt. Bei Coltanerzen vermisst man

allerdings bislang ein derartiges Abkommen oder eine vergleichbare Vereinbarung.

Auch die betroffenen Firmen arbeiten nicht ernsthaft an einer Lösung, die von ihnen einge-

setzten Mineralien verantwortungsvoll zu beziehen, d.h. Ihre Herkunft zu prüfen. Nokia hat

gegenüber Frank Piasecki Poulsen, dem Produzent des Filmes „Blood in the Mobiles“ geäu-

ßert, man sei nicht in der Lage dazu, zu prüfen woher die in den eigenen Produkten eingesetz-

ten Mineralien kämen. Wirkliches Interesse zeigte Nokia jedoch nicht, in Zukunft die Her-

kunft auch tatsächlich prüfen zu können.

Diese Umstände machen Coltanerze nicht nur zu einer Konfliktursache im Kongo, sondern

auch zu einem Gewissenskonflikt von Herstellern und Verbrauchern. Hier ist noch viel Auf-

klärungsarbeit zu leisten, wenn die Situation in den Konfliktgebieten verbessert werden soll.

1. Die Verwendung von Coltanerzen

Aus Coltanerzen werden die Metalle Niob und Tantal gewonnen, die vor allem in der Mikro-

elektronik, aber auch in der Medizin, und der Luft- und Raumfahrt eingesetzt werden. Das

hauptsächlich verwendete Metall Tantal wird größtenteils in der Mikroelektronik für die Her-

stellung von besonders kleinen, aber auch besonders Leistungsfähigen Kondensatoren ver-

wendet. Diese werden später überall dort eingesetzt, wo eine geringe Größe Erforderlich ist,

also in Handys, Notebooks, aber auch in der Automobilindustrie. (Technische Anmerkung:

Eine Tantaldioxidschicht auf der Oberfläche der beiden Kondensatorplatten wirkt als Dielekt-

rikum und erhöht damit die Kapazität des Kondensators) Neben der Verwendung zur Herstel-

lung von Kondensatoren wird Tantal auch für den Bau von Protesen und Implantaten einge-

setzt, da Tantal weder giftig für den Mensch ist, noch unter Einwirkung von Körperflüssig-

keiten zersetzt wird. In der Materialforschung wird Tantal aufgrund seiner Hitzebeständigkeit

oft als Auskleidungsmaterial (zum Beispiel in Wärmetauschern) oder als Bestandteil von Su-

perlegierungen in der Luft- und Raumfahrttechnik verwendet. Neben Tantal kann auch das

Schwermetell Niob aus Coltan gewonnen werden, das sehr ähnliche Eigenschaften hat. Niob

wird, während Tantal hauptsächlich in der Mikroelektronik eingesetzt wird, vor allem in der

metallurgischen Industrie zur Herstellung von Superlegierungen verwendet. Aufgrund des

steigenden Weltmarktpreises von Tantal (ca. 400€/kg)hat man Niob kürzlich zur Herstellung

von Kondensatoren entdeckt, allerdings gibt es bisher kaum Kondensatoren aus Niob-

Verbindungen.

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2. Die Hauptlagerstätte von Coltanerzen in Zentralafrika

Obwohl mittlerweile viele Firmen bemüht sein wollen, Coltan nicht aus Konfliktgebieten zu

beziehen, ist die demokratische Republik Kongo, eine der Hauptlagerstätten von Coltan, im-

mer noch mit rund einem Drittel der weltweit geförderten Menge an Coltan zweitgrößter Ex-

porteur von Coltanerzen nach Australien. (Andere Exporteure: Brasilien, Äthiopien, Kanada,

Ruanda) Der Kongo ist schon seit vielen Jahren Schauplatz grausamer Bürgerkriege. Das liegt

vor allem daran, dass die Demokratische Republik Kongo ein Vielvölkerstaat ist. Dutzende

Parteien kämpfen im Kongo gegeneinander und besetzen regelmäßig neue Regionen und stra-

tegisch wichtige Punkte im Land. Trotz einer 2002 verhandelten Waffenruhe dauern die Kon-

flikte im Osten Kongos weiter an. Immer wieder kommt es dort zu bewaffneten Auseinander-

setzungen. Zum Schutz der Zivilbevölkerung sind in dieser Region zahlreiche UN-

Friedenstruppen stationiert. In genau diesem Gebiet, in der Gegend des Kiwusees an der

Grenze zu Ruanda befindet sich die größte Coltanmine der Demokratischen Republik Kongo.

