Serie: Cuadernos de sistematizacin

Wotzokbe: planificacin de proyectos educativos en escuelas de GuatemalaAvances y lecciones aprendidasHeidy Ramos y Werner Ramrez

Editor: Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit 65760 Eschborn http://www.gtz.de Responsable: Luis Enrique Lpez-Hurtado Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) 4ta. Calle 6-55, zona 9 Guatemala, Guatemala Telfono (502) 23314509 Fax (502) 23601862 gtz.pace@pcon.org.gt Autores: Heidy Ramos y Werner Ramrez Asesora tcnica: Jaime Gmez Fotos: Hugo Pat y Armando Mazariegos Correccin de estilo: Francisco A. Sapn Diagramacin: Francis Medina Impresin: Editorial Serviprensa 3ra. Avenida 14-62 zona 1 Guatemala, Guatemala 2010Las ideas expresadas son responsabilidad de los autores y no necesariamente representan una visin institucional.

ContenidoListado de siglas ................................................................................................................... 3 1. Informacin general ......................................................................................................... 5 2. Hacia Roma ......................................................................................................................6 3. El proceso ...................................................................................................................... 15 4. Abordajes........................................................................................................................ 27 5. Con un paso de comienza ...............................................................................................39 6. Ms de mil ya dieron el primer paso .............................................................................. 47 7. Para la buena marcha ..................................................................................................... 54 8. Una ley de Newton ......................................................................................................... 75 Referencias bibliogrficas .................................................................................................. 76

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Listado de siglasAKEBI ATR CAI CTA CNBCOCODE

Asociacin Kemow Etamanik Bilinge Intercultural Asesores Tcnicos Regionales Centros de Atencin Integral Coordinadores Tcnico Administrativos Currculo Nacional BaseConsejos Comunitarios de Desarrollo

COPARE DIDEDUC DIGEACE EDF ENBI EORM EPEI FLACSO GTZ IA IGER MINEDUC PACE PE PEC PEI

Comisin Paritaria de Reforma Educativa Direccin Departamental de Educacin Direccin General de Acreditacin y Certificacin Escuelas Demostrativas del Futuro Escuelas Normales Bilinges Interculturales Escuela Oficial Rural Mixta Equipo de Proyectos Educativos Institucionales Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (Cooperacin tcnica alemana) Indagacin Apreciativa Instituto Guatemalteco de Educacin Radiofnica Ministerio de Educacin Programa de Apoyo a la Calidad Educativa Proyectos Escolares Proyectos Educativos Comunitarios Proyectos Educativos Institucionales

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1. Informacin general Horizonte temporal y geogrcoDe mayo de 2007 a junio de 2009. Departamentos en el rea de mandato del Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE): Alta Verapaz, Baja Verapaz, Huehuetenango y Quich. Todo el pas, en municipios prioritarios para el Gobierno de la Repblica de Guatemala, con Centros de Atencin Integral (CAI) de la Secretara de Bienestar Social de la Presidencia de la Repblica, y con Escuelas Demostrativas del Futuro (EDF).

PropsitoLa planificacin y gestin educativa (en los niveles nacional y departamental) y la gestin escolar local trabajan de manera ms eficiente y con la participacin de los involucrados ms importantes (maestros, padres de familia, organizaciones de la sociedad civil).

Lneas de accin Capacitacin, en metodologas de diagnstico y planificacin educativa. Facilitacin, del proceso de planificacin de los PEI. Subsidios, para iniciar la ejecucin de los PEI.

Beneciarios directos 32 Escuelas Normales Bilinges Interculturales (ENBI). 291 comunidades educativas de escuelas de primaria. 68 comunidades educativas de establecimientos del ciclo bsico (oficiales, por cooperativa y colegios comunitarios). 37 Centros de Atencin Integral (con servicios de educacin inicial, preprimaria y reforzamiento de primaria). 700 comunidades educativas de las EDF. 37 centros educativos de Ixcn, Quich. Coordinadores Tcnico Administrativos (CTA) de Baja Verapaz, Quich y Huehuetenango.

DescriptoresReforma educativa descentralizacin gestin escolar Proyecto Educativo Institucional (PEI) Micro currculum.

Beneciarios IndirectosSistema educativo y sociedad guatemalteca.

Descripcin breve de la experienciaAsistencia tcnica a comunidades educativas para la planificacin de sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y asistencia financiera para iniciar su ejecucin.

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Minino de Cheshire, podras decirme, por favor, qu camino debo seguir para salir de aqu? Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar dijo el Gato. No me importa mucho el sitio... dijo Alicia. Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes dijo el Gato. ...siempre que llegue a alguna parte aadi Alicia como explicacin. Oh, siempre llegars a alguna parte asegur el Gato, si caminas lo suficiente! Lewis Carol, Alicia en el pas de las maravillas.

2. Hacia RomaCuando estaba en su esplendor, que dependa del podero para convertir a otros pueblos en tributarios suyos, el Imperio Romano dispona de una vasta red de caminos. Unas 400 vas, que sumaban 70,000 kilmetros, se extendan desde el nororiente de frica hasta los bosques de Germania, y desde la Pennsula Ibrica hasta el Cucaso y el Golfo Prsico. Gracias a ella, desde cualquier provincia se poda llegar al centro del poder imperial. De ah el conocido refrn todos los caminos conducen a Roma; que se aplica a aquellas situaciones donde cualquier rumbo que se tome slo har diferencias de tiempo para llegar a algo, ya deseado, ya temido. Ahora, cuando el conocimiento es factor primordial para la riqueza de las naciones, numerosas sociedades enfrentan grandes desafos para lograr que su poblacin pueda acceder al mismo. En el seno de las Naciones Unidas se convinieron las Metas del Milenio, para reducir la pobreza a la mitad y lograr1. En

que todo el mundo tenga acceso a la educacin bsica hacia el ao 2015. Funcin primordial de cualquier sistema educativo es garantizar ese derecho humano. Derecho cuya finalidad es que las personas puedan hacerse de conocimientos tiles para su desarrollo como seres humanos, para convivir como ciudadanos capaces de ejercer derechos y cumplir responsabilidades con la comunidad, y tambin para acceder a otros conocimientos a lo largo de su vida. La forma institucional cannica de la educacin es la escuela. Todas las escuelas llevan a algn saber. Sin embargo, no a todas las personas les permiten alcanzar los altos fines de la educacin. Mltiples factores influyen en el aprovechamiento individual de las oportunidades educativas. Cada persona tiene potencialidades distintas en sus inteligencias.1 El contexto de donde cada cual procede tiene un peso formidable.2 La combinacin de antecedentes educativos y expectativas familiares, la disponibilidad en el hogar, o la falta en l, de recursos para el aprendizaje todo lo cual

1983, Howard Gardner revolucion las concepciones sobre la inteligencia humana. Tenida por cualidad innata, Gardner las reconoci, en cambio, como capacidades susceptibles de ser desarrolladas. En vez de una sola, la tradicional inteligencia lgica, Gardner plante la teora de las inteligencias mltiples: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, intrapersonal e interpersonal. En 1995, Gardner aadi la inteligencia naturalista, denida como la capacidad para percibir relaciones entre seres, tpica de los investigadores. Ese mismo ao, Daniel Goleman populariz la inteligencia emocional, la capacidad para reconocer sentimientos, propios y ajenos, y para manejarlos, propuesta diez aos antes por Wayne Payne. En 2006, Goleman aadi la inteligencia social (a la que se haba referido Thorndike por primera vez en 1920) y agreg la inteligencia ecolgica ms recientemente. Est en discusin si son nuevas inteligencias o variaciones de las planteadas por Gardner. El punto es que, de siete u once inteligencias, cuntas se desarrollan en la escuela? 2. La investigacin pionera de Coleman et. al., realizada en Estados Unidos en cumplimiento de la Ley de Derechos Civiles (1964) que estipulaba hacer un estudio sobre las desigualdades educativas entre nios de distinta pertenencia tnica y diferente condicin socioeconmica, revel la inuencia de esos factores estructurales en 1966.

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est asociado a las condiciones socioeconmicas determinan posibilidades desiguales para aprender. Mejores para quienes provienen de familias de estratos de mayor ingreso; limitadas para quienes estn situados en el otro extremo de la sociedad, en el caso guatemalteco, la mayora de la poblacin. Qu puede hacer la escuela frente a las desigualdades? Junto con los factores estructurales, el informe Coleman encontr poca influencia de la escuela sobre el rendimiento de los estudiantes3. Otro factor de contexto indujo a tal conclusin. La distribucin de recursos (docentes, textos, instalaciones escolares), que fue lo que investig, est poco diferenciada en las escuelas de los pases desarrollados. Como la situacin es diferente en los pases en desarrollo, las variables de la escuela pueden tener mayor poder predictivo de los resultados que las variables familiares. Pero ni la escuela es slo hardware, ni toda la diferencia de rendimiento se explica por factores individuales o del entorno. Con sus distintos enfoques y mtodos, la pedagoga misma sugera otras posibilidades para comprender la influencia de la escuela en el rendimiento escolar, la investigacin de los mtodos educativos. los estudiantes. Concluy, tambin, que algunos factores frecuentemente enseados como muy importantes para la mejora escolar (tamao de las clases, o estado de las instalaciones escolares) no eran esenciales para el xito de esas escuelas. Otra investigacin (Klitgaard y Hall, 1975) descubri que, una vez controladas las variables socioeconmicas e individuales, casi el 10% de las escuelas mejoraba el rendimiento de sus estudiantes en forma significativa. Las llamaron escuelas inusualmente efectivas. Estudios posteriores (Rutter, et. al., 1979; Brookover, et. al., 1979; Purkey y Smith, 1983) tambin relacionaron mejores niveles de rendimiento escolar con caractersticas de las escuelas.

2.1. Efectividad inusualWeber (1971) abri, sin embargo, una lnea de investigacin distinta. Preocupado por los pobres resultados en el aprendizaje de la lectura, se propuso analizar lo que tenan en comn las escuelas con mejores rendimientos. Lo que encontr fue liderazgo, altas expectativas, buen clima escolar, individualizacin de la enseanza y cuidadosa evaluacin del progreso de3.

Nota del Editor: En este y los dems casos nos regimos por la norma de la Real Academia Espaola que establece que, ante un artculo o sustantivo masculino y un femenino se pluraliza slo el masculino. Esto no signica, de modo alguno, que aqu no adoptemos una poltica favorable a la equidad de gnero.

