Wotzokb’e: planificación de proyectoseducativos en escuelas de Guatemala

Heidy Ramos y Werner Ramírez

Serie: Cuadernos de sistematización

Avances y lecciones aprendidas

Deutsche Gesellschaftfür Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH

- Cooperación técnica alemana -

Agencia de la GTZ en Guatemala5a Avenida 15-11, zona 1001010 Ciudad de GuatemalaT +502 23 67 54 96F +502 23 63 59 08E gtz-guatemala@gtz.deI www.gtz.de

Editor:Deutsche Gesellschaftfür Technische Zusammenarbeit 65760 Eschbornhttp://www.gtz.de Responsable:Luis Enrique López-HurtadoPrograma de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE)4ta. Calle 6-55, zona 9Guatemala, GuatemalaTeléfono (502) 23314509Fax (502) 23601862gtz.pace@pcon.org.gt Autores: Heidy Ramos y Werner Ramírez Asesoría técnica: Jaime GómezFotos: Hugo Patá y Armando MazariegosCorrección de estilo: Francisco A. SapónDiagramación: Francis Medina Impresión:Editorial Serviprensa3ra. Avenida 14-62 zona 1Guatemala, Guatemala

2010 Las ideas expresadas son responsabilidad de los autores y no necesariamente representan una visión institucional.

| 1

Contenido

Listado de siglas ................................................................................................................... 3

1. Información general ......................................................................................................... 5

2. Hacia Roma ...................................................................................................................... 6

3. El proceso ...................................................................................................................... 15

4. Abordajes........................................................................................................................ 27

5. Con un paso de comienza ............................................................................................... 39

6. Más de mil ya dieron el primer paso .............................................................................. 47

7. Para la buena marcha ..................................................................................................... 54

8. Una ley de Newton ......................................................................................................... 75

Referencias bibliográfi cas .................................................................................................. 76

2 |

| 3

Listado de siglas

AKEBI Asociación Kemow Eta’manik Bilingüe InterculturalATR Asesores Técnicos RegionalesCAI Centros de Atención IntegralCTA Coordinadores Técnico AdministrativosCNB Currículo Nacional BaseCOCODE Consejos Comunitarios de DesarrolloCOPARE Comisión Paritaria de Reforma EducativaDIDEDUC Dirección Departamental de EducaciónDIGEACE Dirección General de Acreditación y Certifi caciónEDF Escuelas Demostrativas del FuturoENBI Escuelas Normales Bilingües InterculturalesEORM Escuela Ofi cial Rural MixtaEPEI Equipo de Proyectos Educativos InstitucionalesFLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias SocialesGTZ Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (Cooperación técnica alemana)IA Indagación ApreciativaIGER Instituto Guatemalteco de Educación RadiofónicaMINEDUC Ministerio de EducaciónPACE Programa de Apoyo a la Calidad EducativaPE Proyectos EscolaresPEC Proyectos Educativos ComunitariosPEI Proyectos Educativos Institucionales

4 |

| 5

1. Información general

Horizonte temporal y geográfi co

De mayo de 2007 a junio de 2009.Departamentos en el área de mandato del Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE): Alta Verapaz, Baja Verapaz, Huehuetenango y Quiché.Todo el país, en municipios prioritarios para el Gobierno de la República de Guatemala, con Centros de Atención Integral (CAI) de la Secretaría de Bienestar Social de la Presidencia de la República, y con Escuelas Demostrativas del Futuro (EDF).

Benefi ciarios directos

• 32 Escuelas Normales Bilingües Intercultu-rales (ENBI).

• 291 comunidades educativas de escuelas de primaria.

• 68 comunidades educativas de estableci-mientos del ciclo básico (ofi ciales, por coo-perativa y colegios comunitarios).

• 37 Centros de Atención Integral (con ser-vicios de educación inicial, preprimaria y reforzamiento de primaria).

• 700 comunidades educativas de las EDF.• 37 centros educativos de Ixcán, Quiché.• Coordinadores Técnico Administrativos

(CTA) de Baja Verapaz, Quiché y Huehue-tenango.

Benefi ciarios Indirectos

Sistema educativo y sociedad guatemalteca.

Descripción breve de la experiencia

Asistencia técnica a comunidades educativas para la planifi cación de sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y asistencia fi nanciera para iniciar su ejecución.

Propósito

La planifi cación y gestión educativa (en los niveles nacional y departamental) y la gestión escolar local trabajan de manera más efi ciente y con la participación de los involucrados más importantes (maestros, padres de familia, organizaciones de la sociedad civil).

Líneas de acción

• Capacitación, en metodologías de diagnós-tico y planifi cación educativa.

• Facilitación, del proceso de planifi cación de los PEI.

• Subsidios, para iniciar la ejecución de los PEI.

Descriptores

Reforma educativa – descentralización – gestión escolar – Proyecto Educativo Institucional (PEI) – Micro currículum.

6 |

2. Hacia Roma

Cuando estaba en su esplendor, que depen-día del poderío para convertir a otros pue-blos en tributarios suyos, el Imperio Romano disponía de una vasta red de caminos. Unas 400 vías, que sumaban 70,000 kilómetros, se extendían desde el nororiente de África hasta los bosques de Germania, y desde la Penínsu-la Ibérica hasta el Cáucaso y el Golfo Pérsico. Gracias a ella, desde cualquier provincia se podía llegar al centro del poder imperial. De ahí el conocido refrán «todos los caminos conducen a Roma»; que se aplica a aquellas situaciones donde cualquier rumbo que se tome sólo hará diferencias de tiempo para llegar a algo, ya deseado, ya temido.

Ahora, cuando el conocimiento es factor primordial para la “riqueza de las naciones”, numerosas sociedades enfrentan grandes desafíos para lograr que su población pueda acceder al mismo. En el seno de las Naciones Unidas se convinieron las Metas del Milenio, para reducir la pobreza a la mitad y lograr

que todo el mundo tenga acceso a la educa-ción básica hacia el año 2015. Función pri-mordial de cualquier sistema educativo es ga-rantizar ese derecho humano. Derecho cuya fi nalidad es que las personas puedan hacerse de conocimientos útiles para su desarrollo como seres humanos, para convivir como ciudadanos capaces de ejercer derechos y cumplir responsabilidades con la comunidad, y también para acceder a otros conocimien-tos a lo largo de su vida. La forma institu-cional canónica de la educación es la escuela. Todas las escuelas llevan a algún saber. Sin embargo, no a todas las personas les permi-ten alcanzar los altos fi nes de la educación.

Múltiples factores infl uyen en el aprovecha-miento individual de las oportunidades edu-cativas. Cada persona tiene potencialidades distintas en sus inteligencias.1 El contexto de donde cada cual procede tiene un peso formidable.2 La combinación de anteceden-tes educativos y expectativas familiares, la disponibilidad en el hogar, o la falta en él, de recursos para el aprendizaje —todo lo cual

«—Minino de Cheshire, ¿podrías decirme, por favor, qué camino debo seguir para salir de aquí?—Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar —dijo el Gato.

—No me importa mucho el sitio... —dijo Alicia.—Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes —dijo el Gato.—...siempre que llegue a alguna parte —añadió Alicia como explicación.

—¡Oh, siempre llegarás a alguna parte —aseguró el Gato—, si caminas lo sufi ciente!»Lewis Carol, Alicia en el país de las maravillas.

1. En 1983, Howard Gardner revolucionó las concepciones sobre la inteligencia humana. Tenida por cuali-dad innata, Gardner las reconoció, en cambio, como capacidades susceptibles de ser desarrolladas. En vez de una sola, la tradicional inteligencia lógica, Gardner planteó la teoría de las inteligencias múltiples: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal e interpersonal. En 1995, Gardner añadió la inteligencia naturalista, defi nida como la capacidad para percibir relaciones entre seres, típica de los investigadores. Ese mismo año, Daniel Goleman popularizó la inteligencia emocional, la capacidad para reconocer sentimientos, propios y ajenos, y para manejarlos, propuesta diez años antes por Wayne Payne. En 2006, Goleman añadió la inteligencia social (a la que se había referido Thorndike por primera vez en 1920) y agregó la inteligencia ecológica más recientemente. Está en discusión si son nuevas inteligencias o variaciones de las planteadas por Gardner. El punto es que, de siete u once inteli-gencias, ¿cuántas se desarrollan en la escuela?2. La investigación pionera de Coleman et. al., realizada en Estados Unidos en cumplimiento de la Ley de Derechos Civiles (1964) que estipulaba hacer un estudio sobre las desigualdades educativas entre niños de distinta pertenencia étnica y diferente condición socioeconómica, reveló la infl uencia de esos factores estructurales en 1966.

| 7

está asociado a las condiciones socioeconó-micas— determinan posibilidades desiguales para aprender. Mejores para quienes provie-nen de familias de estratos de mayor ingreso; limitadas para quienes están situados en el otro extremo de la sociedad, en el caso guate-malteco, la mayoría de la población.

¿Qué puede hacer la escuela frente a las desigualdades? Junto con los factores estruc-turales, el informe Coleman encontró poca infl uencia de la escuela sobre el rendimiento de los estudiantes3. Otro factor de contexto indujo a tal conclusión. La distribución de recursos (docentes, textos, instalaciones es-colares), que fue lo que investigó, está poco diferenciada en las escuelas de los países de-sarrollados. Como la situación es diferente en los países en desarrollo, las variables de la escuela pueden tener mayor poder predictivo de los resultados que las variables familiares. Pero ni la escuela es sólo hardware, ni toda la diferencia de rendimiento se explica por fac-tores individuales o del entorno.

Con sus distintos enfoques y métodos, la pedagogía misma sugería otras posibilidades para comprender la infl uencia de la escuela en el rendimiento escolar, la investigación de los métodos educativos.

2.1. Efectividad inusual

Weber (1971) abrió, sin embargo, una línea de investigación distinta. Preocupado por los pobres resultados en el aprendizaje de la lectura, se propuso analizar lo que tenían en común las escuelas con mejores rendimientos. Lo que encontró fue liderazgo, altas expectativas, buen clima escolar, individualización de la enseñanza y cuidadosa evaluación del progreso de

los estudiantes. Concluyó, también, que algunos factores frecuentemente enseñados como muy importantes para la mejora escolar (tamaño de las clases, o estado de las instalaciones escolares) no eran esenciales para el éxito de esas escuelas.

Otra investigación (Klitgaard y Hall, 1975) descubrió que, una vez controladas las variables socioeconómicas e individuales, casi el 10% de las escuelas mejoraba el rendimiento de sus estudiantes en forma signifi cativa. Las llamaron “escuelas inusualmente efectivas”. Estudios posteriores (Rutter, et. al., 1979; Brookover, et. al., 1979; Purkey y Smith, 1983) también relacionaron mejores niveles de rendimiento escolar con características de las escuelas.

3. Nota del Editor: En este y los demás casos nos regimos por la norma de la Real Academia Española que establece que, ante un artículo o sustantivo masculino y un femenino se pluraliza sólo el masculino. Esto no signifi ca, de modo alguno, que aquí no adoptemos una política favorable a la equidad de género.

8 |

Tabla 1Características de las “escuelas efi caces”

Elementos Procesos

1. Propósitos propios. 2. Liderazgo. 3. Compromiso, participación y satisfacción

de las familias. 4. Involucramiento de la comunidad. 5. Planificación con objetivos y programas

organizados y coordinados.

I. Integración de la comunidad y gestión democrática.

6. Altas expectativas acerca del aprendizaje de los estudiantes.

7. Orientación al aprendizaje. 8. Énfasis en el desarrollo de habilidades

básicas. 9. Frecuente seguimiento del progreso

estudiantil. 10. Reforzamiento positivo. 11. Reconocimiento público del

aprovechamiento académico.

II. Gestión del conocimiento.

12. Estabilidad del personal. 13. Formación, experiencia y desarrollo

profesional en servicio de los docentes.

III. Relaciones colegiadas entre el profesorado.

14. Ambiente agradable, ordenado y seguro para aprender.

15. Tiempo, oportunidades y estructuras para aprender.

IV. Orden y disciplina.

Fuente: Adaptado de Báez (1994).

Numerosas investigaciones, realizadas en dis-tintos países, a partir de diferentes enfoques y con diversos métodos, concluyen que la escuela sí puede hacer diferencias. Más im-portante aún es que las diferencias positivas, en términos de aprendizaje de la niñez y ju-ventud no se deben a que haya escuelas con más recursos. Se deben a la cultura escolar que han forjado.

La cultura escolar se refi ere al complejo y di-námico sistema social de cada escuela, que la perfi la como un ethos o una identidad especí-fi ca y diferenciada. Abarca las signifi caciones, valores, expectativas, esquemas cognitivos y normas que comparte la comunidad educa-tiva —primariamente docentes, estudiantes y padres de familia—. Tales ideas defi nen modos de vinculación entre los miembros de

| 9

dicha comunidad: culturales para conformar patrones de comportamiento y actitudes, es-tructurales para controlar responsabilidades y conductas, e interpersonales por las oportuni-dades de interacción que permiten.

Uno de los sentidos de la cultura es el de normalidad. Las cosas se asumen como son porque sí, sin preguntarse mucho sobre sus orígenes o razón de ser. Precisamente porque constituyen una cultura institucional, las es-tructuras de la escuela son perdurables. Las escuelas, como las conocemos hoy, organiza-das en sistemas educativos nacionales, fueron inventadas en el siglo XIX para masifi car el acceso a la educación. Pero a lo largo de la existencia de la escuela, las sociedades han cambiado. Siguen haciéndolo. Por eso son pocas las escuelas “inusualmente efi caces”. Son las pocas que logran resolver en forma provechosa la tensión entre la cultura escolar tradicional y los novedosos desafíos del con-texto social.

En Guatemala, puede que sean entre el 5% y 10% de las escuelas públicas y quizás haya una proporción mayor entre los centros edu-cativos privados. Aunque el alto rendimiento escolar en varios de ellos sea atribuible más a condiciones contextuales, �la herencia cultu-ral asociada a la extracción socioeconómica de sus estudiantes—, que a particularidades posi-tivas de sus prácticas pedagógicas y de gestión. Desde luego, éste es un simple estimado que se basa en la observación de escuelas.

Desafío. Las evaluaciones diagnósticas del Sistema Nacional de Evaluación e Investiga-ción Educativa (SINEIE) del Ministerio de Educación (MINEDUC) pueden revelar me-jor información acerca de la efectividad de las escuelas, si se interesan por indagar aspectos de la cultura escolar y no sólo la disponibi-lidad de recursos en los centros educativos, o los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes.

2.2. De la excepción a la nueva regla

Las investigaciones acerca de la efi cacia escolar pronto dieron paso al Movimiento de Escuelas Efectivas. Distintas organizaciones se dieron a la tarea de organizar talleres y cursos para que más docentes conocieran los factores que distinguen a las “escuelas efi caces”: las escuelas donde los estudiantes logran mejores aprendi-zajes de lo que podría esperarse, dadas sus con-diciones socioeconómicas.

Desarrollados en el campo de la administra-ción de empresas, los métodos de planifi cación estratégica fueron incorporados a las escuelas como un buen medio para propiciar cambios que mejoraran el rendimiento escolar. Claro que ya había planifi cación escolar, en especial en los países con sistemas educativos descentra-lizados hasta el ámbito de la escuela, como en los Estados Unidos. La diferencia fundamental fue pasar de esquemas de planifi cación buro-crática para mantener las escuelas funcionando y cubrir un currículum, a un enfoque de estra-tegias para el aprendizaje relevante.

Dado el creciente prestigio de la planifi cación estratégica, y en menor medida por los avances del movimiento de escuelas efectivas, en Eu-ropa se comenzaron a promover los proyectos educativos de escuela desde los años ochenta del siglo XX, y en la década siguiente en Amé-rica Latina.

10 |

España: Ideario de centro docente, 1980; Proyecto educativo, 2006.

Francia: Renovación de escuelas, 1982.

Chile: Proyecto educativo, 1993.

Venezuela: Proyecto de plantel, 1993; Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), 2006.

Colombia: PEI, 1994.

Canadá: Proyecto Educativo Escolar; con las reformas a la ley (Educational Act), desde 2003 debe acompañarse de una Plan de Éxito.

Honduras: PEI.

Perú: PEI 1989, Proyecto Educativo Regional 2003, Proyecto Educativo Nacional 2003.

Tabla 2Experiencias de gestión escolar con Proyectos Educativos

Lo medular de las escuelas efectivas es el énfasis que ponen en el aprendizaje. Lo esencial de la planifi cación estratégica es optimizar las deci-siones. Uno o ambos aspectos centrales ya es-taban presentes, en las escuelas de otros países, antes que se impulsaran proyectos educativos escolares. No se los llamaba así y probablemen-te tampoco estuvieron documentados. Pero sí había escuelas con un conjunto de propósitos defi nidos por ellas mismas, que lograban mejo-res aprendizajes con sus estudiantes.

Los proyectos educativos más antiguos son los confesionales. Están ligados a organizaciones de la Iglesia Católica; como las escuelas de la Compañía de Jesús, que en América Latina dieron lugar al movimiento educativo “Fe y Alegría” —de comprobada efectividad en contextos de pobreza socioeconómica—; los colegios maristas, los salesianos —con recono-cida efi cacia para la formación técnica—, o las escuelas de los hermanos de La Salle.

Otros proyectos educativos se originaron en establecimientos privados, entre los cuales la competencia es un poderoso incentivo para innovar. Su modalidad básica fue la inclusión de contenidos adicionales a los del currículum común: enseñanza de idiomas extranjeros o computación, por ejemplo. Pero en otros casos, incluían innovaciones en los métodos educati-vos —para matemáticas y ciencias— o cambios en el clima escolar, con mayores libertades y participación de los estudiantes.

2.3. A Xelajú, Popayán, Beijing o San Miguel Chicaj

Fabrizio vive en un área residencial que es una especie de oasis, incluso con bosques, en medio de la árida zona 18 de la ciudad de Guatemala, el punto más violento del país. A sus nueve años, tiene toda la intención de convertirse en futbolista y marcharse a jugar con el Barça o el Bayern-München, para cobrar en euros. A

| 11

orillas del río Samalá, en Retalhuleu, un niño “picapiedra”4 que aparentaba menos de sus once años responde: —camionero, cuando le preguntan —¿qué vas a ser cuando seás gran-de? Luego explica las numerosas ventajas que le ve a esa profesión. Néstor tenía diez años y ya trabajaba en la universidad, en la ciudad de Guatemala. Vendía golosinas y sus ganancias eran superiores al salario inicial de un docente de primaria. Con ellas ayudaba a sostener a sus hermanos, que seguían viviendo en Totonica-pán. Conoce bien las distintas facultades. Sabe, por ejemplo, que en Humanidades se quejan de la falta de empleos; en Ingeniería, de los ba-jos sueldos por trabajar en plantas industriales; en cambio, las conversaciones en Derecho sue-len versar sobre ganar dinero. Por eso decidió ser abogado y, optimista, compraba códigos cuando aún no sabía leer. Esos tres niños tienen en común haber perfi lado propósitos a futuro. Quizás no los logren. Muchas cosas pueden desalentarlos, desde sus familias.

Por lo pronto, Fabrizio entrena con denuedo y es jugador destacado, como muestran sus medallas. El niño “picapiedra” esperaba tener edad para convertirse en ayudante de camión. Y Néstor entró a un programa de alfabetización ideado para mayores de 14 años, donde recibe lecciones una vez por semana. A los tres, los ca-minos de la escuela tradicional les sirven poco para lo que ansían ser. Ni los futbolistas ni los camioneros se preparan allí. Y para el aspirante a jurista es un camino desventajoso, porque es largo, porque no hay beca ni solidaridad que le compense los ingresos que dejaría de percibir. No todo mundo quiere ir a Roma y algunos quieren volar en vez de ir por el camino.

El quid del asunto es que se mantiene un tipo de educación básica que desestima las dife-rencias de intereses y capacidades de quienes se educan, enfatiza sólo en dos inteligencias

y atiende poco los estilos de aprendizaje. Se pretende educar de forma homogénea a pobla-ciones con tendencia creciente a la heterogenei-dad. Las fallas de tal proceder son evidentes en las sociedades multiculturales, como la guate-malteca. Favorecer el conocimiento recíproco de las culturas de los pueblos que integran una sociedad, para fortalecer el “tejido intercultu-ral”, es una alternativa promisoria. Pero hay más diferencias, determinadas por los ecosiste-mas, las condiciones socioeconómicas, las acti-vidades productivas, los nexos de la comunidad con el mundo exterior y, sobre todo, por las aspiraciones de la gente.

Desafíos. Es imperativo redefi nir la educa-ción básica. Para comenzar, ¿qué es lo básico para vivir en el mundo contemporáneo?, ¿saber leer, escribir y hacer cuentas? Eso es sólo una parte del necesario aprendizaje para ser, apren-der, hacer, convivir y emprender; las capacidades cardinales que identifi có la Comisión Inter-nacional sobre la Educación en el siglo XXI. Ninguna de esas competencias es sólo cognitiva. En función de ellas, la educación básica podría servir para afi rmar las aptitudes de las personas y sentar bases para el progresivo desarrollo de otras inteligencias que sean de su interés. Podría aten-der bien los estilos diferenciados de aprendizaje. Podría propiciar la ampliación de horizontes cognitivos y de experiencias para que las perso-nas esclarezcan intereses y perfi len proyectos de vida. Más sensible a las diferencias, la educación básica sería efectiva para proveer iguales oportu-nidades educativas a niñas, niños y jóvenes.

Cambiar el currículum no es sufi ciente. Por-que el problema no es nada más de contenidos —que falten, sobren o sean inadecuados— y eso, los contenidos, son lo que rige el currícu-lum en la práctica, aun si su diseño se orienta por competencias. Además, porque una pre-misa del cambio curricular “de arriba hacia

4. Numerosas familias se dedican a producir piedrín para construcción, a partir de la tritura manual de rocas, en la cuenca del Samalá.

12 |

abajo”, la suposición que basta con que las in-novaciones estén al alcance de las escuelas para que éstas las apliquen, no se corresponde con la realidad escolar. Poseedoras de signifi cacio-nes y motivaciones propias, las comunidades educativas no reaccionan de forma automática para incorporar innovaciones en sus rutinas. Ese proceso tiene una serie de etapas. Primero, la comprensión por parte de los docentes del sentido del cambio, porque su percepción no siempre será positiva y la capacitación técnica no es el mejor medio para discutir signifi cacio-nes —las que atribuye la autoridad superior, las que perciben los docentes—. Luego está el conocimiento de la innovación y la capacidad para aplicarla —lo que demanda experiencias y modelos, no meras explicaciones, a veces hasta a contrario sensu de la innovación misma—. En algún momento entran en consideración los costos y benefi cios de innovar. Cualquier esfuerzo adicional supone un costo. Sólo se incurrirá en él si hay benefi cios directos u otro tipo de incentivos para los innovadores. El in-centivo más poderoso es la propia motivación. Está presente cuando la innovación que se pro-pone responde a problemas que la comunidad educativa ya se ha planteado y reconoce como importantes.

Lección aprendida. Es más fácil impulsar los PEI en escuelas efectivas, con potenciali-dades para serlo o, por lo menos, con líderes (director, docentes o padres) interesados en mejorar su escuela.

Escuelas, métodos docentes y concepciones educativas marchan a la zaga de los cambios sociales. Por mucho que la sociedad vuelque en las escuelas sus mayores problemas, ese rezago no cambia. Sin embargo, la fi nalidad de la edu-cación es preparar para el futuro. ¿Cómo hacer-lo en tiempos tan cambiantes?

Puesto que no se puede aprender todo, una alternativa es el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habitudes básicas, para des-

envolverse como personas y continuar apren-diendo. Mas, lo básico también cambia con el tiempo. Hace veinte años, el dominio de la mecanografía era considerado así. El dominio del teclado Qwerty permitía escribir con velo-cidad. Hay personas que escriben muy rápido utilizando sólo dos dedos. Más importante, ahora hay dispositivos cuyo teclado tiene una confi guración distinta. Y, ¿quién le gana a los adolescentes en teclear mensajitos desde el mó-vil o celular?

La lista de lo “básico” puede extenderse hasta el punto que no alcance el tiempo escolar para tratarla de modo que los estudiantes desarrollen alguna capacidad. Se puede intentar hacerla más corta. En tal caso, aprender cómo apren-der lo que se necesita saber, cuando se necesita saberlo, sería indispensable. Lo mismo que aprender a desenvolverse en ambientes carga-dos de incertidumbre. Para ello la escuela tiene la ventaja, como los videojuegos, que sus resul-tados son virtuales. Uno se puede equivocar, corregir el error, aprender de esa experiencia y volver a comenzar, o seguir adelante. Claro que también se puede hacer en la vida “real”, pero con costos más altos. El mundo adulto carece del “decía que”, con el que en la niñez suelen arreglarse los juegos cuando “se traban” o son insatisfactorios.

Replantear la lista de lo “básico” requiere cri-terios. Si se trata de preparar para el futuro, podría analizarse tendencias y actuar conforme a las que parezcan más probables; o apuntarle al futuro que se prefi era. La mayoría de las escuelas no hace ni lo uno ni lo otro. Las perso-nas exitosas sí se guían por tendencias. Las que cambian la vida se aferran a su visión de cómo debiera ser el mundo. Las “escuelas efi caces” tienen altas expectativas sobre lo que pueden lograr sus estudiantes.

Cada familia tiene sus propias expectativas acerca de los logros educativos que podrán al-canzar sus niñas, niños o jóvenes. Los estudian-

| 13

tes tienen sus propias aspiraciones. A partir de esas expectativas y aspiraciones, es posible dis-cernir el futuro a cuya realización está llamada a contribuir la escuela. Eso es lo que brinda los criterios para especifi car las capacidades que ha-brán de desarrollarse en la escuela y los énfasis en lo “básico” de la educación.

2.4. Mapa maravilloso

Los mapas de caminos al futuro tienen el pro-digio que se van haciendo mientras se avanza. La ruta puede cambiar a medida que se conoce mejor el terreno, se gana experiencia y se en-cuentran accesos más fáciles hacia el destino propuesto. Incluso éste puede cambiar durante el trayecto, si se descubren mejores alternativas o rumbos más desafi antes.

Así son los proyectos educativos en las escue-las. Se les concibe de muchas formas, pero lo esencial es que planean posibilidades de futuro, referidas en primer lugar a la formación de los estudiantes, pero en un sentido más amplio, a la sociedad a la cual se aspira. Con esas posibili-dades le dan propósitos específi cos al quehacer escolar. Si ello aglutina a la comunidad educati-va y la impulsa a caminar, ya está bien.