Hier Arbeiten ca. 15 bis 25 Tausend Menschen, unter anderem auch zahlreiche Kinder in

planlos in die Erde getriebenen Stollen, meist unter inhumanen Arbeitsbedingungen. Die ört-

liche Miliz kontrolliert die Mine. Sie besetzt die Zugänge und erhebt Steuern und Wegzölle.

So beraubt sie die dort arbeitenden Menschen eines Großteils Ihrer Einnahmen und macht sie

von sich abhängig. Die meisten Arbeiter sind in der Mine gefangen, sie haben nicht genug

Geld, um den Wegzoll für Ihre Ausreise zu zahlen und so leben Sie in notdürftig errichteten,

heruntergekommenen Behausungen. Welche Partei die Mine momentan besetzt hält, weiß oft

niemand. Zu oft kommt es zu Übergriffen durch andere Parteien, die die Mine dann ihrerseits

besetzt halten. Schließlich ist die Mine die Haupteinnahmequelle der Region. Das dort ge-

schürfte Coltan lässt sich zu hohen Preisen auf dem Weltmarkt absetzen. Damit können Söld-

ner und Waffen weiterhin Finanziert werden und der Krieg kann fortgesetzt werden.

3. Folgen des Abbaus von Coltanerzen (im Kongo)

Die Folgen, die der Coltanabbau im Kongo mit sich bringt, sind weitreichend und vielfältig.

Neben den Folgen für die direkt am Abbau beteiligten Arbeiter, die zu Menschenunwürdigen

Bedingungen in der Mine gefangen gehalten werden und unter lebensfeindlichen Bedingun-

gen arbeiten müssen, betrifft der Coltanabbau auch die übrige Bevölkerung, sowie die Um-

welt der Demokratischen Republik Kongo.

3.1 Umweltfolgen

Besonders die planlosen Bergbauaktivitäten, bei denen ohne vorher darüber nachzudenken

Stollen in die Erde gegraben werden, führen zu einer hohen Umweltbelastung. Der tropische

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Regenwald musste in den betroffenen Regionen weichen und wurde gerodet. Das ist beson-

ders tragisch, da so der ohnehin schon bedrohte Lebensraum der Gorillas weiter verkleinert

wird. Durch den unsachgemäßen Abbau von Coltan entstehen jedoch auch ganz andere Um-

weltprobleme. Das im Coltanerz enthaltene Niob und andere Schwermetalle werden durch

Regenfälle teilweise ausgewaschen und gelangen in die Umwelt, wo sie erheblichen Schaden

anrichten. Durch eine Organisation der Bergbauaktivitäten könnten die Umweltfolgen wei-

testgehend eingedämmt werden, derzeit erscheint dies jedoch unmöglich.

3.2 Finanzierung des Bürgerkriegs im Kongo

Viel drastischer als die Umweltfolgen, die sich zumindest in Grenzen halten, sind die Folgen

für die Bevölkerung der Demokratischen Republik Kongo. Die aufständischen Gruppen fi-

nanzieren Ihre Waffen nämlich hauptsächlich mithilfe der Einnahmen, die sie an den

Coltanminen machen. Das ist eine ähnliche Situation wie die in den 1990er Jahren, als Kriege

in Afrika mithilfe von Diamanten, sogenannten Blutdiamanten finanziert wurden. Zwar geht

es heute nicht mehr um Diamanten, sondern vielmehr um Mineralien, die Folgen für die Be-

völkerung der Demokratischen Republik Kongo sind jedoch ebenso weitreichend wie damals.