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Tabla 1 Caractersticas de las escuelas ecacesElementos 1. Propsitos propios. 2. Liderazgo. 3. Compromiso, participacin y satisfaccin de las familias. 4. Involucramiento de la comunidad. 5. Planificacin con objetivos y programas organizados y coordinados. 6. Altas expectativas acerca del aprendizaje de los estudiantes. 7. Orientacin al aprendizaje. 8. nfasis en el desarrollo de habilidades bsicas. 9. Frecuente seguimiento del progreso estudiantil. 10. Reforzamiento positivo. 11. Reconocimiento pblico del aprovechamiento acadmico. 12. Estabilidad del personal. 13. Formacin, experiencia y desarrollo profesional en servicio de los docentes. 14. Ambiente agradable, ordenado y seguro para aprender. 15. Tiempo, oportunidades y estructuras para aprender.Fuente: Adaptado de Bez (1994).

Procesos I. Integracin de la comunidad y gestin democrtica.

II.

Gestin del conocimiento.

III.

Relaciones colegiadas profesorado. Orden y disciplina.

entre

el

IV.

Numerosas investigaciones, realizadas en distintos pases, a partir de diferentes enfoques y con diversos mtodos, concluyen que la escuela s puede hacer diferencias. Ms importante an es que las diferencias positivas, en trminos de aprendizaje de la niez y juventud no se deben a que haya escuelas con ms recursos. Se deben a la cultura escolar que han forjado.

La cultura escolar se refiere al complejo y dinmico sistema social de cada escuela, que la perfila como un ethos o una identidad especfica y diferenciada. Abarca las significaciones, valores, expectativas, esquemas cognitivos y normas que comparte la comunidad educativa primariamente docentes, estudiantes y padres de familia. Tales ideas definen modos de vinculacin entre los miembros de

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dicha comunidad: culturales para conformar patrones de comportamiento y actitudes, estructurales para controlar responsabilidades y conductas, e interpersonales por las oportunidades de interaccin que permiten. Uno de los sentidos de la cultura es el de normalidad. Las cosas se asumen como son porque s, sin preguntarse mucho sobre sus orgenes o razn de ser. Precisamente porque constituyen una cultura institucional, las estructuras de la escuela son perdurables. Las escuelas, como las conocemos hoy, organizadas en sistemas educativos nacionales, fueron inventadas en el siglo XIX para masificar el acceso a la educacin. Pero a lo largo de la existencia de la escuela, las sociedades han cambiado. Siguen hacindolo. Por eso son pocas las escuelas inusualmente eficaces. Son las pocas que logran resolver en forma provechosa la tensin entre la cultura escolar tradicional y los novedosos desafos del contexto social. En Guatemala, puede que sean entre el 5% y 10% de las escuelas pblicas y quizs haya una proporcin mayor entre los centros educativos privados. Aunque el alto rendimiento escolar en varios de ellos sea atribuible ms a condiciones contextuales, la herencia cultural asociada a la extraccin socioeconmica de sus estudiantes, que a particularidades positivas de sus prcticas pedaggicas y de gestin. Desde luego, ste es un simple estimado que se basa en la observacin de escuelas. Desafo. Las evaluaciones diagnsticas del Sistema Nacional de Evaluacin e Investigacin Educativa (SINEIE) del Ministerio de Educacin (MINEDUC) pueden revelar mejor informacin acerca de la efectividad de las escuelas, si se interesan por indagar aspectos de la cultura escolar y no slo la disponibilidad de recursos en los centros educativos, o los antecedentes socioeconmicos de los estudiantes.

2.2. De la excepcin a la nueva reglaLas investigaciones acerca de la eficacia escolar pronto dieron paso al Movimiento de Escuelas Efectivas. Distintas organizaciones se dieron a la tarea de organizar talleres y cursos para que ms docentes conocieran los factores que distinguen a las escuelas eficaces: las escuelas donde los estudiantes logran mejores aprendizajes de lo que podra esperarse, dadas sus condiciones socioeconmicas. Desarrollados en el campo de la administracin de empresas, los mtodos de planificacin estratgica fueron incorporados a las escuelas como un buen medio para propiciar cambios que mejoraran el rendimiento escolar. Claro que ya haba planificacin escolar, en especial en los pases con sistemas educativos descentralizados hasta el mbito de la escuela, como en los Estados Unidos. La diferencia fundamental fue pasar de esquemas de planificacin burocrtica para mantener las escuelas funcionando y cubrir un currculum, a un enfoque de estrategias para el aprendizaje relevante. Dado el creciente prestigio de la planificacin estratgica, y en menor medida por los avances del movimiento de escuelas efectivas, en Europa se comenzaron a promover los proyectos educativos de escuela desde los aos ochenta del siglo XX, y en la dcada siguiente en Amrica Latina.

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Tabla 2 Experiencias de gestin escolar con Proyectos EducativosEspaa: Ideario de centro docente, 1980; Proyecto educativo, 2006. Francia: Renovacin de escuelas, 1982. Chile: Proyecto educativo, 1993. Venezuela: Proyecto de plantel, 1993; Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), 2006. Colombia: PEI, 1994. Canad: Proyecto Educativo Escolar; con las reformas a la ley (Educational Act), desde 2003 debe acompaarse de una Plan de xito. Honduras: PEI. Per: PEI 1989, Proyecto Educativo Regional 2003, Proyecto Educativo Nacional 2003.

Lo medular de las escuelas efectivas es el nfasis que ponen en el aprendizaje. Lo esencial de la planificacin estratgica es optimizar las decisiones. Uno o ambos aspectos centrales ya estaban presentes, en las escuelas de otros pases, antes que se impulsaran proyectos educativos escolares. No se los llamaba as y probablemente tampoco estuvieron documentados. Pero s haba escuelas con un conjunto de propsitos definidos por ellas mismas, que lograban mejores aprendizajes con sus estudiantes. Los proyectos educativos ms antiguos son los confesionales. Estn ligados a organizaciones de la Iglesia Catlica; como las escuelas de la Compaa de Jess, que en Amrica Latina dieron lugar al movimiento educativo Fe y Alegra de comprobada efectividad en contextos de pobreza socioeconmica; los colegios maristas, los salesianos con reconocida eficacia para la formacin tcnica, o las escuelas de los hermanos de La Salle.

Otros proyectos educativos se originaron en establecimientos privados, entre los cuales la competencia es un poderoso incentivo para innovar. Su modalidad bsica fue la inclusin de contenidos adicionales a los del currculum comn: enseanza de idiomas extranjeros o computacin, por ejemplo. Pero en otros casos, incluan innovaciones en los mtodos educativos para matemticas y ciencias o cambios en el clima escolar, con mayores libertades y participacin de los estudiantes.

2.3. A Xelaj, Popayn, Beijing o San Miguel ChicajFabrizio vive en un rea residencial que es una especie de oasis, incluso con bosques, en medio de la rida zona 18 de la ciudad de Guatemala, el punto ms violento del pas. A sus nueve aos, tiene toda la intencin de convertirse en futbolista y marcharse a jugar con el Bara o el Bayern-Mnchen, para cobrar en euros. A

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orillas del ro Samal, en Retalhuleu, un nio picapiedra4 que aparentaba menos de sus once aos responde: camionero, cuando le preguntan qu vas a ser cuando ses grande? Luego explica las numerosas ventajas que le ve a esa profesin. Nstor tena diez aos y ya trabajaba en la universidad, en la ciudad de Guatemala. Venda golosinas y sus ganancias eran superiores al salario inicial de un docente de primaria. Con ellas ayudaba a sostener a sus hermanos, que seguan viviendo en Totonicapn. Conoce bien las distintas facultades. Sabe, por ejemplo, que en Humanidades se quejan de la falta de empleos; en Ingeniera, de los bajos sueldos por trabajar en plantas industriales; en cambio, las conversaciones en Derecho suelen versar sobre ganar dinero. Por eso decidi ser abogado y, optimista, compraba cdigos cuando an no saba leer. Esos tres nios tienen en comn haber perfilado propsitos a futuro. Quizs no los logren. Muchas cosas pueden desalentarlos, desde sus familias. Por lo pronto, Fabrizio entrena con denuedo y es jugador destacado, como muestran sus medallas. El nio picapiedra esperaba tener edad para convertirse en ayudante de camin. Y Nstor entr a un programa de alfabetizacin ideado para mayores de 14 aos, donde recibe lecciones una vez por semana. A los tres, los caminos de la escuela tradicional les sirven poco para lo que ansan ser. Ni los futbolistas ni los camioneros se preparan all. Y para el aspirante a jurista es un camino desventajoso, porque es largo, porque no hay beca ni solidaridad que le compense los ingresos que dejara de percibir. No todo mundo quiere ir a Roma y algunos quieren volar en vez de ir por el camino. El quid del asunto es que se mantiene un tipo de educacin bsica que desestima las diferencias de intereses y capacidades de quienes se educan, enfatiza slo en dos inteligencias

y atiende poco los estilos de aprendizaje. Se pretende educar de forma homognea a poblaciones con tendencia creciente a la heterogeneidad. Las fallas de tal proceder son evidentes en las sociedades multiculturales, como la guatemalteca. Favorecer el conocimiento recproco de las culturas de los pueblos que integran una sociedad, para fortalecer el tejido intercultural, es una alternativa promisoria. Pero hay ms diferencias, determinadas por los ecosistemas, las condiciones socioeconmicas, las actividades productivas, los nexos de la comunidad con el mundo exterior y, sobre todo, por las aspiraciones de la gente. Desafos. Es imperativo redefinir la educacin bsica. Para comenzar, qu es lo bsico para vivir en el mundo contemporneo?, saber leer, escribir y hacer cuentas? Eso es slo una parte del necesario aprendizaje para ser, aprender, hacer, convivir y emprender; las capacidades cardinales que identific la Comisin Internacional sobre la Educacin en el siglo XXI. Ninguna de esas competencias es slo cognitiva. En funcin de ellas, la educacin bsica podra servir para afirmar las aptitudes de las personas y sentar bases para el progresivo desarrollo de otras inteligencias que sean de su inters. Podra atender bien los estilos diferenciados de aprendizaje. Podra propiciar la ampliacin de horizontes cognitivos y de experiencias para que las personas esclarezcan intereses y perfilen proyectos de vida. Ms sensible a las diferencias, la educacin bsica sera efectiva para proveer iguales oportunidades educativas a nias, nios y jvenes. Cambiar el currculum no es suficiente. Porque el problema no es nada ms de contenidos que falten, sobren o sean inadecuados y eso, los contenidos, son lo que rige el currculum en la prctica, aun si su diseo se orienta por competencias. Adems, porque una premisa del cambio curricular de arriba hacia

4. Numerosas familias se dedican a producir piedrn para construccin, a partir de la tritura manual de rocas, en la cuenca del Samal.