Es mejor, por supuesto, si anticipa las sendas por las cuales habrá que andar. Si bien los pro-pósitos de futuro dan indicios de las convic-ciones que comparte la comunidad educativa, esto queda más claro al precisar lo que hay que hacer. Para ello, es necesario especifi car cómo se concibe el aprendizaje de los estudiantes y los principios que orientan su educación, las características de la relación entre educadores y educandos, y el tipo de escuela que se quiere lograr. Éste es el ideario que perfi la el estilo pe-dagógico del centro educativo.

Mejor, todavía, es cuando traduce los propósi-tos e ideales que comparte la comunidad edu-cativa en una propuesta pedagógica concreta, coherente y factible. Esa propuesta pedagógica

es el currículum particular del centro educati-vo, donde se detallan las competencias que al-canzarán los estudiantes, los procesos mediante los cuales se procurará desarrollarlas y los cri-terios para evaluar avances, aprender de lo que se ha hecho y mejorar los procesos. Así los PEI son una vía práctica para redefi nir la educa-ción, mediante la puesta en relieve, con énfasis diferenciados, de las competencias previstas en currículum nacionales.

De la propuesta pedagógica y del análisis de las condiciones en las que se encuentra la escuela se derivan los planes de acción. En ellos se pre-vé cómo hará la comunidad educativa para po-ner en práctica su propuesta pedagógica, para emplear los recursos disponibles y agenciarse de los que hagan falta para mejorar las condicio-nes de la escuela, conforme los ideales que se han trazado. Asimismo, se defi nen responsabili-dades y se organiza el trabajo.

Con esos contenidos, un proyecto educativo es un poderoso instrumento de gestión escolar. Sirve para orientar las decisiones y las acciones de la escuela, lo que hará con sentido estraté-gico si indica cómo concentrar esfuerzos. Pero es el compromiso de la comunidad educativa con los propósitos que ha defi nido, lo que ge-nera las prácticas para las cuales resulta útil su planifi cación y lo que determina si el proyecto educativo trasciende su función instrumental para convertirse en movimiento de mejora continua en la formación de los estudiantes. Ese es su sentido pleno. Entonces reemplaza la rutina con la innovación, el inmediatismo por procesos de largo plazo, la inconformidad y el desaliento con ideales, el simple hacer con re-sultados valiosos, la paralizante dependencia de otros por la acción autónoma que fortalece el potencial social de la comunidad.

2.5. Camino compartido

Wotzokb’e es un término compuesto por dos voces del idioma q’eqchi’ que signifi can “com-

14 |

partir el camino”. Buena expresión para sinte-tizar lo que ha hecho el PACE con cientos de comunidades educativas de toda Guatemala, al brindarles asistencia técnica para formular e iniciar la implementación de sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

Ésta es una colección de ensayos, cada uno de los cuales corresponde a un capítulo de esta pu-blicación. En La escala y los detalles se presentan antecedentes acerca de los proyectos educativos en Guatemala. Luego, en Abordajes, se tratan los aspectos metódicos que se impulsaron desde el PACE a partir de 2008. A continuación se reconstruye la experiencia de facilitación de los PEI 2008-2009, en Con un paso se comienza. Los resultados de la intervención se tratan en el ensayo siguiente, Más de mil ya lo hicieron. En Para la buena marcha se presenta una guía para facilitar la elaboración de PEI. Y, en el ensayo

fi nal, Una ley de Newton, se plantean los desa-fíos identifi cados para hacer sostenible la prác-tica de los PEI en las escuelas guatemaltecas.

En los ensayos que aquí se reúnen, se recons-truyen las experiencias de caminar juntos en la elaboración de los PEI, en un esfuerzo re-fl exivo para animar a más escuelas a recorrer senderos similares a los que otras ya están avanzando. Cada una tendrá el suyo. Algunos serán paralelos. Todos apuntan hacia alguna dimensión de la calidad educativa. Y, aunque incipientes, pueden abrir el futuro a un país donde, para muchas personas, el porvenir no existe más allá de esta noche o del día si-guiente. Quizá sea esa la contribución de los proyectos educativos para ir hacia la etapa de claridad, el Oxlajuj Baqtun, que previeron desde hace siglos los mayas.

| 15

3. La escala y los detalles Guatemala incorporó en forma tardía los pro-yectos educativos a sus políticas de educación. Estos se habían difundido en Europa en los años ochenta y en América Latina desde inicios de los años noventa del siglo XX. Su conside-ración en el país comenzó con el proceso de reforma educativa que se estableció como uno de los compromisos de paz de 1996.

3.1. Evocar el anhelo

Los proyectos educativos fueron recomendados por Ramírez y Ortiz (1998) a la Comisión Pa-ritaria de Reforma Educativa (COPARE), cuyo mandato consistió en diseñar la reforma, como un medio para cumplir lo preceptuado en el artículo 74 de la Constitución de la República, respecto de la descentralización del sistema educativo y para mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, no fueron incluidos en el Diseño de la reforma edu-cativa, dado el carácter deliberadamente general de las políticas y estrategias que enunció la COPARE.

Creada para la implementación de la reforma, la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE), volvió a discutir sobre los proyectos educativos en 1999, cuando se preparó la versión preliminar del Plan Nacional de Educación de Lar-go Plazo5. En la versión fi nal de dicho plan, elabo-rada en 2003, los proyectos educativos quedaron incluidos como uno de los indicadores del obje-tivo específi co «Institucionalizar la participación y auditoría social para la gestión educativa en los niveles de decisión y dirección de la comunidad» (CCRE, 2003:58), derivado del objetivo general «Construir un Sistema sostenible de Gestión para

la Educación, descentralizado y regionalizado, equitativo, racional, participativo, democrático, fl exible y dinámico, efi ciente y efi caz, que abarque los diferentes niveles y modalidades, atendiendo las necesidades prioritarias y acorde a la confor-mación pluricultural de la Nación Guatemalteca.» (CCRE, 2003:51), correspondiente a la política de «Desarrollar la Gestión en forma descentraliza-da y participativa», del área de Gestión.

Hasta entonces, los proyectos educativos sólo existían, como movimiento focalizado, en cole-gios privados, confesionales o para elites, y en es-cuelas comunitarias mayas. Un número limitado de escuelas públicas mostraba ya condiciones para implementarlos, con sus esfuerzos de mejora.

En 2005, Visión Educación, un ejercicio de diálo-go estratégico entre líderes representativos de dis-tintos sectores de la sociedad, concluyó con una imagen acerca del futuro de la educación nacional y la propuesta de concentrar esfuerzos en tres áreas: educación bilingüe intercultural, ciencia y tecnología, y en la adopción de un nuevo mode-lo de gestión educativa. El nuevo modelo puso énfasis en la descentralización a las escuelas, para cuya gestión los proyectos educativos tienen alta importancia; planteó el establecimiento de insti-tuciones de apoyo para el éxito escolar desde los distritos educativos, pasando por la participación de los gobiernos municipales, direcciones depar-tamentales desconcentradas y el MINEDUC, como órgano rector encargado de defi nir políticas de alcance nacional.

Las propuestas de Visión Educación fueron incorporadas a los Lineamientos de Política Edu-cativa 2005-2008.6 En el documento técnico

5. Para su elaboración se contó con asistencia técnica de la GTZ, por medio del Proyecto Apoyo al MI-NEDUC.6. El PACE brindó asistencia técnica al proceso de Visión Educación y para la preparación de los linea-mientos de política educativa. Cfr. Ramírez (2009).

«Si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir el trabajo, sino que primero has de evocar en los hombres el anhelo de mar libre y ancho.»

Antoine de Saint-Exupery

16 |

Nuevo modelo de gestión de los recursos educativos se desarrollaron las directrices para el cambio en la gestión educativa y se afi rmó el Proyecto Escolar (PE) como el primero de los cuatro campos principales de acción.

Con plena conciencia de que el mejoramiento escolar requiere que, junto con la transferencia a las comunidades educativas de mayores grados de iniciativa, se les provea de apoyo efi caz y que se fortalezcan sus capacidades técnicas, los otros tres campos principales de acción previstos fueron: sistemas de apoyo, carrera docente y dirección nacional. Lo que se buscaría con los PE era que cada escuela se convirtiera en una comunidad de aprendizaje. Su característica principal sería una visión compartida «…de lo que se quiere lograr en educación; como medio para alcanzar efectos en el contexto…» (MINEDUC, 2005a:24) Esa sería la dimensión fi losófi ca y sociopolítica del PE, que también tendría una dimensión instrumental, la planifi cación integral de la escuela. Por medio de los PE se garantizarían los derechos humanos relativos a la educación. Los derechos de la niñez y de la juventud a educarse, de los padres de familia a elegir la educación de sus hijos menores, de los docentes a la libertad de cátedra, y de los pueblos a la educación con pertinencia. (MINEDUC, 2005a:25-26). (Ver tabla 3)

Defi nidos los lineamientos para el PE, faltaba desarrollar la metodología para su impulso, for-mulación y gestión. Así como determinar los medios para prevenir los riesgos que advertía la experiencia internacional. Entre ellos, que el proyecto educativo se convirtiera en simple formalismo para acceder a recursos fi nancieros adicionales, lo que ocurrió en algunos casos en Colombia; que aumentara la disociación escuela-comunidad, en la medida que el proyecto que-dara auto-referenciado a la institución escolar, a partir de pretensiones de supremacía sobre la comunidad, lo que ha ocurrido en algunos casos en España; o que se acentuaran las inequidades del sistema educativo, lo que fue advertido por Juan Carlos Tedesco y Ernesto Schifelbein al

Equipo Técnico del Nuevo Modelo de Gestión, del MINEDUC.

Lección aprendida. La difusión de innovaciones educativas desde el nivel de las políticas públicas toma tiempo, requiere documentar las propuestas, cabildear con stakeholders del sistema educativo, y paciencia. Puede resultar más fácil si la difusión comienza con experiencias piloto, en escuelas que sirvan de casos demostrativos de las bondades de la innovación y del camino para implementarla.

3.2. Orientaciones y primeros casos

La Cooperación Técnica Alemana (GTZ) había alentado el debate sobre los proyectos educativos y su instrumentación en política educativa. En el Proyecto Apoyo al MINEDUC, Ramírez y Qui-ñónez (2000) plantearon la función central de los proyectos educativos para descentralizar la educa-ción, abordaron la organización de la comunidad educativa, los contenidos básicos de los proyectos y delinearon cómo elaborarlos. Quiñónez (2003), desde el Proyecto de Educación Maya Bilingüe In-tercultural (PEMBI), profundizó en las característi-cas y metodología para formular proyectos educa-tivos de centro escolar, cuyo contenido pedagógico propuso desarrollar mediante proyectos de aprendi-zaje intercultural, concebidos como la unidad bá-sica o mínima de planifi cación educativa. Durante 2004, el Proyecto de Educación para la Paz y la Democracia (PREPAZ) y, en 2005, el PACE brin-daron asistencia técnica al Despacho Superior del MINEDUC para el diálogo estratégico y el diseño del nuevo modelo de gestión educativa.

Ese año, la Dirección Departamental de Educa-ción (DIDEDUC) de Huehuetenango decidió implementar el proyecto “Escuelas Q’ij”. El PACE brindó asistencia técnica en los preparativos para su ejecución, lo que incluyó sensibilizar a los coordinadores técnicos administrativos (CTA) del departamento en cuanto a los PE. El desarrollo de la metodología fue asumido por el componente Innovaciones Pedagógicas, a cargo de Marco An-tonio Morales. En las capacitaciones se empleó

| 17

Tabla 3Acciones Principales del Proyecto Escolar

Objetivo específico Acciones

Fortalecimiento de la organización de la comunidad

Incorporación de líderes locales Impulso de redes de comunidades educativas Diseño e implementación de sistemas de información (reportes a la dirección y libreta de calificaciones para los padres)* Diseño de implementación de sistemas de rendición de cuentas

Formulación de Proyectos Educativos

Movilización social (motivación de interés en los proyectos educativos escolares) Capacitación en planificación educativa Acompañamiento y asistencia técnica Programa de los Sueños, para fortalecer actitudes positivas

Institución de la dirección escolar Integración de escuelas de doble jornada Integración de escuelas multigrado a núcleos escolares Selección de directores Capacitación a directores

Asignación de recursos Financiamiento para útiles escolares, materiales didácticos, tecnología y refacción escolar

Armonización del marco normativo**

Ley de Educación Nacional Reglamentos de la Ley de Educación Nacional

Reestructuración orgánica Integración de unidades de calidad educativa Creación de instancia regional para el desarrollo de orientaciones curriculares Fortalecimiento del subsistema de educación extraescolar

*En negrita acciones ejecutadas (2005-2007).**Para la armonización del marco normativo se prepararon tres propuestas de ley. Una para reformar la Ley de Educación Nacional, otra con incentivos a la carrera docente y la tercera para instituir la dirección escolar.Fuente: MINEDUC, 2005a:26-27.

una breve guía (PACE, 2005) que fue base para el desarrollo ulterior de la metodología de los PEI. Un hito en ese desarrollo fueron las “Orientacio-nes básicas” para las EDF (MINEDUC, 2005b). A inicios de 2006, PACE encargó un manual, a una consultora con experiencia en PEI (Perú y Honduras). Su propuesta, Proyecto Educativo de

Centro –PEC– (Rolfes, 2006), “estaba descontex-tualizada pero sirvió para que técnicos del PACE y del MINEDUC tuvieran claridad sobre lo que no se quería hacer” (Morales, 2009).

Los primeros proyectos educativos se elaboraron en 2005. Por un lado, los PE en el proyecto “Es-

18 |

cuelas Q’ij” (32 escuelas, una por cada municipio de Huehuetenango) y en escuelas piloto del PACE en Alta Verapaz, con capacitación de este progra-ma. Por otro, los PEI en las EDF. Ambos esfuerzos se unifi caron, para ampliar la capacitación de EDF y para producir materiales de orientación, tam-bién lo hicieron con la Dirección de Calidad para el Desarrollo Educativo (DICADE), a la cual le correspondía la autoridad en la materia. Las capa-citaciones a las EDF permitieron pulir las orienta-ciones para preparar los PEI; en forma progresiva, en la práctica y con participación de docentes.

Junto con la experiencia crecieron las demandas ha-cia el PACE, en el segundo semestre de 2006. Pri-mero fue Plan Internacional, que deseaba repetir las buenas experiencias de las EDF en las escuelas que apoyaba. El programa capacitó a personal de dicha organización para tal efecto. Siguieron las escuelas normales, encargadas de la formación de docentes de primaria y pre-primaria. Por el apoyo de la GTZ a la educación bilingüe, existían buenas relaciones con las normales de este tipo (ENBI). De ahí que el PACE también capacitara a algunas de ellas en el método de elaboración del PE. La confl ictiva transformación de las normales tuvo un giro inusi-tado. Tras meses de discutir y oponerse a la política ministerial de ampliar el tiempo de formación de maestros de primaria; numerosas comunidades normalistas aceptaron elaborar su PEI para adecuar en él, en su propio microcurrículum, los requeri-mientos de competencias y tiempo de formación establecidos por el MINEDUC.

Logrado ese entendimiento, el MINEDUC con-virtió el PEI en obligatorio para las normales: «Art. 2. Como parte del proceso de descentralización, cada centro educativo donde se imparta la formación ini-cial de docentes de Educación Primaria en cualquiera de sus especialidades, presentará un Proyecto Educa-tivo Institucional de mediano y largo plazo, según su visión. Dicho proyecto para ser aprobado se basará en las normas, reglamentos y disposiciones emanadas del Ministerio de Educación como rector del sistema edu-cativo nacional.» (Acuerdo Ministerial No. 713).

Varias cosas quedaron defi nidas ese 18 de agosto, fecha en que se emitió el citado Acuerdo Ministe-rial. Lo más obvio fue el cambio de estrategia. En vez de provocar que las comunidades educativas “evocaran el mar”, se les puso a “buscar madera”. Los primeros PE y PEI se hicieron con escuelas que mostraron interés en mejorar. Con las es-cuelas normales se sentó el precedente de obligar a todas a elaborar un proyecto. En ocasiones, la tecnocracia es como el niño que busca “el lapicero que escribe”. Supone que el instrumento hace al proceso. Puede infl uirlo, sí, pero los procesos sociales dependen de motivaciones e infl uencias sociopolíticas, moduladas por características cul-turales. Obligar en vez de persuadir, motivar y mover con liderazgo, es potestativo del Estado, entendido como organización superior del poder en una sociedad. Ese poder no siempre conduce al logro de los resultados que se pretenden. Así ha sido en Guatemala desde la época colonial. De entonces viene la cultura de acatar la ley sin cum-plirla. Todo poder tiene algo de simbólico. En el caso guatemalteco, mucho. Sucede que termina dando por ciertos sus mitos.

Los proyectos son instrumentos. En principio, de gestión. Cuando existen condiciones de liderazgo, cohesión comunitaria e intenciones de cambio, el poder de los instrumentos se acrecienta. Sirven para dinamizar movimientos. En los Lineamientos de política educativa 2005-2008, los proyectos educativos alojados en las escuelas se concibieron como “piedra angular” de un nuevo modelo de gestión descentralizado y desconcentrado. La fi nalidad era mejorar la formación de la niñez y juventud, mediante “escuelas efi caces”. Para desa-rrollarlas, se identifi caron otros campos de acción prioritaria. Uno de ellos era la carrera docente, que fue rediseñada. Sin embargo, la lógica de dise-ño se alteró, para hacer de los PEI un instrumento de la necesaria transformación de las escuelas nor-males. Esto supuso riesgos para los proyectos edu-cativos y la estrategia mayor, la del nuevo modelo de gestión. Las distintas corrientes administrativas insisten en la coherencia de las estrategias planea-das y en la disciplina de gestión. En este caso, una

| 19

estrategia emergente operó en forma distinta a la planeada. Suele ocurrir, desde luego. Pero las dife-rencias entre lo que surgía de la práctica y lo que se esperaba que sucediera, no fueron advertidas ni atendidas. A la postre, el nuevo modelo de ges-tión se rezagó y la transformación emprendida en las normales fue revertida. Un medio de alinea-ción hubiera sido la instalación de un sistema de acompañamiento a las normales, para la ejecución de su PEI transformador. Eso hizo falta.

Lección aprendida. Las dinámicas de cambio requieren seguimiento. Elaborar los documentos del PEI es sólo un paso. Uno que se desanda con facilidad cuando faltan estímulos y apoyo para continuar la marcha. —“¡Vaya, ya lo hicimos, ya cumplimos, volvamos a la normalidad!”

Otra defi nición fue que, con los PEI, se alentó a centrar los esfuerzos en la escuela. Eso es distinto de alojar en ella proyectos centrados en el apren-dizaje de la niñez y de la juventud. Para ello, puede ser mejor pensar en Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) con los que se introduce a la escuela, para la formación de los estudiantes, la desiderata de la comunidad. Desde luego, es una cuestión de enfoque. Pero, al pedir que se piense en la escuela, en la mayoría de los casos no se piensa en un conglomerado humano reunido con propósitos de aprendizaje, sino simplemente en el edifi cio escolar. El resultado es que se planea cómo mejorar las instalaciones, en vez de cómo mejorar la formación de los educandos.

En apoyo de la transformación de las escuelas normales, el PACE asumió la capacitación para planifi car los PEI y el acompañamiento de las normales bilingües (ENBI), mediante un equipo de consultores. El programa, además, capacitó al personal y otorgó un subsidio a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia-les (FLACSO) para que, a su vez, capacitara y brindara acompañamiento al resto de escuelas normales ofi ciales para la elaboración de sus respectivos PEI. Por su parte, el MINEDUC asignó recursos fi nancieros especiales para que las normales pudieran iniciar la ejecución de su proyecto.

3.3. Escuelas piloto

Para aplicar innovaciones pedagógicas y evaluar sus efectos, el PACE adoptó la estrategia de trabajar con escuelas piloto. Junto con las DI-DEDUC en el área de mandato del Programa, se seleccionó a dichas escuelas. En ellas, además de innovaciones en las áreas de Formación Ciudadana, Productividad y Desarrollo, y Edu-cación Bilingüe, se impulsó la planifi cación de PE en 2007, y de PEI en 2008-2009. La aten-ción a las escuelas piloto fue realizada por Ase-sores Técnico Regionales (ATR) y Facilitadores de las ofi cinas regionales del PACE.

Las experiencias de los ATR, respecto de los proyectos educativos en las escuelas piloto, se presentan a continuación.

La experiencia del PE al PEI en Baja VerapazFernando Caballeros

En Baja Verapaz, a mediados de 2006, las escuelas de Chiac, Palimonix, Tempisque, Trapiche de Agua y Paso Ancho iniciaron la experiencia de los Proyectos Educativos, los cuales tenían como propósito contar con un documento que guiara las actividades es-colares. En ese entonces, se le dio mayor énfasis al área de Formación Ciudadana para integrar a la comunidad educativa y, al mismo tiempo, sensibilizarla para apoyar dicha iniciativa.

Las escuelas que iniciaban con esta actividad desconocían totalmente lo que implicaba la elaboración de un Proyecto Escolar, ya que hasta ese momento ni siquiera el ente rector

Tabla 4Experiencias del PE al PEI

20 |

Dentro de los cambios que se pueden evidenciar en las escuelas piloto, se puedenmencionar:

Cambios en el ámbito pedagógico: • El docente dejó de ser “un dictador” (de dictar).• Se sustituyó el rol de “sabiondo” por el de “medio para que los alumnos construyan”.• Se propiciaron espacios para que los niños pasaran de ser pasivos a activos.• El mobiliario fue ubicado en posición que facilita el trabajo en equipo.• Los docentes bilingües fueron ubicados en el Ciclo de Educación Fundamental, para

tender a los niños y niñas en su lengua materna.• Se contextualizo el contenido para que fuera signifi cativo para el alumnado.

Cambios en infraestructura:• Construcción de muros perimetrales.• Fabricación de baterías de letrinas• Construcción de jardineras.• Construcción de canchas polideportivas.• Ampliación de edifi cios escolares• Remodelación de escuelas.

También cabe mencionar el hecho que, por primera vez, los establecimientos pú-blicos contaron con una misión y visión; los docentes conocieron la historia de la comunidad en que laboraban y la comunidad se integró; lo cual permitió coordinar otras actividades, por ejemplo: “El tren de aseo” que llevaron a cabo los padres de familia en la escuela de Trapiche de Agua y que se implementó en otras escuelas, y

de la educación en el país había abordado como tal dicha temática. Por ello, se inició un proceso de sensibilización para que valoraran la iniciativa, destacando la disponibilidad que manifestaron los directores, docentes y padres de familia.

En el proceso de elaboración de los Proyectos Educativos, cabe mencionar que las capacitaciones o inducciones se realizaron en forma conjunta entre los departamentos de Alta Verapaz y Baja Verapaz, lo cual también permitía compartir experiencias entre uno y otro departamento, Además, se contó con la participación de asesores naciona-les. En la primera reunión de trabajo se contó con la presencia de los directores de cada escuela piloto, docentes, representantes de niños, y representantes de padres de familia, quienes se comprometieron a replicar el proceso en cada comunidad educativa que representaban.

Parte fundamental en el proceso lo constituyó la disponibilidad e interés de los actores involucrados, ya que no se contaba con un documento validado, sino con sugerencias que se fueron recopilando y evolucionaron hasta convertirse en el manual El Proyecto Escolar, el cual, hasta 2007, estuvo a cargo de Marco Antonio Morales. De las cinco escuelas involucradas se logró igual número de Proyectos Educativos. Posteriormente, hubo ampliación de cobertura, lo cual permitió integrar a otros establecimientos: EORM El Tunal, de Salamá, y La Ceiba y Pacux, del municipio de Rabinal. A pesar de lo inci-piente de la experiencia, llama la atención y cabe destacar que las líneas de acción que se plantearon las escuelas del departamento, en su mayoría, se han mantenido y alcanzado en varias de ellas. Esto demuestra lo valioso que resultó ser dicho instru-mento para orientar las actividades de cada establecimiento educativo.

| 21

La transición del PE al PEI en las escuelas piloto de Alta VerapazMarco Antonio Chiquín

La experiencia del PE inició en cinco escuelas piloto a mediados de 2006 y se consolido en 2007. Ésta se vinculó fuertemente a los talleres de sensibilización con las comunidades educativas, a través de la temática “Formación Ciudadana”.

En ese entonces, ninguna de las escuelas piloto pensó en elaborar un PE, lo cual requirió de un proceso de concientización y sensibilización para que valoraran la elaboración del documento. El trabajo de los directores fue fundamental, pues dinamizaron el proceso e involucraron a los docentes, niños de la escuela y, por supuesto, padres de familia.

El proceso fue diferente en cada escuela. Algunas tenían muchas ideas, pero les era difícil encontrar a una persona que escribiera. En otras, algún docente se ofreció a redactar el documento. En algunos casos, correspondió al equipo regional de PACE, redactar las ideas que surgían de los talleres para la elaboración del PE.

En relación a la metodología y seguimiento para la elaboración del PE con las escuelas piloto, se puede mencionar que se inició con un taller conjunto entre las escuelas de Alta Verapaz y Baja Verapaz; con el apoyo de los asesores nacionales del PACE. En éste se abordaron los pasos y se realizaron ejercicios para elaborar el documento. Al taller asistie-ron los docentes, directores, representantes del alumnado y representantes de los padres de familia. El compromiso de los participantes era replicar o completar el proceso en la comunidad educativa a la que pertenecían.

En ese entonces se contaba con un manual elaborado por el PACE, con lineamientos, for-matos y directrices para el seguimiento del PE.

La escuela de Aquil Grande, de San Cristóbal Verapaz, por ejemplo, escribió la siguien-te misión: “Ser una escuela íntegra y actualizada con metodologías activas; y en el cual promoveremos mejores educandos desde párvulos y preprimaria bilingüe hasta sexto grado,

la creación de Telesecundarias por gestiones de padres de familia y docentes, etc.

El Proyecto Escolar cambió a Proyecto Educativo Institucional en 2008, debido al enfoque que le dio la nueva administración educativa, con el propósito de dar-le mayor énfasis al enfoque pedagógico. Ello implicó hacer una revisión de cada uno de los documentos con que contaba cada escuela piloto, con el propósito de reorientar, reestructurar y adecuarlos a los lineamientos dados por la Dirección General de Acreditación y Certifi cación (DIGEACE) del Ministerio de Educación.

