31
Brussel - Licap: D/1995/0279/025A - september 1995 VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS RESTAURANTBEDRIJF EN DRANKENKENNIS DUITS - ENGELS - FRANS 3de graad BSO 3de leerjaar

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR …ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Duits-Engels-Frans-1995-025A.pdf · ... Lehr-und Übungsbuch der deutschen ... W., Wechselspiel. Sprechanlässe

Embed Size (px)

Citation preview

Brussel - Licap: D/1995/0279/025A - september 1995

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEKSECUNDAIR ONDERWIJS

Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

RESTAURANTBEDRIJF EN DRANKENKENNIS

DUITS - ENGELS - FRANS

3de graad BSO3de leerjaar

INHOUD

AV DUITS Restaurantbedrijf en drankenkennis BSO 3de leerjaar van de 3de graad

blz.

1 BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2 INLEIDING BIJ HET LEERPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

3 ALGEMENE DOELSTELLING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

4 CONCRETE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

5 LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35.1 Basis: lezen - luisteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35.2 Basis: spreken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45.3 Uitbreiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

6 METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

7 EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

8 BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3

AV Duits 1 uur/week

1 BEGINSITUATIE

De leerlingen die in het 3de leerjaar van de 3de graad BSO het vak Duits aangeboden krijgen via het be-perkt gemeenschappelijk gedeelte van de lessentabel, hebben een zeer gevarieerd schoolverleden. Ze heb-ben vrijwel allemaal nog geen of nauwelijks Duits geleerd.Deze algemene heterogeniteit laat zich uiteraard gevoelen in de klasgroep.

2 INLEIDING BIJ HET LEERPLAN

Uit de beginsituatie blijkt duidelijk dat er voor Duits vrij grote verschillen kunnen bestaan tussen de leer-lingen. Het leerplan moet open en beperkt zijn.De leraar zal, vertrekkend vanuit het leerplan, een op de klasgroep betrokken werkplan opstellen.

3 ALGEMENE DOELSTELLING

De leerlingen inleiden in drie aspecten van het communicatieve Duits: lezen, luisteren en spreken.

Hierbij is de interpretatievaardigheid prioritair: voorrang wordt gegeven aan het begrijpen van wat wordtgezegd of geschreven.

Op de tweede plaats komt het verstaanbaar overbrengen van een mondelinge boodschap, op een eenvou-dige, niet-complexe wijze.

4 CONCRETE DOELSTELLINGEN

- De leerlingen kunnen eenvoudige aankondigingen en mededelingen uit dagelijkse situaties luisterenden lezend begrijpen.

- De leerlingen kunnen zich mondeling kort in eenvoudige dagelijkse situaties uitdrukken.

5 LEERINHOUDEN

5.1 Basis: lezen - luisteren

De leerlingen lezen of beluisteren korte teksten op een eenvoudig en concreet niveau en passen hierop ge-varieerde lees- en luistertechnieken toe (globaal, gericht, gedetailleerd ...) die ze zich al vroeger, in anderevakken, hebben eigen gemaakt.Naast deze zeer algemene teksten lezen en beluisteren ze ook enkele eenvoudige teksten die betrekkinghebben op hun specifieke studierichting: reserveren, iets bestellen, afrekenen.Ze beschikken daarvoor over een beperkte lexicale en syntactische basis (zie 5.2), en doen anderzijds hunvoordeel met de verwantschap tussen Duits en Nederlands.Ze werken ook enkele malen met een eenvoudig vertaalwoordenboek.

4

5.2 Basis: spreken

De leerinhoud voor het realiseren van spreken bestaat uit:- basiswoordenschat en idioom- eenvoudige zinspatronen

De basiswoordenschat heeft betrekking op eenvoudige, dagelijkse situaties, zoals:- iemand begroeten- zichzelf voorstellen- getallen (in functie van geld, tijd, hoeveelheden)- het uur- een afspraak maken- de familieleden- dagelijkse bezigheden thuis- wonen- de tuin- maaltijden- boodschappen doen- vrienden- feestjes- vakantie- verkeer (verkeersmiddelen, de weg vragen/wijzen)- de dokter- kleding- het weer- ...- basisterminologie eigen aan de specifieke studierichting: dranken, eenvoudige restaurantbegrippen.

De eenvoudige zinspatronen betreffen de meest elementaire vormen van- een mededeling- een vraag- een ontkenning

5.3 Uitbreiding

Voor klasgroepen en/of individuele leerlingen die vanuit hun voorkennis of interesse meer aankunnen, ofdie een tweede lesuur hebben, kan de leraar:- het vlot communicatief gebruik opvoeren- de eenvoudige zinspatronen geleidelijk aan complexer maken- de taalsituaties uitdiepen- eenvoudige, zelfstandige opdrachten laten verwerken- ...

6 METHODOLOGISCHE WENKEN

6.1 Dit onderwijs Duits is gebaseerd op concrete situaties. Concrete situaties moet men begrijpen alstaalvelden uit het dagelijkse leven die zoveel mogelijk auditief en visueel in de klas worden binnenge-bracht.

Dia's en video's van Inter Nationes die taalvelden uitbeelden, kunnen taalbegrip en taalgebruik ondersteu-nen.

Tekstmateriaal uit de reclame, uit aankondigingen in krant of weekbladen, uit de muziekwereld, uit com-puterspelletjes ... bevat dikwijls dankbare leerstof.

5

6.2 Naast het auditief en visueel aanbieden van leerstof, is de wet van de herhaling zeer belangrijk.Woordenschat en eenvoudige zinspatronen zullen geregeld herhalend of met één lichte transfer opnieuwworden aangeboden en herhaald.

7 EVALUATIE

Evaluatie in het 3de leerjaar van de 3de graad binnen het vak Duits heeft volgende functies en kenmerken.

Eerst dient evaluatie om inzicht te verwerven in de vorderingen van de leerlingen. Met dit inzicht kan deleraar snel hulp bieden waar nodig en/of betere leerlingen volgens eigen tempo begeleiden. Tevens krijgtde leraar informatie die nodig is om de volgende leerfasen aan te vatten.

De leerling moet aan de evaluatie gegevens over zijn vorderingen overhouden.

Gezien de erg heterogene beginsituatie binnen de klasgroep is het logisch dat de evaluatievorm verschil-lend kan zijn voor verschillende leerlingen. Evaluatie heeft immers de bedoeling vorderingen te metenvanaf de startfase tot de evaluatiemomenten tijdens het schooljaar.

Tevens dient de leraar er attent voor te zijn dat de leerplandoelen voor dit leerjaar op de eerste plaats hetbegrijpen van mondelinge en schriftelijke talige boodschappen omvat, op de tweede plaats de mondelingetaalproductie. De evaluatievorm zal er dus op gericht zijn de vorderingen voor deze doelen te meten.

Wellicht is hier de gespreide evaluatie te verkiezen boven evaluatie binnen proefwerkenreeksen.

8 BIBLIOGRAFIE

In deze bibliografie bieden de opgesomde werken theoretische achtergrond en inspirerende hulp bij deverschillende onderdelen van het leerplan.

Ze zijn sterk aan te bevelen als leidraad bij de lesvoorbereidingen en bij het opstellen van eigen cursusma-teriaal. Deze lijst biedt een ruime keuze, maar is geenszins exhaustief.

8.1 Lexica

Der große Duden in 10 Bänden. Bibliographisches Institut, Mannheim.

Zeer nuttig voor de leraar zijn:- Band 3: Bildwörterbuch - Band 6: Aussprachewörterbuch - Band 9: Sprachliche Zweifelsfälle - Band 10: Bedeutungswörterbuch

Duden Schülerlexikon. Bibliographisches Institut, Mannheim.

Meyers Kinderlexikon. Bibliographisches Institut, Mannheim.

STEEVENS, J.P., VICTOOR, A., Was ist das? Modernes deutsches Bildwörterbuch. Die Keure, Brug-ge.

WAHRIG, G., Deutsches Wörterbuch. Bertelsmann Lexikon-Verlag, Gütersloh.

6

8.2 Grammatik: Lehr- und Übungsbücher

BUSSE, J., Mir oder mich? Verlag für Deutsch, München.

DREYER, H., SCHMITT, R., Lehr-und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Verlag für Deutsch,München.

ENGELS, A., VAN STRATEN, A.H., Der Übungsmeister. Wolters-Noordhoff, Groningen.

EPPERT, F., Grammatik lernen und verstehen. Ernst Klett, Stuttgart.

GRIESBACH, H., Das Sprachheft 1. Max Hueber, München.

HEREMANS, T., Kurze deutsche Grammatik. Wolters, Leuven.

KARS, J., HÄUSSERMANN, U., Grundgrammatik Deutsch. Diesterweg, Frankfurt am Main.

KIEFT, P., Deutsche Sprachlehre. Thieme, Zutphen.

POSTMA, W.K., Hochdeutsche Sprachlehre. Wolters-Noordhoff, Groningen.

SCHAUS, R., Abgestufte Übungen zur deutschen Grammatik. De Sikkel, Malle.

SCHEELE, J., Die Quelle der Grammatik. Thieme, Zutphen.

STEVERINCK, A.J., Fertig... Los. Grammatik. Thieme, Zutphen.

VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Beknopte Duitse spraakkunst voor Nederlandstaligen. DNB/Pelckmans, Kapellen.

VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse Spraakkunst voor Nederlandstaligen.DNB/Pelckmans, Kapellen.

VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse spraakkunstoefeningen voor het secundair onderwijs.DNB/ Pelckmans, Kapellen.

VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Übungen zur deutschen Grammatik. DNB/Pelckmans, Kapellen.

VAN DE POEL, J., VAN DE POEL, K., Mini-Grammatik Deutsch. De Sikkel, Malle.

VAN VISSCHEL, A., Deutsche Übungshefte 1, 2, 3. De Sikkel, Malle.

VICTOOR, A., SNAUWAERT, J., Duitse Basisgrammatica. Die Keure, Brugge.

WENDT, H.F., Langenscheidts Kurzgrammatik Deutsch. Langenscheidt, Berlin.

8.3 Landeskunde

GRIESBACH, H., Aktuell und interessant. Die deutschsprachigen Länder. Leseheft mit Übungen. MaxHueber, München.

SCHMID, G.F., Kleine Deutschlandkunde. Ein erdkundlicher Überblick. Ernst Klett, Stuttgart.

7

Themen unserer Zeit. DNB/Pelckmans, Kapellen. • Krieg und Frieden• Die Presse• Familienleben• Sport und Spiel• Jugend

Tatsachen über Deutschland (te verkrijgen in het Goethe-Institut, Belliardstraat, Brussel).

Het materiaal van Inter Nationes: per school of per instituut kan één set van de geluidsbanden, diamateri-aal, tekst- en werkboeken kosteloos worden besteld. Het jaarprogramma dient, met stempel van de school,aangevraagd te worden bij: Inter Nationes, Audiovisuelle Medien, Kennedyallee 91-103, D-5300 Bonn 2.

Een keuze uit het rijke aanbod aan Landeskunde-materiaal:• Audiovisuelles Ergänzungsmaterial zur Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.• Wer kommt mit? Eine Reise durch die Bundesrepublik.• Zehnmal Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.• Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland.• Das Land, in dem wir leben. Zur Gegenwartskunde der Bundesrepublik Deutschland.• Was wird aus unserer Stadt?• Deutschlandspiel. Das Spiel, mit dem man spielend die Bundesrepublik Deutschland entdeckt.• Das Münchenspiel.

Materialien zur Landeskunde, (te verkrijgen via Goethe-Institut, München, Referat 42, Lenbachplatz 3,D-8 München 2):• Schule und Freizeit (Text- und Arbeitsbuch)• Werbung und Anzeigen (Textbuch)• Wahl und Presse (Textbuch und Glossar)• Ausländische Jugendliche (Text- und Arbeitsbuch)• Videomateriaal en didactiseringen.

8.4 Spreekvaardigheid

ALTEMÖLLER, E.M., Fragespiele für den Unterricht zur Förderung der spontanen mündlichen Aus-drucksfähigkeit. Ernst Klett, Stuttgart.

BARBERIS, P., BRUNO, E., Deutsch im Hotel (1 + 2). Max Hueber, München.

COHEN, U., OSTERLOH, K.-H., Zimmer frei. Deutsch in Hotel und Restaurant. Langenscheidt, Berlin.

DREKE, M., LIND, W., Wechselspiel. Sprechanlässe für die Partnerarbeit im kommunikativen Deut-schunterricht. Langenscheidt, Berlin.

EPPERT, F., Material zum Konversationsunterricht. Max Hueber, Ismaning/München.

GÖBEL, R., Lernen mit Spielen. Lernspiele für den Unterricht mit ausländischen Arbeitern. Pädagogi-sche Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes, Frankfurt-Bonn.

HÄUBLEIN, G. e.a., Telefonieren - Schriftliche Mitteilungen. Ein Programm zur Erweiterung der Aus-drucksfähigkeit im Deutschen. Langenscheidt, Berlin.

LOHFERT, W., SCHERLING, Th., Wörter, Bilder, Situationen. Langenscheidt, Berlin.

LOHFERT, W., Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber, Ismaning/München.

8

MÜLLER, H., Deutsch mit Phantasie. Max Hueber, Ismaning/München.

RENAUD, R., SPANS, B., Sprechen Sie mit! Ernst Klett, Stuttgart.

SPIER, A., Mit Spielen Deutsch lernen. Scriptor, Kronberg.

ZIELINSKI, W.D., Papa, Charly hat gesagt. Langenscheidt, Berlin.

Materiaal van Inter Nationes:

Was möchten Sie wissen?Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland.Ich bin neugierig, wie alles funktioniert ...Sprechintentionen, Modelle 4Sprechsituationen aus dem Alltag, 2. Teil, Modelle 5Themen und Meinungen im Für und Wider, Modelle 6.

Materiaal van het Goethe-Institut:

CHARPENTIER, M. e.a., Bild als Sprechanlaß. Kunstbild.BRANDI, M.L. e.a., Bild als Sprechanlaß. Sprechende Fotos.DAUVILLIER, Chr., Im Sprachunterricht spielen. Aber ja!LAVEAU, I., Bild als Sprechanlaß. Werbeanzeigen, 1988.

8.5 Leesvaardigheid en Literatuur

BOSCHMA, N., VAN EUNEN, K. e.a., Lesen, na und? Ein literarisches Arbeitsbuch für die ersten JahreDeutsch. Langenscheidt, Berlin.

BRANDI, M.-L., STRAUß, D., Training des Leseverstehens mit Hilfe von Sachtexten. Goethe-Institut,München.

Bulkboek. Knippenberg, Utrecht.

FRENZEL, E., en H.A., Daten deutscher Dichtung. Abriß der deutschen Literaturgeschichte, Band 1 & 2.dtv, München, 1983.

HÄUSSERMANN, U., Literaturkurs Deutsch. Diesterweg, Frankfurt am Main, 1987.

HAJNY, P.F., WIRBELAUER, H., Lesekurs Deutsch. Eine Einführung in die Texterschließung. Lang-enscheidt, Berlin.HELMLING, B., WACKWITZ, G., Literatur im Deutschunterricht am Beispiel von narrativen Texten.Goethe-Institut, München.

HERRMAN, K., HÄUSSERMANN, U., KAMINSKI, D., Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. 1.Seminarbericht; 2. Eine Beispielsammlung; 3. Übungsformen. Goethe-Institut, München.

KAST, B., Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin.

KAST, B., Literatur im Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer. Goethe-Institut,München.

LAVEAU, I., Sach- und Fachtexte im Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer.Goethe-Institut, München.

NOWE, J., Sand, nicht Öl. Geschichte der deutschsprachigen Literatur der Gegenwart. Acco, Leuven,1990.

9

TIESEMA, H.D., Der rote Faden. Sechzig Zusammenfassungen vielgelesener Werke aus der deutschenLiteratur. Van Walraven, Apeldoorn.

WERR, C., Literatur zum Anfassen. Hueber, München, 1987.

WIEMER, R.O., Bundesdeutsch. Lyrik zur Sache Grammatik. Hammer, Wuppertal, 1974.

WUCHERPFENNING, W., Geschichte der deutschen Literatur. Von den Anfängen bis zur Gegenwart.Klett, Stuttgart, 1986.

8.6 Didactiek en methodiek

BALDEGGER, M., Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin.

Computergestützter Fremdsprachenunterricht, Langenscheidt-Redaktion. Langenscheidt, Berlin.

DUHAMEL, R., ETIENNE, F., Didactiek van het Duits. Van In, Lier.

HEYD, G., Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Diesterweg,Frankfurt Main, 1990.

NEUNER, G., e.a., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin.

SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Council for Cultural Co-operation,Council of Europa, Strasbourg.

STRAUSS, D., Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin.

8.7 Computerprogramma's

CALIS, Duke University, Durham, N.C., USA

PARADISE, Uitgeverij Van In, Grote Markt 39, 2500 Lier

PUNCH, HPC Gent

SUPERBRIEFE, Didacta, de Meureslaan 94, 1150 Brussel

TELEX, Wolters Leuven, Blijde-Inkomststraat 50, 3000 Leuven

TEXTARBEITER, Max Hueber Verlag, Ismaning

TEXTSPEICHER DEUTSCH, C.C. Buchner, Postfach 1269, D-8600-Bamberg

WORTMEISTER, Didascalia, Universiteitsplein 1, 2610 Antwerpen

Programma's van CODE#WARE, Code# vzw, Bosuil 80/47, 2100 Deurne-Antwerpen

Programma's van SCALA, KU-Leuven, Fac. Wijsbegeerte en Letteren, Blijde-Inkomststraat 21B, 3000Leuven

Programma's van WIDA SOFTWARE Ltd, 2 Nicholas Gardens, London W5 5HY

10

8.8 Tijdschriften

Als achtergrond voor de leraar:

Deutsch als Fremdsprache. Herder Institut, Lumumbastraße 4, D-7022, Leipzig.

Praxis Deutsch. Friedrich Verlag, Postfach 100150, D-3016 Seelze 6.

Zielsprache Deutsch. Max Hueber Verlag, Max-Hueber-Straße 4, D-8045 München.

Sirene. Zeitschrift für Literatur. Wolters-Noordhoff, Postbus 58, 9700 MB Groningen.

Levende Talen. Bureau van de Vereniging van Leraren in Levende Talen, Postbus 5148, 1007 AC Am-sterdam.