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abajo, la suposicin que basta con que las innovaciones estn al alcance de las escuelas para que stas las apliquen, no se corresponde con la realidad escolar. Poseedoras de significaciones y motivaciones propias, las comunidades educativas no reaccionan de forma automtica para incorporar innovaciones en sus rutinas. Ese proceso tiene una serie de etapas. Primero, la comprensin por parte de los docentes del sentido del cambio, porque su percepcin no siempre ser positiva y la capacitacin tcnica no es el mejor medio para discutir significaciones las que atribuye la autoridad superior, las que perciben los docentes. Luego est el conocimiento de la innovacin y la capacidad para aplicarla lo que demanda experiencias y modelos, no meras explicaciones, a veces hasta a contrario sensu de la innovacin misma. En algn momento entran en consideracin los costos y beneficios de innovar. Cualquier esfuerzo adicional supone un costo. Slo se incurrir en l si hay beneficios directos u otro tipo de incentivos para los innovadores. El incentivo ms poderoso es la propia motivacin. Est presente cuando la innovacin que se propone responde a problemas que la comunidad educativa ya se ha planteado y reconoce como importantes. Leccin aprendida. Es ms fcil impulsar los PEI en escuelas efectivas, con potencialidades para serlo o, por lo menos, con lderes (director, docentes o padres) interesados en mejorar su escuela. Escuelas, mtodos docentes y concepciones educativas marchan a la zaga de los cambios sociales. Por mucho que la sociedad vuelque en las escuelas sus mayores problemas, ese rezago no cambia. Sin embargo, la finalidad de la educacin es preparar para el futuro. Cmo hacerlo en tiempos tan cambiantes? Puesto que no se puede aprender todo, una alternativa es el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habitudes bsicas, para des-

envolverse como personas y continuar aprendiendo. Mas, lo bsico tambin cambia con el tiempo. Hace veinte aos, el dominio de la mecanografa era considerado as. El dominio del teclado Qwerty permita escribir con velocidad. Hay personas que escriben muy rpido utilizando slo dos dedos. Ms importante, ahora hay dispositivos cuyo teclado tiene una configuracin distinta. Y, quin le gana a los adolescentes en teclear mensajitos desde el mvil o celular? La lista de lo bsico puede extenderse hasta el punto que no alcance el tiempo escolar para tratarla de modo que los estudiantes desarrollen alguna capacidad. Se puede intentar hacerla ms corta. En tal caso, aprender cmo aprender lo que se necesita saber, cuando se necesita saberlo, sera indispensable. Lo mismo que aprender a desenvolverse en ambientes cargados de incertidumbre. Para ello la escuela tiene la ventaja, como los videojuegos, que sus resultados son virtuales. Uno se puede equivocar, corregir el error, aprender de esa experiencia y volver a comenzar, o seguir adelante. Claro que tambin se puede hacer en la vida real, pero con costos ms altos. El mundo adulto carece del deca que, con el que en la niez suelen arreglarse los juegos cuando se traban o son insatisfactorios. Replantear la lista de lo bsico requiere criterios. Si se trata de preparar para el futuro, podra analizarse tendencias y actuar conforme a las que parezcan ms probables; o apuntarle al futuro que se prefiera. La mayora de las escuelas no hace ni lo uno ni lo otro. Las personas exitosas s se guan por tendencias. Las que cambian la vida se aferran a su visin de cmo debiera ser el mundo. Las escuelas eficaces tienen altas expectativas sobre lo que pueden lograr sus estudiantes. Cada familia tiene sus propias expectativas acerca de los logros educativos que podrn alcanzar sus nias, nios o jvenes. Los estudian-

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tes tienen sus propias aspiraciones. A partir de esas expectativas y aspiraciones, es posible discernir el futuro a cuya realizacin est llamada a contribuir la escuela. Eso es lo que brinda los criterios para especificar las capacidades que habrn de desarrollarse en la escuela y los nfasis en lo bsico de la educacin.

2.4. Mapa maravillosoLos mapas de caminos al futuro tienen el prodigio que se van haciendo mientras se avanza. La ruta puede cambiar a medida que se conoce mejor el terreno, se gana experiencia y se encuentran accesos ms fciles hacia el destino propuesto. Incluso ste puede cambiar durante el trayecto, si se descubren mejores alternativas o rumbos ms desafiantes. As son los proyectos educativos en las escuelas. Se les concibe de muchas formas, pero lo esencial es que planean posibilidades de futuro, referidas en primer lugar a la formacin de los estudiantes, pero en un sentido ms amplio, a la sociedad a la cual se aspira. Con esas posibilidades le dan propsitos especficos al quehacer escolar. Si ello aglutina a la comunidad educativa y la impulsa a caminar, ya est bien. Es mejor, por supuesto, si anticipa las sendas por las cuales habr que andar. Si bien los propsitos de futuro dan indicios de las convicciones que comparte la comunidad educativa, esto queda ms claro al precisar lo que hay que hacer. Para ello, es necesario especificar cmo se concibe el aprendizaje de los estudiantes y los principios que orientan su educacin, las caractersticas de la relacin entre educadores y educandos, y el tipo de escuela que se quiere lograr. ste es el ideario que perfila el estilo pedaggico del centro educativo. Mejor, todava, es cuando traduce los propsitos e ideales que comparte la comunidad educativa en una propuesta pedaggica concreta, coherente y factible. Esa propuesta pedaggica

es el currculum particular del centro educativo, donde se detallan las competencias que alcanzarn los estudiantes, los procesos mediante los cuales se procurar desarrollarlas y los criterios para evaluar avances, aprender de lo que se ha hecho y mejorar los procesos. As los PEI son una va prctica para redefinir la educacin, mediante la puesta en relieve, con nfasis diferenciados, de las competencias previstas en currculum nacionales. De la propuesta pedaggica y del anlisis de las condiciones en las que se encuentra la escuela se derivan los planes de accin. En ellos se prev cmo har la comunidad educativa para poner en prctica su propuesta pedaggica, para emplear los recursos disponibles y agenciarse de los que hagan falta para mejorar las condiciones de la escuela, conforme los ideales que se han trazado. Asimismo, se definen responsabilidades y se organiza el trabajo. Con esos contenidos, un proyecto educativo es un poderoso instrumento de gestin escolar. Sirve para orientar las decisiones y las acciones de la escuela, lo que har con sentido estratgico si indica cmo concentrar esfuerzos. Pero es el compromiso de la comunidad educativa con los propsitos que ha definido, lo que genera las prcticas para las cuales resulta til su planificacin y lo que determina si el proyecto educativo trasciende su funcin instrumental para convertirse en movimiento de mejora continua en la formacin de los estudiantes. Ese es su sentido pleno. Entonces reemplaza la rutina con la innovacin, el inmediatismo por procesos de largo plazo, la inconformidad y el desaliento con ideales, el simple hacer con resultados valiosos, la paralizante dependencia de otros por la accin autnoma que fortalece el potencial social de la comunidad.

2.5. Camino compartidoWotzokbe es un trmino compuesto por dos voces del idioma qeqchi que significan com-

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partir el camino. Buena expresin para sintetizar lo que ha hecho el PACE con cientos de comunidades educativas de toda Guatemala, al brindarles asistencia tcnica para formular e iniciar la implementacin de sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI). sta es una coleccin de ensayos, cada uno de los cuales corresponde a un captulo de esta publicacin. En La escala y los detalles se presentan antecedentes acerca de los proyectos educativos en Guatemala. Luego, en Abordajes, se tratan los aspectos metdicos que se impulsaron desde el PACE a partir de 2008. A continuacin se reconstruye la experiencia de facilitacin de los PEI 2008-2009, en Con un paso se comienza. Los resultados de la intervencin se tratan en el ensayo siguiente, Ms de mil ya lo hicieron. En Para la buena marcha se presenta una gua para facilitar la elaboracin de PEI. Y, en el ensayo

final, Una ley de Newton, se plantean los desafos identificados para hacer sostenible la prctica de los PEI en las escuelas guatemaltecas. En los ensayos que aqu se renen, se reconstruyen las experiencias de caminar juntos en la elaboracin de los PEI, en un esfuerzo reflexivo para animar a ms escuelas a recorrer senderos similares a los que otras ya estn avanzando. Cada una tendr el suyo. Algunos sern paralelos. Todos apuntan hacia alguna dimensin de la calidad educativa. Y, aunque incipientes, pueden abrir el futuro a un pas donde, para muchas personas, el porvenir no existe ms all de esta noche o del da siguiente. Quiz sea esa la contribucin de los proyectos educativos para ir hacia la etapa de claridad, el Oxlajuj Baqtun, que previeron desde hace siglos los mayas.

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Si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir el trabajo, sino que primero has de evocar en los hombres el anhelo de mar libre y ancho. Antoine de Saint-Exupery

3. La escala y los detallesGuatemala incorpor en forma tarda los proyectos educativos a sus polticas de educacin. Estos se haban difundido en Europa en los aos ochenta y en Amrica Latina desde inicios de los aos noventa del siglo XX. Su consideracin en el pas comenz con el proceso de reforma educativa que se estableci como uno de los compromisos de paz de 1996.

la Educacin, descentralizado y regionalizado, equitativo, racional, participativo, democrtico, flexible y dinmico, eficiente y eficaz, que abarque los diferentes niveles y modalidades, atendiendo las necesidades prioritarias y acorde a la conformacin pluricultural de la Nacin Guatemalteca. (CCRE, 2003:51), correspondiente a la poltica de Desarrollar la Gestin en forma descentralizada y participativa, del rea de Gestin. Hasta entonces, los proyectos educativos slo existan, como movimiento focalizado, en colegios privados, confesionales o para elites, y en escuelas comunitarias mayas. Un nmero limitado de escuelas pblicas mostraba ya condiciones para implementarlos, con sus esfuerzos de mejora. En 2005, Visin Educacin, un ejercicio de dilogo estratgico entre lderes representativos de distintos sectores de la sociedad, concluy con una imagen acerca del futuro de la educacin nacional y la propuesta de concentrar esfuerzos en tres reas: educacin bilinge intercultural, ciencia y tecnologa, y en la adopcin de un nuevo modelo de gestin educativa. El nuevo modelo puso nfasis en la descentralizacin a las escuelas, para cuya gestin los proyectos educativos tienen alta importancia; plante el establecimiento de instituciones de apoyo para el xito escolar desde los distritos educativos, pasando por la participacin de los gobiernos municipales, direcciones departamentales desconcentradas y el MINEDUC, como rgano rector encargado de definir polticas de alcance nacional. Las propuestas de Visin Educacin fueron incorporadas a los Lineamientos de Poltica Educativa 2005-2008.6 En el documento tcnico

3.1. Evocar el anheloLos proyectos educativos fueron recomendados por Ramrez y Ortiz (1998) a la Comisin Paritaria de Reforma Educativa (COPARE), cuyo mandato consisti en disear la reforma, como un medio para cumplir lo preceptuado en el artculo 74 de la Constitucin de la Repblica, respecto de la descentralizacin del sistema educativo y para mejorar la calidad de la educacin. Sin embargo, no fueron incluidos en el Diseo de la reforma educativa, dado el carcter deliberadamente general de las polticas y estrategias que enunci la COPARE. Creada para la implementacin de la reforma, la Comisin Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE), volvi a discutir sobre los proyectos educativos en 1999, cuando se prepar la versin preliminar del Plan Nacional de Educacin de Largo Plazo5. En la versin final de dicho plan, elaborada en 2003, los proyectos educativos quedaron incluidos como uno de los indicadores del objetivo especfico Institucionalizar la participacin y auditora social para la gestin educativa en los niveles de decisin y direccin de la comunidad (CCRE, 2003:58), derivado del objetivo general Construir un Sistema sostenible de Gestin para5.