Uno de los aspectos que se revisó y enfatizó fue la parte curricular, lo cual per-mitió a cada docente revisar minuciosamente el Currículo Nacional Base (CNB) y, con ello, incidir en la aplicación y contextualización de cada uno de los contenidos. Así mismo, se revisaron las líneas de acción planteadas en el documento anterior y se constató que varias de ellas ya se habían alcanzado, por lo que se propusieron otras. El PACE dio un aporte económico, para que se empezaran a implementar las nuevas líneas de acción y, a la vez, incentivar las gestiones que permitieran alcan-zar todo lo propuesto. Actualmente se tiene el reto de seguir mejorando esos PEI, específi camente en lo que corresponde a la visión, misión, enfoque pedagógico y líneas de acción, para que tengan congruencia y, efectivamente, se implementen en cada establecimiento educativo.

22 |

basado en principios y valores morales”. A la fecha, ésta aún prevalece en esa comunidad educativa.

A fi nales de 2007, se digitalizaron los PE del área de las Verapaces (10 en total).

A continuación algunos de los cambios que se observaron durante la elaboración de los PE:• Las escuelas, por primera vez, pensaron en una misión y una visión a largo plazo. • Se rescató la historia de la comunidad educativa (cómo inició la escuela, quién la

inició, hechos importantes, etc.).• Escuelas mejor organizadas (a partir del análisis y elaboración del enfoque organiza-

cional) y con un organigrama establecido. • En el área pedagógica, se refl exionó sobre la necesidad de que los docentes

asumieran el rol de “facilitadores del aprendizaje”. Asimismo, se dio apertura a la participación del alumnado en el aprendizaje, se readecuó la posición del mobilia-rio del aula (en la mayoría de las escuelas), se inició la contextualización de los aprendizajes (se procuró que el docente tomara en cuenta el contexto y realidad de los alumnos, sobre todo en la parte idiomática). En este sentido, se colocó a docentes que dominaran el idioma materno de la comunidad (sobre todo en los primeros grados).

• Otra línea de acción fue la construcción de muros perimetrales, aulas y otros ambien-tes (por gestión de los directores de cada escuela). También lo fueron los trenes de limpieza y la formación de Gobiernos Escolares, entre otras.

• Es importante resaltar que se dio un acercamiento entre la escuela y los padres de fa-milia, sobre todo en lo que concierne a los procesos de aprendizajes. Claro está que no se puede dejar a un lado lo que tradicionalmente hacían los padres de familia, como el mantenimiento de los alrededores de la escuela, las madres en el apoyo a la elabora-ción de la refacción escolar, etc.

En 2008, con el cambio de autoridades del Ministerio de Educación, se inició la transición del PE al PEI. Cuando DIGEACE asumió la autoridad en la materia, estableció requisitos para certifi car los proyectos, con lo cual se modifi có el formato anterior. En cuanto al PACE, la transición implicó poner énfasis en la parte pedagógica y fortalecer las líneas de acción de los proyectos educativos.Este proceso requirió analizar los Proyectos Escolares, para trasladar la información al nuevo formato. Y por el énfasis en la parte pedagógica, se refl exiono sobre la parte curri-cular, lo cual ayudo a tener una visión más amplia en este sentido.

También se revisaron las líneas de acción, lo cual fue saludable y agradable, pues los directores se pudieron percatar que varias de las líneas de acción propuestas en el docu-mento anterior, ya se habían cumplido y se trazaron nuevas para los siguientes años. Al igual que en el proceso anterior, el PEI nos permite ver algunos resultados de este año:

Revisión completa de la parte curricular a la luz del CNB. La mayoría de escuelas no se había involucrado en este ejercicio, lo cual ayudó a adquirir conciencia de lo que pide el CNB en cada uno de los grados. Las escuelas ejecutaron una línea de acción priorizada dentro del PEI, con el apoyo eco-nómico de PACE. Esto ha motivado a las comunidades educativas a asumir las siguientes líneas de acción con una actitud de autogestión. Se consolidan los procesos en el aula y se habla más de competencias del CNB, de proce-sos dinámicos, de mayor participación del alumnado, de respeto a la cultura y al idioma, etc.

| 23

La experiencia respecto al PEI con escuelas piloto en HuehuetenangoMario Margarito López

El PEI es una experiencia nueva dentro mi trayectoria en del proceso educativo. Sin embargo, me ayudó a completar los distintos conceptos de “proyecto” que había mane-jado. En el PACE, la experiencia inició con el nombre PEI (Proyecto Educativo Institu-cional), posteriormente se llamó Proyecto Escolar (PE) para adaptarlo a las escuelas del nivel primario.

En el departamento de Huehuetenango, el proceso del PE se inició en 2005, como punto de partida de un proyecto de la DIDEDUC que apoyó el Programa, llamado “Escuelas Q’ij”. El PE se trabajó intensamente con cinco escuelas piloto, en 2006, y con ocho a partir 2007.Para abordar el PE, se realizaron una serie de acciones para fortalecer el diseño y aplicación en las distintas comunidades educativas. Este proceso se echó a andar con talleres de sensibilización que pretendían fortalecer la idea y práctica de lo que es en sí una comunidad educativa, pues promovieron la participación de los direc-tores, docentes, padres de familia, alumnos, autoridades educativas, autoridades loca-les, etc. Además, permitieron resolver algunas de las necesidades o carencias de las comunidades que se identifi caron durante el diseño del PE.

Se debe reconocer que en el proceso del PE se avanzó poco en lo pedagógico, a pesar de estar incluido en la estructura, porque las comunidades se dedicaron más a resol-ver algunas debilidades detectadas con líneas de acción bien defi nidas. También es importante destacar que ninguna escuela piloto tenía alguna experiencia previa sobre el tema, pues sólo manejaban los conceptos de proyectos comunes que, a lo largo de su historia, habían ejecutado. Por ejemplo, el Plan Operativo Anual (POA), en el cual incluían la lista de acciones a realizar. Por lo tanto para ellas, los proyectos educativos fueron una experiencia nueva que les encantó y le motivó mucho, ya que los considera-ron como medio por el cual podían cambiar la dinámica de trabajo.En la dinámica del PE, también se observó la participación activa de todos los inte-grantes de la comunidad educativa, cada cual con el papel que le correspondía; por esa razón tuvo mucha aceptación y fue vista como un buen elemento por parte de las autoridades educativas.Como parte de los apoyos del programa para la operatividad del PE, en los talleres so-bre formación ciudadana se establecieron compromisos concretos para el cumplimiento de las líneas de acción. Además, en las visitas se dio seguimiento al alcance de dichos compromisos.

Para apoyar la elaboración del PE, el PACE elaboró un manual para orientar su cons-trucción; lo cual facilitó, a los miembros del equipo dinamizador, la formulación de los proyectos.

Para la continuidad del proceso en 2008, dada la recontratación del personal del MI-NEDUC por el cambio de gobierno, se continuó con este tema, pero nuevamente bajo

Para lo que viene, es necesario revisar, con un enfoque adecuado, algunos aspectos del PEI, tales como la visión, la misión y cómo la parte pedagógica nos permite lograr estos dos aspectos. Éste es un reto para el 2009, al igual que fi jar en cada escuela un sentido misional y con ello hacer la diferencia en la región. Los dos procesos han ayudado a las escuelas a verse en la línea del tiempo: en el pasa-do, presente y futuro.

24 |

El proyecto Educativo Institucional en las escuelas piloto de QuichéMarleny Tzicap

La experiencia del PEI inicialmente como PE. Con las escuelas de Quiché inició en oc-tubre del 2006. En esa oportunidad, los docentes, directores, representas de los padres de familia y las autoridades educativas (en este caso coordinadores técnico-adminis-trativos) de las escuelas invitadas participaron en un taller sobre PE.El taller fue dirigido por un equipo de los asesores nacionales, con base en el Manual del diseño del PE elaborado por el PACE. En él, los capacitandos participaron en un proceso teórico-práctico que les permitió organizarse para desarrollar los insumos que implica la construcción del PE.

Luego de la actividad, los docentes y padres de familia capacitados en PE debían volver a las escuelas y continuar el proceso de construcción de diseño del PE. Sin embargo, por ser fi nales de año escolar, se dieron situaciones que no lo permitieron; por ejemplo, cambio de docentes y directores, pérdida de los insumos (hojas de papel bond y/o papelógrafos que se trabajaron en los talleres). Por estas y otras razones, fue necesario recapacitar al personal de varias escuelas.

En marzo de 2007, el equipo regional de PACE tuvo que realizar algunas jornadas de reforzamiento del diseño del PE, y para que todos los equipos de las escuelas estu-vieran en sintonía con el diseño y fueran guardando, recuperando y registrando sus insumos. Antes de la intervención del Programa, ninguna de las escuelas piloto de la región tenía previsto elaborar un PE, a pesar de que algunos tenían leves recuerdos de la experiencia de otras escuelas o habían participado en un proceso similar en otro momento y espacio.

Esta situación requirió un trabajo fuerte de concientización sobre la importancia y be-nefi cios del PE. Gracias a ello, cada escuela elaboró un documento según las orienta-ciones del manual del PACE. Cada escuela se organizó para diseñar el PE. Se realiza-ron reuniones de trabajo con los padres de familia, docentes, autoridades educativas y, en algunos casos, autoridades comunitarias (por ejemplo, con los alcaldes auxiliares). El equipo técnico regional brindó la asesoría necesaria para este trabajo.

Las diferentes escuelas trabajaron a su propio ritmo, algunas en jornadas completas (de ocho de la mañana a cuatro de la tarde), y otras sólo un par de horas a la se-mana. Mientras que unas escuelas requirieron mayor apoyo del PACE, otras trabajaron solas y solicitaron esporádicamente un apoyo muy puntual.En el diseño del PE, las habilidades de los participantes en las reuniones fueron apro-vechadas para asumir el rol de secretarios, coordinadores, informantes o traductores,

el nombre PEI. Aunque se rediseñó y modifi có el PE, su sentido no cambió. En este proceso también se incorporó el papel de la DIGEACE como ente encargado de revisar y certifi car el PEI de los centros educativos que los implementaran.Con base en las experiencias anteriores y las capacidades instaladas en muchos miembros de las comunidades educativas, ya sólo queda impulsar la ejecución del PEI de manera integral. Es decir, que no se limite a revisar los trabajos de infraestructu-ra o educación, sino todos aquellos otros aspectos que no dejen avanzar la dinámica de las escuelas y que no permitan cumplir con las metas establecidas. Es, por tanto, necesario apoyar a los involucrados para que se apropien del proceso y éste quede instalado, por mucho tiempo, en la vida de la escuela.

| 25

ya que el idioma fue fundamental para motivar la comunicación y fortalecer la re-lación entre docentes y padres de familia. Cabe mencionar que el PE fue un proceso que el PACE compartió con el MINEDUC, por lo que se capacitó a varios docentes del programa de Escuelas Demostrativas del Futuro.

En los tres primeros meses de 2007, el PACE retomó el proceso de orientación del PE en cada una de las escuelas de la región. Sin embargo para el 2008, el MINEDUC consideró cambiar el nombre y parte del enfoque del proyecto: de PE pasó a llamarse PEI. De esa cuenta, también se reorientaron los procesos en cada establecimiento educativo y se apoyó fuertemente el enfoque pedagógico del PEI, aunque con el ejer-cicio del PE ya había elementos a favor del proceso educativo.

En el proceso, los docentes enfrentaron situaciones como la carencia de equipo de cómputo en las escuelas para registrar su PEI en formato digital. En este caso, algu-nos docentes prestaron a otros su computadora personal o digitalizaron los materia-les en otros establecimientos. Así se elaboró el diseño del PEI.Al principio fue difícil motivar la redacción del diseño, pero fue mucho más sencillo cuando el PACE subsidió a cada escuela, para cubrir los gastos que éste implicaba y para implementar una o dos líneas de las acción priorizadas. A fi nales de 2008, se logró contar con una versión escrita del PEI de las diferentes escuelas.Durante el proceso, se logró que las escuelas plantearan su escuela ideal y las acciones necesarias para hacerla realidad. Asimismo, se logró recuperar la memoria histórica del establecimiento educativo.

Otro elemento importante fue la revisión del enfoque educativo y plantearse el forta-lecimiento de la práctica educativa con el actual CNB.Las seis escuelas de la región elaboraron el diseño del PEI y, al mismo tiempo, eje-cutaron una o dos líneas de acción debidamente priorizadas y consensuadas entre los participantes del proceso.

En el ambiente de las escuelas, está presente la incertidumbre de los cambios que puede presentar el MINEDUC a través de la DIGEACE con respecto al PEI. Asimismo, se percibe el reto a implementar las líneas de acción, por lo que la gestión será una actividad fuerte a retomar este año.

Por parte del PACE, para 2009 se previó brindar la adecuada asesoría para que los equipos dinamizadores del PEI, en cada escuela, afi nasen la visión y misión, y traba-jasen por su consecución.

3.4. Ampliar la escala

Los sistemas educativos son, en los países con Estados centralistas, las organizaciones más grandes de la sociedad. Ninguna otra corpora-ción pública o privada involucra tanto perso-nal, utiliza tantos recursos ni atiende a tantas personas conforme un mismo marco normati-vo, los mismos procedimientos y culturas insti-tucionales similares.

Por su gran escala, los sistemas educativos cen-tralizados tienden a magnifi car sus problemas y a difi cultar las soluciones o los cambios.

Cualquier intención transformadora está suje-ta, por lo mismo, a desafíos que atañen a: i) la clara comunicación de las iniciativas; es decir, que sean fácilmente comprensibles para reducir suspicacias y prejuicios; ii) la facilidad de apli-cación; esto es, la disponibilidad de métodos, instrumentos y procedimientos para ejecutar

26 |

los cambios que se pretenden; y iii) sistemas de coordinación7 capaces de movilizar a un amplio número de actores en corto tiempo y a bajo costo.

Después de una década de discusiones, la im-plementación de proyectos educativos en las escuelas de Guatemala todavía estaba confi nada a pocos establecimientos privados y sólo en las escuelas normales se había ensayado en el sector público. No obstante el cambio de auto-ridades a comienzos de 2008, El MINEDUC mantuvo la intención de expandir la aplicación de proyectos educativos en los establecimientos escolares. Su estrategia fue de avance progresi-vo, lo que redujo el desafío de comunicación. Hasta ahora, la presentación del documento PEI fue sólo obligatoria para tramitar la autori-zación de centros educativos.

Bajo estas condiciones, el sistema de coor-dinación está basado en lo que Mintzberg y Quinn (1991) denominan “estandarización de resultados”. El MINEDUC (2008) aprobó un manual del PEI8 en el cual se especifi caron los contenidos y características que el documento-PEI debía reunir. Con ello se satisfi zo, en par-te, el desafío tecnológico, porque el manual funcionó como modelo para elaborar el PEI, aunque no detallara los procedimientos para hacerlo.

Comprometido a lograr que 200 escuelas ope-ren con su propio PEI, el PACE abordó los desafíos de escala en una intervención públi-ca, con la restricción de no poder apelar a la obligatoriedad de hacer el PEI, por tratarse de escuelas públicas ya instituidas, y con la presión de lograrlo en cuestión de semanas.9

Internamente llamada “ampliación de cober-tura”, la aplicación a escala del PEI se había planeado como un proceso que se ejecutaría en alianza con las Direcciones Departamentales de Educación (DDE), durante el año 2008, por medio de la Franja de Supervisión. Los CTA u otras fi guras de supervisión se encargarían, como había sido planifi cado, de impulsar la elaboración de los PEI en 50 escuelas por de-partamento. Sin embargo, cuando el MINE-DUC confi rmó que se generalizarían los PEI, se prohibió que la Franja de Supervisión inter-viniera en el proceso.

Entonces, la coordinación por supervisión di-recta debía sustituirse. Con la idea que los ATR y los facilitadores del PACE pudieran asumir la coordinación en campo, en apoyo a las DIDE-DUC, se visualizó la necesidad de refi nar los métodos para elaborar el PEI de manera que se redujera el tiempo requerido.

7. Denotamos por coordinación el ordenamiento armónico de procesos, tareas y acciones dentro de una estructura organizada.8. Basado en el Manual de Proyectos Escolares de PACE-GTZ.9. Con el cambio de autoridades en el MINEDUC fue hasta fi nes del primer semestre de 2008 cuando se confi rmó que se conti-nuaría impulsando los proyectos educativos en las escuelas.

| 27

4. Abordajes

Para operar el cambio en la coordinación del impulso de los PEI se comenzó por revisar los PE de las escuelas piloto del PACE. En general, había tres características sobresalientes. La pri-mera era la baja participación de la comunidad educativa, ya que los PE fueron elaborados casi con exclusividad por docentes. La segunda, que los PE estaban centrados en mejoras físicas en las escuelas y no en aspectos pedagógicos. La terce-ra, que partir de la consideración de fortalezas y debilidades de la escuela conducía a concentrar la atención en cómo suplir sus carencias, inde-pendientemente de la infl uencia que pudieran ejercer sobre la calidad de los aprendizajes. La necesidad de convertir los PE en PEI abría la oportunidad para superar esas debilidades, pero ¿cómo hacerlo?

4.1. Diálogo sobre planifi cación

Lo primero que se previó fue iniciar la transfor-mación de los proyectos desde inicios de 2008, con un taller general donde se reuniría a todas las escuelas piloto y se trabajarían tanto las innova-ciones pedagógicas como los PEI. En la prepara-ción de ese taller general se planteó la estrategia de refi nar el diagnóstico escolar para involucrar a toda la comunidad educativa y llamar la atención sobre la situación de los aprendizajes, mediante el análisis de la efi ciencia interna de cada escuela. Con el apoyo de un consultor externo, Elmer Al-varado, con experiencia en procesos de diagnós-tico comunitario, se defi nió la metodología para que las comunidades educativas pudieran hacer un autodiagnóstico de su situación. Además, en el taller se trataría cómo especifi car las directrices del proyecto educativo en la planifi cación opera-tiva anual de las escuelas.Para el autodiagnóstico se prepararon los instru-mentos que se presentan en el anexo 1; mientras

que para la concreción de los proyectos educativos en los planes operativos anuales (POA) se previó discutir sobre el proceso de planifi cación y esti-mular que cada escuela aplicara los instrumentos con los que ya estuviera familiarizada.

El taller general se realizó en dos jornadas, de dos días de duración. Una jornada con las escuelas piloto de las Verapaces y otra con las de Huehuetenango y Quiché. Participaron directores escolares, docentes, representantes de padres de familia y los CTA de los distritos escolares correspondientes.

En cada jornada del taller general hubo dos sesiones de trabajo de gestión. La primera sobre planifi cación y la segunda sobre autodiagnós-tico. Para evitar discusiones, innecesarias ab initio, sobre por qué había que cambiar el PE y convertirlo en PEI, la primera sesión de co-menzó con el planteamiento de las expectativas de los participantes. En general, había interés en aprender métodos, aunque los POA habían sido elaborados al fi nal del año anterior.

Con la técnica del “Hilo conductor”, se abrió la discusión sobre planifi cación educativa. Esto permitió una amplia participación en las dis-cusiones y reveló que tanto directores como docentes, y mejor todavía los CTA, conocían el proceso de planifi cación.

Revisar las etapas de la planifi cación escolar permitió esclarecer la relación entre el proyecto educativo y la planifi cación operativa. Eso facilitó el reconocimiento de la importancia de los diag-nósticos, visualizar posibilidades para mejorar las defi niciones misionales (visión y misión), y com-prender que los planes operativos no son simples programas de actividades, sino la especifi cación de decisiones estratégicas. Con ello se disiparon las resistencias a revisar los PE y los POA.

«Había un leñador que se agotaba malgastando su tiempo y sus energías en cortar madera con unhacha embotada, porque no tenía tiempo, según él, para detenerse a afi lar la hoja.»

Anthony de Mello.

28 |

Al inicio de la segunda sesión de trabajo, se planteó la necesidad de integrar a la co-munidad educativa, previo a ejercicios de diagnóstico o de planifi cación. Se presentó

el método de la “línea del tiempo” como un recurso valioso para hacer memoria juntos y prever posibilidades de futuro para la comu-nidad educativa.

“Hilo conductor” de la planifi cación escolar. Taller de gestión, con comunidades educativas. ValleDorado, Zacapa, enero de 2008.

Etapas de la planifi cación escolar (organización del “Hilo conductor”). Taller de gestión, con comunidades educativas. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

| 29

Ejemplo de ‘‘línea del tiempo’’. Taller sobre gestión con comunidades educativas de escuelaspiloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

Empleo de instrumentos para diagnóstico comunitario y revisión del PEI. Taller sobre gestión con comu-nidades educativas de las escuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

Después del ejercicio de “línea del tiempo”, se presentaron los instrumentos de autodiag-nóstico y se realizó un ejercicio con ellos. Esta práctica evidenció que los instrumentos eran de

fácil empleo y que propician la participación de la comunidad educativa. Asimismo, pusieron de manifi esto la creatividad docente para pre-sentar los resultados del autodiagnóstico.

30 |

Además de información acerca del estudiantado y de la comunidad donde se ubica la escuela, en este caso con énfasis en sus dinámicas, el auto-diagnóstico incluye el análisis de estadísticas de efi ciencia interna. Pese a haberlas requerido con anticipación, la mayoría de escuelas acudió al taller sin esa información. Las que sí contaban con ella produjeron fi chas técnicas que facilitan la lectura de indicadores.

Luego del autodiagnóstico se planteó un resumen del curso de acciones a seguir, para convertir los PE en PEI y alinear los POA con ellos, proceso asistido por los ATR y facilitadores del PACE.

El trabajo de gestión concluyó, en ese taller general, con la presentación de los PEI de las escuelas piloto en una feria de proyectos, donde de nuevo se manifestó la creatividad docente.

4.2. Transformación de Proyectos

Entre enero y agosto de 2008, las escuelas piloto trabajaron en la reconversión de sus proyectos para adecuarlos a los requerimientos establecidos por la DIGEACE para los PEI. Lo prolongado del proceso se debió a la baja intensidad con que se atendieron las tareas que implica. Situación que, al menos parcialmente, se derivó del trabajo que debían hacer las escue-las, a instancias del PACE, para contextualizar y aplicar el CNB. Con el ánimo de no interferir procesos, se prefi rió que la planifi cación de los PEI en las escuelas piloto avanzara al ritmo que éstas marcaban. Sin embargo, ello condujo a obviar un paralelismo desgastante. Las escuelas debían hacer planifi cación curricular tanto en el PEI como en el diseño de unidades didácticas (bimestrales) en las áreas de atención del PACE, sin que esos esfuerzos estuvieran acoplados en-tre sí. Como consecuencia, ni se completaba la contextualización del CNB y su aplicación ni se logró desarrollar en forma adecuada el proyecto curricular en los PEI de las escuelas piloto.

Ejemplo de Ficha técnica de efi ciencia interna. Taller sobre gestión con comunidades educativas de escuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

Ejemplo de presentación del PEI. Taller sobre gestión con comunidades educativas de escuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

| 31

Una vez elaborados los PEI, el PACE otorgó un subsidio de cuatro mil quetzales a cada escuela piloto, para que pudieran iniciar su implementación.

4.3. ¿Conocimiento o aplicación?

Con las DIDEDUC se había planifi cado am-pliar la cobertura para el impulso de los PEI. Cada una, en los departamentos de trabajo del PACE, tenía su propio proyecto. La previsión común era que la Franja de Supervisión fuera capacitada por el PACE para animar y acompa-ñar la elaboración de los PEI.

Por el cambio de autoridades gubernamentales, en enero de 2008, no estaba clara cuál sería la política respecto de los PEI. Incertidumbre que se prolongó durante el primer semestre de ese año. Debido a ello se retrasó la ejecución de los proyectos de las DIDEDUC. En ese semestre sólo se realizó un taller con la Franja de Su-pervisión y personal de la DIDEDUC de Baja Verapaz.

En el taller de Baja Verapaz se siguió la lógica de comenzar por abordar el diagnóstico como primer paso para la elaboración de los PEI. Pero, a diferencia del taller con las escuelas pi-loto, no se trató de presentar una metodología, sino más bien de promover la puesta en común de métodos. Los CTA conocían el de “forta-lezas, oportunidades, debilidades y amenazas” (FODA), contemplado desde los primeros PEI. Además, conocían otros como el de necesida-des, intereses, potencialidades y expectativas (NIPE), aplicable al diagnóstico comunitario, o el método Ishikawa (“esqueleto de pescado”) para analizar causas y consecuencias.

No había falta de conocimiento. Lo que había era falta de aplicación. Eso está relacionado con la cultura institucional; para qué hacer diag-nósticos cuando la labor consiste en ejecutar decisiones dispuestas por los niveles superiores de autoridad.

De forma práctica, con ejercicios de simula-ción, se abordaron en el taller de dos días todos los elementos del PEI, conforme las directrices de DIGEACE. Al fi nalizar, se convino un pro-grama tentativo de trabajo.

Por aparte, en Huehuetenango, la DIDEDUC continuó con actividades del proyecto “Es-cuelas Q’ij” y en Alta Verapaz algunos CTA asumieron la capacitación y acompañamiento para que las escuelas de su distrito elaboraran sus PEI.

A punto de arrancar la “ampliación de cober-tura”, a fi nales del primer semestre de 2008, surgieron tres desafíos. Primero, la prohibi-ción del MINEDUC para que la Franja de Supervisión participara en la elaboración de PEI. Segundo, los requisitos jurídicos para que el PACE transfi riera recursos a las direc-ciones departamentales. No podía hacerlo directamente, sino por conducto del Mi-nisterio de Finanzas Públicas, lo que podía demorar meses. Tercero, que los centros edu-cativos del ciclo básico a los que apoyaba el PACE para la aplicación del CNB, también tenían interés en planifi car su PEI.

Había que atender más escuelas, pero sin per-sonal contraparte del sistema educativo y con difi cultades para transferir recursos.

4.4. Cuestión de tiempo

En cuanto al PEI, los proyectos de las DI-DEDUC habían quedado completamente dislocados y la ejecución de los componentes de fortalecimiento institucional dependía de la solución para transferirles recursos. El tiempo operaba como un factor adverso, en especial para impulsar los PEI, porque la dis-ponibilidad de las escuelas para emprender este tipo de planifi cación estaría limitada por las festividades de independencia en septiembre y las evaluaciones de fi n de ciclo en octubre. Quedaban dos meses, julio y agosto, para

32 |

avanzar. El PACE tendría que asumir mayores responsabilidades o encontrar socios idóneos para compartirlas con las DIDEDUC. Hubo que “recalibrar” objetivos y, para impulsar los PEI, sacrifi car el desarrollo de capacidades en la Franja de Supervisión.