Werkmap voor taal- en literatuuronderwijs. Werkgroepen voor Taal- en Literatuuronderwijs, Blijde-Ink-omststraat 21, 3000 Leuven.

Tijdschriften met teksten voor de leerlingen:

Langenscheidts Sprachillustrierte, Langenscheidt, Berlin.

Juma, Das Jugendmagazin, Frankfurter Straße 128, D-5000 Köln 80.

Scala, Deutsche Ausgabe.

Tijdschriften van Mary Glasgow Publications: das Rad, Schuß, der Roller.

8.9 Nuttige adressen

Deutsche Bibliothek, Goethe-Institut, Belliardstraat 58, 1040 Brussel, tel. (02)230 39 70.

Inter Nationes, D-5300 Bonn 2 (Bad Godesberg), Kennedyallee 91-103.

Ambassade van de BRD, Tervurenlaan 190, 1050 Brussel.

Consulaat-Generaal der Bondsrepubliek, De Keyserlei 5 A7, 2000 Antwerpen.

Redaktion Forum DAF, Max Hueber Verlag, Max-Hueber-Stra$e 4, D 8045 Ismaning.

Duitse Dienst voor Toerisme, A. De Boeckstraat 54-56, 1140 Brussel-Evere.

Rat der Deutschen Kulturgemeinschaft, Kaperberg 8, 4700 Eupen.

Toeristische Dienst Zwitserland, Koningstraat 75, 1000 Brussel.

Toeristische Dienst Oostenrijk, Louisalaan 106, 1050 Brussel.

INHOUD

AV ENGELS Restaurantbedrijf en drankenkennis BSO 3de leerjaar van de 3de graad

blz.

1 BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2 INLEIDING BIJ HET LEERPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

3 ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

4 ALGEMENE METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

5 SPECIFIEKE DOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN ENMETHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

6 TAALSITUATIES EN WOORDVELDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

7 EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

8 LITERATUURLIJST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3

AV Engels 1 uur/week

1 BEGINSITUATIE

De leerlingen die deze specialisatiejaren BSO uit het domein Voeding-hotel aanvatten, zijn doorgaans vrijgoed gemotiveerd. Zij wensen zich immers in hun domein verder te specialiseren en/of het diploma se-cundair onderwijs te behalen.

Daardoor is de groep enerzijds homogeen: alle leerlingen zijn immers gericht op een gelijkaardige be-roepskwalificatie. Maar anderzijds kan het verschil in het beheersingsniveau van de Engelse taal tochweer erg groot zijn ten gevolge van de typische leerlingenkenmerken in het beroepssecundair onderwijs,en ten gevolge van verschillen in de vooropleiding.

Het is dus wenselijk dat de leraar een beeld krijgt van de verworvenheden voor Engels bij het begin vanhet specialisatiejaar. Een niveautoets, gebaseerd op het leerplan van de 3de graad, is dus wenselijk.

2 INLEIDING BIJ HET LEERPLAN

2.1 Een open leerplan

Uit de beginsituatie blijkt dat de voorkennis van de Engelse taal voor de verschillende leerlingen afzonder-lijk en/of voor de groep leerlingen op zich nogal erg kan verschillen.Het kan dus niet anders dan dat dit leerplan voldoende open is. In wat volgt zijn per taalvaardigheid dedoelstellingen en de leerinhouden aangegeven die de leerlingen moeten bereiken, maar beide blijven alsgevolg van de beginsituatie behoorlijk algemeen.

Welke doelen les na les moeten worden bereikt, zal concreet vorm krijgen in het werkplan van de onder-wijsgevenden.

2.2 Van leerplan tot werkplan

Een leerplan is geen werkplan. Er is niet uit af te leiden wat er les na les in de klas moet gebeuren. Menmoet het leerplan eerder zien als een baken waarop het didactisch handelen met leerlingen moet wordenafgestemd.

Ook een methode, zoals die door de educatieve uitgevers wordt aangeboden, is geen werkplan. Methodesworden wel vaak als zodanig voorgesteld. Maar ze kunnen onvoldoende rekening houden met de eigenaard en mogelijkheden van de verschillende leerlingen.

Daarom moeten leraars zelf hun werkplan opstellen. Zij vertrekken daarbij van het leerplan en houdenverder rekening met factoren als: de leerling zelf (cf. beginsituatie), de beschikbare uitrusting, de socio-culturele omgeving van de school enz.

Het verdient aanbeveling dat leraars zich met collega's over hun werkplannen beraden. De leraar van hetspecialisatiejaar zal zich zeker informeren over de leerinhouden en het bereikte niveau ervan van het on-derliggende leerjaar.De concrete werkplannen zullen tenslotte voldoende differentiatie voorzien ten einde elke leerling volgenseigen mogelijkheden zo ver mogelijk te laten vorderen.

4

2.3 Vreemde-talenonderricht in BSO

De behoeften bij het onderricht van een vreemde taal in het BSO manifesteert zich uitsluitend op het ter-rein van de taalvaardigheid.

Met taalvaardigheid wordt bedoeld de vaardigheid om de taal te gebruiken, om boodschappen te versturenen te interpreteren. Taalvaardigheid staat als dusdanig tegenover taalkennis, kennis over taal die niet perdefinitie toegepast kan worden.

Binnen deze taalvaardigheid is de interpretatievaardigheid prioritair; het gaat om het begrijpen van watwordt gezegd of geschreven.

Op de tweede plaats komt de taalproductie. Het gaat om het verstaanbaar overbrengen van een boodschap,op een eenvoudige, niet-complexe wijze.

3 ALGEMENE DOELSTELLINGEN

3.1 De studie van het Engels in de specialisatiejaren waarvoor dit leerplan bedoeld is, richt zich inde eerste plaats op het kunnen functioneren van de leerlingen in hun voorspelbare beroepssituaties.

De mate waarin de afgestudeerden als zelfstandigen of als uitvoerenden in het beroepsleven zullen functio-neren, is erg afhankelijk van de plaats waarin ze tewerk worden gesteld, en van de bekwaamheid van elkindividu afzonderlijk.De leraar zal in het na te streven beheersingsniveau zich steeds bewust zijn van het eigen profiel en de ei-gen mogelijkheden van de leerlingen in het beroepssecundair onderwijs.

3.2 Op de tweede plaats is de studie van de Engelse taal erop gericht de beheersing van een alge-mene omgangstaal te onderhouden en op te voeren zodat de leerlingen in situaties buiten de enge beroeps-sfeer, b.v. als reiziger, als burger in een groeiend Europa, ... , in eenvoudige situaties kan steunen op eenvreemde taal.

3.3 Communicatieve doelstellingen hebben voorrang op doelstellingen geformuleerd binnen degrammaticale component.

3.4 De karakteristieke methode bij het aanleren van een vreemde taal maakt het vak Engels bij-zonder geschikt om belangrijke attitudes te helpen vormen, zoals communicatiebereidheid, openheid,spreekdurf, spreekbereidheid en begrip voor andermans pogingen tot communicatie.

3.5 De doelstellingen in het BSO zijn overwegend concreet en praktisch. Er wordt geen recht-streekse intellectuele vorming beoogd via inzichtelijke, abstraherende taalverwerving. De incidenteleintellectuele vorming wordt nochtans niet uitgesloten. Ze kan voorwerp uitmaken van uitbreidingsdoel-stellingen.

4 ALGEMENE METHODOLOGISCHE WENKEN

4.1 De leraar houdt het volume van de aangeboden leerinhouden beperkt. Hij/zij neemt de moge-lijkheden van de klasgroep hierbij in acht zonder afbreuk te doen aan de specifieke doelstellingen en lee-rinhouden.

4.2 De methodologische aanpak in het BSO verschilt grondig van die in het TSO/ASO. In hetBSO zet men kleine leerstappen, leert men via taalmodellen, ontdekt men geleidelijk regelmatigheden,vermijdt men zoveel mogelijk omslachtige grammaticale terminologie ...

4.3 De verschillende taalvaardigheden moeten in de lessen zoveel mogelijk geïntegreerd voorko-men, hoewel in de les de aandacht sterker kan uitgaan naar één of meer vaardigheden of taalaspecten.

5

5 SPECIFIEKE DOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN METHODOLOGISCHEWENKEN

5.1 Luisteren

5.1.1 DOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen:- mondeling verstrekte, eenvoudige beroepsgerichte informatie, mededelingen of gesprekken begrijpen

en hierover rapporteren;- mondeling aangebrachte inhouden van algemene aard in hun globaliteit begrijpen.

5.1.2 LEERINHOUDEN

- Luisteroefeningen in functie van begrijpen en/of uitvoeren; deze oefeningen omvatten zowel algemeneals beroepsgerichte elementen.B.v.:• telefoongesprekken• opdrachten vanwege werkgever• ...• mondelinge mededelingen aan het publiek (station, luchthaven, manifestaties ... )• mondelinge inlichtingen van algemene aard (openbaar vervoer, theaterbezoek ... )

5.1.3 METHODOLOGISCHE WENKEN

- Door middel van auditieve boodschappen, telefoongesprekken, interviews, dialogen, ... ingesproken opcassette door 'native speakers' kunnen leerlingen vertrouwd gemaakt worden met het natuurlijke spree-kritme en de juiste intonatie.