Para su elaboracin se cont con asistencia tcnica de la GTZ, por medio del Proyecto Apoyo al MINEDUC. 6. El PACE brind asistencia tcnica al proceso de Visin Educacin y para la preparacin de los lineamientos de poltica educativa. Cfr. Ramrez (2009).

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Nuevo modelo de gestin de los recursos educativos se desarrollaron las directrices para el cambio en la gestin educativa y se afirm el Proyecto Escolar (PE) como el primero de los cuatro campos principales de accin. Con plena conciencia de que el mejoramiento escolar requiere que, junto con la transferencia a las comunidades educativas de mayores grados de iniciativa, se les provea de apoyo eficaz y que se fortalezcan sus capacidades tcnicas, los otros tres campos principales de accin previstos fueron: sistemas de apoyo, carrera docente y direccin nacional. Lo que se buscara con los PE era que cada escuela se convirtiera en una comunidad de aprendizaje. Su caracterstica principal sera una visin compartida de lo que se quiere lograr en educacin; como medio para alcanzar efectos en el contexto (MINEDUC, 2005a:24) Esa sera la dimensin filosfica y sociopoltica del PE, que tambin tendra una dimensin instrumental, la planificacin integral de la escuela. Por medio de los PE se garantizaran los derechos humanos relativos a la educacin. Los derechos de la niez y de la juventud a educarse, de los padres de familia a elegir la educacin de sus hijos menores, de los docentes a la libertad de ctedra, y de los pueblos a la educacin con pertinencia. (MINEDUC, 2005a:25-26). (Ver tabla 3) Definidos los lineamientos para el PE, faltaba desarrollar la metodologa para su impulso, formulacin y gestin. As como determinar los medios para prevenir los riesgos que adverta la experiencia internacional. Entre ellos, que el proyecto educativo se convirtiera en simple formalismo para acceder a recursos financieros adicionales, lo que ocurri en algunos casos en Colombia; que aumentara la disociacin escuelacomunidad, en la medida que el proyecto quedara auto-referenciado a la institucin escolar, a partir de pretensiones de supremaca sobre la comunidad, lo que ha ocurrido en algunos casos en Espaa; o que se acentuaran las inequidades del sistema educativo, lo que fue advertido por Juan Carlos Tedesco y Ernesto Schifelbein al

Equipo Tcnico del Nuevo Modelo de Gestin, del MINEDUC. Leccin aprendida. La difusin de innovaciones educativas desde el nivel de las polticas pblicas toma tiempo, requiere documentar las propuestas, cabildear con stakeholders del sistema educativo, y paciencia. Puede resultar ms fcil si la difusin comienza con experiencias piloto, en escuelas que sirvan de casos demostrativos de las bondades de la innovacin y del camino para implementarla.

3.2. Orientaciones y primeros casosLa Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ) haba alentado el debate sobre los proyectos educativos y su instrumentacin en poltica educativa. En el Proyecto Apoyo al MINEDUC, Ramrez y Quinez (2000) plantearon la funcin central de los proyectos educativos para descentralizar la educacin, abordaron la organizacin de la comunidad educativa, los contenidos bsicos de los proyectos y delinearon cmo elaborarlos. Quinez (2003), desde el Proyecto de Educacin Maya Bilinge Intercultural (PEMBI), profundiz en las caractersticas y metodologa para formular proyectos educativos de centro escolar, cuyo contenido pedaggico propuso desarrollar mediante proyectos de aprendizaje intercultural, concebidos como la unidad bsica o mnima de planificacin educativa. Durante 2004, el Proyecto de Educacin para la Paz y la Democracia (PREPAZ) y, en 2005, el PACE brindaron asistencia tcnica al Despacho Superior del MINEDUC para el dilogo estratgico y el diseo del nuevo modelo de gestin educativa. Ese ao, la Direccin Departamental de Educacin (DIDEDUC) de Huehuetenango decidi implementar el proyecto Escuelas Qij. El PACE brind asistencia tcnica en los preparativos para su ejecucin, lo que incluy sensibilizar a los coordinadores tcnicos administrativos (CTA) del departamento en cuanto a los PE. El desarrollo de la metodologa fue asumido por el componente Innovaciones Pedaggicas, a cargo de Marco Antonio Morales. En las capacitaciones se emple

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Tabla 3 Acciones Principales del Proyecto EscolarObjetivo especfico Fortalecimiento de la organizacin de la comunidad Acciones Incorporacin de lderes locales Impulso de redes de comunidades educativas Diseo e implementacin de sistemas de informacin (reportes a la direccin y libreta de calificaciones para los padres)* Diseo de implementacin de sistemas de rendicin de cuentas Movilizacin social (motivacin de inters en los proyectos educativos escolares) Capacitacin en planificacin educativa Acompaamiento y asistencia tcnica Programa de los Sueos, para fortalecer actitudes positivas Integracin de escuelas de doble jornada Integracin de escuelas multigrado a ncleos escolares Seleccin de directores Capacitacin a directores Financiamiento para tiles escolares, materiales didcticos, tecnologa y refaccin escolar

Formulacin Educativos

de

Proyectos

Institucin de la direccin escolar

Asignacin de recursos Armonizacin normativo** del marco

Ley de Educacin Nacional Reglamentos de la Ley de Educacin NacionalIntegracin de unidades de calidad educativa Creacin de instancia regional para el desarrollo de orientaciones curriculares Fortalecimiento del subsistema de educacin extraescolar

Reestructuracin orgnica

*En negrita acciones ejecutadas (2005-2007). **Para la armonizacin del marco normativo se prepararon tres propuestas de ley. Una para reformar la Ley de Educacin Nacional, otra con incentivos a la carrera docente y la tercera para instituir la direccin escolar. Fuente: MINEDUC, 2005a:26-27.

una breve gua (PACE, 2005) que fue base para el desarrollo ulterior de la metodologa de los PEI. Un hito en ese desarrollo fueron las Orientaciones bsicas para las EDF (MINEDUC, 2005b). A inicios de 2006, PACE encarg un manual, a una consultora con experiencia en PEI (Per y Honduras). Su propuesta, Proyecto Educativo de

Centro PEC (Rolfes, 2006), estaba descontextualizada pero sirvi para que tcnicos del PACE y del MINEDUC tuvieran claridad sobre lo que no se quera hacer (Morales, 2009). Los primeros proyectos educativos se elaboraron en 2005. Por un lado, los PE en el proyecto Es-

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cuelas Qij (32 escuelas, una por cada municipio de Huehuetenango) y en escuelas piloto del PACE en Alta Verapaz, con capacitacin de este programa. Por otro, los PEI en las EDF. Ambos esfuerzos se unificaron, para ampliar la capacitacin de EDF y para producir materiales de orientacin, tambin lo hicieron con la Direccin de Calidad para el Desarrollo Educativo (DICADE), a la cual le corresponda la autoridad en la materia. Las capacitaciones a las EDF permitieron pulir las orientaciones para preparar los PEI; en forma progresiva, en la prctica y con participacin de docentes. Junto con la experiencia crecieron las demandas hacia el PACE, en el segundo semestre de 2006. Primero fue Plan Internacional, que deseaba repetir las buenas experiencias de las EDF en las escuelas que apoyaba. El programa capacit a personal de dicha organizacin para tal efecto. Siguieron las escuelas normales, encargadas de la formacin de docentes de primaria y pre-primaria. Por el apoyo de la GTZ a la educacin bilinge, existan buenas relaciones con las normales de este tipo (ENBI). De ah que el PACE tambin capacitara a algunas de ellas en el mtodo de elaboracin del PE. La conflictiva transformacin de las normales tuvo un giro inusitado. Tras meses de discutir y oponerse a la poltica ministerial de ampliar el tiempo de formacin de maestros de primaria; numerosas comunidades normalistas aceptaron elaborar su PEI para adecuar en l, en su propio microcurrculum, los requerimientos de competencias y tiempo de formacin establecidos por el MINEDUC. Logrado ese entendimiento, el MINEDUC convirti el PEI en obligatorio para las normales: Art. 2. Como parte del proceso de descentralizacin, cada centro educativo donde se imparta la formacin inicial de docentes de Educacin Primaria en cualquiera de sus especialidades, presentar un Proyecto Educativo Institucional de mediano y largo plazo, segn su visin. Dicho proyecto para ser aprobado se basar en las normas, reglamentos y disposiciones emanadas del Ministerio de Educacin como rector del sistema educativo nacional. (Acuerdo Ministerial No. 713).

Varias cosas quedaron definidas ese 18 de agosto, fecha en que se emiti el citado Acuerdo Ministerial. Lo ms obvio fue el cambio de estrategia. En vez de provocar que las comunidades educativas evocaran el mar, se les puso a buscar madera. Los primeros PE y PEI se hicieron con escuelas que mostraron inters en mejorar. Con las escuelas normales se sent el precedente de obligar a todas a elaborar un proyecto. En ocasiones, la tecnocracia es como el nio que busca el lapicero que escribe. Supone que el instrumento hace al proceso. Puede influirlo, s, pero los procesos sociales dependen de motivaciones e influencias sociopolticas, moduladas por caractersticas culturales. Obligar en vez de persuadir, motivar y mover con liderazgo, es potestativo del Estado, entendido como organizacin superior del poder en una sociedad. Ese poder no siempre conduce al logro de los resultados que se pretenden. As ha sido en Guatemala desde la poca colonial. De entonces viene la cultura de acatar la ley sin cumplirla. Todo poder tiene algo de simblico. En el caso guatemalteco, mucho. Sucede que termina dando por ciertos sus mitos. Los proyectos son instrumentos. En principio, de gestin. Cuando existen condiciones de liderazgo, cohesin comunitaria e intenciones de cambio, el poder de los instrumentos se acrecienta. Sirven para dinamizar movimientos. En los Lineamientos de poltica educativa 2005-2008, los proyectos educativos alojados en las escuelas se concibieron como piedra angular de un nuevo modelo de gestin descentralizado y desconcentrado. La finalidad era mejorar la formacin de la niez y juventud, mediante escuelas eficaces. Para desarrollarlas, se identificaron otros campos de accin prioritaria. Uno de ellos era la carrera docente, que fue rediseada. Sin embargo, la lgica de diseo se alter, para hacer de los PEI un instrumento de la necesaria transformacin de las escuelas normales. Esto supuso riesgos para los proyectos educativos y la estrategia mayor, la del nuevo modelo de gestin. Las distintas corrientes administrativas insisten en la coherencia de las estrategias planeadas y en la disciplina de gestin. En este caso, una