A fi nales de junio de 2008 se realizó un taller de monitoreo del PACE. En el mismo se dis-cutirían también las estrategias para el segundo semestre. El componente Gestión educativa efi ciente y participativa presentó, entonces, la propuesta metódica para planifi car PEI en ocho semanas, denominada Wotzokbe’, la ruta del PEI (ver el cuadro siguiente).

Las primeras reacciones fueron de escepticismo. La experiencia previa, con escuelas normales y escuelas piloto, pero sobre todo arraigadas concepciones sobre cómo debía ser el proceso de preparación de los PEI, remitían a descartar la propuesta. La noción común sobre procesos participativos validaba ese criterio. Supuesta-

mente, a fuerza de mucho discutir las cosas, los procesos colectivos resultan mejores en algún sentido. Tal consideración, sin embargo, pasa por alto un hecho que el método del Open Space para procesos deliberativos sí considera: la discusión empieza cuando comienza a tratar-se el asunto para el que se convoca y termina cuando no hay más argumentos que debatir. Un proceso prolongado puede ser subóptimo en términos de uso del tiempo; es decir, que conduzca a dialogar sobre asuntos distintos del central o a trillar las argumentaciones. Además, las comunidades educativas tampoco tienen tiempo inagotable, porque docentes y estudian-tes deben dedicarse al aprendizaje y padres de familia y líderes comunitarios tienen sus pro-pias actividades, lo que les ocasiona costos de oportunidad para participar.

Al término del taller de monitoreo, la directriz fue reconsiderar la viabilidad de la ruta pro-puesta. La clave estaba en el método.

| 33

Tabl

a 5

El c

amino

com

partido

hacia

el P

EI e

n ce

ntro

s ed

ucat

ivos

del C

iclo

Bás

ico

Wot

zok b

e E l

cam

ino

com

par t

ido

haci

a e l

PEI

en

cent

ros e

duc a

t ivos

del

Ci c

lo B

ásic

o

P rim

e ra

sem

ana

Q

uién

D

irect

or

Doc

ente

s Es

tudi

ante

s Pa

dres

/Mad

res

EPEI

Qué

C

onvo

cato

ria a

in

tegr

ar e

quip

o PE

I

Elec

ción

de

2 re

pres

enta

ntes

par

a el

EP

EI

Elec

ción

de

1 re

pres

enta

nte

por g

rado

par

a EP

EI

Elec

ción

de

3 re

pres

enta

ntes

par

a EP

EI

Tal

ler d

e in

ducc

ión

al P

EI

S eg u

nda

sem

ana

setnecod y 3 nóisimo

C 2 nóisi

moC

1 nóisimo

C néiu

Q Qué

¿P

or q

ué h

arem

os

nues

tro

PEI?

H

istor

ia d

e la

esc

uela

T

alle

r con

estu

dian

tes:

Mi

proy

ecto

de

vida

Ter

cera

s em

ana

5 nóisimo

C rotceri

D 4 nóisi

moC

néiuQ Q

ué

Rec

aba

info

rmac

ión

para

el d

iagn

óstic

o de

la c

omun

idad

Prep

ara

esta

dísti

cas d

e efi

cien

cia

inte

rna.

Tal

ler c

on p

adre

s de

fam

ilia:

nue

stra

com

unid

ad y

nue

stros

hi

jos e

hija

s.

34 |

Cu a

r ta

sem

ana

IEPE

IEPE néiu

QEP

EI

Qué

Dia

gnós

tico

de la

sit

uaci

ón e

scol

ar e

n re

laci

ón c

on la

co

mun

idad

Prop

uesta

de

Visi

ón

y M

isión

Tal

ler E

nfoq

ue

Peda

gógi

co y

Pr

oyec

to

Cur

ricul

ar

Qui

nta

sem

ana

rotceriD

setnecoD y rotceri

D avitacudE dadinu

moC y IEPE

néiuQ Q

ué

Val

idar

Visi

ón y

M

isión

Enfo

que

peda

gógi

co y

pr

oyec

to c

urric

ular

Prop

uesta

de

Enfo

que

adm

inist

rativ

o

Sext

a se

man

a

Q

uién

D

irect

or y

Doc

ente

s D

irect

or

Qué

En

foqu

e pe

dagó

gico

y

proy

ecto

cu

rric

ular

Prop

uesta

de

Enfo

que

adm

inist

rativ

o

S épt

ima

sem

ana

IEPE IEPE

néiuQ

nóicca ed amargorP

éuQ

Inte

grac

ión

de

docu

men

to d

el P

EI

OOcctt

aavvaa

sseemm

aannaa

avitacudE dadinumo

C y IEPE néiu

Q

IEP led nóicadila

V

éu

Q

| 35

Hasta entonces, lo que se había hecho para la planifi cación del PEI era capacitar a docentes, esperar algún tiempo para que aplicaran la ca-pacitación y luego revisar los resultados. Por esa vía, los PEI estarían planifi cados hasta el año siguiente.

En otros ámbitos, la planifi cación estratégica es distinta. Es un proceso asistido. Un especialista facilita las discusiones para defi nir la estrategia e integra los resultados. Elaborar un PEI es ha-cer planifi cación estratégica en las escuelas, con las comunidades educativas. ¿Podría encontrar-se procedimientos que permitieran elaborar los PEI y fortalecer la capacidad de las comunida-des educativas para el pensamiento estratégico y la planifi cación?

4.5. Sueños en vez de recuento de ca-rencias

Cada desafío viene con oportunidades. El reto de reducir el tiempo requerido para elaborar los PEI permitió introducir un cambio más pro-fundo de enfoque. Desde que la planifi cación estratégica se introdujo al campo empresarial, el punto de partida para planifi car era la iden-tifi cación de problemas, para cuya solución se defi nía la estrategia. La cooperación interna-cional adoptó ese mismo enfoque. En el caso de la GTZ, desde 1980 el método ofi cial de planifi cación era el famoso ZOPP (Zielorien-tierte Projekt Plannung, “planifi cación de pro-yectos orientada a objetivos”). Lo primero que se hacía con el ZOPP era identifi car un árbol de problemas, para el que luego se defi nía un árbol de soluciones, del cual se derivaban los objetivos de los proyectos.

Abordar la situación escolar y del aprendiza-je del estudiantado desde la perspectiva de la identifi cación de problemas, como punto de partida para planifi car PEI, tiene el inconve-

niente que con facilidad decanta en inventario de carencias, lo que inhibe la formulación de objetivos de cambio.

Incluso con un método de “balance” como el FODA, la tendencia en las escuelas es a recono-cer pocas fortalezas, casi ninguna oportunidad y entender las numerosas carencias como debi-lidades, sin considerar la infl uencia efectiva que puedan ejercer sobre los procesos de aprendi-zaje. Además de no discernir la diferencia entre debilidades, entendidas como circunstancias ya presentes que difi cultan el alcance de de-terminados propósitos, de las amenazas como probabilidad de ocurrencia de hechos que, en sí mismos o por sus implicaciones, puedan ser adversos.

Lejos de signifi car un posicionamiento realista, con “los pies en el suelo”, ese abordaje propicia hundirse en una paralizante interpretación de la realidad que magnifi ca las carencias y torna asintóticas las posibilidades, porque las convier-te en simple afán por obtener aquello que no se tiene.

Prueba contundente de que las cosas pueden ser de otro modo es el caso de Xch’ool Ixim10. Hace veinte años, la aldea Peña Blanca, que dista ochenta kilómetros de Cobán, Alta Vera-paz, carecía de atención escolar. La comunidad se propuso superar esa situación y fundó su propia escuela, que comenzó a funcionar en 1994. La función docente fue atendida por pa-dres de familia seleccionados por la comunidad entre quienes sabían leer y escribir. Ninguno tenía siquiera concluida la primaria. No obs-tante, diseñaron sus programas y lograron que sus estudiantes aprobaran la primaria sustenta-do exámenes en la escuela ofi cial más cercana. Con apoyo de la ONG suiza Niños del Mundo continuaron su experiencia de “pedagogía del texto”, se extendieron a otras cinco comunida-des, fundaron la asociación Xch’ool Ixim y lo-

10. Corazón de maíz en idioma q’eqchi’.

36 |

graron reconocimiento ofi cial en 2008. Gracias a sus gestiones, lograron que el Instituto Gua-temalteco de Educación Radiofónica (IGER) brindara educación del ciclo básico a sus es-tudiantes, que ahora están en la universidad e incluso algunos en el exterior (Sandoval: 2008).

Propósitos claros y fi rmes mueven a las perso-nas y a las comunidades a hacer cosas asombro-sas. Algo fundamental para el éxito individual o el desarrollo colectivo es orientarse hacia resul-tados fi nales, tener una visión. Ésta es la con-creción de aspiraciones genuinas y es el primer paso de un proceso de cambios para hacerla realidad. «La clave es Enganchar la Visión, no la Realidad Actual. La Realidad Actual es sólo tem-poral. Es la Visión la que debería ser permanente» (Th e Pacifi c Institute: 2002, 52).

Había que comenzar los PEI por la visión, no por el FODA. Para hacerlo se adaptó el méto-do de la “Indagación Apreciativa” (IA).

La IA se basa en el constructivismo social. Ésta es la teoría que los sistemas sociales crean o determinan su propia realidad (Cooperrider, et. al: 2003, 13). A partir de la observación del efecto placebo, la respuesta curativa del orga-nismo humano a creencias positivas; del efecto Pigmalión, observado en las “escuelas efi caces”, donde altas expectativas conducen a rendi-mientos excepcionales; del poder de las imá-genes positivas, para despertar emociones de ese tipo y mover a las personas hacia acciones provechosas; del desbalance hacia las imágenes positivas (2 a 1 respecto a las negativas) en el diálogo interior de los grupos de personas más psicológica y socialmente funcionales; se con-cluye que las imágenes positivas son una fuerza dinámica.

Modifi car el diálogo interno de las organiza-ciones, hacia lo mejor que tienen o han hecho, y fortalecer imágenes positivas acerca de su fu-turo, son claves para facilitar el cambio y hacer duraderas las mejoras.

Cooperrider y coautoras (2003, 3) defi nen la IA como la búsqueda coevolutiva de lo mejor de las personas, sus organizaciones y el mundo a su alrededor. Lo que implica el descubri-miento sistemático de lo que le da “vida” a un sistema cuando es más vivaz, más efi caz, más constructivo y capaz en términos humanos, ecológicos y económicos.

El método de IA consiste en el arte de hacer preguntas que fortalezcan la capacidad de un sistema para aprehender, anticipar y aumentar su potencial positivo (Cooperrider et. al.: 2003, 3), con la participación de cientos, y a veces miles, de personas.

Con IA, la espiral de diagnóstico, crítica y negación se cambia por el ciclo de: i) descu-brimiento y valoración de lo que da dirección a la organización, lo que abre el diálogo hacia posibilidades; ii) de la imaginación acerca de lo que puede ser; iii) del diseño constructivo, en cooperación, de estrategias para el futuro; y iv) del “destino” que denota la entrega a la innovación y a la acción, y que ocurre cuando los miembros de una organización, movidos por una visión compartida, encuentran nuevas vías para acercarse al ideal (Cooperrider, et. al.: 2003, 5-7).

La planifi cación de los PEI se concibió como el recorrido de las tres primeras etapas del ciclo de IA: descubrimiento, imaginación y diseño. La ejecución de los PEI sería la cuarta etapa, “destino”, que impulsaría el ciclo de nuevo.

Resolver la cuestión de fondo permitió solucionar también los requerimientos operativos. En vez de capacitar para que las comunidades educativas actuaran, se facilitaría su actuación para que aprendieran el proceso de planifi cación de los PEI.

Se integrarían equipos de trabajo para facili-tar el diálogo de las comunidades educativas,

| 37

documentar sus resultados y apoyar la plani-fi cación de los PEI. Habría un equipo de fa-cilitadores por cada proyecto departamental y otro para los establecimientos del ciclo básico a los que el PACE apoyaba para la aplicación del CNB. La cantidad de facilitadores por equipo dependería del total de PEI de cada proyecto, de los avances que hubiera en el proceso y del cálculo de tiempo disponible para planifi car, con el supuesto de diseño metódico que cada PEI requeriría una semana de trabajo. En efec-to, el método que se diseñó requería tres talle-res de planifi cación, para los aspectos que se consideraron centrales en dichos proyectos. Los talleres podrían realizarse, si había disposición en las escuelas, en una semana.

El primer taller sería con toda la comunidad edu-cativa, estudiantes, docentes y padres de familia. Se esperaba la participación de todos los docentes y quedaba a discreción de las escuelas si se con-vocaba a todos los estudiantes y padres, o sólo a representantes. En este taller se intentaría cohesio-nar a la comunidad educativa mediante diálogo con la técnica de “línea del tiempo”; integrar el Equipo PEI (EPEI); generar la visión y la misión por medio de discusiones a partir de preguntas generadoras; discutir el FODA de la comunidad educativa y asignar responsabilidades, a comi-siones, para los elementos del PEI que no serían abordados en los talleres.

En el segundo taller se preveía la participación del EPEI y de todos los docentes para defi nir directrices para la elaboración del microcurrí-culum (proyecto curricular), con énfasis en la adecuación, por adición o contextualización del CNB, en función de la visión defi nida. No se esperaba ultimar el proyecto curricular, sino hacer explícitas sus características principales y defi nir las orientaciones metódicas para com-pletarlo, proceso que sería, por defi nición, una de las líneas de acción. En general, se promo-vería la planifi cación con tendidos curriculares por área y grado.

Al tercer taller se convocaría al EPEI para pla-nifi car las líneas de acción del PEI; revisar los avances en el trabajo de las comisiones creadas; y programar las tareas pendientes para comple-tar la planifi cación del PEI.

Excepto el primer taller, se animaría el trabajo fuera del horario escolar, para no interrumpir las actividades docentes. Esto se logró en nu-merosos casos, en especial cuando se requirie-ron reuniones adicionales a las previstas.

Sólo se iniciarían los talleres de planifi cación con las escuelas que expresaron su disposición a realizar el proceso, en jornadas de sensibili-zación, donde participarían representantes de cada estamento de la comunidad educativa de varias escuelas, o en reuniones con dichos re-presentantes en cada escuela. A su vez, la sensi-bilización sólo se intentaría luego de coordinar con la DIDEDUC y las autoridades del distrito escolar correspondientes.

38 |

Visión

Misión

Proyecto curricular Líneas de Acción (plan para un período de tiempo definido)

1. Objetivos curriculares (micro) derivados de la visión (o misión) [6.1.b]1.

1. Objetivos del PEI.

2. Determinar competencias implicadas por los objetivos curriculares (la visión o misión).Competencia: «capacidad o disposición para afrontar o resolver problemas».

2. Implementación del proyecto curricular: a. Incorporación de elementos

misionales. b. Proceso de contextualización del

CNB. c. Programa de aplicación del

microcurrículum basado en el CNB.

3. Ubicar las competencias en el CNB a. ¿A qué nivel están (macro, eje,

área)? b. ¿Cuáles no están y a qué nivel se

pueden ubicar?

FODA 3. Mejoras en la calidad educativa: a. Eficiencia interna. b. Innovaciones para fortalecer el

aprendizaje.

4. Contextualización de ejes, si fuera necesario. Para competencias que impliquen “grandes problemas”, satisfacer necesidades o lograr expectativas sociales; y que, por lo mismo, sirven como articuladoras del currículum, pues trascienden las áreas. No se pueden suprimir ni agregar ejes, lo que sí se puede hacer es precisar componentes o subcomponentes.Eje - Componente – Subcomponente [6.1.d].

4. Aprovechar fortalezas o superar debilidades.

5. Contextualización de áreas, si fuera necesario. Área - Competencia – Indicadores de logro (por grado) – Método (proceso para desarrollar la competencia) – Tiempo (requerido para desarrollar la competencia) [6.4] [6.3] [6.2].

5. Otras líneas de acción del interés de la comunidad educativa

Tabla 6Aspectos medulares para la elaboración del PEI

*

* Ubicación conforme a la guía para la elaboración del PEI, de la DIGEACE.

| 39

5. Con un paso se comienza Defi nido el proceso para facilitar la planifi -cación de PEI se podría contribuir a que más escuelas dieran el primer paso, para brindar a la niñez y la juventud “la calidad de educación que se merecen”. Se discutió el cambio con las DIDEDUC y, excepto en el caso de Huehuete-nango, donde los CTA continuarían impulsan-do los PEI, se convino proceder con equipos de facilitación contratados por el PACE. Además, con todas las DIDEDUC se acordó seleccionar entidades de la sociedad civil que pudieran en-cargarse de la administración del subsidio que el PACE les había otorgado para sus proyectos, que incluía un aporte para que las escuelas ini-ciaran la ejecución del PEI.

Lo siguiente era integrar los equipos de facili-tadores. La búsqueda comenzó por identifi car organizaciones no-gubernamentales con capa-cidades e interés en actuar como socios de las DIDEDUC y del PACE en el proceso de faci-litación. Sólo se logró identifi car una. La Aso-ciación Kemow Eta’manik Bilingüe Intercultural (AKEBI), que tiene un signifi cativo trabajo para promover la educación en el departamen-to de Quiché.

Para los demás proyectos era necesario selec-cionar y contratar consultores de facilitación. El perfi l que se defi nió fue que tuvieran expe-riencia de trabajo con comunidades educativas o en planifi cación estratégica; y formación en administración (educativa o de empresas),

ciencias sociales, o pedagogía. Se contrataría un facilitador por cada ocho escuelas, en función del estimado de dos meses como tiempo dispo-nible para trabajar con las escuelas.

En el caso de Alta Verapaz y Baja Verapaz se contrató a consultores que previamente habían trabajado en la organización de Juntas Escolares, o en la promoción del Programa Primaria Com-pleta para ampliación de cobertura educativa. Y, para el proyecto Wotzokb’e, con establecimientos del ciclo básico, a dos profesionales de la peda-gogía que habían trabajado con el PACE en el impulso de los PEI con escuelas normales.

Más tarde se contrató a un sociólogo para apoyar el trabajo con las “Escuelas Q’ij” que marchaban rezagadas con la elaboración de su PEI; y a un lí-der maya, antropólogo de profesión, para atender escuelas de Cobán cuyo proceso de planifi cación del PEI había quedado sin el apoyo del CTA que lo había impulsado, debido a la prohibición para que continuara haciéndolo.

En todos los casos se emplearon contratos “cerra-dos”, es decir que los honorarios pactados incluían los costos de transporte y estadía de los facilitado-res en las comunidades donde debían trabajar.

5.1. Preparativos para la facilitación

Con los equipos de las Verapaces y AKEBI se realizaron talleres preparatorios para la facilitación. En los demás casos, se instruyó individualmente a cada consultor.

11. Escuela piloto del PACE.

«Debido a la importancia que tiene la educación, de los cambios y necesidades que se tienen en la escuela, es de suma urgencia la implementación de realizar un proyecto educativo institucional. Éste

regirá la vida de la escuela, a corto, mediano y largo plazo, en los aspectos pedagógicos, socioculturales, comunitarios, líneas de acción y relaciones de los sujetos de la comunidad educativa, entre otros aspec-

tos. Se espera que con la ejecución del PEI, logremos en algunos años, la escuela que hemos soñado, para brindar a los niños y niñas que asisten a ella, la calidad de la educación que se merecen.»

Escuela Ofi cial Rural Mixta (EORM) Aldea Ostúa. Una propuesta de desarrollo para nuestra escue-la. Proyecto Educativo Institucional. Cobán, Alta Verapaz, 2008.11

40 |

La preparación incluyó explicar la importancia de los PEI, los requisitos de la DIGEACE para certifi carlos y el método de facilitación dise-ñado por el PACE. Se enfatizó en concentrar la atención de los facilitadores en animar y moderar las discusiones para defi nir la visión y la misión, realizar el análisis FODA, y preparar el proyecto curricular y las líneas de acción de cada comunidad educativa. Para los demás ele-mentos del PEI, la función de los facilitadores sería estimular a las comunidades educativas para prepararlos por medio de comisiones o equipos de trabajo.

Como las discusiones se facilitarían empleando el método Metaplan, se capacitó a los facili-tadores para aplicarlo con recursos al alcance de las comunidades educativas. Así, la pizarra de alfi leres se sustituyó por el nylógrafo. Éste es una pieza de nylon de 2 yardas de longitud, útil para escribir en él con marcadores para pi-zarrón y para adherir, y poder cambiar de lugar, tarjetas que debían escribir los participantes. Recuérdese que Metaplan es un método para visualizar los debates, mediante la escritura en tarjetas de las ideas centrales que aporta cada participante, mismas que suelen agruparse por la afi nidad de sus contenidos, razón por la cual es necesario poder cambiar su ubicación en el “visor”, la pizarra de alfi leres o, en este caso, el nylógrafo.

Cada facilitador recibió el Manual para la ela-boración del PEI (MINEDUC, 2008), donde se especifi can los requisitos de la DIGEACE; El proyecto escolar. Una propuesta para el desa-rrollo de nuestra escuela (Morales, 2007), como guía de procedimientos; de los aspectos medu-lares para la elaboración del PEI; y los CNB de preprimaria, primaria y primer grado del ciclo básico. Además, recibieron materiales para la facilitación: marcadores, crayones, bolígrafos, fi chas de papel, papelógrafos y nylógrafos.

Con las mismas instrucciones generales, cada facilitador quedó en la libertad de emplear

las técnicas de discusión que considerase más apropiadas. Esto con la intención de evaluar, posteriormente, cuáles habían sido más efecti-vas. Asimismo, se les instruyó para que actua-ran con absoluto respeto por las defi niciones de cada comunidad educativa y plena abstención de introducir valores propios en las discusiones. Tal instrucción implicaba separarse del com-promiso del PACE por impulsar determinadas áreas curriculares o el enfoque bilingüe. Sin embargo, la necesidad de liberar a las comuni-dades educativas de condicionantes para elabo-rar sus PEI había sido señalada previamente en el PACE (Ramírez: 2007).

5.2. Facilitación en marcha

En julio y agosto comenzó la facilitación del PEI. Cada equipo de facilitadores fue presentado a la DIDEDUC correspondiente y contactó a los CTA responsables de los distritos escolares de las escuelas involucradas.

Luego, se realizaron talleres de sensibilización e inducción al proceso de planifi cación del PEI, reuniendo por distrito escolar a directores, docentes y, en la mayoría de los casos, a representantes de los padres de familia. En general se encontró un ambiente receptivo, aunque algunos docentes externaron preocupaciones acerca de que los PEI fueran un recurso “neoliberal” para emprender la privatización de la educación pública.

Un incidente grave se produjo, a raíz de esa consideración, en el municipio de Fray Barto-lomé de las Casas, Alta Verapaz. Reunidas las representaciones de las comunidades educa-tivas, acudieron personas que se presentaron como dirigentes gremiales para oponerse al taller de sensibilización. Lograron agitar los ánimos y amenazaron la integridad física de los facilitadores. Ante tal situación, se decidió suspender la actividad y discutir después con la DIDEDUC acerca de la sustitución de las escuelas de ese municipio. El acuerdo ulterior

| 41

fue trabajar con escuelas de Raxruhá, un muni-cipio de reciente creación, donde sí se encontró receptividad para los PEI.

En los talleres de sensibilización e inducción se presentaban los PEI a los participantes, se discutía su importancia para el mejoramiento escolar, se les enteraba sobre la ruta metódica prevista para planifi carlo, se aclaraban dudas y se anunciaba la posibilidad de optar a un subsidio para iniciar su ejecución. Las escuelas tenían completa libertad para decidir si partici-paban en el proceso o si se abstenían. Solamen-te en Baja Verapaz hubo cinco escuelas que pre-fi rieron no participar y una que desistió cuando ya había iniciado el proceso.

Las escuelas que decidían participar suscri-bían, con el aval de su CTA, una carta de in-tenciones con el PACE, por medio de la cual se comprometían a elaborar su PEI y emplear, en el inicio de su ejecución, los recursos del subsidio que el PACE les entregaría. Además, se establecía el programa para realizar el pri-mer taller con cada comunidad educativa. Antes de que se efectuara, las escuelas debían designar al EPEI, con participación del direc-tor, docentes, estudiantes y padres de familia. Asimismo, debían decidir si convocaban al taller a líderes de la comunidad.

Estaba previsto que cada facilitador acudiera solo a cada escuela. Así ocurrió en Quiché y Huehuetenango. En cambio, en Alta Verapaz y luego también en Baja Verapaz, los facilitado-res se organizaron para acudir en equipo. Esto incidió en que el primer taller se realizara en un ambiente de fi esta y fuera mejor la atención a las comunidades educativas, puesto que, en forma simultánea trabajaban, por separado, grupos de docentes, estudiantes y padres de familia. Además, el trabajo en equipo permitía que siempre hubiera por lo menos un facilita-dor que dominaba el idioma de la comunidad, factor de suma importancia para animar las deliberaciones de los padres de familia.

5.3. Preguntas poderosas

Como estaba previsto, el primer taller con cada comunidad educativa comenzaba con la “línea del tiempo”. En algunos casos, este ejercicio se realizaba con toda la comunidad educativa. En otros, desde este ejercicio trabajaban por sepa-rado estudiantes, docentes y padres de familia. Cuando había líderes comunitarios, se integra-ban al grupo de padres de familia.

Separar a cada estamento contribuía a que sus integrantes se expresaran con mayor libertad. En pocos casos, las comunidades educativas prefi rieron continuar el taller sin separarse.

Amplia confi anza para expresarse era funda-mental para el segundo momento del taller. El momento de comenzar a trabajar la visión y la misión. Esto se hizo con preguntas generado-ras, sencillas pero poderosas. Con los niños y niñas de menor edad se recurrió a la técnica del dibujo creativo, para que manifestaran sus sue-ños respecto a la escuela. En los demás casos, era un ejercicio deliberativo.

A los estudiantes se les preguntaba ¿qué quie-ren ser cuando sean grandes?, ¿qué les gustaba más de su escuela?, y ¿cómo les gustaría que fueran su escuela y sus docentes?

Con los padres de familia se comenzaba por indagar ¿qué pensaban cuando inscribieron a sus hijos en la escuela?, ¿qué les gustaría que fueran sus hijos e hijas cuando sean mayores?, ¿qué esperaban que les enseñaran en la escuela y cómo pensaban que se les debía enseñar?

