„Wer vom Ziel nichts weiß,

kann den Weg nicht haben.“ Christian Morgenstern

Zielsetzung

Intentionen, Lehr-/Lernziele

und der Kompetenzbegriff der Bildungsstandards

Bildungsstandards (für den mittleren Abschluss) „Die von der Kultusministerkonferenz vorgelegten Bildungsstandards

greifen die Grundprinzipien des jeweiligen Unterrichtsfaches auf,

beschreiben die fachbezogenen Kompetenzen einschließlich zugrunde

liegender Wissensbestände, die Schülerinnen und Schüler bis zu einem

bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges erreicht haben sollen,

zielen auf systematisches und vernetztes Lernen und folgen so dem

Prinzip des kumulativen Kompetenzerwerbs,

beschreiben erwartete Leistungen im Rahmen von Anforderungsbereichen,

beziehen sich auf den Kernbereich des jeweiligen Faches und geben

den Schulen Gestaltungsräume für ihre pädagogische Arbeit,

weisen ein mittleres Anforderungsniveau (Regelstandards) aus,

werden durch Aufgabenbeispiele veranschaulicht“ (KMK, 2004,S.6)

Ein „Paradigmenwechsel“?

„Somit ist ein Paradigmenwechsel in der Bildungspolitik im Sinne von ‘outcome-Orientierung`, Rechenschaftslegung und Systemmonitoring eingeleitet.“ (KMK, 2004, S.6)

ABER:

„die Bildungsstandards der KMK stellen eine Mischung aus Inhalts- und Outputstandards dar“ (KMK, 2004, S.9)

Kompetenzbegriff

„Die Bildungsstandards der KMK konkretisieren die in

Bildungszielen formulierten Erwartungen, indem sie festlegen, über welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges verfügen sollen. Kompetenzen beschreiben Dispositionen zur Bewältigung bestimmter Anforderungen. Solche Kompetenzen sind fach- bzw. lernbereichsspezifisch ausformuliert, da sie an bestimmten Inhalten erworben werden müssen. Die vorgelegten Standards konzentrieren sich damit auf überprüfbare, fachbezogene Kompetenzen und vermessen keineswegs das gesamte Spektrum von Bildung und Erziehung.“ (KMK, 2004, S.16)

Unter einer Disposition wird die

„Gesamtheit der bis zu einem bestimmten

Zeitpunkt entwickelten

inneren Voraussetzungen

zur psychischen Regulation

einer Tätigkeit“

verstanden. (Schmidt, S. 159-162)

In welchem Verhältnis stehen Bildungsstandards und Lehrpläne zueinander?

• „Beim schulischen Lernen geht es um Wissen, um Haltungen, Einstellungen, Interessen und grundlegende Fähigkeiten, die Schülerinnen und Schüler erwerben sollen.

• In Lehrplänen werden diese in Lernzielen und -inhalten aufgelistet und zeitlich angeordnet.

• Bildungsstandards hingegen arbeiten die zentralen Kompetenzbereiche heraus, die im Laufe der schulischen Ausbildung aufgebaut werden sollen. … Bildungsstandards stellen also eine auf das Ergebnis schulischen Lernens gerichtete Form curricularer Vorgaben dar. Neu im System der Output-Steuerung ist in jedem Fall, dass empirisch untersucht werden soll, inwieweit die Leistungserwartungen tatsächlich eingelöst werden.

• Auf der Input-Seite kann es weiterhin Lehr- und Rahmenpläne sowie Curricula geben, die Lernziele und Lerninhalte systematisch und in ihrer zeitlichen Abfolge beschreiben und den Lehrkräften Hinweise für das methodisch-didaktische Vorgehen und für Lernerfolgskontrollen geben.

• Bildungsstandards greifen allgemeine Bildungsziele auf. … Sie lenken damit die Aufmerksamkeit und die Praxis im Unterricht auf das kumulative Lernen, d.h. auf langfristig aufgebaute Lernergebnisse.“

(KMK, 2004, S. 18)

Die AFB der EPA gelten weiter EPA LATEIN, KMK, 2005, S.11ff.