- De leraar zal bij het aanbieden van luisteroefeningen vooraf duidelijk bepalen wat van de leerlingenverwacht wordt. Ze bepaalt met andere woorden welke deeldoelstellingen worden nagestreefd (b.v.intonatie bij tag-questions; wennen aan het spreekritme van 'native speakers'; gericht of globaal begrij-pen ... ).In functie daarvan kiest ze de aard van de luisteroefeningen en/of -opdrachten, bepaalt ze de lengte enmoeilijkheidsgraad ervan en de frequentie nodig om de deeldoelstellingen te bereiken.

- Een cassetterecorder of bandopnemer gebruiken is absoluut nodig.

5.2 Spreken

5.2.1 DOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen:- een goede uitspraak en intonatie hanteren;- een eenvoudig gesprek voeren in functie van te verwachten beroepssituaties;- zich in eenvoudige algemene situaties (b.v. als reiziger) uitdrukken.

5.2.2 LEERINHOUDEN

Telefoneren:- de telefoon opnemen en zichzelf, het bedrijf, de instelling, de dienst, ... kenbaar maken;- spellen van een naam of een adres;- gesprekken aanvragen;- doorverbinden;- eenvoudige gegevens opvragen;- op eenvoudige vragen antwoorden.

Rapporteren aan Engelstalige gasten

Een afspraak maken/annuleren

6

Onthalen:- begroeten;- vragen wat men zoekt, welke dienst men wenst, met wie men wenst te spreken ...;- informeren naar afspraken (b.v. een reservatie ... );- informatie verstrekken (b.v. in verband met toerisme, aanwijzen van het station, de bushalte, de apo-

theek ... );- laten plaatsnemen, doen wachten, drank en/of lectuur aanbieden ... ;- begeleiden, doorverwijzen.

Vragen naar gegevens en documenten:- persoonsgegevens (naam, adres, leeftijd, beroep, werkgever ... );- medische gegevens (bloedgroep, allergieën ... );- documenten (identiteitskaart, ziekenboekje ... ).

Afrekenen:- een prijs of een totaal opgeven;- een rekening verduidelijken, narekenen;- de betaalwijze aanduiden (speciën, cheque, overschrijvingen ... );- vragen om gepast geld ...

Op reis:- aankopen doen;- zich behelpen in hotel of eethuizen;- de weg vragen/wijzen;- een reisbureau contacteren;- een hotel reserveren;- ...

5.2.3 METHODOLOGISCHE WENKEN

Aangezien de communicatieve doelstellingen voorrang hebben, zorgt de leraar ervoor dat de leerlingenzoveel als mogelijk de gelegenheid krijgen de mondelinge taalvaardigheid te oefenen. De leerinhoudenvereisen trouwens veelvuldig oefenen. De leraar zal daartoe:- in elke les, spreken aan bod laten komen ('pair work' is hier sterk aanbevolen);- steunen op aangeleerde modelzinnen binnen bepaalde gesprekssituaties;- variatie brengen in de oefeningen (b.v. via rollenspel);- voorrang geven aan veelvuldig kort oefenen;- systematisch, volgens het vorderen van de leerlingen, de moeilijkheidsgraad verhogen;- geregeld een cassetterecorder/bandopnemer gebruiken.

5.3 Lezen

5.3.1 DOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen:- eenvoudig tekstmateriaal hardop lezen in functie van het verbeteren van de uitspraak, de intonatie, het

spreekritme en het verhogen van de spreekdurf;- schriftelijke verstrekte, eenvoudige beroepsgerichte inhouden en informatie begrijpen;- schriftelijk verstrekte inhouden van algemene aard in hun globaliteit begrijpen.

5.3.2 LEERINHOUDEN

- Hardop lezen in functie van bepaalde deeldoelstellingen.- In teksten met beroepsgerichte inhouden/informatie (brieven, telefaxberichten ... ) de hoofdzaken aan-

duiden.- Van eenvoudige teksten van algemene aard de globale inhoud weergeven (basis: in het Nederlands,

uitbreiding: in het Engels).

7

5.3.3 METHODOLOGISCHE WENKEN

- Het tekstmateriaal blijft ook in het specialisatiejaar eenvoudig van bouw, van woordenschat, van zins-constructie, en beperkt in lengte.Het tekstmateriaal met beroepsgerichte inhouden zal zo getrouw mogelijk aanleunen bij de realiteit;aanknopen bij de stages van de leerlingen in het hotelwezen is aan te bevelen.

- Men zal afwisseling voorzien in de tekstsoorten: verhalende teksten, zakelijke teksten, krantenartikels,advertenties, liedteksten ...

- Het tekstmateriaal kan uitstekend aan worden gewend om concentrisch te werken, dit wil zeggen dat deandere taalvaardigheden gekoppeld worden aan de aangeboden teksten.

5.4 Schrijven

5.4.1 DOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen:- met opgegeven kernwoorden een eenvoudige beroepsgerichte tekst (brief, telefaxbericht ... ) aan de

hand van een model opstellen;- een memorandum in het Engels opstellen naar aanleiding van b.v. een telefoongesprek;- een eenvoudige vertrouwelijke brief schrijven;- de basisgrammatica toepassen in de productieve taalopdrachten.

5.4.2 LEERINHOUDEN

- Eenvoudige beroepsgerichte teksten aan de hand van modellen.- Memoranda.- De vertrouwelijke brief.- Basisgrammatica.

Grammatica staat steeds in functie van een correcter taalgebruik en is als dusdanig geen doel op zich.De consequenties van deze stelling zijn:• dat grammaticale leerinhouden zich aanbieden bij het oefenen van communicatieve vaardigheden; de

grammaticale ondersteuning wordt doorgaans geïntegreerd aangebracht, soms beperkt systematisch;• dat de leerlingen de grammatica die ze aangeboden krijgen moeten kunnen toepassen. Ze moeten

geen regels kunnen formuleren en geen moeilijke Engelse grammaticale terminologie kunnen ge-bruiken;

• dat bij de evaluatie 'grammatica op zich' onbelangrijk is.

5.4.3 METHODOLOGISCHE WENKEN

Voor de beroepsgerichte schrijfopdrachten zal de leraar zich informeren over en aansluiten bij de opdrach-ten die de leerlingen krijgen in de stageplaatsen die ze vanuit de school aangewezen krijgen. Zo zal denoodzakelijke aansluiting van de opleiding op school bij het hotelwezen in de regio de beste kansen krij-gen.

6 TAALSITUATIES EN WOORDVELDEN

De leerplandoelen en de leerinhouden worden nagestreefd binnen een aantal taalsituaties met de eraan ver-bonden woordvelden.

Bij de algemene doelstellingen werd erop gewezen dat de studie van het Engels zich richt op zowel hetbevorderen van de algemene omgangstaal als op de beheersing van beroepsgerichte kennis en vaardighe-den.

De taalsituaties en de eraan verbonden woordvelden in het specialisatiejaar zullen dan ook betrekking heb-ben op enerzijds meer algemene domeinen en anderzijds op voorspelbare beroepssituaties.

8

° Niet-exhaustieve lijst van beroepsgerichte taalsituaties:- herhaling en verdieping van vorige leerjaren;- de taalsituaties vermeld onder 5.2.2 bij 'spreken'.

° Niet-exhaustieve lijst van algemene taalsituaties:- uitbreiding en verdieping van taalsituaties van vorige leerjaren;- werken en werkloosheid;- het nieuws;- muziek;- verkeersveiligheid;- ...

7 EVALUATIE

Evaluatie is geen doel op zich. Ze hoort thuis in een didactisch kader. Zo moet het duidelijk zijn dat debeginsituatie van de leerlingen, de doelstellingen, de leerinhouden en de leersituatie bepalend zijn voorwat en hoe dient te worden geëvalueerd.

Hieruit volgt dat evaluatie een middel is om:- de leraar inzicht te geven in de vorderingen van de leerlingen voor het vak Engels. Zo kan hij/zij snel

hulp bieden waar nodig of betere leerlingen uitbreidingsleerstof aanbieden;- de leerlingen en de ouders te informeren over de vorderingen;- besluiten te nemen in verband met de volgende leerfasen. De vorderingen van de leerlingen voor Eng-

els zullen mede bepalen hoe de leraar, rekening houdend met het leerplan, de volgende leerfase aanvat,verwerkt en weer evalueert.

De evaluatie is bij voorkeur een permanente evaluatie. In functie van de doelstellingen in dit leerplanmoeten de vier taalvaardigheden daarin aan bod komen (b.v. de spreekvaardigheid kan niet schriftelijkworden getoetst). Deze evaluatiegegevens leiden tot een verantwoorde globale eindbeoordeling.

8 LITERATUURLIJST

- CANDLIN, C.N., The communicative teaching of English, Principles and an exercise typology, Lon-don, Longman, 1981.

- GAIRNS, R., REDMAN, S., Working with words. A guide to teaching and learning vocabulary, Cam-bridge, Cambridge University Press, 1986.

- HOWARD-WILLIAMS, D., Word games with English, London, Heinemann Educational Books,1986.

- LITTLEWOOD, W., Communicative Language teaching, an introduction, Cambridge, CambridgeUniversity Press, 1982.

- LIVINGSTONE, C., Role play in language learning, London, Longman, 1983.

- PORCHER, L., Interrogation sur les besoins langagiers en contextes scolaires, Strassbourg, Conseil del'Europe, 1985.

- SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Strassbourg, Council for Cultural co-operation, 1988.

INHOUD

AV FRANS Restaurantbedrijf en drankenkennis BSO 3de leerjaar van de 3de graad

blz.

1 BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2 DOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32.1 Gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32.2 Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.3 Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72.4 Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3 METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83.1 Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83.2 Gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83.3 Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93.4 Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103.5 Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113.6 Woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

4 EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114.1 Evalueren zoals men heeft geoefend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114.2 Gespreide evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

5 BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3

2 uur/weekAV Frans

1 BEGINSITUATIE

Tijdens de voorbije twee leerjaren volgden de leerlingen het 1ste en 2de leerjaar van de 3de graad'Hotel', 'Hotel-keuken' of 'Hotel-restaurant', met 2 u./w. Frans.

Zij hebben reeds geoefend om:- rechtstreekse en telefonische gesprekken te voeren in functie van directe behoeften in Horeca-bedrijven

(receptie, zaaldienst, keuken, traiteur en catering);- praktische gegevens te zoeken en te begrijpen in documenten als recepturen, toeristische documentatie,

publiciteit enzovoort; ze hebben ook geleerd eenvoudige geschreven boodschappen in de leefomgevingte begrijpen, zoals openings- en sluitingstijden, richtlijnen, dienstregelingen enzovoort;

- tenslotte hebben zij geleerd spijskaarten en courante mededelingen foutloos te schrijven.

Het verdere curriculumDe leerlingen worden tewerkgesteld in de Horeca-sector. Ondanks hun specialisatie kunnen zij ingezetworden in al de diensten waarvoor zij in het 1ste en 2de leerjaar van de 3de graad opgeleid werden (recep-tie, zaaldienst, keuken, traiteur en catering). De leerlingen van de studierichting 'Restaurantbedrijf endrankenkennis' kunnen eveneens werk vinden in wijn- en drankenhandels.

2 DOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

VoorafDe specificatie van de leerinhouden stemt overeen met deze van het leerplan van het 1ste en 2de leerjaarvan de 3de graad. Enkel de rubriek 2.1.1.5 (Kopen en verkopen in een drankenwinkel) werd toegevoegdten behoeve van de leerlingen van de studierichting 'Restaurantbedrijf en drankenkennis'.

Bij het begin van het schooljaar zal de leraar mogelijke hiaten opsporen in de vooropleiding van zijn leer-lingen, onder meer via overleg met zijn voorgangers tijdens de voorbije twee jaren. Alleszins moet de taal-beheersing binnen de belangrijkste gebruikssituaties geconsolideerd worden.

2.1 Gespreksvaardigheid

De leerlingen gebruiken het Frans als communicatiemiddel in een aantal veel voorkomende gesprekssitu-aties. Dat betekent concreet dat zij, als initiatiefnemer of als benaderde persoon, gebruikers van het Frans(moedertaalsprekers en andere) te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten die betrek-king hebben op:- voornamelijk de uitoefening van het beroep (contacten met klanten en externe diensten);- eigen behoeften;- de alledaagse omgang in het sociale leven.

Om deze doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waar-onder:- blijk geven van een klantgerichte instelling; luisterbereidheid;- zich op formele wijze uitdrukken; de beleefdheidsvormen toepassen;- zich doelmatig op het gesprek voorbereiden door de voorkennis te mobiliseren (zie 2.2 Luistervaardig-

heid);- het gebrek aan kennis van het Frans of een slechte verstaanbaarheid oordeelkundig compenseren (com-

pensatie- en ontwijkingsstrategieën):• zeggen dat men niet goed Frans spreekt, iets niet begrijpt;• iets (doen) spellen;• om herhaling vragen, trager en uitdrukkelijker (doen) herhalen;• vragen hoe iets heet in het Frans, onbekende begrippen (doen) omschrijven, moeilijke formuleringen

omzeilen;

4

• belangrijke punten herhalen of op verschillende manieren (doen) omschrijven om misverstand uit tesluiten;

• zich zo nodig beperken tot het louter benoemen van voorwerpen, handelingen ...;• gebruik maken van woorden en uitdrukkingen in een (andere) taal die de gesprekspartner verstaat;• een oordeelkundig beroep doen op niet-verbale expressiemiddelen: gebaren (knikken, wijzen ...),

gelaatsuitdrukkingen, vragen dat de persoon iets toont of tekent, zelf iets tonen of tekenen;• indien nodig, een derde om hulp vragen.

Bij het bepalen van de nuttige gesprekssituaties, hun concrete invulling en het vastleggen van prioriteiten,houdt men rekening met de adviezen van de leraren bedrijfsgerichte vakken en met de stage-ervaringenvan de leerlingen.

De volgende opsomming van gesprekssituaties is RICHTINGGEVEND.

2.1.1 UITOEFENING VAN HET BEROEP

2.1.1.1 Receptie

Onthalen- Een bezoeker aan de receptie begroeten, afscheid nemen.- Sleutel, gastenfiche, eventueel een badge overhandigen en er uitleg over geven.- De uren van de maaltijden meedelen, de eetzaal en andere ruimten wijzen.- Begeleiden naar de kamer/suite, zeggen dat men de bagage zal overnemen.- ...

Telefoneren; een interne telefooncentrale bedienen- Zich melden, doorverbinden, vragen of men even wil wachten, dat de persoon er niet is, een gesprek

aankondigen, zeggen dat men zal terug telefoneren, het gesprek beëindigen enzovoort.- ...

Reserveringen boeken en afspraken maken- Een reservering boeken.- Informatie verstrekken met betrekking tot de gewenste reservering: beschikbare kamers, accommoda-

ties, vol- en halfpension, prijs, eventueel ligging en bereikbaarheid.- Afspreken om iemand te wekken.- ...

Inlichtingen verstrekkenMen kan dit doen aan de hand van folders, brochures, toeristische gidsen, stadsplannen, uurregelingstabel-len, administratieve formulieren enzovoort. De inlichtingen kunnen onder andere betrekking hebben op devolgende domeinen.

- Persoons- en administratieve gegevens: naam, adres, BTW-nummer enzovoort.- Diensten: winkels, openbaar vervoer, bank, geneesheer, kerkdiensten ...- Openbaar vervoer.- Toeristische informatie: bezienswaardigheden, evenementen, musea, ontspanningsgelegenheden ...- Een programma: dagindeling, excursie- of reisplan ...- Het gebruik van telefoon, telefax, radio- en TV-apparatuur ...- ...

Behandeling van problemen en klachtenBij voorbeeld: een kraan functioneert niet, er zijn onvoldoende kleerhangers, de accomodatie komt nietovereen met de reservatie, de klant wenst een andere kamer enz.).

- Vragen naar gegevens voor identificatie: nummer van de kamer, naam ...- Zeggen dat men zal komen zien, iemand zal sturen, een oplossing zal trachten te vinden ...- Een oplossing voorstellen.- ...

5

Iets verkopen, afrekenen- Ansichtkaarten, postzegels, toeristische informatie enzovoort.- Afrekenen, geld wisselen, reischeques ontvangen ...- ...

Courante boodschappen overbrengen- Zeggen dat iemand getelefoneerd heeft, doen terug telefoneren.- Een bezoek aankondigen.- ...

2.1.1.2 Zaaldienst

Onthalen- Begroeten.- Informeren naar reservatie, het aantal personen.- Vestiairedienst.- De klanten naar hun plaats begeleiden.- Eventueel zeggen dat men een tafel klaar zet.- ...

Bedienen- De spijs- en/of de drankenkaart aanbieden.- Het dagmenu voorstellen.- Gerechten en bereidingen kort toelichten.- Adviseren met betrekking tot de samenstelling van een menu, de keuze van dranken. (Bijzondere aan-

dacht voor wijnen, biersoorten en kazen.)- Iets aanbieden (la maison/le patron vous offre l'apéritif!).- Informeren of men tevreden is, nog iets verlangt.- ...

Afscheid nemen- Gepast reageren op gelukwensen of klachten.- De rekening aanbieden en afrekenen.- Vestiairedienst.- ...

2.1.1.3 Keukendienst

Eventueel een bestelling telefoneren.

2.1.1.4 Traiteursdienst en catering

Zich melden- Zeggen wie men is of namens wie men komt/telefoneert en voor welke opdracht; eventueel informeren

naar de opdracht.- ...

Afspraken- Met de klant:

• tijdstip en plaats van de te leveren dienst;• de verwachte dienst: feestmaal, lunch, receptie, barbecue ... Eventueel toe te leveren personeel.• toe te leveren producten (b.v. de wijnen worden door de klant geleverd, de traiteur zorgt voor de

spijskaarten), accommodaties (meubels, tafellinnen, versiering ...).• modaliteiten van de levering (b.v. de verpakking, catering).• ...

- Met de eigenaar van een zaal of ruimte:• accommodaties, beschikbaarheid, zich iets laten wijzen;• ...

6

Adviseren- De keuze van het menu en de dranken.- Indien de klant erom verzoekt, aanbevelingen met betrekking tot de organisatie: feestzaal, bloemen,

disc-jockey enzovoort.- De nazorg, bijvoorbeeld het bewaren en opwarmen van gerechten.