Mientras que a los docentes se les inquiría acerca de ¿qué les hacía sentirse orgullosos de ser docentes?, ¿qué pensaban que irían a ser sus estudiantes de mayores?, ¿qué les gustaría que recordaran de ellos y ellas?, ¿qué debían apren-der sus estudiantes?, o ¿cómo les gustaría que fuera su escuela?

42 |

La síntesis o priorización de respuestas cons-tituía la base para discutir la visión de la comunidad educativa. Dos elementos eran recurrentes. Uno, la importancia que las co-munidades educativas le asignan a los valores morales. El otro, el interés por formar líderes y buenos ciudadanos.

El siguiente grupo modal de aspiraciones se refería a mejorar la calidad de la educación, mediante innovaciones puntuales, formación ocupacional o con el afán de que sea integral.

Menos frecuentes fueron las menciones a otras aspiraciones, que destacaban algún aspecto de la formación: personalidad, formación musical, salud, prepararse para el cambio o la competiti-vidad, o formar estudiantes de alto rendimien-to académico.

Cuando las aspiraciones principales de los tres estamentos eran coincidentes o existía algún liderazgo fuerte —del director, algún docente o algún padre—, era fácil determinar una visión de consenso. Si había, en cambio, dispersión de aspiraciones y faltaba liderazgo, se buscaba establecer prelación y se confi aba al EPEI pro-poner una visión que pudiese ser de consenso.

En numerosos casos, no se pudo proceder a discutir la visión luego de la “línea del tiem-po”. Cuando había difi cultad para imaginar situaciones a futuro, se procedía al FODA, estimulando la búsqueda de fortalezas u opor-tunidades, ya que la mención de debilidades suele ser copiosa. En estos casos, luego de prio-rizar los elementos mencionados en el FODA, se discutía en los grupos sobre las fortalezas u oportunidades que podrían aprovecharse, o las debilidades o amenazas que era prioritario su-perar, como medio para consensuar una visión.

Para la elaboración del FODA, se insistía en la necesidad de considerar los indicadores de efi ciencia interna de la escuela (tasas de pro-moción, repetición y retiro) así como los re-sultados de las evaluaciones diagnósticas que el MINEDUC hubiera realizado con estudiantes de la escuela. Ningún establecimiento indicó disponer de resultados de evaluaciones diag-nósticas12 y, en general, había poca disposición para analizar indicadores de efi ciencia interna.

Con la visión consensuada o, al menos, con algunas ideas principales para defi nirla, se inquirió a los grupos ¿qué podría hacerse en la escuela para lograr esas aspiraciones? Con esto se avanzaba hacia el esclarecimiento de la misión.

Al fi nal del taller, se organizaron comisiones de trabajo para los elementos del PEI que no se discutirían en talleres: la historia de la escuela y la comunidad, y el enfoque admi-nistrativo, por ejemplo.

5.4. Trabajo difícil

La segunda reunión de trabajo se hacía con el EPEI y los docentes de cada escuela. Solía co-menzarse revisando la redacción de la visión y misión, con el cuidado de no alterar su sentido. Luego, se iniciaba la discusión del proyecto cu-rricular. La propuesta metódica era concentrar-se en los requerimientos derivados de la visión y misión, para elaborar tendidos curriculares de las áreas implicadas.

En la mayoría de los casos, había poco cono-cimiento del CNB, respecto del cual debía desarrollarse el proyecto curricular de cada comunidad educativa, y sobre el enfoque cu-rricular por competencias. Esto hacía necesario que se hiciera una breve presentación del CNB.

12. Excepto para graduandos, las pruebas diagnósticas son muestrales. Por tal razón, sólo algunas de las escuelas con las que se trabajó participaron en las pruebas. En estos casos, reportados por los directores, se indicó que no recibieron información sobre sus resultados.

| 43

En seguida se discutía si la visión o la misión implicaban competencias adicionales a las del CNB, componentes de ejes, énfasis en determi-nadas áreas o métodos docentes.

Avanzada esa discusión, se presentaba la pro-puesta de tendido curricular y se defi nían responsabilidades para elaborarlo en las áreas implicadas por la visión y la misión. No se es-peraba completar un microcurrículo dentro de la planifi cación del PEI; sino señalar las inicia-tivas más importantes y el modelo de desarrollo curricular que aplicaría la escuela como una línea de acción, para completar su microcurrí-culo posteriormente.

Cómo el enfoque pedagógico del PEI abarca más que el microcurrículo, los aspectos fi losófi -cos, los principios y perfi les, quedaban también como tarea de las comisiones de docentes, lo mismo que reglamentar la evaluación, siempre que se requiriese normas complementarias a las del Reglamento de Evaluación que rige para todo el sistema educativo.

Para evitar tareas innecesarias, se les indicaba a los docentes que no había que copiar el CNB. Se insistía en que se concentraran en las parti-cularidades pedagógicas de su proyecto, con-forme las directrices de la visión y misión, o los resultados del FODA.

Durante la elaboración del proyecto curricular fue constante la comunicación, por teléfono o correo electrónico, entre los docentes y los facilitadores. En varios casos, fue necesario rea-lizar más reuniones de trabajo con los docentes. Algo a destacar de esta experiencia es que las reuniones adicionales se hicieron fuera del ho-rario escolar, inclusive en fi nes de semana. Ade-más, se hicieron fuera de la escuela, en la casa del director o de algún docente, o en sitios que parecían tan poco propicios como el “jardín” de la Coordinación Distrital de Rabinal. Si esto merece ser destacado es porque predomina la percepción de que los docentes no dan más de

su tiempo. Nuestra experiencia mostró que no siempre es así, reiteró algo elemental: las perso-nas actúan por motivación. La mejor, es hacer algo propio, porque se aprecia y se comprenden las razones para hacerlo.

Los proyectos curriculares fueron elaborados, pero muchos aún requerían afi namiento y completar la concreción micro del currículo. El enfoque por competencias apenas fue intro-ducido. Sigue predominando la concepción de currículo como lista de contenidos.

5.5. ¿Qué vamos a hacer?

Mientras se completaba el enfoque pedagógico, se realizaba otro taller con el EPEI, para pla-nifi car las líneas de acción y revisar el enfoque administrativo.

En las escuelas donde ya existía liderazgo consolidado, era fácil establecer las líneas de acción, porque el director, algún docente o, en pocos casos, algún padre de familia tenían ideas claras acerca de algo por hacer. La posi-bilidad de contar con recursos fi nancieros para hacer algo fue otro factor que facilitó la deter-minación de líneas de acción. En estos casos, el EPEI, sin intervención de los facilitadores, pensaba qué hacer con el subsidio que recibi-rían. En un par de casos su previsión fue que el subsidio se distribuyera entre los docentes, por el trabajo que habían realizado con el PEI. Para su disgusto, hubo que indicarles que no era ese el propósito del subsidio del PACE.

En la mayoría de los casos, se logró superar la visión de proyecto como obra física,. Pero no se completó el proceso de convertir la formación de los estudiantes en el centro de las líneas de acción. La adquisición de recursos para la do-cencia pasó a ser el elemento dominante. En menos casos se previó la adquisición de recur-sos para los estudiantes o el impulso de proce-sos de cambio en la metodología docente.

44 |

El mayor avance, en cuanto a las líneas de ac-ción, fue alinearlas con la visión y la misión. Ya no se trató de actividades aisladas, sino de acti-vidades que respondían a propósitos superiores que estaban claros, o a la previsión de procesos a mediano plazo.

En octubre de 2008 estaban planifi cados la ma-yoría de los PEI. Pero todavía en noviembre, en período de vacaciones, hubo docentes y EPEI trabajando para terminar sus planes. Había comenzado otra dinámica de trabajo. ¿Podría sostenerse?

5.6. Incentivos

La conducta de las personas nunca obedece sólo a sus conocimientos. De ahí que los cam-bios en educación no sean sólo asunto de capa-citar a los docentes o a las comunidades educa-tivas. Los sistemas de incentivos tienen mucho que ver. Tanto si son para los individuos como, mejor aún, para las comunidades organizadas.

Ofrecer un subsidio para iniciar la ejecución del PEI fue un factor infl uyente para que las escuelas decidieran participar en el proceso. No cabe duda. Puede que a algunas escuelas no les interesara el PEI, sino lo que podrían hacer con subsidios de dos mil quetzales, para escuelas primarias, y siete mil quetzales, para estableci-mientos de básico. En realidad, es poco dinero. Pero, para la mayoría de escuelas era una for-tuna. Con ella pudieron comprar una compu-tadora para la escuela, instrumentos musicales, libros, material didáctico. Con el aliciente que fue la comunidad educativa la que decidió qué hacer con los recursos fi nancieros.

Llevar los subsidios a las escuelas fue un proce-so administrativamente complicado. Primero hubo que seleccionar a los socios que se en-cargarían de la administración. AKEBI aceptó hacerlo en Quiché. La Asociación PROHUE-HUE se encargó de Huehuetenango. En Baja Verapaz, en cambio, no se encontró una ONG

que lo hiciera, hay pocas en el departamento y era de poco monto la operación. En este caso, se contrató a la empresa Rojo y Azul Global, S.A., que administra los recursos de la consul-tora alemana GET para las actividades que ésta realiza con el PACE.

En Alta Verapaz hubo la complicación de ha-berse aliado con una organización campesina que empleó los recursos para acciones propias. Cuando hicieron falta para sufragar actividades ya realizadas, se tuvo que establecer otro medio para canalizar los subsidios. Los que iban di-rigidos a las escuelas se entregaron por medio de un consultor. Los correspondientes a las actividades del proyecto de la DIDEDUC se administraron directamente.

El PACE también subsidió directamente a establecimientos del ciclo básico en Huehue-tenango; con la complicación de documentar convenios, efectuar transferencias de bajo mon-to y recibir liquidaciones en una operación a distancia.

5.7. Funciones de la facilitación

Concluida la facilitación del PEI en 2008, resultó clara la dedicación de los equipos de trabajo. Emplearon más tiempo y atendieron más funciones que lo previsto en sus contratos. Se habían apropiado de sus procesos y desarro-llaron niveles de compromiso encomiables. El PACE agradece su dedicación. Las funciones efectivas de la facilitación del PEI fueron:

• sensibilizar a las comunidades educativas acerca de las potencialidades de los PEI e informarles sobre el proceso para su plani-fi cación;

• promover la integración del EPEI respon-sable de conducir el proceso;

• animar y moderar el diálogo de las comu-nidades educativas, en talleres participati-vos para defi nir los componentes principa-les del PEI;

• estimular la identifi cación de propósitos de

| 45

aprendizaje y defi niciones pedagógicas para alcanzarlos;

• documentar los resultados de las delibera-ciones de las comunidades educativas;

• estimular al EPEI, a los docentes y a las comunidades educativas para que asumie-ran responsabilidades en la recopilación de información y la redacción de componen-tes del PEI;

• resolver las dudas que surgieran en los EPEI o las comunidades educativas respec-to de la planifi cación de su proyecto;

• promover el establecimiento de cronogra-mas de trabajo para la planifi cación de los PEI y monitorear su avance;

• integrar el documento del PEI; y,• explicar los procedimientos para la valida-

ción del PEI y su certifi cación ante la DI-GEACE; así como para optar a un apoyo complementario del PACE.

5.8. Tecnología para facilitación

Impulsar los PEI en todo el sistema educativo nacional requeriría incentivos, como el subsi-dio que otorgó el PACE en 2008 y medios para la planifi cación estratégica en las escuelas adi-cionales a equipos de facilitación.

Por ello, el PACE trabajó en la producción de un manual interactivo para la elaboración del PEI y un programa (aplicación) tutorial para que las escuelas puedan elaborarlo.

Ambos productos fueron realizados por consul-tores del PACE y llegaron hasta el nivel “beta” (de prueba).

El manual interactivo es una aplicación que permite a los usuarios acceder a conocimientos sobre lo que es el PEI, como en los manuales impresos, con la ventaja de que pueden encon-trar también información sobre los requisitos establecidos por el MINEDUC, ejemplos, sugerencias metódicas y “tips” para que les sea más fácil prepararlos. Sin embargo, en la

versión “beta” tampoco quedó adecuadamente resuelta la difi cultad que existe en las escuelas para la planifi cación curricular.

El programa para elaborar el PEI es una aplicación tutorial que guía al usuario en el proceso, mediante “ventanas” que funcionan como formularios para la carga de informa-ción base, que puede registrarse desde las “lluvias de ideas” con las que con Metaplan se documentan las discusiones; para su procesa-miento, por agrupación de ideas afi nes; y para la preparación fi nal del PEI. Esta aplicación orienta al usuario paso a paso, hasta la inte-gración del documento del PEI para su envío electrónico, como requiere la DIGEACE, o su impresión. El inconveniente con la versión “beta” es que, por tratarse de un programa, requiere de un proceso de instalación y, aun-que tiene un tutorial para ello, no es sufi cien-temente fácil. Falta desarrollar un instalador como el que traen la mayoría de programas en la actualidad.

Concluidas a fi nales de 2008, ambas versiones “beta” no pudieron ser objeto de prueba por usuarios en ese año.

5.9. Condicionantes y método

En noviembre de 2008, el PACE realizó un taller con todo el personal que participó en la elaboración de los PEI, funcionarios de las DI-DEDUC en su área de mandato y funcionarios de la DIGEACE. El objetivo de la actividad era recapitular la experiencia de impulso de los PEI e identifi car las mejores prácticas.

La recapitulación de la experiencia comenzó por caracterizar a las comunidades educativas con las que se trabajó. Lo que tenían en común era el poco conocimiento de los docentes acer-ca del CNB y del PEI, así como la frecuente ro-tación de personal (año con año) en las escuelas primarias, porque numerosos docentes se desempeñaban por contrato o eran reubicados.

46 |

Lo primero — el poco conocimiento— indica una oportunidad, la de mejorar las capacidades docentes, con procesos mejor planeados y eje-cutados. La facilitación de PEI es uno de esos procesos. Mientras que la rotación de personal indicaba posibilidades para la difusión de otra cultura institucional, los docentes con expe-riencia en el PEI podrían aplicarla en otras es-cuelas; así como el riesgo que hubiera escuelas con PEI elaborados pero con pocos docentes que hubieran participado en el proceso para darle continuidad.

Las diferencias del contexto escolar indicaban que había más receptividad en las escuelas rura-les, para involucrarse en el proceso del PEI, que en las escuelas urbanas. Las razones pueden ser varias. En el área rural, las familias y los docen-tes pueden dedicar más tiempo a actividades escolares extra académicas. Mientras que, en áreas urbanas, por trabajo u otras actividades, los docentes y las familias tienen restricciones de tiempo para tales actividades. Por otra parte, al tener mayores carencias, las comunidades educativas rurales tienen mayor disposición para participar en procesos que les puedan permitir suplir alguna de sus carencias. El in-centivo de un subsidio fue potente frente a esa situación. En las áreas urbanas, en cambio, con menores carencias y mayor costo de oportuni-dad, el subsidio hubiera tenido que ser mayor para funcionar como incentivo.

Otra diferencia radica en el liderazgo de los directores escolares. Donde éste es sólido, hay mayor apertura a la innovación. Si es débil, es mayor la resistencia al cambio o la indiferencia ante nuevos procesos.

Como paradoja, entre los docentes de primaria hay numerosos estudiantes o graduados uni-versitarios, mientras que entre los de básico, en particular los NUFED y las telesecundarias, hay docentes que no tienen formación univer-sitaria.

Al permitir relaciones horizontales entre los agentes externos y las comunidades educativas, las intervenciones de acompañamiento o faci-litación son mejor acogidas en las escuelas que las intervenciones de capacitación, que tienden a relaciones verticales dirigidas por los agentes externos. Cierta indisposición entre algunos participan-tes del taller para detallar procedimientos y ac-tividades impidió establecer prelación, según su funcionalidad y efectividad. Lo más destacado fue la presentación del kit PEI, que emplearon los equipos de las Verapaces.

La colección de los instrumentos de trabajo que forman parte del kit, mostró la ruta metó-dica para facilitar la elaboración del PEI, cuya funcionalidad quedó evidenciada por la can-tidad de comunidades educativas que fueron atendidas en tres meses.

Análisis posteriores al taller, sobre las caracte-rísticas de los PEI, indican que la facilitación fue más efectiva que el acompañamiento. En primer lugar, por el tiempo que requiere a la comunidad educativa y a los agentes externos. Menor para la facilitación. Luego, porque hay pocas diferencias signifi cativas entre los PEI facilitados y los PEI acompañados. En la expe-riencia de 2008, la claridad de las defi niciones misionales era equivalente, desde unas muy buenas hasta otras muy complejas. Había de-bilidades parecidas en el enfoque pedagógico, aunque con más casos de desarrollo consistente entre las escuelas con PEI facilitados, que en las escuelas piloto del PACE con PEI acompa-ñados; lo que es atribuible a la acumulación de experiencia y aplicación de innovaciones metó-dicas.

| 47

6. Más de mil ya dieron el primer pasoAsí es. Más de mil escuelas públicas en todo el país han dado ya el primer paso para fortale-cerse como “escuelas efectivas” o convertirse en una de ellas.

Entre 2007 y 2009, el PACE capacitó en plani-fi cación del PEI a:

• 32 Escuelas Normales Bilingües Intercultu-rales (ENBI).

• 700 comunidades educativas de EDF.• 37 centros educativos de Ixcán, Quiché.• 37 Centros de Atención Integral (con ser-

vicios de educación inicial, preprimaria y reforzamiento de primaria).

Además, facilitó o acompañó el proceso de pla-nifi cación del PEI de:

• 291 comunidades educativas de escuelas de primaria.

• 68 comunidades educativas de estableci-mientos del ciclo básico (ofi ciales, por coo-perativa y colegios comunitarios).

6.1. ¿Paso fi rme?

Cuán efectivo haya sido el primer paso –el de planifi cación del PEI– depende de varios facto-res. En primer lugar, de las condiciones en que se encontraba la escuela apoyada, en términos de unidad, liderazgo, disposición al cambio. Si esto se midiera con alguna escala, la mayoría de escuelas apoyadas por el PACE puntuaría alto. Aunque la selección de escuelas fue realizada por dependencias del MINEDUC y no por el PACE, la tendencia era a seleccionar escuelas con iniciativa y disposición para innovar.

Otro factor es la consistencia de sus planes. El análisis de las escuelas a las que se facilitó la planifi cación del PEI en Baja Verapaz, en 2008, es una buena muestra de dicha consistencia.

Para ponderar la consistencia de los PEI, se analizaron los de la muestra con el método de “escalas de valoración”, que se aplicó a cuatro aspectos medulares del PEI: visión, misión, proyecto curricular y líneas de acción.

«Para el 2012 las y los jóvenes del caserío Buena Vista han recibido formación en un ofi cio y son ciuda-danos capaces de desenvolverse y defenderse en la vida y el medio social.

Han sido formados con docentes mejor preparados académicamente, en una escuela que tiene un edifi -cio completo, en una telesecundaria que tiene academia de mecanografía, un centro de tecnología, un

centro de artes y ofi cios, y por su participación en un proyecto de reforestación.»Escuela Ofi cial Rural Mixta aldea Buena Vista,

Rabinal, Baja Verapaz. Proyecto Educativo Institucional. 2008.

48 |

Proyecto curricular

Microcurrículo (malla curricular con competencias alineadas con la visión) 54 )odazilautxetnoc ,saicnetepmoc rop( ralucirruc aíug o odidneT

Planificación de unidad, dosificación curricular, malla curricular por contenidos 3CNB 2

1 sodinetnoc y saerá ed ordauCFalta 0

Líneas de acción 5 acigógadep aigetartsE4 ozalp onaidem a nóicacifinalP3 AOP

Actividades (corto plazo, poco organizadas) 21 sasulcnocnI0 atlaF

Participación implícita

5 )selacol seredíl + EC( adailpmAComunitaria (participación activa de líderes CE) 4

3 dadinumoc + etnecoD2 etnecoD

Visión Misión

OK (concisa, poderosa) Ok (específica, factible, alineada con visión) 5 Pulir redacción, misional Pulir redacción, cruzada con la visión 4

3 ajelpmoc ,adadinA laud ,ajelpmoc ,adadinA 2 raenila ,rasiveR rasiveR 1 agav o aciréneG agav ,aciréneG 0 atlaF atlaF

Tabla 7Escalas de valoración de los PEI

| 49

A cada PEI se le asignó el puntaje que prome-dió en las cinco escalas, y el promedio se ade-cuó a una escala de 100 puntos.

El puntaje promedio fue de 57, apenas encima de la mediana de la escala. Casi la mitad de la muestra obtuvo un puntaje mayor. Entre los

Gráfi co 1Valoración del PEI, Baja Verapaz, 2008

que superaron el promedio, el puntaje modal fue 72 y el máximo 84, que correspondió al 4% de los casos.

Lo que esto indicaba es que el proceso de facilitación requería ajustes, para que las comunidades educativas pudieran asimilar nuevos conceptos y desarrollar las ideas respecto a sus aspiraciones y cómo lograrlas. Sin embargo, el método, como se aplicó en 2008, era efectivo en escuelas unidas y con liderazgo establecido.

6.2. ¿Qué es más fácil?

Para las comunidades educativas de Baja Verapaz, lo más fácil fue defi nir su visión. El

puntaje promedio fue de 3, la mediana de la escala, que corresponde a visiones “anidadas”, es decir que la idea central, conforme el resto de defi niciones del PEI, está allí, entre otras varias ideas; o, a casos con visiones complejas, porque hay más de una idea fuerza.

La mayoría de escuelas alcanzó el valor promedio, pero casi dos quintas partes lo superaron (el doble de la proporción de los casos que no alcanzaron ese valor).

6.3. Evaluación de la visión

A cada PEI se le asignó el puntaje que promedió en las cinco escalas, y el promedio se adecuó a una escala de 100 puntos.

50 |

Gráfi co 2Valoración PEI, Baja Verapaz, 2008

El puntaje promedio fue de 57, apenas encima de la mediana de la escala. Casi la mitad de la muestra obtuvo un puntaje mayor. Entre los que superaron el promedio, el puntaje modal fue 72 y el máximo 84, que correspondió al 4% de los casos.

Lo que esto indicaba es que el proceso de fa-cilitación requería ajustes, para que las comu-nidades educativas pudieran asimilar nuevos conceptos y desarrollar las ideas respecto a sus aspiraciones y cómo lograrlas. Sin embargo, el método, como se aplicó en 2008, era efectivo en escuelas unidas y con liderazgo establecido.

6.4. ¿Qué es más fácil?

Para las comunidades educativas de Baja Ve-rapaz, lo más fácil fue defi nir su visión. El puntaje promedio fue de 3, la mediana de la escala, que corresponde a visiones “anidadas”, es decir que la idea central, conforme el resto de defi niciones del PEI, está allí, entre otras varias ideas; o, a casos con visiones complejas, porque hay más de una idea fuerza. La mayo-ría de escuelas alcanzó el valor promedio, pero casi dos quintas partes lo superaron (el doble de la proporción de los casos que no alcanza-ron ese valor).

| 51

Gráfi co 3Evaluación de la visión

Defi nir la misión fue un poco más difícil. El puntaje promedio fue cercano a la mediana y al valor modal, 3; por las mismas razones que con la visión. La misión estaba “anidada” o era

compleja. Sin embargo, con la misión fueron casi iguales las proporciones de escuelas que superaron la mediana y de las que no llegaron a ella.

Gráfi co 4Evaluación de la misión

52 |

Las mejoras introducidas con el método de facilitación, para el tratamiento de los aspectos pedagógicos, dieron fruto en la medida que se acercaron a la experiencia de los docentes. En promedio, los proyectos curriculares puntearon 3, lo que corresponde a la planifi cación por

unidades, a la dosifi cación curricular, o a la ela-boración de mayas curriculares por contenidos. El valor modal estuvo encima del promedio, y corresponde justo a la propuesta metódica: ten-dido o guía curricular por competencias que ha sido contextualizado.

Gráfi co 5Evaluación del proyecto curricular

Por la concepción predominante acerca de los proyectos, la parte que resultó relativamente menos elaborada, es decir por debajo de lo espe-rado, fue la de las líneas de acción. En prome-dio, los PEI de Baja Verapaz puntearon 2.5 (por debajo de la mediana de la escala), lo que cuali-

tativamente signifi ca que planifi caron acciones aisladas y poco organizadas o que replicaron los esquemas de planifi cación operativa en el PEI. Sin embargo, como en el caso del proyecto cu-rricular, el valor modal fue 4, lo que corresponde a planifi caciones de mediano plazo.

| 53

Gráfi co 6Evaluación de las líneas de acción

La quinta variable de evaluación fue la participa-ción “implícita”. En este caso, a partir del análisis del texto de los PEI, se consideró qué sujetos asistieron a las reuniones de trabajo y cuál parecía haber sido su protagonismo (en términos de que sus aportes fueran incluidos en el PEI). El prome-dio se acercó a la moda y la mediana de la escala, lo que signifi ca que, en la elaboración del PEI, par-ticipó toda la comunidad educativa, pero fueron

predominantes los criterios del estamento docente. En varios casos hubo, sin embargo, participación decisoria de otros estamentos de la comunidad, la previsión de diseño metódico o participación activa de líderes comunitarios. Fue alta la proporción de casos en los que, si bien al inicio hubo participa-ción de toda la comunidad, fueron los docentes quienes terminaron asumiendo las funciones que correspondían al EPEI.

Gráfi co 7Valoración de la participación implícita

54 |

7. Para la buena marcha

En 2009 se facilitó la elaboración de menos PEI que en 2008. De hecho, el PACE no pre-tendía hacer más, sino experimentar un sistema de coaching para la ejecución de los PEI elabo-rados el año anterior. Restricciones presupues-tarias en el programa impidieron esto último.

Fue a requerimiento de la DIGEACE, que solici-tó apoyo para atender a escuelas en los municipios prioritarios para el gobierno de la República, y porque nuevos establecimientos de ciclo básico fueron apoyados por el PACE para la aplicación del CNB, que continuó la facilitación de PEI.

Un equipo integrado por 13 consultores (10 facilitadores, 2 coaches y una coordinadora) se encargó de facilitar la planifi cación del PEI de 91 centros educativos, que estaban distribuidos en 55 municipios de 9 departamentos del país, y capacitó a directores de 37 centros escolares de Ixcán, Quiché.