Der Anforderungsbereich I umfasst

die Wiedergabe von Kenntnissen und Sachverhalten aus einem begrenzten

Gebiet sowie

die Beschreibung und Verwendung gelernter und geübter Arbeitstechniken

und Verfahrensweisen in einem begrenzten Gebiet und in einem bekannten

Zusammenhang.

Der Anforderungsbereich II umfasst

das selbstständige Auswählen, Anordnen und Verarbeiten bekannter

Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten sowie

das selbstständige Übertragen bekannter Verfahrensweisen auf neue

Sachzusammenhänge

Der Anforderungsbereich III umfasst

planmäßiges Verarbeiten komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu

selbstständigen Lösungen, Gestaltungen und Deutungen, Folgerungen,

Begründungen, Wertungen zu gelangen. Dabei werden aus den gelernten

Methoden oder Lösungsverfahren die zur Bewältigung der Aufgabe geeigneten

selbstständig ausgewählt oder einer neuen Problemstellung angepasst.

Nun gibt es aufgeregten Fragen

• Hat der Kompetenzbegriff die Lernziele abgelöst?

• Sind damit Lernziele obsolet? - müssen sie nicht ohnehin eigentlich Lehrziele heißen?

• Sind Lernziele nicht ohnehin Ballast der 70er Jahre? - hat die konstruktivistische Didaktik sie nicht widerlegt?

Lernziele - eine Definition

• Unter Lernziel versteht man eine Aussage, in der die beabsichtigten Ergebnisse des Unterrichts beschrieben werden.

• Ein Lernziel ist in dem Maße brauchbar, wie es dem Leser die Unterrichtsabsicht verdeutlicht und das vom Lernenden erwartete Endverhalten beschreibt oder definiert.

• Das Endverhalten wird definiert durch Bestimmung und Bezeichnung des beobachtbaren Verhaltens, das als Zeichen dafür gelten kann, dass der Lernende das Lernziel erreicht hat. Operationalisierung heißt: LZZ müssen so formuliert sein, dass das Verhalten beobachtbar (und messbar) ist.

• Ihre Strukturierung kann über Taxonomien und Dimensionen erfolgen.

Robert F. Mager: Lernziele und Unterricht, , Basel 1974, S. 43

Berührungspunkte Lernziele

1. beschreiben ein Ziel

2. besitzen eine (allerdings deutlichere) Inhaltsdimension

3. besitzen eine operationalisier-bare, auch modale beschreibbare „Verhaltens-“ Dimension

4. lassen sich strukturieren

Kompetenzen

1. beschreiben eine „erwartete Leistung“, eine Fähigkeit

2. sind „fachbezogen“ und basieren auf „Wissensbeständen“

3. zielen auf eine Performanz (also

die Art und Weise, die Kompetenz zu zeigen)

4. lassen sich strukturieren

Die entscheidende Differenzierung

Lernziele „beschreiben Zwischen-

schritte auf dem längeren Weg des Kompetenzaufbaus“ (Bonsen, Hey)

helfen bei der Planung, Steuerung und Evaluation der einzelnen Stunde

Kompetenzen

lassen sich nur über einen längeren Zeitraum aufbauen

blicken daher eher auf eine Unterrichtsreihe oder da-rüber hinaus; „nicht jede Stunde kann alles leisten“

können als Instrument der Diagnostik dienen (differen-zierte Beschreibung der Lerngruppe)

WAS HEISST DAS KONKRET?

Wir unterrichten kompetenzorientiert und arbeiten bei der Planung der Einzelstunde mit Lernzielen. Es gibt pro Stunde ein „ÜLZ“ und mehrere Feinlernziele.

ÜLZ

• Wie auch immer bezeichnet, erfasst das ÜLZ den Gehalt der Stunde. Es sollte in angemessener Abstraktion formuliert sein (Leitbild: „Primat der kognitiven Durchdringung“) und beginnt in der Regel (STUNDENTYP!)mit der Formulierung: Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass…

Tipp: Keinesfalls darf es sich auf eine bloße

Addition der untergeordneten Feinlernziele beschränken (Übersummenprinzip).