2.1.1.5 Kopen en verkopen in een drankenwinkel

- Vragen wat de klant wenst, de koopwens nader doen omschrijven; artikels aanwijzen, bijvoorbeeld ineen ander deel van de winkel; zeggen wat men nog heeft/dat men het gevraagde niet heeft/dat men hetzal bestellen enzovoort.

- Een klant leiden doorheen de winkel, via allerlei presentaties.- Een klant begeleiden in zijn keuze: informeren naar smaak, bedoeling, prijscategorie; artikels voorstel-

len, vergelijken, koopargumenten vermelden (verhouding prijs/kwaliteit, speciale aanbiedingen, kor-tingen enz.); eigenschappen, bewaringsvoorschriften vermelden.

- Afrekenen:• de betaalwijze aanduiden (in speciën, cheque, overschrijving, elektronisch betaalmiddel ...);• vragen om gepast geld, pasmunt teruggeven;• een cheque doen vervolledigen (handtekening, nummer van de garantiekaart ...), vragen om de ga-

rantiekaart;• een rekening verduidelijken, narekenen ...

2.1.2 SITUATIES IN HET PRIVE-LEVEN (uitbreiding)

Garage, tankstation, pechdienst- Vragen naar/om courante producten en diensten: benzine, olie, antivriesmiddel, een smeerbeurt, ban-

dendruk controleren enzovoort.- Vragen naar een garage, naar de ligging; signaleren waar men staat.- ...

Geneesheer, ziekenhuis- Vragen naar een geneesheer of een ziekenhuis.- Pijn, koorts, duizeligheid en dergelijke signaleren.- Instructies begrijpen in verband met het innemen van geneesmiddelen (hoeveelheid, frequentie ...), een

verwijzing naar ..., administratieve formaliteiten.- Eigen medische informatie meedelen: bloedgroep, allergieën (b.v. voor penicilline).- ...

Ongeval- Vragen of/zeggen dat er gekwetsten zijn.- Om hulp vragen; vragen dat iemand telefoneert naar een dokter, naar de politie, naar de pechdienst.- Een minnelijke schikking voorstellen; zeggen dat men de tussenkomst wenst van de politie.- Een aangifteformulier (doen) invullen en mee ondertekenen.- Vragen naar getuigen, iemand vragen om te willen getuigen.- ...

Politie- Aangifte doen van diefstal, van verlies.- Een boete betalen.- ...

2.2 Luistervaardigheid

De leerlingen zijn vertrouwd met courante opdrachten en instructies. Zij begrijpen ze zodat zij in staat zijnze nauwkeurig uit te voeren.

Zij zijn ook voldoende vertrouwd met het Franse klank- en schriftbeeld om gegevens die zij eventueel nietverstaan op herkenbare wijze te noteren.

7

Overigens worden de doelen voor de luistervaardigheid geïntegreerd in deze voor de gespreksvaardigheid(zie 2.1).

Om de doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waaron-der:- gericht luisteren (zich richten op wat men wil vernemen);- zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet heeft verstaan of begrepen;- rekening houden met de talige en niet-talige context (b.v. de omstandigheden, de betrokken personen,

wat juist gezegd werd);- de voorkennis mobiliseren: eigen voorkennis met betrekking tot het doel van een bezoek, het onder-

werp van een gesprek, te verwachten aandachtspunten en dergelijke;- intonatiepatronen interpreteren (b.v. vraagtoon, gebiedende toon, ongeduld, verwondering, ongeloof);- ...

Met het oog op een representatieve variatie van relevante tekstsoorten, maakt men een oordeelkundigekeuze uit:- gesprekken die aanleunen bij situaties in de sfeer van horeca, toerisme en recreatie;- boodschappen op een automatisch antwoordapparaat;- mededelingen, onder andere informatie via luidsprekers of intercom in het station, de luchthaven, een

handelsbeurs en dergelijke;- zeer eenvoudige TV- en radio-uitzendingen of -berichten met betrekking tot keuken en toerisme;- ...

2.3 Leesvaardigheid

De leerlingen lezen en begrijpen diverse specialistische documenten op doelgerichte wijze. Dat houdt in:- Herkennen of een gegeven tekst relevant is voor de gezochte informatie.- De gezochte informatie situeren in de tekst.- Deze informatie begrijpen.- Er de gepaste conclusies uit trekken in functie van zijn opdracht (informatie verstrekken aan een klant,

een brief beantwoorden, documenten klasseren enz.).

Zij lezen (de volgende lijst is richtinggevend):

Geschreven boodschappen in het dagelijks levenBijvoorbeeld:- borden, wegwijzers, opschriften in de woonomgeving, in warenhuizen, langs de wegen enzovoort;- mededelingen aan het publiek: bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer en dergelij-

ke;- instructies in telefooncellen, bij geld- en parkeerautomaten enzovoort;- ...

Teksten voor het beroepBijvoorbeeld:- menu's, wijnkaarten, berichten aan de klanten enzovoort;- toeristische brochures en publiciteit, advertenties;- brieven, faxen, telexberichten;- informatiebrochures met betrekking tot producten, toestellen, gebruiksvoorwerpen, uitrusting ...;- gebruiksaanwijzingen, plaatsingsvoorschriften enzovoort;- ...

Normaal kan men ervan uitgaan dat het lezen van recepturen voldoende aan bod komt in de lessen praktijkKeuken. Moest dit niet het geval zijn, dan dient voor deze doelstelling de nodige tijd vrijgemaakt te wor-den in de lessen Frans. Overleg met de betrokken leraar is vanzelfsprekend.

8

2.4 Schrijfvaardigheid

Enkele eenvoudige briefmodellen (uitbreiding), stereotiepe mededelingen of formules aanpassen aan veelvoorkomende behoeften. De volgende opsomming is RICHTINGGEVEND.

Zakelijke brieven en documenten als:- vraag naar inlichtingen, offerte, folder en dergelijke;- een begeleidende brief bij het versturen van documentatie, factuur enzovoort;- een bestelling plaatsen (eventueel bevestigen);- rekening, factuur;- rappelbrief;- ...

Wijnkaarten, menu's

Mededelingen, boodschappen, berichten aan klanten en bezoekers

Men moet de leerlingen alleszins de ingesteldheid bijbrengen hun belangrijke geschriften te laten nalezenop taalcorrectheid.

3 METHODOLOGISCHE WENKEN

3.1 Motivatie

Men moet de motivering van de leerlingen in het oog houden, onder andere door rekening te houden methun leefwereld, hun leerstijl en mogelijkheden.

- De lessen Frans moeten in de eerste plaats "doe-lessen" zijn. De leerlingen oefenen al doende bepaaldevaardigheden in en verwerven daardoor de nodige kennis.• Ze krijgen zoveel mogelijk reële taken of opdrachten waarmee ze ook in het beroep of in het privé-

leven kunnen te maken krijgen.• Bij gespreksvaardigheid ligt de nadruk op het aanwenden van eenvoudige, formule-achtige uitdruk-

kingen die nuttig zijn voor de dagelijkse omgang.• Men waardeert het reeds als een prestatie als ze zich op efficiënte wijze kunnen uitdrukken. Hen

vaak laten proberen heeft meer leer-effect dan aanhoudend verbeteren.• Theoretische behandeling van de leerstof is te vermijden, tenzij occasioneel, kort en eenvoudig.

- Er moet voldoende variatie zijn in de lesactiviteiten en in de referentiële syllabus. Beroepsgerichtedocumenten kunnen bijvoorbeeld afwisselen met zeer korte, eenvoudige leesstukjes waarvan de inhoudals nieuw, boeiend of ontspannend overkomt.

- Via stages en vakantiejobs (mogelijk ook via ervaringen thuis), krijgen de leerlingen een steeds beterekijk op hun toekomstig beroep. Men tracht rekening te houden met hun constructieve opmerkingen,vragen en mogelijke wensen.

3.2 Gespreksvaardigheid

Om de gespreksvaardigheid te oefenen zal men meestal gebruik maken van modeldialogen. Belangrijkekenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelfsprekendheid van het scenario enhet authentiek taalgebruik.

- Een duidelijk en vanzelfsprekend scenarioHet verhaal moet op evidente wijze aanleunen bij de praktijk. Het mag geen moeilijkheden opleverenom te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn.Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context,zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept.Modeldialogen zijn best vrij kort, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen.

9

- Authentiek taalgebruikModeldialogen moeten echte, (zeer) eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden.Het taalmateriaal wordt aangewend in eerste instantie in functie van een efficiënte boodschap en nietvan lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die men noodzakelijk acht, wordtbest nadien aangeboden en geoefend.Men legt de klemtoon op formule-achtige uitdrukkingen en vermijdt zo mogelijk het gebruik van sa-mengestelde zinnen.

Om een modeldialoog te laten memoriseren moeten de nodige tussenstappen voorzien worden, zonder datmen daarom in tijdverlies vervalt. Dit zijn mogelijke tussenstappen.

- De dialoog voorstructureren en globaal beluisteren.

- De dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst.

- Eventueel de vertaling aanbieden.

- De leerlingen zeggen de replieken na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie.

- Verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, vertaaloefeningen, enz.) die de leerlingen moeten ver-trouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog (b.v.de woordorde in de zin); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst.

- De dialoog memoriseren; als tussenstap kan men hem laten spelen met behulp van teksten waar de re-plieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening;de leerlingen kunnen elkaar corrigeren.