Previo a la facilitación con los centros educa-tivos, se reforzaron las capacidades del equipo, mediante la revisión de la metodología. Ade-más, se especifi caron los planes de acción, con metas semanales y se les hizo entrega de los ma-teriales para los talleres en las escuelas. Luego de ello, los grupos de trabajo contactaron con las autoridades de las DIDEDUC y, por su me-dio, con los CTA de las escuelas seleccionadas, para que fueran ellos quienes les convocaran ofi cialmente a elaborar su PEI.

Durante el proceso con las escuelas hubo visitas de acompañamiento a los facilitadores por par-te de los coaches y la coordinadora, y reuniones semanales de seguimiento.

La experiencia adquirida permitió afi nar el método PACE para la facilitación de PEI. Este método consiste en 12 pasos la formulación del PEI, en un proceso para que las comunidades educativas puedan “aprender-haciendo”.

«Somos un Centro educativo donde se forman ciudadanos y ciudadanas capaces de contribuir al de-sarrollo de la comunidad, mediante la adquisición de conocimientos contextualizados y pertinentes en

instalaciones y ambientes adecuados que le brinden las herramientas necesarias para actuar efi ciente-mente en un medio competitivo.»

Escuela ofi cial rural mixta aldea Comitancillo, San Pedro Jocopilas, Quiché. Proyecto educativo institucional. 2008.

| 55

7.1. Defi niciones cardinales

La primera etapa en la planifi cación de los PEI abarca hasta el paso cinco del método. Va de la sensibilización a formular la visión y misión del

centro educativo. Lo más recomendable es traba-jar en diferentes momentos la sensibilización y la defi nición de los aspectos esenciales del PEI.

En el taller de sensibilización pueden participar

Tabla 8Método del PACE para facilitar la planifi cación de PEI

Descripción

Orgnización del Taller y materiales para el mismo. Talleres de capacitación de docentes

SensibilizaciónIntegración de la comunidad educativa e

identificación del Liderazgo en el Proceso

Integración del Equipodel PEI, EPEI

Formulación de la Misióny la Visión

Búsqueda de valoresintereses y

potencialidades

Diseño del enfoquepedagógico y propuesta

curricular

Planes deimplementación

Evaluación y Seguimiento

Líneas de acción

Enfoqueadministrativo

Integración del documento

Validación e implementación

No.

1

2

3

4

5

6

8 9

9

10

11

FODAMonitoreo

interno

FODAMonitoreodel entorno

56 |

varias escuelas. Lo importante es que por cada una asistan el director y representantes de docen-tes, padres de familia y estudiantes. El taller para defi nir la visión, en cambio, es por cada escuela. Lo deseable es que en él participe toda la comuni-dad educativa. Entre uno y otro taller, la comuni-dad educativa puede designar al equipo del PEI.

7.2. Sensibilización y liderazgo

Preparar, por medio de la sensibilización, a la comunidad educativa para que vislumbre su futuro es en verdad un arte. Para comenzar, es necesario generar un ambiente de comunica-ción y participación. Algo muy favorable para lograrlo es emplear el idioma de la comunidad.

Se debe explicar con claridad y sencillez qué es el PEI, por qué se le impulsa y cómo se formu-lará. Aun así, a docentes y padres de familia les surgirán dudas. Por ejemplo:

• ¿Qué benefi cios concretos traerá el PEI?• ¿Cuánto tiempo se empleará en su elabo-

ración?• ¿Qué información se requerirá?• ¿Quiénes deben involucrarse?• ¿Cuáles son los pasos para hacerlo?• ¿Cómo se llevaran a cabo esas tareas?• ¿Quién lo aprueba?• ¿De dónde provendrán los recursos para

ejecutarlo?

Permitir que las personas planteen sus interro-gantes, sin apurarlas, juzgarlas ni interrumpirlas, conduce a establecer genuinos vínculos de co-municación. El sólo hecho de preguntar pone de manifi esto el interés que despierta el proceso y hace visibles los liderazgos que existen en la comunidad. Todas las dudas y cuestionamientos deben ser resueltos con claridad y optimismo. Así se estimula la participación que abonará el éxito del proceso. Es muy importante que tanto las autoridades escolares, como las de distrito o del departamento, estén presentes para dar respuesta a las inquietudes de la comunidad. Eso incide en

mayor credibilidad. También es muy favorable que a puedan acudir a la sensibilización el direc-tor, o docentes, de escuelas hayan elaborado su PEI y lo tengan en ejecución.

El paso siguiente es la defi nición de roles. Con-siste en identifi car a quienes puedan representar a cada estamento de la comunidad educativa y estén dispuestos a invertir tiempo y esfuerzo en el proceso. Pero, ¿quiénes son los actores del PEI? Podemos mencionar, entre otros, a:

1. el director;2. los maestros; 3. los alumnos;4. los padres de familia (organizados en con-

sejos, juntas escolares, comités, etc.); y5. las autoridades o líderes locales (por ejem-

plo integrantes de los Consejos Comunita-rios de Desarrollo -COCODE).

Una vez asegurado el compromiso de partici-pación, se integra al EPEI; para darle forma-lidad a su constitución se puede levantar un acta y se deben registrar los datos y las fi rmas de sus integrantes en un formulario especial. La integración del equipo puede hacerse des-pués del taller de sensibilización. En tal caso es oportuno reunirse con el equipo del PEI para tratar detalles sobre el taller para defi nir la visión.

| 57

7.3. Integración comunitaria

Un potente medio para fortalecer la integración comunitaria es indagar la historia de la comu-nidad. Esto puede hacerse con la “línea del tiempo”. Rememorar acontecimientos pasados propicia la identifi cación de los factores que vinculan a la comunidad, de los elementos que sus miembros comparten. Además, pensar el futuro les motiva a dialogar sobre aspiraciones,

potencialidades y valores. Una vez analizado el pasado, vislumbrar el futuro parece prometedor. Lo mejor es trabajar en grupos, uno por cada estamento de la comunidad educativa. Hacerlo así favorece que los participantes se expresen. En el caso de los padres de familia porque muchas veces se inhiben ante los docentes. Eso ocurre menos con los estudiantes, pero para que los más chicos puedan participar se requiere técnicas especiales, como el dibujo creativo.

Cómo era la escuela hace 5 años

Cómo es hoy Cómo podría ser en 5 años

Tabla 9Actividad creativa

7.4. Prever el futuro. El poder de la visión

Cuando el horizonte temporal está más claro, es decir que la comunidad educativa ha iden-tifi cado elementos en común y vislumbrado posibilidades a futuro, ya hay condiciones para discutir los elementos misionales del PEI. Se trata de la triada de la planifi cación estratégica: visión, misión y valores.

La incertidumbre es la sal de la vida. Se pueden hacer previsiones sobre el futuro, pero no prede-cirlo con exactitud, por las variables implicadas. Sin embargo, cualquier futuro es el resultado de procesos actuales y de hechos que son producidos por sujetos en algún momento entre el presente y el horizonte de futuro elegido. Condicionadas por los procesos vigentes, las probabilidades de futuro son defi nidas por los actores según la capacidad y determinación que tengan para aprovechar los

procesos o encausarlos. Por eso es tan importante tener propósitos.

En la vida cotidiana, no obstante, los centros educativos suelen desentenderse de los ob-jetivos. Preservan, desde luego, su fi nalidad: formar a las nuevas generaciones para el futuro. En ese mar se pierde el sentido exacto de su trabajo. ¿Qué formación es la que procuran? ¿En función de qué futuro se justifi ca? La falta de claridad sobre los objetivos de la educación afecta la calidad educativa. En ausencia de defi -niciones acerca de la formación que se pretende lograr, casi cualquier resultado es bueno.

Darle sentido a la educación requiere que ésta coadyuve a que la comunidad avance en direc-ción de los propósitos que animen a sus inte-grantes. Para que esos propósitos sean claros, compartidos y refl exivos, en el PEI se especifi ca

58 |

la visión, la misión y los objetivos de la comu-nidad educativa.

La visión es la imagen que se tiene de la situa-ción que se quiere lograr. En ella, la comunidad expresa cómo se proyecta en un futuro defi ni-do.

La visión permite plantear un futuro deseable, que sea lo sufi cientemente claro y motivador como para que los sujetos a los que concierne trabajen por su concreción.

Una buena visión es una imagen del futuro que mueve a las personas a actuar, con lo que tie-nen, no con sus carencias; con inventiva y con tesón, con lo mejor de sí mismas. En el caso de los proyectos educativos se refi ere a los alcances de la formación que recibirán los educandos en los niveles que atienda su centro escolar. Para plantear una visión así, hay que responder pre-guntas como las siguientes:

Estudiantes: —¿Qué quiero ser cuando sea grande?Padres: —¿En qué pensaba cuando inscribió a su hijo por primera vez en la escuela?Docentes: —¿Qué serán mis estudiantes cuando adultos?

Como la visión es una imagen, hay que estimu-lar que se planteen descripciones. ¿Cómo se ve-rán en el futuro quienes ahora son estudiantes? Mientras más vívidos sean los relatos, mejor. Es la recuperación del derecho a soñar. Incluso si las caracterizaciones son simples, resultan pre-feribles a encasillarse en conceptos.

Sólo en caso que haya suma difi cultad para imaginar futuros para los estudiantes se reco-mienda explorar las aspiraciones acerca de la escuela. Este es un procedimiento mediado. Cualquier visión sobre la escuela puede inter-pretarse en términos de lo que se pretende para sus estudiantes. Sin embargo, el riesgo es que las imágenes decanten en obra gris. Para las co-

munidades con mayor experiencia en proyectos estos se asociación con obra física. Y, así se trate de edifi car una escuela de ladrillo con jardine-ras llenas de rosas, las obras materiales no son el epicentro de una intención formativa. Por ende no debieran ser lo central en un PEI.

El diálogo comienza con las nociones de futuro que hayan sido planteadas en el ejercicio de la “línea del tiempo”. Si, como sucede a veces, son pocas o están ausentes las referencias al porvenir, se puede recurrir al análisis de las condicionantes o de los procesos activos en la comunidad. Para esto sirve el análisis FODA. Hay que cuidar, empero, que el balance de si-tuación no se circunscriba a la escuela, sino que se amplíe a la comunidad educativa.

Es normal que haya más de una idea fuerza para la visión. Corresponde al EPEI, después del taller, intentar alguna síntesis. Lo más fá-cil suele ser listar todas las ideas, en cuyo caso resulta una visión compleja y poco práctica. Para disminuir la complejidad es útil analizar si alguna idea puede contener a otras. Identifi -cadas las ideas “continentes” puede dialogarse para establecer prelación entre ellas. Nuevas preguntas alientan la refl exión y el diálogo. Son preguntas como:

• ¿Por qué anhelamos eso, cuáles son los va-lores que nos motivan?

• ¿Cuánto tiempo tardará lograrlo? • ¿Qué estamos dispuestos a hacer para al-

canzarlo? • ¿Qué pensarán nuestros hijos de este em-

peño?

Esas son preguntas para que los actores dialo-guen sobre sus determinaciones, para que cali-bren las aspiraciones que les animan y sopesen cuán compartidas están, cuál es su importancia y qué tanto les desafían.

Del diálogo de la comunidad educativa, en el taller, y del trabajo del EPEI se espera una vi-sión que motive el esfuerzo comunitario. Mejor

| 59

si logra expresarse con una sola oración. Por referirse a lo que se espera ver en el futuro, la visión se redacta a partir de un sustantivo.

7.5. Compromiso comunitario: la misión

Es difícil que a los primeros intentos quede defi nida una visión compartida y satisfactoria. Pero del taller con la comunidad educativa sí pueden resultar las ideas centrales para pulir una visión así.

Como ocurre con la visión, redactar de la mi-sión es una labor de la comunidad educativa y no se debe entender como la responsabilidad de una persona. La importancia del trabajo en equipo es precisa. Todos contribuirán con ideas, con diferentes perspectivas que se com-plementen, pues ésta es una buena forma para obtener mayor participación y compromiso hacia su cumplimiento.

Al formular su declaración, la comunidad edu-cativa debe responder una pregunta fundamen-tal: ¿qué podemos hacer nosotros para alcanzar nuestra visión?

Hay que reiterar que no se trata de lo que de-berían hacer otros actores (MINEDUC, DDE, etc.), sino de lo que quiere hacer la comunidad educativa. La misión expresa el compromiso comunitario con su visión.

Dicho compromiso se expresa en términos de acciones formativas. Refi ere competencias específi cas que la comunidad desea en los es-tudiantes, énfasis en determinadas áreas de conocimiento, enfoques o métodos particulares de trabajo, características especiales de la cul-tura escolar. En fi n, elementos distintivos de la escuela que contribuyen a lograr la formación esperada en los estudiantes. Por indicar el tipo de acciones con el que se compromete la comu-nidad, la misión se redacta a partir de un verbo.

La misión, lo mismo que la visión, debe ser clara y comprensible; breve (pues así será más fácil de recordar) y específi ca; contundente, es decir, que identifi que las fuerzas que impulsan la visión; fl exible, pero bien enfocada. Es nece-sario que refl eje los valores y creencias, que sea realista, y que sirva como fuente de energía y punto de unión para la comunidad.

No. Criterios para evaluar las declaraciones 1 Creencias y valores compartidos 2 Necesidades a satisfacer 3 Derecho a la educación 4 Actitudes ante el desarrollo de la comunidad 5 Actitudes ante el financiamiento 6 Innovación

Tabla 10Seis criterios para evaluar las declaraciones de la visión y la misión

60 |

A continuación se presenta un ejemplo de un taller en su primera fase:

Paso 1

Paso 2

Paso 3

Paso 4

Paso 5

Pare del paso 6

7.6. Enfoque pedagógico y propuesta curricular

La segunda fase en la planifi cación del PEI es para desarrollar el enfoque pedagógico y la propuesta curricular. Esto se hace a partir del CNB, que explicita las intenciones educativas nacionales. Se trabaja con el EPEI y los docen-tes de cada escuela.

Enfoque Pedagogico

Es la defi nición y determinación de la fi losofía educativa de la institución, la cual está confor-mada por los siguientes elementos: • Objetivos pedagógicos:

Se derivan de la misión. Detallan y especifi can elementos centrales del proceso educativo hacia el que aquella apunta.

Por ejemplo, si la visión fuera “jóvenes, de ambos sexos, trabajan en industrias de alta tec-nología”, la misión podría ser: “formar jóvenes con sólidos conocimientos científi co-técnicos”. Y los objetivos pedagógicos podrían ser:

• Fortalecer las capacidades para el pensa-miento matemático;

• Consolidar un enfoque experimental en la enseñanza de ciencias;

• Estimular actitudes de curiosidad frente a la vida.

Valores:Los valores son ideas que se refi eren a lo que es valioso para la sociead. Los de índole moral constituyen guías para que las personas puedan orientar sus acciones hacia el bien y desarrollar-se como seres humanos.En el PEI hay que consignar, con sus respec-tivas defi niciones, aquellos valores que la co-munidad educativa comparte, o los que desea fomentar entre los estudiantes.

| 61

Principios educativos:Los principios educativos son las directrices que la comunidad ha adoptado para guiar las acciones escolares.En el PEI pueden referirse a los que efectiva-mente se aplican, o a los que se desearía que se aplicaran. En el primer caso, una forma fácil de discernirlos es anotar las actividades escolares en días ordinarios. El paso siguiente es analizar los valores asociados o subyacentes en tales ac-tividades.

Perfi les de los miembros de la comunidad educativa:Los perfi les son caracterizaciones de los sujetos. En el caso de los perfi les “de salida”, constitu-yen guías respecto de la formación esperada para los estudiantes. Los perfi les “de entrada”, en cambio, proveen información sobre la po-blación a la que se sirve.

Propuesta CurricularEs la concreción del currículo que se aplicará en cada centro escolar. Se basa en el currícu-

lum nacional base (CNB) del nivel de estudios correspondiente. Su versión más práctica, para orientar el trabajo en el aula, es el tendido cu-rricular por área y grado.

El punto de partida para elaborar la propuesta curricular es la identifi cación de las compen-tencias implicadas por la visión, la misión, o por los objetivos pedagógicos.

Una vez identifi cadas las competencias, hay que ubicarlas en el CNB. Para hacerlo se pre-cisan las áreas o ejes a los que corresponden las competencias.

Se recomienda priorizar la elaboración de los tendidos curriculares en las áreas en ls cuales se requiere adicionar competencias, o modifi car contenidos previstos en el CNB.

Para las demás áreas, lo conveniente en la pro-puesta curricular es indicar el método para la implementación del CNB y fi jar plazos para completarla.

62 |

Tabl

a 11

Ejem

plo

de m

alla

cur

ricu

lar

Áre

as

Cur

ricu

lare

s C

o mpe

tenc

ias

Con

t eni

dos

Indi

cado

r de

logr

os

Tie

mpo

em

plea

do

Pri m

ero

S egu

ndo

Prim

e ro

Segu

ndo

Prim

e ro

Seg u

ndo

Prim

ero

S egu

ndo

Co m

unic

ació

n y

Leng

uaj e

U

tiliza

r la

lect

ura

para

as

imila

r in

form

ació

n.

Escu

char

ac

tivam

ente

y

expr

esar

con

se

gurid

ad

opin

ione

s y

sent

imie

ntos

, ta

nto

de

form

a o

ral

com

o e

scrit

a.

Rel

ació

n en

tre

figur

a y

text

o.

Elem

ento

s de

la

co

mun

icac

ión

activ

a.

Leer

pa

labr

as

y or

acio

nes

con

el

voca

bula

rio

básic

o.

Segu

ir in

struc

cion

es

oral

es.

Una

ho

ra

diar

ia.

Una

ho

ra

diar

ia.

Mat

emát

icas

U

tiliza

r co

noci

mie

ntos

de

ar

itmét

ica

básic

a en

el

en

torn

o fa

mili

ar.

Rel

acio

nar

figur

as

geom

étric

as

con

su

ento

rno

fam

iliar

.

Rec

ta

num

éric

a.

Figu

ras

geom

étric

as.

Ubi

car

núm

eros

en

la

rect

a nu

mér

ica.

Iden

tifica

r ca

ract

eríst

icas

co

mun

es

en

los

elem

ento

s de

la

s di

fere

ntes

fig

uras

ge

omét

ricas

45

min

utos

di

ario

s. U

na

hora

di

aria

.

Med

io

Soci

al

y N

atur

al

Iden

tifica

r a

los

sere

s vi

vos.

Iden

tifica

r la

s fu

ncio

nes

y lo

s ór

gano

s de

l cu

erpo

hu

man

o.

Rel

ació

n en

tre

el

ser

hum

ano

y la

s pl

anta

s.

Cue

rpo

hum

ano.

D

ifere

ncia

r en

tre

los

sere

s vi

vos

y no

viv

os.

Des

crib

ir la

im

port

anci

a y

estr

uctu

ra d

el

cuer

po

hum

ano.

50

min

utos

di

ario

s. U

na

hora

di

aria

.

| 63

Escu

ela

ofici

al ru

ral m

ixta

Rin

cón

San

Pedr

o, S

an M

igue

l Chi

caj,

Baja

Ver

apaz

. Pro

yect

o Ed

ucat

ivo

Insti

tucio

nal .

2008

Áre

as

Cur

ricu

l are

s C

o mpe

tenc

ias

Con

t eni

dos

Indi

cado

r de

logr

os

Tie

mpo

em

plea

do

Pri m

ero

S egu

ndo

Prim

e ro

Segu

ndo

Prim

ero

Seg u

ndo

Prim

ero

S egu

ndo

E xpr

esió

n A

rtíst

ica

Inte

grar

la

s di

vers

as

man

ifesta

cion

es a

rtíst

icas

.

Util

izar

las

disc

iplin

as

artís

ticas

co

mo

med

io

de

com

unic

ació

n

Rep

rese

ntac

ión

de

arte

tr

adic

iona

l y

popu

lar.

Cla

ses

de

mús

ica.

Pa

rtic

ipar

en

ac

tivid

ades

tr

adic

iona

les

de

su

com

unid

ad.

Iden

tifica

r, de

scrib

ir,

inte

rpre

tar

y ev

iden

ciar

te

mas

ar

tístic

os.

Una

ho

ra

diar

ia.

Una

ho

ra

diar

ia.

Form

a ci ó

n c i

udad

ana

Val

orar

y

resp

etar

la

cu

ltura

pro

pia

y de

lo

s pu

eblo

s qu

e vi

ven

en

la

com

unid

ad.

Val

orar

y

resp

etar

la

cu

ltura

pro

pia

y de

lo

s pu

eblo

s qu

e vi

ven

en

la

com

unid

ad.

Rel

acio

nes

de

cultu

ra

e in

tegr

ació

n de

gr

upos

.

Iden

tidad

pe

rson

al.

Part

icip

ar c

on

auto

nom

ía.

Com

part

ir co

n di

fere

ntes

cu

ltura

s.

Una

ho

ra

diar

ia.

Una

ho

ra

diar

ia.

Ejes

C

urri

cul a

res

Auto

estim

a.

Res

peto

al

T

raba

jo.

64 |

Mineduc

Dirección departamental

Digepsa

Coordinación técnica administrativa

Dirección del establecimiento educativo

Docentes Junta escolar Alumnos

COCODE Comités

Comisión de evaluación

Asociaciones y ayuda externa

Nivel de toma de decisiones y consulta

Nivel de dirección

Nivel de equipo de trabajo

Nivel de acción (Comités, comisiones, EPEI, PEI, Desarrollo de Proyectos y Desarrollo del PEI).

7.7. Enfoque administrativo

Con el “enfoque administrativo” se busca esta-blecer el sistema de roles que han de desarrollar los miembros de una comunidad educativa para trabajar juntos de forma óptima y alcanzar las metas fi jadas en el PEI.

Por ello, abarca los aspectos organizacionales y reglamentarios del centro educativo.

7.8. Organigrama escolar y reglamento de convivencia

Para elaborarlo es necesario determinar las funciones correspondientes a cada puesto de trabajo, o espacio de participación, así como las líneas de autoridad que existen.

Gráfi co 8Organigrama

| 65

Por cada centro educativo debe, también, elaborarse un reglamento de convivencia. En él se especifi can las normas que regularán las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y las sanciones disciplinarias.

7.9. Equipo PEI

Personas que conforman el equipo

Coordinación: Director: profesor: _________________________________________________

Redacción: Nombre: _________________________________________________________

Historia de la escuela y monografía: ________________________________________________________________

Enfoque administrativo________________________________________________________________

Fotografías: ________________________________________________________________

Presentación y Justifi cación: ________________________________________________________________

Enfoque pedagógico: ________________________________________________________________

7.10. Líneas de acción

En general, las líneas de acción suelen estruc-turarse principalmente mediante proyectos de infraestructura o mejoras materiales. Sin em-bargo, en el PEI, lo estratégico es el proyecto curricular y el desarrollo de cada una de las tareas específi cas.

La formulación de las líneas de acción debe priorizar las iniciativas, mediante un proceso de comunicación y consenso, y seleccionar las más relevantes para cumplir con los objetivos y las metas de la gestión. Para ello, se requiere estructurar adecuadamente su fi nanciamiento y enlace con el presupuesto institucional.

Las líneas de acción comprometen el trabajo de una gran parte del personal del establecimien-to, pues defi ne plazos, personas responsables, sistema de seguimiento y monitoreo de todas las acciones diseñadas.

Para determinar líneas de acción, y acciones, hay que considerar a qué aspira la comunidad (vi-sión, misión, objetivos); así como el diagnóstico FODA. Dicha información permitirá establecer qué fortalezas u oportunidades se pueden apro-vechar para impulsar el PEI, o qué debilidades o amenazas habrá que superar. Una vez priorizados y discutidos todos estos aspectos, conviene crear la lista de acciones en orden de prioridad.

El orden de prioridad sugerido fue el siguiente:• visión y misión;• proyecto curricular y pedagógico• mejoramiento del aprendizaje, e• infraestructura y otras necesidades escolares.

66 |

Establecimiento: Visión: Misión:

Línea de acción 1:

Línea de acción 2:

Línea de acción 3:

Línea de acción 4:

Línea de acción 5:

Tabla 12Ejemplo de la enumeración de las líneas de acción

7.11. Planes de Implementación y Gestión

Presupuesto: Hay cambios en el trabajo escolar que no re-

quieren nuevos recursos. Pero la mayoría de lí-neas de acción requerirá algún fi nanciamiento. Para prever con anticipación tales necesidades, en el PEI se debe incluir un presupuesto con los costos estimados de las líneas de acción.

Tabla 13Ejemplo de un cuadro de presupuesto del PEI

Presupuesto

Líneas de acción Concepto

Precio unitario en quetzales

Unidad de medida Cantidad Precio total

en quetzales

TOTAL

| 67

7.12. Plan de implementación

El plan de implementación se presenta en un formato simple, con base en los insumos de las líneas de acción y el presupuesto. Para efectos del PEI, se detallará la lista de los responsables de cada una de las actividades específi cas para la im-plementación del PEI, a fi n de lograr los objetivos

propuestos. Los miembros del PEI proporcionan los detalles que describan los recursos requeridos, las personas responsables y un espacio de tiempo apropiado para cada actividad.

El plan de implementación se basa en los datos de las líneas de acción y el presupuesto, según el siguiente ejemplo:

68 |

No

Lín e

as d

e A

cció

n A

ctiv

i dad

es

Rec

urso

s R

espo

nsa-

bles

C

osto

s en

q uet

zale

s

Fue n

te d

e f in

anc i

a -m

ient

o

Fech

a d e

In

icio

y

final

i zac

ión

Res

ulta

d os y

m

e tas

1

Reu

nirs

e co

n la

com

unid

ad

educ

ativ

a pa

ra

soci

aliza

r el

tem

a

Aula

de

la

escu

ela

Dire

ctor

Pers

onal

do

cent

e

500.

00

Mar

zo d

e 20

09

Que

co

nozc

an la

fo

rma

en q

ue

se p

iens

a ed

ucar

a su

s hi

jos.

2

Info

rmar

a la

s au

torid

ades

ed

ucat

ivas

m

unic

ipal

es y

de

part

a-m

enta

les

sobr

e la

cr

eaci

ón d

e la

s guí

as

Aula

s de

la

escu

ela

Dire

ctor

Pers

onal

do

cent

e

Junt

a es

cola

r

500.