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estrategia emergente oper en forma distinta a la planeada. Suele ocurrir, desde luego. Pero las diferencias entre lo que surga de la prctica y lo que se esperaba que sucediera, no fueron advertidas ni atendidas. A la postre, el nuevo modelo de gestin se rezag y la transformacin emprendida en las normales fue revertida. Un medio de alineacin hubiera sido la instalacin de un sistema de acompaamiento a las normales, para la ejecucin de su PEI transformador. Eso hizo falta. Leccin aprendida. Las dinmicas de cambio requieren seguimiento. Elaborar los documentos del PEI es slo un paso. Uno que se desanda con facilidad cuando faltan estmulos y apoyo para continuar la marcha. Vaya, ya lo hicimos, ya cumplimos, volvamos a la normalidad! Otra definicin fue que, con los PEI, se alent a centrar los esfuerzos en la escuela. Eso es distinto de alojar en ella proyectos centrados en el aprendizaje de la niez y de la juventud. Para ello, puede ser mejor pensar en Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) con los que se introduce a la escuela, para la formacin de los estudiantes, la desiderata de la comunidad. Desde luego, es una cuestin de enfoque. Pero, al pedir que se piense en la escuela, en la mayora de los casos no se piensa en un conglomerado humano reunido con propsitos de aprendizaje, sino simplemente en el edificio escolar. El resultado es que se planea cmo mejorar las instalaciones, en vez de cmo mejorar la formacin de los educandos.

En apoyo de la transformacin de las escuelas normales, el PACE asumi la capacitacin para planificar los PEI y el acompaamiento de las normales bilinges (ENBI), mediante un equipo de consultores. El programa, adems, capacit al personal y otorg un subsidio a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) para que, a su vez, capacitara y brindara acompaamiento al resto de escuelas normales oficiales para la elaboracin de sus respectivos PEI. Por su parte, el MINEDUC asign recursos financieros especiales para que las normales pudieran iniciar la ejecucin de su proyecto.

3.3. Escuelas pilotoPara aplicar innovaciones pedaggicas y evaluar sus efectos, el PACE adopt la estrategia de trabajar con escuelas piloto. Junto con las DIDEDUC en el rea de mandato del Programa, se seleccion a dichas escuelas. En ellas, adems de innovaciones en las reas de Formacin Ciudadana, Productividad y Desarrollo, y Educacin Bilinge, se impuls la planificacin de PE en 2007, y de PEI en 2008-2009. La atencin a las escuelas piloto fue realizada por Asesores Tcnico Regionales (ATR) y Facilitadores de las oficinas regionales del PACE. Las experiencias de los ATR, respecto de los proyectos educativos en las escuelas piloto, se presentan a continuacin.

Tabla 4 Experiencias del PE al PEILa experiencia del PE al PEI en Baja Verapaz Fernando Caballeros En Baja Verapaz, a mediados de 2006, las escuelas de Chiac, Palimonix, Tempisque, Trapiche de Agua y Paso Ancho iniciaron la experiencia de los Proyectos Educativos, los cuales tenan como propsito contar con un documento que guiara las actividades escolares. En ese entonces, se le dio mayor nfasis al rea de Formacin Ciudadana para integrar a la comunidad educativa y, al mismo tiempo, sensibilizarla para apoyar dicha iniciativa. Las escuelas que iniciaban con esta actividad desconocan totalmente lo que implicaba la elaboracin de un Proyecto Escolar, ya que hasta ese momento ni siquiera el ente rector

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de la educacin en el pas haba abordado como tal dicha temtica. Por ello, se inici un proceso de sensibilizacin para que valoraran la iniciativa, destacando la disponibilidad que manifestaron los directores, docentes y padres de familia. En el proceso de elaboracin de los Proyectos Educativos, cabe mencionar que las capacitaciones o inducciones se realizaron en forma conjunta entre los departamentos de Alta Verapaz y Baja Verapaz, lo cual tambin permita compartir experiencias entre uno y otro departamento, Adems, se cont con la participacin de asesores nacionales. En la primera reunin de trabajo se cont con la presencia de los directores de cada escuela piloto, docentes, representantes de nios, y representantes de padres de familia, quienes se comprometieron a replicar el proceso en cada comunidad educativa que representaban. Parte fundamental en el proceso lo constituy la disponibilidad e inters de los actores involucrados, ya que no se contaba con un documento validado, sino con sugerencias que se fueron recopilando y evolucionaron hasta convertirse en el manual El Proyecto Escolar, el cual, hasta 2007, estuvo a cargo de Marco Antonio Morales. De las cinco escuelas involucradas se logr igual nmero de Proyectos Educativos. Posteriormente, hubo ampliacin de cobertura, lo cual permiti integrar a otros establecimientos: EORM El Tunal, de Salam, y La Ceiba y Pacux, del municipio de Rabinal. A pesar de lo incipiente de la experiencia, llama la atencin y cabe destacar que las lneas de accin que se plantearon las escuelas del departamento, en su mayora, se han mantenido y alcanzado en varias de ellas. Esto demuestra lo valioso que result ser dicho instrumento para orientar las actividades de cada establecimiento educativo.

Dentro de los cambios que se pueden evidenciar en las escuelas piloto, se pueden mencionar: Cambios en el mbito pedaggico: El docente dej de ser un dictador (de dictar). Se sustituy el rol de sabiondo por el de medio para que los alumnos construyan. Se propiciaron espacios para que los nios pasaran de ser pasivos a activos. El mobiliario fue ubicado en posicin que facilita el trabajo en equipo. Los docentes bilinges fueron ubicados en el Ciclo de Educacin Fundamental, para tender a los nios y nias en su lengua materna. Se contextualizo el contenido para que fuera signicativo para el alumnado. Cambios en infraestructura: Construccin de muros perimetrales. Fabricacin de bateras de letrinas Construccin de jardineras. Construccin de canchas polideportivas. Ampliacin de edicios escolares Remodelacin de escuelas. Tambin cabe mencionar el hecho que, por primera vez, los establecimientos pblicos contaron con una misin y visin; los docentes conocieron la historia de la comunidad en que laboraban y la comunidad se integr; lo cual permiti coordinar otras actividades, por ejemplo: El tren de aseo que llevaron a cabo los padres de familia en la escuela de Trapiche de Agua y que se implement en otras escuelas, y

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la creacin de Telesecundarias por gestiones de padres de familia y docentes, etc. El Proyecto Escolar cambi a Proyecto Educativo Institucional en 2008, debido al enfoque que le dio la nueva administracin educativa, con el propsito de darle mayor nfasis al enfoque pedaggico. Ello implic hacer una revisin de cada uno de los documentos con que contaba cada escuela piloto, con el propsito de reorientar, reestructurar y adecuarlos a los lineamientos dados por la Direccin General de Acreditacin y Certicacin (DIGEACE) del Ministerio de Educacin. Uno de los aspectos que se revis y enfatiz fue la parte curricular, lo cual permiti a cada docente revisar minuciosamente el Currculo Nacional Base (CNB) y, con ello, incidir en la aplicacin y contextualizacin de cada uno de los contenidos. As mismo, se revisaron las lneas de accin planteadas en el documento anterior y se constat que varias de ellas ya se haban alcanzado, por lo que se propusieron otras. El PACE dio un aporte econmico, para que se empezaran a implementar las nuevas lneas de accin y, a la vez, incentivar las gestiones que permitieran alcanzar todo lo propuesto. Actualmente se tiene el reto de seguir mejorando esos PEI, especcamente en lo que corresponde a la visin, misin, enfoque pedaggico y lneas de accin, para que tengan congruencia y, efectivamente, se implementen en cada establecimiento educativo.

La transicin del PE al PEI en las escuelas piloto de Alta Verapaz Marco Antonio Chiqun La experiencia del PE inici en cinco escuelas piloto a mediados de 2006 y se consolido en 2007. sta se vincul fuertemente a los talleres de sensibilizacin con las comunidades educativas, a travs de la temtica Formacin Ciudadana. En ese entonces, ninguna de las escuelas piloto pens en elaborar un PE, lo cual requiri de un proceso de concientizacin y sensibilizacin para que valoraran la elaboracin del documento. El trabajo de los directores fue fundamental, pues dinamizaron el proceso e involucraron a los docentes, nios de la escuela y, por supuesto, padres de familia. El proceso fue diferente en cada escuela. Algunas tenan muchas ideas, pero les era difcil encontrar a una persona que escribiera. En otras, algn docente se ofreci a redactar el documento. En algunos casos, correspondi al equipo regional de PACE, redactar las ideas que surgan de los talleres para la elaboracin del PE. En relacin a la metodologa y seguimiento para la elaboracin del PE con las escuelas piloto, se puede mencionar que se inici con un taller conjunto entre las escuelas de Alta Verapaz y Baja Verapaz; con el apoyo de los asesores nacionales del PACE. En ste se abordaron los pasos y se realizaron ejercicios para elaborar el documento. Al taller asistieron los docentes, directores, representantes del alumnado y representantes de los padres de familia. El compromiso de los participantes era replicar o completar el proceso en la comunidad educativa a la que pertenecan. En ese entonces se contaba con un manual elaborado por el PACE, con lineamientos, formatos y directrices para el seguimiento del PE. La escuela de Aquil Grande, de San Cristbal Verapaz, por ejemplo, escribi la siguiente misin: Ser una escuela ntegra y actualizada con metodologas activas; y en el cual promoveremos mejores educandos desde prvulos y preprimaria bilinge hasta sexto grado,