Auf Verständlichkeit ist zu achten!!!

Beispiele

• EK, Kl.5

• Phy, Kl. 8

Feinlernziele haben 1) eine Inhaltskomponente

• Fehlt diese Komponente, hat man es mit einem bloßen Unterrichtsschritt zu tun.

z.B.

die Schülerinnen und Schüler…

charakterisieren die Gräfin oder

charakterisieren die Gräfin als emanzipierte Frau

Tipp: Klammertechnik!

Beispiele

• M, Kl 9

• F, LK 12

Feinlernziele haben 2) eine Verhaltenskomponente

• eine Verhaltenskomponente, die durch Operatoren, meist auch modal beschrieben werden kann.

• An den Operatoren sollte die Progression der Stunde erkennbar werden.

• Test: Sind alle AFB erfasst? Gibt es einen Höhepunkt der Stunde, gibt es Phasen der Beruhigung

Beispiele (best-practice)

• bEK 13

• D Lk 12

• Sk 12

Die Anzahl der Feinlernziele

• Beschränken Sie sich auf wenige, dafür aber relevante Ziele. 3 - 5 Feinlernziele sind zu schaffen.

• Fakultative Lernziele beschreiben den „Kür“-Bereich der Stunde. Sie sollten dann aber auch fakultativ bleiben.

• Kompetenzen oder Methoden-/Soziallernziele, die während der Stunde nicht thematisiert werden, müssen nicht auftauchen. Es droht die Gefahr einer „Kompetenzschablone“.

Die Ordnung der Feinlernziele

• folgt meist dem Verlauf der Unterrichtsphasen • kann sich - je nach Vorgabe der Fachseminare -

orientieren – an den Lernzieldimensionen: kognitiv, affektiv,

psychomotorisch (unüblich: methodisch, sozial) – und/oder am Schwierigkeitsgrad:

– 1) Wissen, – 2) Reorganisation, – 3) Transfer, – 4) Problemlösendes Denken

Resümee: LERNZIELE

• sind die „Frucht vom Baum der didaktischen Erkenntnis“

• spiegeln die didaktischen Entscheidungen (Schwerpunktsetzung, Reduktion) wider

• zeigen, inwieweit der/die Unterrichtende sich der Komplexität seiner Zielsetzung bewusst ist

• dienen daher auch in hervorragender Weise als Grundlage einer strukturierten Reflexion der Stunde

Literatur • http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_

16-Bildungsstandards-Konzeption-Entwicklung.pdf • http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1980/1980_02_

01-EPA-Latein.pdf (EPA werden fachspezifisch formuliert) • Bonsen, E./Hey, G., Kompetenzorientierung – eine neue Perspektive für das Lernen

in der Schule: http://lehrplan.lernnetz.de/intranet1/links/materials/1113381683.pdf

• Kiper, H.: Lehrziele/Lernziele, in: Handbuch Unterricht (Hrsg. Arnold, K.-H., Sandfuchs, U., Wichmann, J.), Bad Heilbrunn 2006, S. 186 ff.

• Klieme, E.: Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? In: Pädagogik 6/04, S. 10-13

• Mager, R.F. : Lernziele und Unterricht, Weinheim 1978 • Plöger, W.: Unterrichtsplanung; Ein Lehr- und Arbeitsbuch für Studium und

Seminar; Kölner Studienverlag 2008; S. 51 ff.)

• Schmidt, Siegfried J.: Lernen, Wissen, Kompetenz, Kultur. Vorschläge zur Bestimmung von vier Unbekannten; Heidelberg 2005 (255 S)

• Intentionen – Lernziele und Kompetenzen Studienseminar Leer, Intentionen- Lernziele und Kompetenzen, , Stand 2007, www.nibis.de/~sts-ler/erdmann/u-intentionen-v4.pdf