Es sind nicht nur die Arbeiter in den Minen, die täglich dem Tod ins Auge sehen, die nicht

nur unter lebensfeindlichen Bedingungen arbeiten, sondern von der örtlichen Miliz in den

Minen gefangen gehalten und ausgebeutet, ja sogar gelegentlich massakriert werden. Nein, es

sind die Menschen in ganz Kongo, hauptsächlich die Bevölkerung des Ostkongos, die unter

dem Verkauf von Coltanerzen leiden. Fünf Kilogramm Coltan bringt auf dem Weltmarkt

knapp 900 US-Dollar ein, das sind immerhin knapp 720€. Ein Sturmgewehr kann man im

Kongo schon für knapp 30€ von Waffenhändlern erwerben. Die Miliz erhebt so hohe

Wegzölle, dass beinahe die gesamten Einnahmen an die bewaffneten Gruppierungen fallen.

Und mit diesen Einnahmen wird der Krieg finanziert. Mit fünf Kilogramm Coltan können

also rund 24 Sturmgewehre gekauft werden. Diese 24 Sturmgewehre können an ebenso viele

Soldaten, teilweise an Kinder ausgegeben werden, die damit in der Lage sind, hunderte von

Menschen zu töten. Mit jedem Kilogramm Coltan, das in Europa, in Amerika, in Asien, in

Australien oder in Afrika verkauft wird, werden 4,8 Gewehre finanziert, drastisch ausge-

drückt: Mit jedem Kilogramm Coltan, das wir kaufen, schicken wir mindestens 4,8 Men-

schen, darunter auch Kinder, in den sicheren Tod!

4. Maßnahmen durch Regierungen und Unternehmen

Man würde erwarten, dass angesichts dieser Umstände nicht nur die Regierungen eingreifen,

sondern auch die Unternehmen die Coltan verwenden die Verwendung von Coltan aus dem

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Kongo und aus anderen Konfliktgebieten unterbinden würden. Es ist jedoch nichts derglei-

chen passiert. Die USA verpflichtete mit Inkrafttreten des Dood-Frank Acts, einem Gesetz zur

Regulierung der Finanzmärkte als Reaktion auf die Finanzkrise ab 2007, in Kapitel XV mit

dem Namen sonstige Bestimmungen die amerikanischen Unternehmen dazu, es auf ihren

Produkten kenntlich zu machen, ob Mineralien aus Konfliktgebieten verwendet wurden. Doch

darin zeigt sich schon, wie groß das Interesse an diesem Thema war. Es wurde mit einem

Gesetz, das völlig andere Ziele verfolgte, in der Gesetzgebung geregelt und seither nie wieder

angetastet.

In anderen Ländern vermisst man eine solche Regelung jedoch oft vollständig. Ein Abkom-

men wie das Kimberly-Abkommen zu Zeiten der Blutdiamanten wäre wünschenswert, aber es

scheint als stünde dabei zu viel auf dem Spiel. Man fürchtet wohl, dass die Preise der Roh-

stoffe für die Mikroelektronik in die Höhe schnellen könnten und dadurch der Unmut vieler

Bürger geweckt werden könnte.

Gleiches scheinen auch die Unternehmen zu fürchten. Hier beruft man sich darauf, dass man

es nicht feststellen könne, woher die verwendeten Mineralien stammen und macht es zur Auf-

gabe der Regierungen, ein Zertifizierungssystem einzuführen.

Quelle:

http://brennpunkt-politik.de/wp-

content/uploads/downloads/2012/06/ColtanerzeBlutdiamanten1.pdf, letzter Zugriff:

15.01.2013

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J Karten für die Gruppeneinteilung

(ca. 20*20cm, werden laminiert auf den Gruppentischen verteilt, je ein Kärtchen mit Städte-

namen pro Schüler)

Melbourne Brisbane Perth Adelaide Sydney Dublin Barcelona Athen Lissabon Stockholm Sao Paulo Rio de Janeiro Lima Salvador Santiago Pittsburgh Toronto Milwaukee Chicago Dallas Tokio Shanghai Singapur Peking Kalkutta Khartum Johannesburg Harare Mogadischu Mopti

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Unterrichtsentwurf und didaktische Analyse: Mystery ... · PDF file1. Einleitung Das Seminar, in dessen Rahmen der vorliegende Unterrichtsentwurf erarbeitet wurde, konzen-triert sich