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basado en principios y valores morales. A la fecha, sta an prevalece en esa comunidad educativa. A nales de 2007, se digitalizaron los PE del rea de las Verapaces (10 en total). A continuacin algunos de los cambios que se observaron durante la elaboracin de los PE: Las escuelas, por primera vez, pensaron en una misin y una visin a largo plazo. Se rescat la historia de la comunidad educativa (cmo inici la escuela, quin la inici, hechos importantes, etc.). Escuelas mejor organizadas (a partir del anlisis y elaboracin del enfoque organizacional) y con un organigrama establecido. En el rea pedaggica, se reexion sobre la necesidad de que los docentes asumieran el rol de facilitadores del aprendizaje. Asimismo, se dio apertura a la participacin del alumnado en el aprendizaje, se readecu la posicin del mobiliario del aula (en la mayora de las escuelas), se inici la contextualizacin de los aprendizajes (se procur que el docente tomara en cuenta el contexto y realidad de los alumnos, sobre todo en la parte idiomtica). En este sentido, se coloc a docentes que dominaran el idioma materno de la comunidad (sobre todo en los primeros grados). Otra lnea de accin fue la construccin de muros perimetrales, aulas y otros ambientes (por gestin de los directores de cada escuela). Tambin lo fueron los trenes de limpieza y la formacin de Gobiernos Escolares, entre otras. Es importante resaltar que se dio un acercamiento entre la escuela y los padres de familia, sobre todo en lo que concierne a los procesos de aprendizajes. Claro est que no se puede dejar a un lado lo que tradicionalmente hacan los padres de familia, como el mantenimiento de los alrededores de la escuela, las madres en el apoyo a la elaboracin de la refaccin escolar, etc. En 2008, con el cambio de autoridades del Ministerio de Educacin, se inici la transicin del PE al PEI. Cuando DIGEACE asumi la autoridad en la materia, estableci requisitos para certicar los proyectos, con lo cual se modic el formato anterior. En cuanto al PACE, la transicin implic poner nfasis en la parte pedaggica y fortalecer las lneas de accin de los proyectos educativos. Este proceso requiri analizar los Proyectos Escolares, para trasladar la informacin al nuevo formato. Y por el nfasis en la parte pedaggica, se reexiono sobre la parte curricular, lo cual ayudo a tener una visin ms amplia en este sentido. Tambin se revisaron las lneas de accin, lo cual fue saludable y agradable, pues los directores se pudieron percatar que varias de las lneas de accin propuestas en el documento anterior, ya se haban cumplido y se trazaron nuevas para los siguientes aos. Al igual que en el proceso anterior, el PEI nos permite ver algunos resultados de este ao: Revisin completa de la parte curricular a la luz del CNB. La mayora de escuelas no se haba involucrado en este ejercicio, lo cual ayud a adquirir conciencia de lo que pide el CNB en cada uno de los grados. Las escuelas ejecutaron una lnea de accin priorizada dentro del PEI, con el apoyo econmico de PACE. Esto ha motivado a las comunidades educativas a asumir las siguientes lneas de accin con una actitud de autogestin. Se consolidan los procesos en el aula y se habla ms de competencias del CNB, de procesos dinmicos, de mayor participacin del alumnado, de respeto a la cultura y al idioma, etc.

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Para lo que viene, es necesario revisar, con un enfoque adecuado, algunos aspectos del PEI, tales como la visin, la misin y cmo la parte pedaggica nos permite lograr estos dos aspectos. ste es un reto para el 2009, al igual que jar en cada escuela un sentido misional y con ello hacer la diferencia en la regin. Los dos procesos han ayudado a las escuelas a verse en la lnea del tiempo: en el pasado, presente y futuro.

La experiencia respecto al PEI con escuelas piloto en Huehuetenango Mario Margarito Lpez El PEI es una experiencia nueva dentro mi trayectoria en del proceso educativo. Sin embargo, me ayud a completar los distintos conceptos de proyecto que haba manejado. En el PACE, la experiencia inici con el nombre PEI (Proyecto Educativo Institucional), posteriormente se llam Proyecto Escolar (PE) para adaptarlo a las escuelas del nivel primario. En el departamento de Huehuetenango, el proceso del PE se inici en 2005, como punto de partida de un proyecto de la DIDEDUC que apoy el Programa, llamado Escuelas Qij. El PE se trabaj intensamente con cinco escuelas piloto, en 2006, y con ocho a partir 2007.Para abordar el PE, se realizaron una serie de acciones para fortalecer el diseo y aplicacin en las distintas comunidades educativas. Este proceso se ech a andar con talleres de sensibilizacin que pretendan fortalecer la idea y prctica de lo que es en s una comunidad educativa, pues promovieron la participacin de los directores, docentes, padres de familia, alumnos, autoridades educativas, autoridades locales, etc. Adems, permitieron resolver algunas de las necesidades o carencias de las comunidades que se identicaron durante el diseo del PE. Se debe reconocer que en el proceso del PE se avanz poco en lo pedaggico, a pesar de estar incluido en la estructura, porque las comunidades se dedicaron ms a resolver algunas debilidades detectadas con lneas de accin bien denidas. Tambin es importante destacar que ninguna escuela piloto tena alguna experiencia previa sobre el tema, pues slo manejaban los conceptos de proyectos comunes que, a lo largo de su historia, haban ejecutado. Por ejemplo, el Plan Operativo Anual (POA), en el cual incluan la lista de acciones a realizar. Por lo tanto para ellas, los proyectos educativos fueron una experiencia nueva que les encant y le motiv mucho, ya que los consideraron como medio por el cual podan cambiar la dinmica de trabajo. En la dinmica del PE, tambin se observ la participacin activa de todos los integrantes de la comunidad educativa, cada cual con el papel que le corresponda; por esa razn tuvo mucha aceptacin y fue vista como un buen elemento por parte de las autoridades educativas. Como parte de los apoyos del programa para la operatividad del PE, en los talleres sobre formacin ciudadana se establecieron compromisos concretos para el cumplimiento de las lneas de accin. Adems, en las visitas se dio seguimiento al alcance de dichos compromisos. Para apoyar la elaboracin del PE, el PACE elabor un manual para orientar su construccin; lo cual facilit, a los miembros del equipo dinamizador, la formulacin de los proyectos. Para la continuidad del proceso en 2008, dada la recontratacin del personal del MINEDUC por el cambio de gobierno, se continu con este tema, pero nuevamente bajo

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el nombre PEI. Aunque se redise y modic el PE, su sentido no cambi. En este proceso tambin se incorpor el papel de la DIGEACE como ente encargado de revisar y certicar el PEI de los centros educativos que los implementaran. Con base en las experiencias anteriores y las capacidades instaladas en muchos miembros de las comunidades educativas, ya slo queda impulsar la ejecucin del PEI de manera integral. Es decir, que no se limite a revisar los trabajos de infraestructura o educacin, sino todos aquellos otros aspectos que no dejen avanzar la dinmica de las escuelas y que no permitan cumplir con las metas establecidas. Es, por tanto, necesario apoyar a los involucrados para que se apropien del proceso y ste quede instalado, por mucho tiempo, en la vida de la escuela.

El proyecto Educativo Institucional en las escuelas piloto de Quich Marleny Tzicap La experiencia del PEI inicialmente como PE. Con las escuelas de Quich inici en octubre del 2006. En esa oportunidad, los docentes, directores, representas de los padres de familia y las autoridades educativas (en este caso coordinadores tcnico-administrativos) de las escuelas invitadas participaron en un taller sobre PE. El taller fue dirigido por un equipo de los asesores nacionales, con base en el Manual del diseo del PE elaborado por el PACE. En l, los capacitandos participaron en un proceso terico-prctico que les permiti organizarse para desarrollar los insumos que implica la construccin del PE. Luego de la actividad, los docentes y padres de familia capacitados en PE deban volver a las escuelas y continuar el proceso de construccin de diseo del PE. Sin embargo, por ser nales de ao escolar, se dieron situaciones que no lo permitieron; por ejemplo, cambio de docentes y directores, prdida de los insumos (hojas de papel bond y/o papelgrafos que se trabajaron en los talleres). Por estas y otras razones, fue necesario recapacitar al personal de varias escuelas. En marzo de 2007, el equipo regional de PACE tuvo que realizar algunas jornadas de reforzamiento del diseo del PE, y para que todos los equipos de las escuelas estuvieran en sintona con el diseo y fueran guardando, recuperando y registrando sus insumos. Antes de la intervencin del Programa, ninguna de las escuelas piloto de la regin tena previsto elaborar un PE, a pesar de que algunos tenan leves recuerdos de la experiencia de otras escuelas o haban participado en un proceso similar en otro momento y espacio. Esta situacin requiri un trabajo fuerte de concientizacin sobre la importancia y benecios del PE. Gracias a ello, cada escuela elabor un documento segn las orientaciones del manual del PACE. Cada escuela se organiz para disear el PE. Se realizaron reuniones de trabajo con los padres de familia, docentes, autoridades educativas y, en algunos casos, autoridades comunitarias (por ejemplo, con los alcaldes auxiliares). El equipo tcnico regional brind la asesora necesaria para este trabajo. Las diferentes escuelas trabajaron a su propio ritmo, algunas en jornadas completas (de ocho de la maana a cuatro de la tarde), y otras slo un par de horas a la semana. Mientras que unas escuelas requirieron mayor apoyo del PACE, otras trabajaron solas y solicitaron espordicamente un apoyo muy puntual. En el diseo del PE, las habilidades de los participantes en las reuniones fueron aprovechadas para asumir el rol de secretarios, coordinadores, informantes o traductores,

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ya que el idioma fue fundamental para motivar la comunicacin y fortalecer la relacin entre docentes y padres de familia. Cabe mencionar que el PE fue un proceso que el PACE comparti con el MINEDUC, por lo que se capacit a varios docentes del programa de Escuelas Demostrativas del Futuro. En los tres primeros meses de 2007, el PACE retom el proceso de orientacin del PE en cada una de las escuelas de la regin. Sin embargo para el 2008, el MINEDUC consider cambiar el nombre y parte del enfoque del proyecto: de PE pas a llamarse PEI. De esa cuenta, tambin se reorientaron los procesos en cada establecimiento educativo y se apoy fuertemente el enfoque pedaggico del PEI, aunque con el ejercicio del PE ya haba elementos a favor del proceso educativo. En el proceso, los docentes enfrentaron situaciones como la carencia de equipo de cmputo en las escuelas para registrar su PEI en formato digital. En este caso, algunos docentes prestaron a otros su computadora personal o digitalizaron los materiales en otros establecimientos. As se elabor el diseo del PEI. Al principio fue difcil motivar la redaccin del diseo, pero fue mucho ms sencillo cuando el PACE subsidi a cada escuela, para cubrir los gastos que ste implicaba y para implementar una o dos lneas de las accin priorizadas. A nales de 2008, se logr contar con una versin escrita del PEI de las diferentes escuelas. Durante el proceso, se logr que las escuelas plantearan su escuela ideal y las acciones necesarias para hacerla realidad. Asimismo, se logr recuperar la memoria histrica del establecimiento educativo. Otro elemento importante fue la revisin del enfoque educativo y plantearse el fortalecimiento de la prctica educativa con el actual CNB. Las seis escuelas de la regin elaboraron el diseo del PEI y, al mismo tiempo, ejecutaron una o dos lneas de accin debidamente priorizadas y consensuadas entre los participantes del proceso. En el ambiente de las escuelas, est presente la incertidumbre de los cambios que puede presentar el MINEDUC a travs de la DIGEACE con respecto al PEI. Asimismo, se percibe el reto a implementar las lneas de accin, por lo que la gestin ser una actividad fuerte a retomar este ao. Por parte del PACE, para 2009 se previ brindar la adecuada asesora para que los equipos dinamizadores del PEI, en cada escuela, anasen la visin y misin, y trabajasen por su consecucin.