- Transferoefeningen op onderdelen van de dialoog of op de dialoog als geheel, via situationele variaties:deze etappe is belangrijk daar ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het semantisch- of lang-e-termijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op hetkort geheugen.

Indien de leerlingen zelf bij wijze van toepassing een dialoog moeten bouwen of als men ze laat oefenen"op overlevingsniveau", zorgt men voor een nauwkeurige beschrijving van de personages, de situatie en,zo nodig, het verloop van het gesprek (de setting). Daarbij kan men ze de nodige woordenschat en uit-drukkingen ter beschikking stellen. Dit kan door middel van "rollenkaarten" (cue-cards), zodat ze ingroepjes aan een opdracht kunnen werken en, nadien, de opdrachten uitwisselen. Men kan ze ook latengebruik maken van hun thematische steekkaarten.

3.3 Luistervaardigheid

Indien men een tekst laat beluisteren en daarna vragen stelt over de inhoud, controleert men de leerlingenhooguit op tekstbegrip. Men moet zich bewust zijn dat een dergelijke activiteit er weinig toe bijdraagt omde luistervaardigheid te ontwikkelen. Taalvaardigheid ontwikkelen impliceert dat men niet alleen bouwtaan de parate kennis (woorden en structuren), maar ook aan attitudes en de beheersing van strategieën.

In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot onsdoor in een context van omstandigheden, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis.BijvoorbeeldIk sta in een station, mijn trein heeft blijkbaar vertraging (omstandigheden). Via het omroepsysteem zalwellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging beloopt; de boodschap zal in de omringende drukteslecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein ver-melden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord "retard" (voorkennis).Aldus kan ik mij concentreren op het omroepen van twee namen (b.v. Bruxelles-Mons), daarna op deklanken (r)e(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden.

10

Een luisteroefening kan dus uit de volgende tussenstappen bestaan.

- Aanbieden van de context: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleidinggeven tot de boodschap enz.

- Luisterverwachtingen formuleren: wie zal wat zeggen of vragen? in welke volgorde? - wijzen op desystematiek of "topics" in een aantal type-boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, afrekenenenz.) - eventueel de verwachte vragen/uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen (in de moeder-taal).

- Gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en ver-werken in de mate dat zij essentieel zijn voor de boodschap.

- De boodschap in haar geheel (of opgesplitst in zinvolle onderdelen) beluisteren, met aandacht voor deovereenkomsten/afwijkingen met de luisterverwachtingen.

De lesactiviteiten kunnen verder verlopen in een gespreksoefening. Ze kunnen echter ook gepland wordenals losstaande activiteit.

Gesproken taal onderscheidt zich doorgaans van de schrijftaal door een grotere redundantie of overtollig-heid: herhalingen, zelfcorrecties, uitweidingen, dubbelzeggingen, aarzelingen, stopwoorden. Dit ver-schijnsel heeft als gevolg dat de informatiedichtheid niet te groot wordt en dat de luisteraar extra tijd heeftom de informatie te verwerken.Bij het opnemen van gesprekken op (video)cassette houden de materiaalontwikkelaars best rekening metdeze redundantie. Indien de leraar zelf de tekst expressief voorleest in de klas, mag hij ook best iets herha-len of parafraseren.

3.4 Leesvaardigheid

Veel van wat hierboven gezegd werd over de luistervaardigheid geldt ook voor de leesvaardigheid.

Men moet de leerlingen alleszins doen afstappen van lineaire lectuur, maar ze gericht leren lezen. Ze moe-ten zich met andere woorden leren richten op wat ze willen vernemen. Ook moet men ze leren rekeninghouden met de lay-out, de context en begeleidende afbeeldingen.

Hier volgen mogelijke tussenstappen bij een leesoefening.

- De context aanbieden waarin de geschreven boodschap voorkomt of dient ontcijferd te worden.Bijvoorbeeld• Tijdens je vakantie in Wallonië heb je geld nodig. Dit zijn de meldingen op het scherm van de geld-

automaat.• Dit zijn opschriften in een warenhuis. Je zoekt ...

Men kan ook de leerlingen zelf laten zoeken naar de context.Bijvoorbeeld• Waar hoort dit opschrift of deze melding thuis?• Naar welke aanleiding denk je dat deze folder werd toegestuurd?

- Leesverwachtingen formuleren:• Welke informatie heb je nodig? Waar kan je ze vinden? In welke volgorde zou jij ze formuleren?• Wijzen op de systematiek of "topics" in teksten als installatievoorschriften en dergelijke.• De leerlingen zelf, in het Nederlands, een begeleidende tekst laten schrijven bij foto's of prijslijsten.

- Gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en ver-werken in de mate dat zij belangrijk zijn.

- De tekst lezen, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de leesverwachtingen.

11

- Iets opzoeken in een woordenlijst of een eenvoudig vertaalwoordenboek; om niet in lineaire lectuur tevervallen leert men de leerlingen dit slechts te doen als het strict noodzakelijk is.

- Eventueel de vertaling aanbieden.

3.5 Schrijfvaardigheid

- Vermits als enige doelstelling voor de schrijfvaardigheid geldt dat de leerlingen menu's en couranteboodschappen moeten kunnen schrijven, is het dictee een aangewezen oefenvorm.

• Het voorbereid dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijf-problemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale); dit is een belangrijke oefenvorm, om-dat een leerling die veel schrijffouten maakt, vaak niet goed heeft leren kijken en ongeconcentreerdover de moeilijkheden heen leest.

• Het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen opmoeilijke woorden (b.v. dubbele medeklinkers, accenten ...) of op morfologische aspecten (b.v. deovereenkomst van het adjectief, van het voltooid deelwoord ...).

- Schrijfactiviteiten kunnen de assimilatie ondersteunen. Het kan interessant zijn sommige hogervermel-de tussenstappen (b.v. het aanvullen van de dialoog) schriftelijk te laten gebeuren. Ook het kopiërenvan zinnen en uitdrukkingen kan nuttig zijn om nieuw taalmateriaal te fixeren. Men mag echter nietvergeten dat de lesactiviteiten uiteindelijk moeten uitmonden op spreekvaardigheid en receptieve vaar-digheden.

3.6 Woordenschat

Woorden doet men studeren in de context van nuttige zinnen en praktische wendingen.

4 EVALUATIE

4.1 Evalueren zoals men heeft geoefend

Bij het evalueren van de communicatieve vaardigheden dienen de vier vaardigheidsdomeinen (lezen, lui-steren, spreken en schrijven) aan de orde te komen. Bij de cijferverdeling houdt men rekening met de on-derlinge belangrijkheid van deze vaardigheden zowel als met de aandacht die er tijdens de voorbije perio-de aan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen zijn bijvoorbeeld:

• gespreksvaardigheid: tussen 45 en 55 %;• luistervaardigheid: tussen 15 en 25 %;• leesvaardigheid: tussen 25 en 35 %;• schrijfvaardigheid: tussen 5 en 15 %.

Men evalueert uiteraard met geëigende middelen.

4.1.1 SPREEKVAARDIGHEID

De gespreksproef gebeurt mondeling.

Indien de opdrachten verwijzen naar veel voorkomende situaties en indien ze nauw aansluiten bij gesprek-ken die tijdens het schooljaar geoefend werden, wordt er uitdrukkelijk rekening gehouden met de taalcor-rectheid.

Voor opdrachten waarbij men de leerlingen confronteert met minder vertrouwde situaties, en waarbij zijook gebruik dienen te maken van compensatie- en ontwijkingstechnieken, worden voornamelijk de doel-treffendheid van het taalgebruik en de spreekdurf in rekening gebracht.

12

De leerlingen krijgen een "rollenkaart", met zo nodig ook een aantal nuttige woorden en uitdrukkingen. Naeen korte voorbereidingstijd voeren ze de dialoog twee aan twee of met de leraar.

Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten.Zonder daarom slordig taalgebruik te belonen, kan men ook bij variaties op transactionele gesprekken re-kening houden met het feit dat de leerlingen zich niet beperken tot het reproduceren van van buiten geleer-de formules (la prime au risque).

4.1.2 LUISTER- EN LEESVAARDIGHEID

Bij luister- en leestoetsen biedt men zo nodig de context aan evenals ongekende woorden en uitdrukkingendie essentieel zijn om de boodschap te begrijpen.

Om de leesvaardigheid te toetsen laat men de leerlingen de nodige tijd om de gevraagde informatie rustigop te zoeken in de aangeboden documenten. Men mag zich niet systematisch beperken tot evaluatie vanhet gedetailleerd tekstbegrip (detailidentificatie). Ook de andere leerplandoelstellingen moeten regelmatigaan de orde komen. Toetsvormen als "vrai-faux-vragen", meerkeuzevragen of "cloze-toetsen" (een "gaten-tekst" vervolledigen) liggen dan niet altijd voor de hand.

Indien men de luister- en de leesvaardigheid wil meten via het beantwoorden van open vragen of het ver-volledigen van een "grille de lecture" of "grille d'écoute", kan men opteren om deze opdrachten te latenuitvoeren in de moedertaal. Het feit dat een leerling de gepaste onderdelen kopieert, geeft immers geengarantie dat hij ze ook correct begrijpt. Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zoudende leerlingen idealiter geen enkele hinder of beperking mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen.