00Pr

esup

uesto

in

tern

o Ab

ril d

e

2009

Lo

grar

la

apro

baci

ón

de n

ueva

s té

cnic

as

Tabl

a 14

Ejem

plo

de u

n pl

an d

e im

plem

enta

ción

| 69

No

Lín e

as d

e A

cció

n A

ctiv

i dad

es

Rec

urso

s R

espo

nsa-

bles

C

osto

s en

q ue t

zale

s

Fue n

te d

e f in

anc i

a -m

ient

o

Fech

a d e

In

icio

y

final

i zac

ión

Res

ulta

d os y

m

e tas

3

Ges

tiona

r ap

oyo

ante

in

stitu

cion

es

rela

cion

adas

co

n ed

ucac

ión

para

la

elab

orac

ión

de la

s guí

as

Dire

ctor

Pers

onal

do

cent

e

Junt

a es

cola

r

500.

00Pr

esup

uesto

in

tern

o M

ayo

de

2009

Lo

grar

apo

yo

mat

eria

l, in

tele

ctua

l y

didá

ctic

o

4

Elab

orar

gu

ías

cont

extu

a-liz

adas

Aula

s de

la

escu

ela

Dire

ctor

Pers

onal

do

cent

e

Insti

tuci

ón

educ

ativ

a

500.

00

Julio

de

2009

Ten

er u

n im

pact

o en

lo

s mét

odos

de

ens

eñan

za

para

la

escu

ela

de

Pani

maq

uito

70 |

7.13. Plan de Gestión

Si bien es cierto que el EPEI es el responsable de dar seguimiento y cumplimiento a todas las acciones del PEI, es de suma importancia que se involucren las autoridades de la comunidad y obtener apoyo externo de entidades que pue-

dan contribuir con la concreción de los objeti-vos trazados.

Algunas de estas entidades son: COCODE, Junta Escolar, municipalidades, ONG, agencias de cooperación, empresas privadas, etc.

7.15. Integración del Documento PEI

Dadas las herramientas para llevar a cabo el PEI y luego de llevar a cabo las reuniones con el EPEI y

la comunidad educativa, se redactó el documento.

A continuación se presenta la estructura y or-den del documento del PEI.

Líneas de acción Fecha Lugar Responsables Instituciones Apoyo

solicitado Tiempo de ejecución

Tabla 15Ejemplo de un plan de gestión

7.14. Evaluación y Seguimiento

Medir el impacto y la efectividad del PEI, y de cada uno de sus componentes y acciones es vital para garantizar su éxito, mejora y sostenibilidad.

Particularmente, el seguimiento y evaluación

es crucial para estimar el grado en el que las declaraciones de compromiso e intenciones son realmente puestas en práctica, mismas que ayudarán en el proceso del cumpli-miento de objetivos clave en el desarrolló la comunidad educativa, y en el cierre y redefi -nición de metas.

Tabla 16Programa de reuniones de seguimiento

Actividades Responsables 2009 2010

Reunión Enero Marzo Junio Enero Marzo Junio

oyaM orenEozraM nóicaulavE

Ejecución Abril Febrero Marzo

ozraMoyaM agertnE Abril

| 71

No. Elemento del documento del PEI

- Carátula - Índice - Nombre de establecimiento educativo - Dirección (comunidad) - Municipio - Departamento - Nivel - Jornada - Código del establecimiento - Fecha de redacción del PEI 1 Presentación del centro educativo

1.1 Descripción 1.2 Datos generales A Nombre B Dirección postal - Dirección virtual (E-correo, WEB) C Teléfono - Fax D Autorización (tipo, número y fecha) E Nivel educativo F Datos del representante legal (nombre, teléfono y correo) G Datos del director (nombre, teléfono, correo) 2 Justificación 3 FODA (matriz) - Desafíos (fortalezas a aprovechar, debilidades a superar y explicación) 4 Visión (es preferible una visión descriptiva a una conceptual; concisa, a difusa) 5 Misión (factible de realizar en la escuela, desafiante y concisa) 6 Proyecto curricular (para alcanzar la visión, implementar y contextualizar el CNB;

competencias en qué ejes o áreas; métodos, evaluación; descriptivo) 6.1 Enfoque pedagógico (¿cómo aprenden los niños en esta comunidad?) A Principios (del centro educativo) B Objetivos pedagógicos (de aprendizaje o formación) C Perfiles de la comunidad educativa - Alumnos (requisitos para su admisión y características esperadas en los estudiantes al concluir el

ciclo correspondiente en el centro educativo) - Docentes

Tabla 17El documento del PEI

72 |

No. Elemento del documento del PEI - Personal administrativo - Director D Ejes transversales del currículo (contextualización de componentes de los ejes del CNB más

relevantes para la visión de la comunidad) 6.2 Áreas curriculares (énfasis) - Subáreas - Componentes (contextualización de acciones inherentes a la competencia) - Tiempo (previsión de requerimientos para alcanzar las competencias, en horas por semana)

6.3 Desarrollo curricular (caracterización del área o eje) - Descripción sucinta del área - Método - Criterios de evaluación (para determinar logro de las competencias)

6.4 Competencias por área/eje y grado - Áreas (especificidades y novedades) - Competencias (secuenciadas según complejidad)

6.5 Reglamento de evaluación (general y normas específicas del centro educativo) 6.6 Pacto para la convivencia (normas convenidas por la comunidad educativa, deberes y derechos

de cada uno de sus estamentos integrantes) 7 Enfoque administrativo

7.1 Estructura administrativa (organigrama) 7.2 Manual de funciones (descripción de funciones por puesto) 7.3 Reglamento interno organizacional (descripción de competencias por órgano, deberes y

derechos de los titulares) 8 EPEI

8.1 Cuadro de integrantes (cargos, nombres y sectores) 8.2 Funciones del equipo (cargos y funciones) 8.3 Organizaciones de la comunidad educativa (descripción, organización, integrantes y rol en el

PEI) 9 Líneas de acción (objetivos del PEI, indicadores y líneas de acción; cuadro; 1. Línea de acción

pedagógica, para alcanzar la visión, 2. Línea de acción pedagógica, para mejorar eficiencia interna )

10 Plan de implementación (programación de actividades por línea de acción) 11 Programa de reuniones de seguimiento (cuadro) 12 Presupuesto (por líneas de acción y actividades) 13 Programa de gestión (actividades para obtener apoyo) 14 Presentación a la comunidad educativa - Agenda - Acta de aprobación - Anexos (resoluciones)

| 73

7.16. Validación e implementación del PEI

Validación

Una vez elaborado el PEI, éste debe ser valida-do por la comunidad educativa. Como ya he-mos dicho, se trata de un proceso participativo, pues se espera que todos los actores opinen, decidan, ejecuten y evalúen dicho proyecto.

Los involucrados en el proceso de elaboración del PEI deben fi rmar y validar el documento. En dicha reunión debería haber un ambiente de fi esta, en el que divulguen los objetivos que el EPEI pretende implementar en benefi cio de la comunidad.

A continuación, se debe redactar un acta en la que se enumeren las acciones del PEI. Todos y cada uno de los involucrados en el proceso deberán fi rmar el acta, la cual se adjuntará al documento del PEI.

Implementación

Concluido el proceso de elaboración, vali-dación y presentación del PEI, queda por delante la importante tarea de gestionar la implementación del PEI. Este proceso requiere del compromiso explícito del EPEI y de toda la comunidad educativa involucrada, así como de habilidades de liderazgo, para movilizar a las personas y los recursos de la comunidad en función de los propósitos defi nidos.

74 |

7.17. Materiales para el desarrollo de los talleres de facilitación

El PEI se elabora con instrumentos que deben ser didácticos y comprensibles, para facilitarle a la comunidad la defi nición de su visión y misión; el análisis de su situación; la toma de conciencia de sus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas; la elaboración de una propuesta pedagógica; y el establecimiento de líneas de acción para implementarla.

La información y el material que dé a cono-cer el APEI debe motivar a los participantes a romper la inercia, y a que se sientan seguros y competentes al plantear sus ideas e inquietudes. El APEI llevó consigo las herramientas que le permitieron desarrollar los talleres de manera organizada. A continuación una lista de los mismos:

Instrumentos (KIT–PEI) paradesarrollar el taller:

• Listado de Participantes.• Agenda.• Presentación del APEI (Asesor PEI).• Hoja del EPEI.• CD con información básica

del PEI y el formato guía queproporciona el MINEDUC.

Materiales para desarrollar eltaller:

• Marcadores rojos, azules, negros yverdes.

• Hojas de papel bond(preferentemente que no seanblancas).

• Fichas.• Cinta Adhesiva (masking tape ).• Nylógrafos (nailon blanco de 2

yardas con los pasos del taller(misión, y visión, equipo del PEI,FODA, objetivos pedagógicos, ehistoria de la comunidad).

| 75

8. Una ley de Newton

Sir Isaac Newton, fi lósofo, físico y matemáti-co inglés del siglo XVIII, postuló las tres le-yes de la dinámica conocidas como sus leyes. La primera de ellas explica que todo cuerpo persevera en su estado de movimiento o de reposo hasta que alguna fuerza que opere sobre él, le obligue a cambiar su estado. Es el caso de lanzar una moneda al aire. Al arrojar-la, una fuerza la pone en movimiento ascen-dente. A mitad de su recorrido, sólo queda otra fuerza activa sobre ella. La fuerza de la gravedad contrarrestará el impulso ascenden-te y la obligará a caer.

Elaborar el PEI en escuelas públicas es como lanzar una moneda. Ese sólo impulso no bas-tará para contrarrestar la inercia de una cultura institucional arraigada, que tiende al mínimo esfuerzo, salvo contadas excepciones, y con-duce a resultados pobres en términos de la formación de la niñez y la juventud. Sólo es previsible que la dinámica iniciada con los PEI continúe en aquellas escuelas donde los lideraz-gos consolidados actúen como el motor para impulsarlas a seguir mejorando.

En los demás casos, lo más probable es que la elaboración del PEI quede como un aconteci-miento episódico, que alentó intenciones de cambio que sucumbieron, como suele ocurrir con los propósitos de año nuevo.

Mantener el impulso innovador en las escuelas públicas, para que sean efectivas comunidades

de aprendizaje, requiere no de un documento plan, sino de propósitos compartidos, arraiga-dos con fi rmeza; de incentivos para el cambio (desde el reconocimiento público, hasta la do-tación de recursos para sus proyectos y mejoras para sus docentes).

Las escuelas no pueden resolver solas sus nece-sidades ni buscar en soledad los caminos para mejorar. Necesitan apoyos de distinta índole. Un sistema de acompañamiento que hiciera coaching con ellas, en vez de limitarse a trasla-dar requerimientos e instrucciones. El llevarles capacitaciones no pedidas puede convertirse en un apoyo crucial.

Hacer coaching consiste en apoyar a las perso-nas u organizaciones a identifi car cursos de ac-ción para alcanzar los propósitos que ya hayan defi nido –o a precisarlos, si aún no los tienen–. Es acompañamiento fundado en relaciones ho-rizontales que, mediante preguntas poderosas, contribuye a que los propios protagonistas re-suelvan problemas y actúen para mejorar.

Generalizar la planifi cación del PEI es posible con un sistema de facilitación. Hacer realidad tantos sueños se merece, como mínimo, ese acompañamiento que aliente y fortalezca a las comunidades educativas, para avanzar en pos de sus legítimas aspiraciones.

La reforma de la Franja de Supervisión puede bien consistir en la institucionalización de un sistema así.

«Principios Educativos del Establecimiento:El trabajo en equipo y la participación de la comunidad educativa.

Los valores y la convivencia pacífi ca, son prácticas que se fomentan en nuestra comunidad educativa. Los alumnos se expresan libremente en forma oral y escrita.

La evaluación es integral, de procesos y centrada en el aprendizaje. El proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el alumno.»

Instituto Nacional de Educación Básica de Telesecundaria, aldea San Marcos Huista,Jacaltenango, Huehuetenango. Proyecto educativo institucional. 2009.

76 |

Referencias bibliográfi cas

Báez, B. 1994 “El movimiento de escuelas efi caces: implicaciones para la innovación educativa”.

En Revista Iberoamericana de Educación, No. 4, enero-abril. [Documento en línea] www.rieoei.org/oeivirt/rie04.htm.

Beare, H. 2001 Creating the Future School. Student Outcomes and the Reform of Education. New

York: Routledge Falmer. [Documento en línea] books.google.com.gt/books?id=JSKWRKcwdD0C&pg=PA96&lpg=PA96&dq=klitgaard+y+hall&source=bl&ots=ZOsSjOiOHR&sig=LeH7uM4emN5tXHkn_h0XyxIgIKo&hl=es&ei=lmkMS-WhDsHe8QbE1ejBBA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CA4Q6AEwAQ#v=onepage&q=klitgaard%20y%20hall&f=false

Caballeros, L. F. 2009 La experiencia del PE al PEI en Baja Verapaz. Documento de trabajo, PACE-

GTZ. Guatemala.

Canada, Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation. 2003 Th e New Provisions of the Education Act. Québec. [Documento en línea] http://

www.learnquebec.ca/export/sites/learn/en/content/mels/success/documents/MEQ2.pdf

Carroll, L. s.f. Alicia en el país de las maravillas. [Documento en línea] http://www.

rinconcastellano.com/biblio/universal/lcarrol_alicia06.html

Chiquín, M. 2009 La experiencia del PE al PEI con escuelas piloto en Alta Verapaz. Documento de

trabajo. Guatemala: PACE-GTZ.

Clewel, B.P. Campbell y L. Perlman. otros 2007 Good Schools in Poor Neighborhoods. Defying demographics, achievement success.

Washington: Th e Urban Institute Press. [Documento en línea] books.google.com.gt/books?id=jNs4N6ARSLsC&printsec=frontcover&source=gbs_v2_summary_r&cad=0#v=onepage&q=&f=false

Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE). 2003 Plan nacional de educación a largo plazo. 2004-2023. Guatemala: Ministerio de

Educación, Agencia Española de Cooperación Internacional, GSD Consultores.

Cooperrider, D. D. Whitney y J. Stavros. y otros. 2003 Appreciative Inquiry handbook. Th e fi rst in a series of AI Workbooks for leaders of

change. Ohio: Lakeshore Communications, Inc. & Berrett-Koehler Publishers, Inc.

| 77

Cross, G. 1996 Un mapa de ninguna parte. Fondo de Cultura Económica, primera edición en

español. México.

Educere. 2006 “Proyecto educativo integral comunitario: una gestión que se construye

en conjunto”. Educere. Venezuela, Sept. 2006, vol.10, No.34, pp. 549-552. [Documento en línea] www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000300019&lng=en&nrm=iso

EORM aldea Ostúa, Cobán, Alta Verapaz. 2008 Una propuesta de desarrollo para nuestra escuela. Proyecto Educativo Institucional.

Ostúa.

Gardner, H. 1993 La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las

escuelas. Barcelona: Ediciones Paidós.

Jardón, W. s.f. El proyecto escolar como instrumento de planeación en la escuela primaria.

[Documento en línea] www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at13/PRE1177537315.pdf

López, M. 2009 La experiencia respecto al PEI con escuelas piloto en Huehuetenango. Documento de

trabajo. Guatemala: PACE-GTZ..

MINEDUC. 2005a Lineamientos de política educativa 2005-2008. Guatemala.2005b Lineamientos de política educativa 2005-2008. Documentos técnicos. Guatemala.2005c Orientaciones básicas para la construcción del PEI. EDF, Coordinación Pedagógica.

Guatemala.2006a Propuesta de iniciativa de ley de reformas a la ley de educación nacional. Guatemala.

(Versión preliminar) [Documento en línea] http://www.mineduc.gob.gt/default.asp?seccion=808

2006b Propuesta de iniciativa de ley de incentivos a la carrera docente. Guatemala, 2006a. (Versión preliminar) [Documento en línea] http://www.mineduc.gob.gt/default.asp?seccion=808

2006c Propuesta de iniciativa de ley de directores de centros educativos públicos. Guatemala.2006d Acuerdo ministerial No. 713..2008 Manual para la elaboración del PEI. Guatemala.

Mintzberg, H. y J. Quinn. 1991 El proceso estratégico. Conceptos, contextos y casos. Segunda edición. México: Prentice Hall,

Hispanoamérica.

78 |

Morales, M. (Coordinador). 2007 El proyecto escolar. Una propuesta para el desarrollo de nuestra escuela. Documento

base de inducción. Guatemala: MINEDUC-PACE-GTZ.2009 Comunicación personal. Guatemala.

Owen, H. 1997 Open Space Technology. A User’s Guide. Second Edition. San Francisco: Berret-Koehler

Publishers, Inc.

Programa de Apoyo a la Calidad Educativa. 2005 Procesos básicos del proyecto educativo institucional. Guatemala. 2006 Taller de planifi cación del Proyecto Escolar – Escuelas Q’ij, Huehuetenango. Guatemala.

Quiñónez, M. (Coordinador). 2003 Jyol xim. B’iloj na’oj. Riqoj na’oj. Proyectos de aprendizaje intercultural. Introducción

al proyecto educativo del centro escolar. (Documento para validación). Proyecto de Educación Quetzaltenango: Maya Bilingüe Intercultural (PEMBI)-GTZ.

Ramírez, W. 2007 El PEI y la EBI. Documento de trabajo, PACE-GTZ. Guatemala.

Ramírez, W. y R. Ortíz. 1998 Área económico-fi nanciera de la reforma educativa. Informe de consultoría para la

COPARE. Guatemala.

Ramírez, W. y M. Quiñónez. 2000 Escenarios para la descentralización educativa en Guatemala. Multicopiado. Guatemala:

Proyecto Apoyo al Ministerio de Educación de Guatemala, Misión Técnica Alemana (GTZ).

Ramos, H. 2009 Guía para la facilitación del PEI. Manuscrito..2009 Informe PEI 2009.

Rolfes, M. 2006 Construyendo una escuela de calidad para Guatemala. Proyecto Escolar. Guatemala:

PACE-GTZ.Sandoval, M. 2010 “Profesores sin primaria”, en El Periódico, Guatemala, enero 10, 2010, p. 1.

The Pacific Institute. 2002 Inversión en excelencia. Manual de Recursos Personales. Video Fase 1. Edición

revisada y corregida, Seattle.

Tzicap, M. 2009 El proyecto educativo institucional en las escuelas Piloto de la región del Quiché.

Documento de trabajo. Guatemala: PACE-GTZ.

| 79

Venezuela, Dirección General de currículo. 2007 Planifi cación educativa en el sistema educativo bolivariano. Caracas. [Documento

en línea] http://www.slideshare.net/guest091a3a/planifi cacin-educativa

Weber, G. 1971 Inner-city Children Can Be Taught To Read: Four Successful Schools. Council

for Basic Education (CBE), Occasional Papers No. 18, Washington. [Documento en línea] www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/37/63/75.pdf

80 |

Apéndice 1. Centros Educativos a los que se brindó asistencia técnica para la planificación del PEI

1. De 2005 a 2008. “Escuelas Q’ij” – DIDEDUC de Huehuetenango (Primaria)

No. Municipio Escuela 1 Aguacatán E.O.R.M. aldea Chichoche 2 Aguacatán Caserío El Cipresal 3 Barillas Caserío San Carlos, aldea Chancolínn 4 Chiantla E.O.R.M. Profa. Rosa Leonor Santis de Argueta, Cantón

La Unidad, aldea Patio de Bolas 5 Chiantla E.O.R.M. Cantón Las Majaditas y Las Pozas 6 Chiantla Los Regadíos, Chuscaj 7 Colotenango Aldea Tojlate 8 Concepción Huista Aldea Ajul

áyuT aedla ,otipehC oíresaC .M.R.O.E ocliuC 9 apacinosoP aedlA ocliuC 01

11 Huehuetenango E.O.R.M. ‘‘Maria Elva Recinos Castillo’’, aldea Llano Grande

12 Huehuetenango Cantón La Laguna, Chinacá 13 Jacaltenango E.O.R.M. aldea Yaxonlaj 14 Jacaltenango Caserío Wixaj 15 La Democracia Caserío San Juan Guailá, Las Guacamayas 16 La Libertad E.O.R.M. Aldea Santo Domingo Las Flores 17 La Libertad Aldea El Limar 18 Malacatancito E.O.R.M. Caserío El Oratorio, aldea Quiaquizuyal. 19 Nentón E.O.R.M. aldea Jom Tzalá 20 Nentón Aldea Gaxacaná 21 San Antonio Huista Caserío La Estancia. Aldea Rancho Viejo 22 San Gaspar Ixchil Caserío Chacpantzé 23 San Ildefonso Ixtahuacán Caserío Laguneta 24 San Juan Atitán Nuevo San Juan Atitán 25 San Mateo Ixtatán Aldea Tiactac 26 San Miguel Acatán Caserío Quixic 27 San Pedro Necta E.O.R.M. aldea Chejoj 28 San Pedro Necta Aldea Los Alisos 29 San Pedro Soloma E.O.R.M. aldea San Felipe Yulichal 30 San Pedro Soloma Aldea Ixtiapoc 31 San Rafaél La Independencia Aldea Itinajap

| 81

No. Municipio Escuela 32 San Rafaél Petzal E.O.R.M. Caserío San Juan, aldea Tuisneyna 33 San Sebastián Huehuetenango Aldea Quiajolá 34 Santa Ana Huista Aldea Buenos Aires 35 Santa Bárbara E.O.R.M. Caserío Canjá, aldea Cruz Quemada 36 Santa Eulalia E.O.R.M. aldea Temux Yolais 37 Santiago Chimaltenango Aldea La Florida 38 Tectitán Cantón Checaú 39 Todos Santos Cuchumatán Caserío Chanjón, Aldea San Martín Cuchumatán 40 Unión Cantinil Caserío Valentón Cinco Arroyos, aldea Cantinil

Coordinación de la DIDEDUC: Carol Morales. Omar Gómez (oficial de proyectos).

ATR: Mario Margarito López. Facilitadores regionales del PACE: Celso Cardona.

Miguel García Ortíz. Facilitador PEI del PACE: Jorge Efraín Dardón Rodas.

2. 2007-2009. Escuelas Piloto del PACE (Primaria)

No. Departamento Municipio Escuela aútsO MROE náboC 14

42 Alta Verapaz Cobán EORM Secocpur 43 Alta Verapaz San Juan Chamelco EORM Chajaneb 44 Alta Verapaz San Cristobal Verapaz EORM Aquil Grande 45 Alta Verapaz Chahal EORM San Felipe Setzimim 46 Alta Verapaz Chahal EORM Rafael Landivar 47 Alta Verapaz Chisec EORM Semuy 48 Alta Verapaz Cobán EORM Uculá 49 Baja Verapaz Salamá EORM Trapiche de Agua 50 Baja Verapaz Salamá EORM Tempisque 51 Baja Verapaz Salamá EORM Paso Ancho 52 Baja Verapaz Rabinal EORM Palimonix 53 Baja Verapaz Rabinal EORM Chiac 54 Baja Verapaz Salamá EORM aldea El Tunal 55 Baja Verapaz Rabinal EORM aldea La Ceiba 56 Baja Verapaz Rabinal EORM aldea Pacux

82 |

No. Departamento Municipio Escuela 57 Huehuetenango Santa Bárbara Aldea Tojcail 58 Huehuetenango San Sebastián Coatán Aldea Ixquiebaj 59 Huehuetenango Santa Eulalia Aldea Temux Grande 60 Huehuetenango San Rafaél Petzal Aldea Tuisneyná 61 Huehuetenango Malacatancito Aldea Malá 62 Huehuetenango San Pedro Necta Aldea Los Coles 63 Huehuetenango San Juan Ixcoy Caserío Quistac, aldea Pie de la Cuesta 64 Huehuetenango Colotenango Caserío El Chorro, aldea Xemal 65 Quiché Nebaj Palop 66 Quiché Santa Cruz Cantón Panajxit II 67 Quiché Santa Cruz Cantón Pacajá I 68 Quiché Uspantán Poblaj 69 Quiché Nebaj Aldea Pixlá Grande 70 Quiché Nebaj Aldea La Laguna 71 Quiché Cunén Aldea Batzulá 72 Quiché San Pedro Jocopilas Aldea Santa María

ATR de Alta Verapaz: Marco Antonio Chiquín. ATR de Baja Verapaz: Fernando Caballeros. ATR de Huehuetenango: Mario Margarito López. ATR de Quiché: Marleny Tzicap. Facilitador de Alta Verapaz: Mario Rosales. Facilitador de Baja Verapaz: Ricardo Juárez. Facilitador de Huehuetenango: Miguel García Ortíz. Facilitador de Quiché: Rodrigo Vicente.

3. 2008. “Escuelas Ija’” - DIDEDUC de Quiché - PACE (Primaria)

No. Municipio Escuela éztameX aedlA jabeN 37

sateloiV saL otneimatnesA jabeN 47 malabcepiV aedlA jabeN 57

loztoC aedlA jabeN 67 éztniuqnizT ztaB nótnaC jabeN 77

aralC atnaS aedlA nénuC 87 kamcihC roboX aedlA nénuC 97

xojohC aedlA nénuC 08

| 83

No. Municipio Escuela leuqiuqeX aedlA nénuC 18

jocnaugiS nótnaC nénuC 2883 Chicamán EO Urbana Mixta. 84 Chicamán Aldea Belejú 85 Chicamán Aldea Xecagüic 86 Chicamán Aldea El Portal 87 Chicamán Aldea Los Plátanos

MJ .ManabrUOE lujahC 88 laztizT ztaV nótnaC lujahC 98

VJ .ManabrUOE lujahC 09 MJ labaX lujahC 19

VJ xevehceX lujahC 29 MJ .ManabrUOE laztoC 39

laztizT ztaV nótnaC laztoC 49 VJ .ManabrUOE laztoC 59

MJ labaX laztoC 69 yaluP jabeN 79

98 Zacualpa Aldea La Vega II 99 Zacualpa Cantón Pasojoc 100 Zacualpa Aldea La Vega 101 Zacualpa Cantón Piedras Blancas 102 Zacualpa Aldea Chuchucá 103 Joyabaj Caserío Tunajá 104 Joyabaj Paraje Samabaj 105 Joyabaj Caserío El Temal 106 Joyabaj Caserío Pajuya 107 Joyabaj Caserío Xepepen 108 Uspantán El Pinal 109 Uspantán Chipaj 110 Uspantán Laguna Chipaj 111 Pachalum Las Moritas 112 Pachalum Caserío Guachipilin 113 Pachalum Caserío San Vicente 114 San Pedro Jocopilas Cantón La Montaña 115 San Pedro Jocopilas Cantón San Pedro II 116 San Pedro Jocopilas Aldea Comitancillo 117 San Pedro Jocopilas Caserío San José El Tunal 118 Chichicastenango EOUM Flavio Rodas Noriega JM 119 Chichicastenango EOUM Flavio Rodas Noriega JV 120 Chichicastenango Cantón Pachoj

84 |

No. Municipio Escuela 121 Chichicastenango Cantón Chulumal I 122 Chichicastenango Cantón Chicuá I JM

Coordinación de la DIDEDUC: Benito Calel, UDE. Facilitación PEI del PACE: Asociación Kemow Eta’manik Bilingüe Intercultural.