3.4. Ampliar la escalaLos sistemas educativos son, en los pases con Estados centralistas, las organizaciones ms grandes de la sociedad. Ninguna otra corporacin pblica o privada involucra tanto personal, utiliza tantos recursos ni atiende a tantas personas conforme un mismo marco normativo, los mismos procedimientos y culturas institucionales similares.

Por su gran escala, los sistemas educativos centralizados tienden a magnificar sus problemas y a dificultar las soluciones o los cambios. Cualquier intencin transformadora est sujeta, por lo mismo, a desafos que ataen a: i) la clara comunicacin de las iniciativas; es decir, que sean fcilmente comprensibles para reducir suspicacias y prejuicios; ii) la facilidad de aplicacin; esto es, la disponibilidad de mtodos, instrumentos y procedimientos para ejecutar

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los cambios que se pretenden; y iii) sistemas de coordinacin7 capaces de movilizar a un amplio nmero de actores en corto tiempo y a bajo costo. Despus de una dcada de discusiones, la implementacin de proyectos educativos en las escuelas de Guatemala todava estaba confinada a pocos establecimientos privados y slo en las escuelas normales se haba ensayado en el sector pblico. No obstante el cambio de autoridades a comienzos de 2008, El MINEDUC mantuvo la intencin de expandir la aplicacin de proyectos educativos en los establecimientos escolares. Su estrategia fue de avance progresivo, lo que redujo el desafo de comunicacin. Hasta ahora, la presentacin del documento PEI fue slo obligatoria para tramitar la autorizacin de centros educativos. Bajo estas condiciones, el sistema de coordinacin est basado en lo que Mintzberg y Quinn (1991) denominan estandarizacin de resultados. El MINEDUC (2008) aprob un manual del PEI8 en el cual se especificaron los contenidos y caractersticas que el documentoPEI deba reunir. Con ello se satisfizo, en parte, el desafo tecnolgico, porque el manual funcion como modelo para elaborar el PEI, aunque no detallara los procedimientos para hacerlo.

Comprometido a lograr que 200 escuelas operen con su propio PEI, el PACE abord los desafos de escala en una intervencin pblica, con la restriccin de no poder apelar a la obligatoriedad de hacer el PEI, por tratarse de escuelas pblicas ya instituidas, y con la presin de lograrlo en cuestin de semanas.9 Internamente llamada ampliacin de cobertura, la aplicacin a escala del PEI se haba planeado como un proceso que se ejecutara en alianza con las Direcciones Departamentales de Educacin (DDE), durante el ao 2008, por medio de la Franja de Supervisin. Los CTA u otras figuras de supervisin se encargaran, como haba sido planificado, de impulsar la elaboracin de los PEI en 50 escuelas por departamento. Sin embargo, cuando el MINEDUC confirm que se generalizaran los PEI, se prohibi que la Franja de Supervisin interviniera en el proceso. Entonces, la coordinacin por supervisin directa deba sustituirse. Con la idea que los ATR y los facilitadores del PACE pudieran asumir la coordinacin en campo, en apoyo a las DIDEDUC, se visualiz la necesidad de refinar los mtodos para elaborar el PEI de manera que se redujera el tiempo requerido.

7. Denotamos por coordinacin el ordenamiento armnico de procesos, tareas y acciones dentro de una estructura organizada. 8. Basado en el Manual de Proyectos Escolares de PACE-GTZ. 9. Con el cambio de autoridades en el MINEDUC fue hasta nes del primer semestre de 2008 cuando se conrm que se continuara impulsando los proyectos educativos en las escuelas.

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Haba un leador que se agotaba malgastando su tiempo y sus energas en cortar madera con un hacha embotada, porque no tena tiempo, segn l, para detenerse a afilar la hoja. Anthony de Mello.

4. AbordajesPara operar el cambio en la coordinacin del impulso de los PEI se comenz por revisar los PE de las escuelas piloto del PACE. En general, haba tres caractersticas sobresalientes. La primera era la baja participacin de la comunidad educativa, ya que los PE fueron elaborados casi con exclusividad por docentes. La segunda, que los PE estaban centrados en mejoras fsicas en las escuelas y no en aspectos pedaggicos. La tercera, que partir de la consideracin de fortalezas y debilidades de la escuela conduca a concentrar la atencin en cmo suplir sus carencias, independientemente de la influencia que pudieran ejercer sobre la calidad de los aprendizajes. La necesidad de convertir los PE en PEI abra la oportunidad para superar esas debilidades, pero cmo hacerlo?

que para la concrecin de los proyectos educativos en los planes operativos anuales (POA) se previ discutir sobre el proceso de planificacin y estimular que cada escuela aplicara los instrumentos con los que ya estuviera familiarizada. El taller general se realiz en dos jornadas, de dos das de duracin. Una jornada con las escuelas piloto de las Verapaces y otra con las de Huehuetenango y Quich. Participaron directores escolares, docentes, representantes de padres de familia y los CTA de los distritos escolares correspondientes. En cada jornada del taller general hubo dos sesiones de trabajo de gestin. La primera sobre planificacin y la segunda sobre autodiagnstico. Para evitar discusiones, innecesarias ab initio, sobre por qu haba que cambiar el PE y convertirlo en PEI, la primera sesin de comenz con el planteamiento de las expectativas de los participantes. En general, haba inters en aprender mtodos, aunque los POA haban sido elaborados al final del ao anterior. Con la tcnica del Hilo conductor, se abri la discusin sobre planificacin educativa. Esto permiti una amplia participacin en las discusiones y revel que tanto directores como docentes, y mejor todava los CTA, conocan el proceso de planificacin. Revisar las etapas de la planificacin escolar permiti esclarecer la relacin entre el proyecto educativo y la planificacin operativa. Eso facilit el reconocimiento de la importancia de los diagnsticos, visualizar posibilidades para mejorar las definiciones misionales (visin y misin), y comprender que los planes operativos no son simples programas de actividades, sino la especificacin de decisiones estratgicas. Con ello se disiparon las resistencias a revisar los PE y los POA.

4.1. Dilogo sobre planicacinLo primero que se previ fue iniciar la transformacin de los proyectos desde inicios de 2008, con un taller general donde se reunira a todas las escuelas piloto y se trabajaran tanto las innovaciones pedaggicas como los PEI. En la preparacin de ese taller general se plante la estrategia de refinar el diagnstico escolar para involucrar a toda la comunidad educativa y llamar la atencin sobre la situacin de los aprendizajes, mediante el anlisis de la eficiencia interna de cada escuela. Con el apoyo de un consultor externo, Elmer Alvarado, con experiencia en procesos de diagnstico comunitario, se defini la metodologa para que las comunidades educativas pudieran hacer un autodiagnstico de su situacin. Adems, en el taller se tratara cmo especificar las directrices del proyecto educativo en la planificacin operativa anual de las escuelas. Para el autodiagnstico se prepararon los instrumentos que se presentan en el anexo 1; mientras

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Hilo conductor de la planificacin escolar. Taller de gestin, con comunidades educativas. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

Etapas de la planificacin escolar (organizacin del Hilo conductor). Taller de gestin, con comunidades educativas. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

Al inicio de la segunda sesin de trabajo, se plante la necesidad de integrar a la comunidad educativa, previo a ejercicios de diagnstico o de planificacin. Se present

el mtodo de la lnea del tiempo como un recurso valioso para hacer memoria juntos y prever posibilidades de futuro para la comunidad educativa.

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Ejemplo de lnea del tiempo. Taller sobre gestin con comunidades educativas de escuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

Despus del ejercicio de lnea del tiempo, se presentaron los instrumentos de autodiagnstico y se realiz un ejercicio con ellos. Esta prctica evidenci que los instrumentos eran de

fcil empleo y que propician la participacin de la comunidad educativa. Asimismo, pusieron de manifiesto la creatividad docente para presentar los resultados del autodiagnstico.

Empleo de instrumentos para diagnstico comunitario y revisin del PEI. Taller sobre gestin con comunidades educativas de las escuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

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Adems de informacin acerca del estudiantado y de la comunidad donde se ubica la escuela, en este caso con nfasis en sus dinmicas, el autodiagnstico incluye el anlisis de estadsticas de eficiencia interna. Pese a haberlas requerido con anticipacin, la mayora de escuelas acudi al taller sin esa informacin. Las que s contaban con ella produjeron fichas tcnicas que facilitan la lectura de indicadores. Luego del autodiagnstico se plante un resumen del curso de acciones a seguir, para convertir los PE en PEI y alinear los POA con ellos, proceso asistido por los ATR y facilitadores del PACE. El trabajo de gestin concluy, en ese taller general, con la presentacin de los PEI de las escuelas piloto en una feria de proyectos, donde de nuevo se manifest la creatividad docente.

4.2. Transformacin de ProyectosEntre enero y agosto de 2008, las escuelas piloto trabajaron en la reconversin de sus proyectos para adecuarlos a los requerimientos establecidos por la DIGEACE para los PEI. Lo prolongado del proceso se debi a la baja intensidad con que se atendieron las tareas que implica. Situacin que, al menos parcialmente, se deriv del trabajo que deban hacer las escuelas, a instancias del PACE, para contextualizar y aplicar el CNB. Con el nimo de no interferir procesos, se prefiri que la planificacin de los PEI en las escuelas piloto avanzara al ritmo que stas marcaban. Sin embargo, ello condujo a obviar un paralelismo desgastante. Las escuelas deban hacer planificacin curricular tanto en el PEI como en el diseo de unidades didcticas (bimestrales) en las reas de atencin del PACE, sin que esos esfuerzos estuvieran acoplados entre s. Como consecuencia, ni se completaba la contextualizacin del CNB y su aplicacin ni se logr desarrollar en forma adecuada el proyecto curricular en los PEI de las escuelas piloto.

Ejemplo de Ficha tcnica de eficiencia interna. Taller sobre gestin con comunidades educativas de escuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

Ejemplo de presentacin del PEI. Taller sobre gestin con comunidades educativas de escuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

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Una vez elaborados los PEI, el PACE otorg un subsidio de cuatro mil quetzales a cada escuela piloto, para que pudieran iniciar su implementacin.