4.1.3 SCHRIJFVAARDIGHEID

De evaluatie van de schrijfvaardigheid is slechts relevant indien zij gebeurt aan de hand van opdrachtendie rechtstreeks verband houden met het aanpassen van zakelijke briefmodellen en het formuleren van fre-quente mededelingen en berichten.

Schriftelijk te beantwoorden vragen over tekstinhouden en dergelijke, kunnen dus niet dienen om de doel-stellingen met betrekking tot de schrijfvaardigheid te meten.

4.1.4 GEBRUIK VAN HULPMIDDELEN

Een realistische toetsing van de lees- en de schrijfvaardigheid (b.v. door nieuwe authentieke teksten te le-zen, brieven aan te passen) impliceert dat men de leerlingen laat gebruik maken van de normaal beschik-bare hulpmiddelen (woordenboeken, modelbrieven) en de diverse toetsonderdelen laat verlopen binnenredelijke, vooraf bepaalde tijdslimieten.

4.2 Gespreide evaluatie

Evaluatie betekent meer dan alleen maar cijfers op een rapport. Ze is een belangrijk onderdeel van hetleerproces. Ze laat toe na te gaan of en in welke mate de doelstellingen werden bereikt en wat nog moetgeremedieerd worden. Voor de leerlingen betekent ze hoofdzakelijk waardering van de gepresteerde in-spanningen: ze is een belangrijke motiverende factor.

Gespreide evaluatie is hier dus volledig op haar plaats. De evaluatie kan direct aansluiten bij sommige les-activiteiten, echter liefst in afspraak met de leerlingen: een voortdurende druk is immers niet bevorderlijkvoor optimale oefenresultaten.

Wat het toetsen van de gespreksvaardigheid betreft, kunnen de verschillende leerlingen in de loop van hettrimester voldoende aan bod komen om een gefundeerde evaluatie mogelijk te maken.

Gespreide evaluatie kan probleemloos gecombineerd worden met evaluatie binnen de traditionele exame-nperiodes en met de geïntegreerde proef. De traditionele examenbeurten kunnen onder andere de gelegen-

13

heid bieden om belangrijke leerstof te herhalen en om de leerplandoelstellingen aan bod te laten komen diein de loop van het trimester niet of onvoldoende konden geëvalueerd worden.

Het is echter logisch dat, op het einde van de opleiding, de op dat ogenblik bereikte taalvaardigheid in be-langrijke mate de totale score bepaalt. De geïntegreerde proef biedt daarvoor een uitstekend evaluatieka-der.

5 BIBLIOGRAFIE

5.1 Didactiek en algemene problematiek van het vreemde-talenonderwijs

- Center for Applied Linguistics, From Classroom to Workplace. New York, Prentice Hall Regents.(suggesties voor taalleraars in beroepsklassen).

- COSTE, D., COURTILLON, J. et al., Un niveau-seuil. Strasbourg, Hatier, 1976.

- COUMOU, W., MICHORIUS, J. et al., Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving vaneen drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve van het onderwijs van het Neder-lands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders, 1987.

- KOSTER, MATTER, Vreemde talen leren en onderwijzen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1983.

- RICHTERICH, R., SCHERER, Communication orale et apprentissage des langues. Paris, Hachette,coll. F.

- SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, Council for CulturalCo-operation, 1988.(talrijke uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen)

- VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen.Groningen: Wolters-Noordhoff, 1989. ISBN 90-0159599-5.

5.2 Woordenboeken

- AL, B.P.F. et al., Van Dale groot woordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans. 2 vol.Utrecht/Antwerpen, Van Dale Lexicografie, 1983-1985.

- BOGAARDS, P. et al., Van Dale Handwoordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans. 2 vol.Utrecht/ Antwerpen, Van Dale Lexicografie.

- HERCKENRATH, C., DORY, A., Wolters' sterwoordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands. 2vol. Groningen, Wolters-Noordhoff.

5.3 Lerarendocumentatie

Taal- en reisgidsen zijn er van diverse uitgeverijen: Cosmos, Berlitz, American-express ... DeCosmos-taalgidsen horen tot de meest uitgebreide. Men vindt ze in de boekhandels.

Verder

- BIZOUARD, C., Téléphoner, accueillir. Lyon, Chronique sociale, 1987.

- BRUCHET, J., Voyage à Villers. Entraînement à l'expression orale. Paris, Larousse, 1987. Met audio-cassette.Modeldialogen met luisteroefening, rollenspel, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressions uti-les"; met audiocassette. Dagelijkse gebruikstaal. Alles speelt zich af op een eiland waar men vakantiegeboekt heeft.

14

- CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication. 100 actes de communica-tion - 56 dialogues. Paris, Didier, 1985. Met audiocassette.

- CICUREL, F., PEDOYA, E., PORQUIER, R., Communiquer en français. Actes de parole et prati-ques de conversation. Paris, Hatier, 1987. Met audiocassette.

- COURTILLON, J., DE SALINS, G.-D., Libre échange. Paris, Didier, 1990.

- DANY, M., Le français de l'hôtellerie et du tourisme. Paris, Hachette, 1986. Met audiocassette.

- EGGERMONT, J.L., HOEKSTRA, S., Parlons français. Situations de communication. Thieme, 1987.Met audiocassette.Dialogen en rollenspellen, communicatieve werkvormen voor integratie. Enkel spreekvaardigheid.Voor beginners.

- OTMAN, G., La rue est à nous. Paris, Hatier/Crédif.(Communicatie uitgaande van handwijzers, uithangborden enz.).

- PEARCE, M.R., ELLIS, D.L., French Sign Language. London, Harrap, 1975.(foto's van taal op borden en opschriften langs de straat)

- VAN ARKEL, T., A bientôt (3 delen). Amsterdam, Intertaal, 1990. Spreektaal rond situaties en the-ma's als kennismaken, naar café gaan, hobby's en interesse, levensmiddelen kopen enz. Voor volwas-sen beginners en "faux débutants". Met cassettes.

- VERMEULEN-SMIT, A., WIJGH, I., DE HONDT, H., Ça va? Utrecht, Stichting Teleac, 1986. Metaudio- en videocassettes.

- VIGNER, G., Savoir-vivre en France. Paris, Hachette.(begroeten, telefoneren, zich voorstellen ...)

Men kan ook nuttige inspiratie vinden in leerboeken voor andere vreemde talen.

- ADAMSON, D., International Hotel English. Communicating with the international traveller. PrenticeHall International English Language Teaching, 1989.

- KEANE, L., International Restaurant English. Communicating with the international traveller. Prenti-ce Hall International English Language Teaching, 1990.

- REICHENAUER, C., e.a., English for Tourism. Nederlandse bewerking van Wilma Brüll- van Klink-en. Intertaal, 1990.ISBN: 90-70-885-603.Authentieke dialogen, teksten en opdrachten.

- YATES, C.St.J., 1) May I help you? 2) Check In. Cassell, English in Tourism, 1991. ISBN: 0-304-33003-5 en 0-304-33004-3. Met tekst van de tapes.

Tijdschriften

- Werkmap voor Taal- en Literatuuronderwijs. Werkverband Taal- en Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum, Leuven.Publiceert onder andere bijdragen en lesmateriaal van de werkgroep "Taal in TSO en BSO" (zie 5.5Nuttige adressen).

15

5.4 Evaluatie

- BOLTON, S., Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris, Didier, 1987.

- DE JONG, W.N., Andere eindtermen, andere toetsen?, in Levende Talen, mei/juni 1992, blz. 163-167.

- TAGLIANTE, Ch., L'évaluation, Techniques de classe. CLE International, 1991.

- VALETTE, R.M., Le test en langue étrangère: guide pratique. Paris, 1975.

5.5 Nuttige adressen

- BELC, Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger. 9, rue Lho-mond, 75005 Paris. Tél.: (1)47 07 42 73.

- Bureau de coopération linguistique et éducative de l'Ambassade de France, Sint-Jacobsnieuwstraat 50,9000 Gent. Tél.: (091)25 25 29.

- Centre d'Animation en Langues.36, Boulevard Anspach, 1000 Bruxelles. Tél.: (02)217 46 04.

- Centre national de documentation pédagogique. Rue d'Ulm 29, 75230 Paris Cedex 05.Tél.: (1)46 34 90 00.

- Centre régional de documentation pédagogique. Rue Jean Bart 3, 59018 Lille Cedex.Tél.: 20 57 63 88.

- Didactische films, audiovisuele middelen en bijschoolse activiteiten. Handelskaai 7, 1000 Brussel.Tel.: (02) 217 41 90.

- Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, asbl.• 18, place E. Flagey, 1050 Bruxelles. Tél.: (02)640 38 15.• 17, place du XX-août, 4000 Liège. Tél.: (041)23 36 67.

- Représentation du tourisme français en Belgique. Avenue de la Toison d'or 21, 1060 Bruxelles.

- SNCF, Service des relations publiques. 88, rue Saint-Lazare, 75436 Paris Cedex 09.Tél.: 00-33-(1)42 85 60 00.

- Werkgroep "Taal in TSO en BSO". KULeuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Li-teratuuronderwijs (Vliebergh-Senciecentrum: afdeling Moderne Talen).• Goethals, M., Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven. Tel.: (016)28 47 64.• Bodeux, P., Javanastraat 100, 3680 Maaseik. Tel.: (089)56 52 58.