4. 2008. Proyecto “La Calidad Educativa en mi Comunidad” – DIDEDUC de Baja Verapaz – PACE

No. Municipio Nivel Escuelas 123 Salamá Primaria Santa Inés Chivac 124 Salamá Primaria La Laguna 125 Salamá Primaria Chuacusito 126 San Miguel Chicaj Primaria San Gabriel 127 San Miguel Chicaj Primaria El Progreso 128 San Miguel Chicaj Primaria Caserío Rincón de San Pedro 129 San Miguel Chicaj Primaria Aldea Chicholón 130 San Miguel Chicaj Primaria Chixolop 131 San Miguel Chicaj Primaria Las Minas 132 San Miguel Chicaj Primaria Santo Domingo Santa Rita 133 San Miguel Chicaj Primaria Aldea San Rafaél 134 San Miguel Chicaj Básico Instituto por Cooperativa San Miguel Chicaj 135 Rabinal Primaria Vegas del Volcán 136 Rabinal Primaria Guachipilín 137 Rabinal Primaria Pichec 138 Rabinal Primaria Nimacabaj 139 Rabinal Primaria Xococ 140 Rabinal Primaria Buena Vista 141 Rabinal Primaria San Rafael 142 Rabinal Primaria Chichupac 143 Rabinal Primaria Escuela Belice 144 Cubulco Primaria Sangre de Cristo 145 Cubulco Primaria Caserío El Naranjo 146 Cubulco Primaria Chiul 147 Cubulco Primaria Xechoy 148 Cubulco Básico Instituto por Cooperativa Cubulco

| 85

No. Municipio Nivel Escuelas 149 Santa Cruz el Chol Primaria Los Amates 150 Santa Cruz el Chol Primaria EOUM Eufemia Córdova 151 Santa Cruz el Chol Primaria Santa Lucía Los Lochuyes 152 Santa Cruz el Chol Básico Instituto por Cooperativa El Chol 153 Granados Primaria Saltan 154 Granados Primaria EOUM Granados 155 Granados Básico Instituto por Cooperativa Saltan 156 San Jerónimo Primaria Ciudad de San Pedro Carchá 157 San Jerónimo Primaria EOUM Vespertina 158 San Jerónimo Primaria El Astillero 159 San Jerónimo Básico Instituto por Cooperativa San Jerónimo 160 Purulhá Primaria Panimaquito II 161 Purulhá Primaria La Cruz II 162 Purulhá Básico Instituto por Cooperativa Purulhá 163 Rabinal Primaria Chiticoy 164 Rabinal Primaria Vega de Santo Domingo 165 Rabinal Básico INEBE 166 Rabinal Primaria Raxjut 167 Rabinal Primaria Pachalum 168 Rabinal Primaria Panacal 169 Cubulco Primaria La Estancia 170 San Jerónimo Primaria EOUM No. 1, matutina 171 Rabinal Primaria EORM Patixlán 172 Rabinal Primaria EORM Xesiguán

Coordinación de la DIDEDUC: Brenda Leal, Oficina de Servicios a la Comunidad (OSC). Coordinación de facilitadores del PACE: Heidy Liliana Ramos Escobar. Facilitadores del PACE: Juan Alberto Calán Vásquez. Mardoqueo Castillo Lucas. Julio Alberto Luna Mendizabal. Guillermina Luna Morales. Emerson Daniel Reyes Reyes.

86 |

5. 2008. Proyecto “Aprendizajes a partir del CNB” – DIDEDUC Alta Verapaz -PACE

No. Municipio Nivel Escuelas 173 Cobán Primaria Rosario 174 Cobán Primaria Samac 175 Cobán Primaria Choval 176 Cobán Primaria Cerritos Samox 177 Cobán Primaria Balbatzul 178 Cobán Primaria Chirrepec 179 Cobán Primaria Las Cruces 180 Chisec Primaria EOUM 30 de Junio JM 181 Chisec Primaria EOUM 30 de Junio JV 182 Chisec Primaria EOUM Barrio Nazareth 183 Chisec Primaria EOUM Colonia La Florida 184 Chisec Primaria EOUM San Juan Bosco 185 Chisec Primaria EOUM Barrio El Zapote 186 Chisec Primaria Tierra Linda 187 Chahal Primaria Santa Elena Sepac 188 Chahal Primaria Siguanha I 189 Chahal Primaria Barrio San Lucas 190 Chahal Primaria Caserío Setzol 191 Chahal Primaria Aldea Sesaltul 192 Chahal Primaria Caserío San Pedro Setem 193 Chisec Primaria Chiquibul 194 Chisec Primaria Sejux Xuctzul 195 Chisec Primaria El Paraiso 196 Chisec Primaria Aurora 8 de Octubre 197 Chisec Primaria Pecajba 198 Chisec Primaria Samococh 199 Chisec Primaria Las Palmas 200 Chisec Primaria Setzi 201 Chisec Primaria Canaan 202 Cobán Básico Instituto Nacional de Educación Básica Sede "Victor Chavarría" 203 Cobán Básico Instituto Nacional de Educación Básica Sede "Josefa Jacinto" 204 Cobán Primaria Sonté 205 Cobán Primaria Saxoc 206 Cobán Primaria Distrito Central 207 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta No. 1 Raxruhá 208 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta No. 2 Raxruhá

| 87

No. Municipio Nivel Escuelas 209 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Barrio Chisequito 210 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Colonia Santo Domingo 211 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta San Antonio Las Flores 212 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta San Antonio las Cuevas 213 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta San José el Tesoro 214 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Xalicoc 215 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Pecajchoc 216 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta la Flor Sesajal 217 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Aldea San Pablo 218 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Aldea la Isla 219 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Cerro Lindo 220 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Comunidad Sexan 221 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Comunidad las Pavas 222 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Comunidad la Bendición 223 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Serrania de los Mayas 224 Raxruhá Primaria Escuela Oficial Rural Mixta Comunidad Semax

Coordinación de la DIDEDUC: Alfredo Alvarez, UDE.

Coordinación de facilitadores del PACE: Heidy Ramos Escobar.

Facilitadores del PACE: Luis Humberto de la Cruz.

Aldo Joél González Figueroa.

Ingrid Delfina Juárez Cajbón.

Nelson Omar Sierra.

Elba Natividad Soberanis Ramos.

88 |

6. 2008. Proyecto Cobán – CTA Cobán - PACE (Primaria)

No. Escuela 225 EOU de Niñas Felipa Gómez J.M. 226 EOU de Varones No.2 Salvador de Oliva 227 EOU de Varones No.1 Víctor Chavarria 228 EOUM de Aplicación Arturo Guillermo de la Cruz 229 EOUM Cantón Las Casas 230 EOUM Ricardo Anderson 231 EORM Aldea Petet JM 232 EORM Aldea Chicoj 233 EORM Aldea Chichaic 234 EORM Rosaura Bellamar Ibáñez de Sierra 235 EORM Sarbelio Moran Chinchilla 236 EOUM Barrio La Libertad 237 EOUM Aldea Siguanhá 238 EORM Aldea Gualom 239 EORM Aída Martínez 240 EOU de Niñas No. 2 Josefa Jacinto 241 EOUM Barrio San Marcos 242 EORM Comunidad Sacanillá 243 EOUM Quebrada el Nacimiento Sarocja 244 EOU de Niñas No.1 Felipa Gómez JV 245 EORM Aldea Chirretzaaj 246 EORM Aldea Petet JV 247 Educación Especial y Centro de Rehabilitación integral EDECRI 248 EORM Aldea San Luis Chicoyou 249 EORM Aldea Chinimlajom 250 EOUM Esfuerzo I 251 EONA Escuela Oficial Nocturna para Adultos

Coordinación del Distrito: Geovani Mack, CTA. Glorial Leal. Facilitador del PACE: Germán Curruchiche Otzoy.

| 89

7. 2008. Proyecto “Wotzokb’e” – PACE (Ciclo Básico)

No. Departamento Municipio Centro Educativo 252 Quiché Nebaj NUFED 225/Xolcuay 253 Quiché Nebaj NUFED 396/Salquilito 254 Quiché Nebaj NUFED 468/Canton La Laguna 255 Quiché Nebaj NUFED 74/Río Azul 256 Quiché Nebaj NUFED 94/Nebaj 257 Quiché Chichicastenango INEB Chichicastenango 258 Quiché Santa Cruz INEB, Fray Francisco Jiménez 259 Quiché Cunén COMBI ACEM 260 Quiché Zacualpa Fe y alegría No.11 261 Quiché Cotzal INEBCO 262 Alta Verapaz San Cristobal Verapaz NUFED 124, Aldea San Lucas 263 Alta Verapaz San Cristobal Verapaz NUFED 130, Aldea Las Pacayas 264 Alta Verapaz Cobán NUFED 219 , Aldea Uculá 265 Alta Verapaz San Pedro Carchá PEMEM INEBE 266 Huehuetenango Huehuetenango INEB jornada matutina 267 Huehuetenango Chiantla NUFED 172, Las Presas 268 Huehuetenango Malacatancito NUFED 586, Malá 269 Huehuetenango Malacatancito NUFED 642, La Cumbre

Facilitadores del PACE: AKEBI Jorge Quiñónez. Gladys Ulúan del Valle. Alberto Calán Vásquez.

90 |

8. 2009. Proyecto “Municipios Prioritarios” – DIGEACE – DIDEDUC - PACE (Primaria)

No. Departamento Municipio Centro educativo

270 Alta Verapaz Cahabón E.O.U.M. JUAN VELIZ JUAREZ 271 Baja Verapaz Cubulco Colegio Particular Mixto Nuevo

Amanecer Barrio Magdalena, Asociado a ACEM

272 Baja Verapaz Purulhá E.O.R.M.Aldea Pantin 273 Baja Verapaz Cubulco EORM COLONIA EL NARANJO 274 Baja Verapaz Cubulco EORM ALDEA PACHOJOP

CUBULCO 275 Baja Verapaz Cubulco EORM ALDEA Santa Rosa 276 Baja Verapaz Granados EORM ALDEA LLANO GRANDE 277 Baja Verapaz Rabinal EORM CASERIO SACACHO 278 Baja Verapaz Rabinal EOUN RABINAL JM 279 Baja Verapaz Salamá EORM ALDEA SAN IGNACIO JM 280 Baja Verapaz San Jerónimo EORM ALDEA EL Cacao 281 Baja Verapaz San Miguel Chicaj EORM Caserío Chilajón, Aldea San

Gabriel, 282 Baja Verapaz Santa Cruz El Chol EORM LOS JOBOS 283 Baja Verapaz Santa Cruz El Chol EORM ALDEA LA PILITA 284 Chiquimula Camotán E.O.R.M TISIPE 285 Chiquimula Jocotán E.O.R.M. OQUEN 286 Chiquimula Olopa E.O.R.M. PIEDRA PICADA 287 Chiquimula San Juan Hermita E.O.R.M. LA CEIBITA 288 Petén Sayaxche E.O.R.M. LA TORRE 289 Petén Sayaxche E.O.R.M. SAN JUAN ACUL 290 Petén Sayaxche E.O.R.M POZO TIERRA BLANCA 291 Petén Sayaxche E.O.R.M MARIO MENDEZ

MOTENEGRO 292 San Marcos Comitancillo EORM Caserio Vista Hermosa, Aldea

Tuichilupe 293 San Marcos Comitancillo EORM Sector Florida, Aldea Piedra de

Fuego 294 San Marcos Concepción Tutuapa EORM Fray Bartolomé de Las Casas 295 San Marcos Concepción Tutuapa EORM Aldea Lacandón 296 San Marcos Concepción Tutuapa EORM Aldea Tuimuca 297 San Marcos Tajumulco EAC Caserío Shexubel, Aldea

Tumehún

| 91

No. Departamento Municipio Centro educativo

298 San Marcos Tajumulco EORM JUSTO RUFINO BARRIOS JORNADA MATUTINA

299 San Marcos Tejutla EORM ‘‘RAFAEL ALVAREZ OVALLE.

300 San Marcos Tejutla EORM Caserío Vista Hermosa del Pinal

301 San Marcos Tejutla EORM Cantón Las Manzanillas, Aldea Las Delicias

302 San Marcos Tejutla EORM Caserío Loma Linda, Aldea Culvillá

303 San Marcos Tejutla EORM Caserío La Florida, Aldea Paraíso

304 San Marcos Tejutla EORM Caserío Campachán, Aldea Armenia

305 San Marcos Tejutla EORM Cantón Cieneguillas, Aldea Chalanchac

306 San Marcos Tejutla EORM Aldea Ixmulcá 307 Sololá San Juan La Laguna E.O.U.M ENRIQUE GOMEZ

CARRILLO 308 Sololá San Marcos La Laguna EORM CASERIO CHUITZANCHAJ309 Sololá San Pablo La Laguna EOUM MATUTINA SAN PABLO

LA LAGUNA 310 Sololá San Marcos La Laguna E.O.R.M. DOC PEDRO MOLINA 311 Sololá Santa Clara La Laguna E.O.U.M No. 2 312 Sololá Santiago Atitlán EOUM MATEO HERRERA No.1 313 Totonicapán Momostenango E.O.R.M. CHIPUERTA 314 Totonicapán San Bartolo Aguas

Calientes E.O.R.M PASAQUIQUIN

315 Totonicapán San Cristóbal Totonicapán E.O.R.N. PARAJE SACOLOJABAJ

316 Totonicapán San Francisco El Alto EORM PACHILAJ 317 Totonicapán Santa Lucía La Reforma E.O.R.M. OXLAJUJ 318 Totonicapán Totonicapán EORM TZANIXNAM

92 |

9. 2009. Proyecto “Wotzokb’e II” – PACE (Ciclo Básico)

No. Departamento Municipio Centro educativo 319 Baja Verapaz Rabinal Ineb Rabinal Jornada Vespertina 320 Baja Verapaz Salamá Ineb Salamá 321 Huehuetenango Aguacatán Acem Instituto Mayance Aguacateco 322 Huehuetenango Jacaltenango Acem B'alunh Q'ana' 323 Huehuetenango Santa Eulalia Ineb Telesecundaria Paykonob 324 Huehuetenango Jacaltenango Telesecundaria Jacaltenango 325 Huehuetenango Aldea Carrizal Telesecuendaria Carrisal Arriba 326 Huehuetenango Aldea Chinacá Ineb Telesecundaria Laguna Chinacá 327 Huehuetenango Huehuetenango Ineb San Lorenzo 328 Quiché Santo Tomás

Chichicastenango Instituto nacional de educación básica Ineb JV 5ª, ave. Arco Gucumatz 1-61, zona 1

329 Quiché Santo Tomás Chichicastenango

INEB Instituto Nacional Experimental De Educación Básica Con Orientación Ocupacional PEM. Adán García Barrios, Chichicastenango. Jornada Vespertina

330 Quiché Santo Tomás Chichicastenango

Ined. Santo Tomás Chichicastenango. Jornada Vespertina

331 Quiché Chajul Ineb Chajul Cantón Choncholá 332 Quiché Canilla Ineb Canillá 333 Quiché Chicaman Ineb Beleju 334 Quiché Chicaman Ineb Chicaman 335 Quiché Chiché Ineb Chiché 336 Quiché Chinique Ineb Chinique 337 Quiché Cunén Ineb Cunen 338 Quiché Ixcán Ineb Playa Grande 339 Quiché Joyabaj Neb Joyabaj 340 Quiché Pachalúm Ineb Pachalum 341 Quiché Patzité Ineb Patzité 342 Quiché Sacapulas Ineb Sacapulas 343 Quiché San Andrés Sajcabajá Ineb San Andrés Sajcabajà 344 Quiché San Antonio

Ilotenango Ineb San Antonio Ilotenango

345 Quiché San Bartolomé Jocotenango

Ineb San Bartolomé Jocotenango.

346 Quiché San Juan Cotzal Ineb, Cantón Tixelap San Juan Cotzal Vespertina

347 Quiché Santa Cruz del Quiche INED Santa Cruz del Quiché

| 93

No. Departamento Municipio Centro educativo 348 Quiché Santa María Nebaj Ineb Aldea Tzalbal 349 Quiché Santa María Nebaj Ineb Asentamiento Las Violetas 350 Quiché Santa María Nebaj INEB TELESECUNDARIA Aldea Xoloché 351 Quiché Santa María Nebaj INEB De Telesecundaria, PULAY 352 Quiché Santa María Nebaj Ineb Aldea Xemamatzé 353 Quiché Zacualpa Ineb Zacualpa 354 Quiché Uspantan Ineb El Paraiso 355 Quiché Uspantan Ined Aldea San Antonio La Nueva Esperanza, 356 Quiché Uspantan Ined Saquixpec 357 Quiché Uspantan Ineb Aldea La Taña 358 Quiché Uspantan Ineb Aldea El Olimpo Chiguatal 359 Quiché Uspantan Ined Saquixpec 360 Quiché Uspantan Ineb San Marcos El Triunfo 361 Quiché Uspantan Ineb Aldea Rio Azul

Coordinación de facilitadores del PACE: Heidy Ramos Escobar. Coachs de facilitadores del PACE: Natividad Soberanis Ramos. Jorge Dardón Rodas. Facilitadores del PACE: Raúl Alvarado Víctor Escobar

Aldo González Figueroa Juan Hernández

Ingrid Juárez Cajbón Brenda Leal Sonia Ramos Escobar Amanda Recinos Guillermo Ventura Carlos Villanueva

94 |

Apéndice 2. Listado de participantes “Taller sobre metodología para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional” (Ixcán, Quiché)

Fecha: 12 de junio de 2009.

Hora: 8:30 a 13:00 Hrs.

Lugar: Instituto Mixto de Educación Básica por Cooperativa Ixcán (IMEBCI).

Establecimiento:

Participantes:

Sector oficial

1. Sub-Dirección Departmental Educación Ixcán. 3 docentes. 2. Instituto Educ. Diversificada por Cooperativa Ixcán. Director y Sria. Contadora. 3. Instituto Normal Bilingüe Intercultural Xalbal Director y Secretario contador. 4. Instituto Nacional de Educación Básica Zona 2. Director y Secretario Contador 5. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Ixcan Director y Sria. Contadora 6. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Sonora Director y Sria. Contadora 7. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Carolina Director y Sria. Contadora 8. Inst. M. Educ. Básica por Coop. El Prado Director y Sria. Contadora 9. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Santa Maria Tzeja Director y Sria. Contadora 10. Inst. M. Educ. Básica por Coop. El Afán Director y Sria. Contadora 11. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Cuarto Pueblo Director y Sria. Contadora 12. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Flor del Norte Director y Sria. Contadora 13. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Mayaland Director y Sria. Contadora 14. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Xalbal Director y Sria. Contadora 15. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Valle Candelaria III Director y Sria. C. 16. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Primavera del Ixcan Director y Sria. C. 17. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Victoria 20 de Enero Director y Sria. C. 18. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Santo Tomas (1 docente). 19. Instituto Educ. Básica Telesecundaria San Lucas (1 docente). 20. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Mojarras (1 docente). 21. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Kaibil Balam (1 docente). 22. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Tzetun (1 docente). 23. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Pueblo Nuevo (1 docente). 24. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Los Angeles (1 docente). 25. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Santiago Ixcán (1 docente). 26. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Paraíso de Adán (1 docente). 27. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Cimientos de la Esperanza (1 docente).

| 95

Sector privado

28. Liceo Tecnológico Dr. Juan José Arévalo Bermejo (1 docente). 29. Instituto Técnico Diversificado Asociativo Aj YichKan (1 docente). 30. Colegio Americano Maya Quiché (1 docente). 31. Instituto Normal Mixto Ciencia y Arte (1 docente). 32. Instituto Nuevas Ilusiones (1 docente). 33. Instituto Primavera Frontera (1 docente). 34. Colegio Cecilio Ramos Cerezo (1 docente). 35. Instituto Paraíso de Adán (1 docente). 36. ISEA (1 docente). 37. Instituto San Pablo (1 docente).

96 |

Anexo. Instrumentos para auto diagnóstico

Ficha de nuestro proyecto escolar Comunidad __________________ Municipio _______________ Departamento ____________ Nombre de la escuela _______________________________ Código UDI__________________ Nombre del proyecto escolar ______________________________________________________ Fechas de inicio: Planificación: _____ / _____ / _______ Ejecución: _____ / _____ / ________ ¿Cómo hicimos nuestro Proyecto Escolar? Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: Nuestra visión

| 97

Nuestra misión Objetivos de nuestro Proyecto Escolar 1) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Resultados__________________________________________________________

___________________________________________________________________ 2) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Resultados__________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Resultados__________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Factores que influyen en la ejecución del proyecto Factores positivos Factores negativos

98 |

Fich

a p a

ra a

uto

d iag

n óst

ico

A. D

atos

de

niño

s y n

iñas

1.

¿Qué

qui

eren

ser l

os n

iños

y n

iñas

cuá

ndo

sean

gra

ndes

? N

iñas

: ___

____

____

____

____

___

____

____

____

____

____

__

____

____

____

____

____

__

____

____

____

____

____

__

Niñ

os: _

____

____

____

____

____

_ __

____

____

____

____

____

__

____

____

____

____

____

__

____

____

____

____

____

2.Es

cola

ridad

(año

ant

erio

r):

Gra

dos

Niñ

as

Niñ

os

Insc

r it a

s Ed

a des

Bi

lingü

esPr

omov

idas

Ret

irad

asIn

scri

tos

Edad

es

Bilin

gües

Prom

ovid

osR

etir

ados

Prom

edio

M

áxim

a %

%

%

Pr

omed

ioM

áxim

a%

%

%

aira

mirperP

soluvráP

º1

º2

º3

º4

º5

º6

| 99

3.Lo

más

pro

babl

e es

que

lleg

uen

a se

r: N

iñas

: ___

____

____

____

____

___

____

____

____

____

____

__

____

____

____

____

____

__

____

____

____

____

____

__

Niñ

os: _

____

____

____

____

____

_ __

____

____

____

____

____

__

____

____

____

____

____

__

____

____

____

____

____

B. D

atos

de

la c

omun

idad

1.

Nom

bre

de la

com

unid

ad _

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

Mun

icip

io _

____

____

____

____

____

_ D

epar

tam

ento

___

____

____

____

____

2.

Pobl

ació

n to

tal d

e la

com

unid

ad _

____

____

_

pobl

ació

n in

díge

na _

____

_ %

po

blac

ión

ladi

na

__

____

%

3.

Idio

ma(

s) q

ue se

hab

la(n

) en

la c

omun

idad

__

____

____

____

__

____

____

____

____

__

____

____

____

__

____

____

____

____

__

____

____

____

__

____

____

____

____

4.

¿Cóm

o er

a la

com

unid

ad h

ace

5 añ

os, q

ué h

a ca

mbi

ado?

___

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

5.Pr

inci

pale

s pro

ceso

s y a

ctiv

idad

es d

e la

com

unid

ad: _

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

__

100 |

Pr

oces

os/A

ctiv

i dad

es

Fech

as c

lave

Pa

rtic

ipan

tes

Impl

icac

ione

s Ec

onóm

icos

selaicoS

soveu

N 6.¿Q

ué e

s lo

mej

or d

e nu

estr

a co

mun

idad

? C

. Nue

stra

esc

uela

es (

mar

car c

on u

na X

): 1.

Jorn

ada:

Mat

utin

a __

___

Ves

pert

ina

____

_ 2.

Mul

tigra

do: S

í ___

__

No

____

_

3.Bi

lingü

e: _

____

M

onol

ingü

e: _

____

T

rilin

güe:

___

__

4.Es

cuel

a de

l Fut

uro:

Sí _

____

N

o __

___

5.

Nue

stra

com

unid

ad e

duca

tiva

está

org

aniza

da e

n (p

uede

n m

arca

rse

varia

s alte

rnat

ivas

):

Gob

iern

o es

cola

r ___

__

Ju

nta

Esco

lar _

____

| 101

C

omité

de

Padr

es d

e Fa

mili

a __

___

C

omité

de

Fina

nzas

___

__

O

tra

orga

niza

ción

___

__ E

spec

ifica

r ___

__

6.¿Q

ué o

rgan

izaci

ones

par

ticip

an e

n el

Pro

yect

o Es

cola

r? _

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

7.

¿Cóm

o pa

rtic

ipan

? ___

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

D

. Dat

os d

el p

e rso

n al d

ocen

te

No m

b re

del

doce

nte

Bili n

güe

Mon

olin

güe ,

só

l o e

spa ñ

o l

Gra

dos

que

a ti e

n de:

1º

, 2º

, 3 º

, e t

c .

Con

trat

ació

n A

ñ os

expe

rien

cia

doce

nte

Form

ació

n

Ense

ña,

lee

y es

c rib

e

Sólo

en

ti end

e01

102

1Pr

o nad

e M

uni

Otr

oEd

ucac

ión

Med

ia

Uni

v ers

it ari

a

1.

2.

3.

4.

102 |

Ficha de Prioridades para la planificación operativa anual

Aspectos del Proyecto Educativo

Escolar

Desafíos de nuestra escuela

para el 2008

Indique los pasos a seguir, para alcanzar los desafíos propuestos para

el 2008 Formación y educación

Niñez estudiante 1) 2) 3) 4) 5)

Personal docente 1) 2) 3) 4) 5)

Infraestructura escolar

1) 2) 3) 4) 5)

Contexto Comunidad 1) 2) 3)

Sector externo a la comunidad

1) 2) 3)

Esta publicación fue impresa en los talleres gráfi cos de Serviprensa, S. A. en el mes de mayo de 2010. La edición consta de 250 ejemplares en papel bond 120 gramos.

Wotzokb’e: planificación de proyectoseducativos en escuelas de Guatemala

Heidy Ramos y Werner Ramírez

Serie: Cuadernos de sistematización

Avances y lecciones aprendidas

Deutsche Gesellschaftfür Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH

- Cooperación técnica alemana -

Agencia de la GTZ en Guatemala5a Avenida 15-11, zona 1001010 Ciudad de GuatemalaT +502 23 67 54 96F +502 23 63 59 08E gtz-guatemala@gtz.deI www.gtz.de