De forma prctica, con ejercicios de simulacin, se abordaron en el taller de dos das todos los elementos del PEI, conforme las directrices de DIGEACE. Al finalizar, se convino un programa tentativo de trabajo. Por aparte, en Huehuetenango, la DIDEDUC continu con actividades del proyecto Escuelas Qij y en Alta Verapaz algunos CTA asumieron la capacitacin y acompaamiento para que las escuelas de su distrito elaboraran sus PEI. A punto de arrancar la ampliacin de cobertura, a finales del primer semestre de 2008, surgieron tres desafos. Primero, la prohibicin del MINEDUC para que la Franja de Supervisin participara en la elaboracin de PEI. Segundo, los requisitos jurdicos para que el PACE transfiriera recursos a las direcciones departamentales. No poda hacerlo directamente, sino por conducto del Ministerio de Finanzas Pblicas, lo que poda demorar meses. Tercero, que los centros educativos del ciclo bsico a los que apoyaba el PACE para la aplicacin del CNB, tambin tenan inters en planificar su PEI. Haba que atender ms escuelas, pero sin personal contraparte del sistema educativo y con dificultades para transferir recursos.

4.3. Conocimiento o aplicacin?Con las DIDEDUC se haba planificado ampliar la cobertura para el impulso de los PEI. Cada una, en los departamentos de trabajo del PACE, tena su propio proyecto. La previsin comn era que la Franja de Supervisin fuera capacitada por el PACE para animar y acompaar la elaboracin de los PEI. Por el cambio de autoridades gubernamentales, en enero de 2008, no estaba clara cul sera la poltica respecto de los PEI. Incertidumbre que se prolong durante el primer semestre de ese ao. Debido a ello se retras la ejecucin de los proyectos de las DIDEDUC. En ese semestre slo se realiz un taller con la Franja de Supervisin y personal de la DIDEDUC de Baja Verapaz. En el taller de Baja Verapaz se sigui la lgica de comenzar por abordar el diagnstico como primer paso para la elaboracin de los PEI. Pero, a diferencia del taller con las escuelas piloto, no se trat de presentar una metodologa, sino ms bien de promover la puesta en comn de mtodos. Los CTA conocan el de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), contemplado desde los primeros PEI. Adems, conocan otros como el de necesidades, intereses, potencialidades y expectativas (NIPE), aplicable al diagnstico comunitario, o el mtodo Ishikawa (esqueleto de pescado) para analizar causas y consecuencias. No haba falta de conocimiento. Lo que haba era falta de aplicacin. Eso est relacionado con la cultura institucional; para qu hacer diagnsticos cuando la labor consiste en ejecutar decisiones dispuestas por los niveles superiores de autoridad.

4.4. Cuestin de tiempoEn cuanto al PEI, los proyectos de las DIDEDUC haban quedado completamente dislocados y la ejecucin de los componentes de fortalecimiento institucional dependa de la solucin para transferirles recursos. El tiempo operaba como un factor adverso, en especial para impulsar los PEI, porque la disponibilidad de las escuelas para emprender este tipo de planificacin estara limitada por las festividades de independencia en septiembre y las evaluaciones de fin de ciclo en octubre. Quedaban dos meses, julio y agosto, para

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avanzar. El PACE tendra que asumir mayores responsabilidades o encontrar socios idneos para compartirlas con las DIDEDUC. Hubo que recalibrar objetivos y, para impulsar los PEI, sacrificar el desarrollo de capacidades en la Franja de Supervisin. A finales de junio de 2008 se realiz un taller de monitoreo del PACE. En el mismo se discutiran tambin las estrategias para el segundo semestre. El componente Gestin educativa eficiente y participativa present, entonces, la propuesta metdica para planificar PEI en ocho semanas, denominada Wotzokbe, la ruta del PEI (ver el cuadro siguiente). Las primeras reacciones fueron de escepticismo. La experiencia previa, con escuelas normales y escuelas piloto, pero sobre todo arraigadas concepciones sobre cmo deba ser el proceso de preparacin de los PEI, remitan a descartar la propuesta. La nocin comn sobre procesos participativos validaba ese criterio. Supuesta-

mente, a fuerza de mucho discutir las cosas, los procesos colectivos resultan mejores en algn sentido. Tal consideracin, sin embargo, pasa por alto un hecho que el mtodo del Open Space para procesos deliberativos s considera: la discusin empieza cuando comienza a tratarse el asunto para el que se convoca y termina cuando no hay ms argumentos que debatir. Un proceso prolongado puede ser subptimo en trminos de uso del tiempo; es decir, que conduzca a dialogar sobre asuntos distintos del central o a trillar las argumentaciones. Adems, las comunidades educativas tampoco tienen tiempo inagotable, porque docentes y estudiantes deben dedicarse al aprendizaje y padres de familia y lderes comunitarios tienen sus propias actividades, lo que les ocasiona costos de oportunidad para participar. Al trmino del taller de monitoreo, la directriz fue reconsiderar la viabilidad de la ruta propuesta. La clave estaba en el mtodo.

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Tabla 5

El camino compartido hacia el PEI en centros educativos del Ciclo Bsico

WotzokbeEstudiantes Eleccin de 1 representante por grado para EPEI Eleccin de 3 representantes para EPEI Padres/Madres EPEI Taller de induccin al PEI

El camino compartido hacia el PEI en centros educativos del Ciclo Bsico

Primera semana

Quin

Director

Docentes

Qu

Eleccin de 2 Convocatoria a representantes para el integrar equipo PEI EPEI

Segunda semana Comisin 3 y docentes Taller con estudiantes: Mi proyecto de vida

Quin

Comisin 1

Comisin 2

Qu

Por qu haremos nuestro PEI?

Historia de la escuela

Tercera semana Comisin 5

Quin

Comisin 4

Director

Qu

Recaba informacin Prepara estadsticas de para el diagnstico eficiencia interna. de la comunidad

Taller con padres de familia: nuestra comunidad y nuestros hijos e hijas.

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Cuarta semana Quin EPEI EPEI EPEI

Qu

Diagnstico de la situacin escolar en relacin con la comunidad Propuesta de Visin y Misin Taller Enfoque Pedaggico y Proyecto Curricular

Quinta semana Director y Docentes Enfoque pedaggico y proyecto curricular Director Propuesta de Enfoque administrativo

Quin

EPEI y Comunidad Educativa

Qu

Validar Visin y Misin

Sexta semana Director Propuesta de Enfoque administrativo

Quin

Qu

Director y Docentes Enfoque pedaggico y proyecto curricular

Sptima semana EPEI Integracin de documento del PEI

Quin

EPEI

Qu

Programa de accin

Octava sema na EPEI y Comunidad Educativa Validacin del PEI

Quin Qu

Hasta entonces, lo que se haba hecho para la planificacin del PEI era capacitar a docentes, esperar algn tiempo para que aplicaran la capacitacin y luego revisar los resultados. Por esa va, los PEI estaran planificados hasta el ao siguiente. En otros mbitos, la planificacin estratgica es distinta. Es un proceso asistido. Un especialista facilita las discusiones para definir la estrategia e integra los resultados. Elaborar un PEI es hacer planificacin estratgica en las escuelas, con las comunidades educativas. Podra encontrarse procedimientos que permitieran elaborar los PEI y fortalecer la capacidad de las comunidades educativas para el pensamiento estratgico y la planificacin?

niente que con facilidad decanta en inventario de carencias, lo que inhibe la formulacin de objetivos de cambio. Incluso con un mtodo de balance como el FODA, la tendencia en las escuelas es a reconocer pocas fortalezas, casi ninguna oportunidad y entender las numerosas carencias como debilidades, sin considerar la influencia efectiva que puedan ejercer sobre los procesos de aprendizaje. Adems de no discernir la diferencia entre debilidades, entendidas como circunstancias ya presentes que dificultan el alcance de determinados propsitos, de las amenazas como probabilidad de ocurrencia de hechos que, en s mismos o por sus implicaciones, puedan ser adversos. Lejos de significar un posicionamiento realista, con los pies en el suelo, ese abordaje propicia hundirse en una paralizante interpretacin de la realidad que magnifica las carencias y torna asintticas las posibilidades, porque las convierte en simple afn por obtener aquello que no se tiene. Prueba contundente de que las cosas pueden ser de otro modo es el caso de Xchool Ixim10. Hace veinte aos, la aldea Pea Blanca, que dista ochenta kilmetros de Cobn, Alta Verapaz, careca de atencin escolar. La comunidad se propuso superar esa situacin y fund su propia escuela, que comenz a funcionar en 1994. La funcin docente fue atendida por padres de familia seleccionados por la comunidad entre quienes saban leer y escribir. Ninguno tena siquiera concluida la primaria. No obstante, disearon sus programas y lograron que sus estudiantes aprobaran la primaria sustentado exmenes en la escuela oficial ms cercana. Con apoyo de la ONG suiza Nios del Mundo continuaron su experiencia de pedagoga del texto, se extendieron a otras cinco comunidades, fundaron la asociacin Xchool Ixim y lo-

4.5. Sueos en vez de recuento de carenciasCada desafo viene con oportunidades. El reto de reducir el tiempo requerido para elaborar los PEI permiti introducir un cambio ms profundo de enfoque. Desde que la planificacin estratgica se introdujo al campo empresarial, el punto de partida para planificar era la identificacin de problemas, para cuya solucin se defina la estrategia. La cooperacin internacional adopt ese mismo enfoque. En el caso de la GTZ, desde 1980 el mtodo oficial de planificacin era el famoso ZOPP (Zielorientierte Projekt Plannung, planificacin de proyectos orientada a objetivos). Lo primero que se haca con el ZOPP era identificar un rbol de problemas, para el que luego se defina un rbol de soluciones, del cual se derivaban los objetivos de los proyectos. Abordar la situacin escolar y del aprendizaje del estudiantado desde la perspectiva de la identificacin de problemas, como punto de partida para planificar PEI, tiene el inconve10. Corazn de maz en idioma qeqchi.

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graron reconocimiento oficial en 2008. Gracias a sus gestiones, lograron que el Instituto Guatemalteco de Educacin Radiofnica (IGER) brindara educacin del ciclo bsico a sus estudiantes, que ahora estn en la universidad e incluso algunos en el exterior (Sandoval: 2008). Propsitos claros y firmes mueven a las personas y a las comunidades a hacer cosas asombrosas. Algo fundamental para el xito individual o el desarrollo colectivo es orientarse hacia resultados finales, tener una visin. sta es la concrecin de aspiraciones genuinas y es el primer paso de un proceso de cambios para hacerla realidad. La clave es Enganchar la Visin, no la Realidad Actual. La Realidad Actual es slo temporal. Es la Visin la que debera ser permanente (The Pacific Institute: 2002, 52). Haba que comenzar los PEI por la visin, no por el FODA. Para hacerlo se adapt el mtodo de la Indagacin Apreciativa (IA). La IA se basa en el constructivismo social. sta es la teora que los sistemas sociales crean o determinan su propia realidad (Cooperrider, et. al: 2003, 13). A partir de la observacin del efecto placebo, la respuesta curativa del organismo humano a creencias positivas;