Zielgruppenorientierte Didaktik in berufsbegleitenden Studienformaten

OHO-Arbeitsbericht 11

BMBF-Projekt „Offene Hochschule Oberbayern (OHO)“Renate Heese

Schriftenreihe „Hochschule im Wandel“ ISSN 2198-3356

Autorin: Renate Heese

Herausgegeben durch: BMBF-Projekt „Offene Hochschule Oberbayern“ der Hochschule München (1. Förderphase), vertreten durch die wissenschaftliche Leitung Prof. Dr. Stefan Pohlmann und Prof. Dr. Gabriele Vierzigmann

München: April 2015

Download unter: www.hm.edu/oho

Copyright: Vervielfachung oder Nachdruck, auch auszugsweise, zur Veröffentlichung durch Dritte nur mit ausdrücklicher Zustimmung der Herausgeber.

Hinweis: Diese Publikation wurde im Rahmen des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und des Europäischen Sozialfonds (ESF) geförderten Bund- Länder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ (1. Wettbewerbsrunde) erstellt. Die in dieser Publikation dargelegten Ergebnisse und Interpretationen liegen in der alleinigen Verantwortung der AutorInnen.

Inhalt

0 Vorbemerkung und Danksagung ..................................................................................................................5

1 Ausgangslage und Fragestellung(en) ..........................................................................................................6

2 Methodisches Vorgehen ..................................................................................................................................8

3 Theoretische Grundlagen einer prinzipienorientierten Hochschuldidaktik ............................... 10

3.1 Entwicklung eines prinzipienorientierten Didaktik-Konzepts ................................................ 10

3.1.1 Heterogene Zielgruppen ......................................................................................................... 10

3.1.2 Bestimmung didaktischer Prinzipien ................................................................................. 12

3.1.3 Modell einer format- und zielgruppengerechten Lehr-Lern-Organisation ........... 17

3.1.4 Kompetenzen, Lernergebnisse und Leistungskontrollen ............................................. 19

3.2 MethodenundreflexiveMethodenprüfung ................................................................................. 22

3.3 Kompetenzerweiterung in der Lehre ............................................................................................... 253.3.1 MehrebenenmodelleinerindividuellenKompetenzerweiterungvon

Lehrenden ..................................................................................................................................... 26

3.3.2 Umsetzung und Implementierung des Mehrebenenmodells .................................... 28

4 Ergebnisse ......................................................................................................................................................... 30

4.1 IndividuellesDidaktik-Coaching ........................................................................................................ 30

4.1.1 ProzessmodellDidaktik-Coaching ....................................................................................... 31

4.1.2 ProzessablaufeinesCoachings ............................................................................................ 32

4.1.3 EvaluationdesDidaktik-Coachings ...................................................................................... 34

4.2 Inhouse-Trainings ................................................................................................................................... 39

4.2.1 Workshop „Umgang mit heterogenen Zielgruppen“ .................................................... 39

4.2.2 GesamtevaluationderTrainings-undWorkshops ......................................................... 40

4.2.3 Ergebnisse .................................................................................................................................... 41

4.3 Online-Materialien ................................................................................................................................ 42

4.3.1 Methodenpool:KurzanleitungenfürMethodenundKurzbeschreibung vonBest-Practice-Beispielen .................................................................................................. 42

4.3.2 Homepage Didaktik ................................................................................................................. 45

5. Reflexion,ThesenprüfungundEmpfehlungen ..................................................................................... 46

Abbildungsverzeichnis ........................................................................................................................................... 48

Tabellenverzeichnis ................................................................................................................................................. 49

Literatur ...................................................................................................................................................................... 50

Anhang ........................................................................................................................................................................ 55

I. Lehrkonzept/Arbeitsmaterial “Umgang mit heterogenen Zielgruppen” ........................... 55

II. EvaluationbogenWorkshops/TrainingsanderHM .................................................................... 78

III. AnlagenzumCoaching......................................................................................................................... 79

IV. Präsentation Webinar DUW Berlin Juni 2015 ............................................................................... 81

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0 Vorbemerkung und Danksagung

DerArbeitsberichtfastÜberlegungenundersteErgebnissezueinerzielgruppenspezifischenDidaktik der berufsbegleitenden Studiengänge des Projektes „Aufstieg durch Bildung: offe-neHochschuleOberbayern“(OHO)derHochschulefürangewandteWissenschaftenMün-chen zusammen. Diese Ergebnisse entstanden im Rahmen des Arbeitspakets Didaktik (AP9) gemeinsam mit den ReferentInnen des Arbeitspakets Pilotstudiengänge (AP7) und den OHO-ReferentInnen des Zentrums für Hochschuldidaktik (DiZ) in Ingolstadt. Der BerichtenthältBeiträgevonMitarbeiternausverschiedenenArbeitsgruppenundArbeitskontexten.FrauDr.vonLuckwaldhatdasKonzeptzumdidaktischenCoachingerarbeitetundinderPra-xiserprobt.DiePraxiserprobungkonntenachdemAusscheidenvonFrauvonLuckwaldausdemProjektdurchFrauDr.Drühefortgesetztwerden.DasCoaching-KapitelsowiedieAus-wertungenderEvaluationwurdenvonFrauDr.HeesefürdenAbschlussberichtüberarbei-tet. Der Entwurf einer prinzipienorientierten Hochschuldidaktik und das Mehrebenenmo-delleinerdifferenzierten,individualisiertenKompetenzerweiterungvonLehrenden,wurdenvonFrauDr.Heeseerarbeitet.DieReferentInnenderPilotstudiengängeKarolinaEngenhorst,Andreas Fraunhofer, André Meidenbauer und Dr. Lena Thurau sowie die ReferentInnen des DiZMarkusWolfundConnyGrunerthabeninderAGDidaktikmitgewirktunddurchihrekritischkonstruktivenBeiträgezumGelingenderhiervorliegendenErgebnissebeigetragen.Frau Kuhl hat ein Arbeitspapier zu Kompetenzen erstellt. Die Ergebnisse sind teilweise in dasKapitelKompetenzen,LernergebnisseundLeistungskontrollen“(3.1.4)eingeflossen.Inden fakultätsbezogenen Arbeitsgruppen „Pilotstudiengänge“ entstanden fach- und studi-engangspezifischeDidaktikkonzeptewiedas„Fallstream-Konzept“.EinregerAustauschzurDidaktik fand im Rahmen der „Runden Tisch Didaktik“ und mit den MitarbeiterInnen der Pro-jekte„FürdieZukunftgerüstet“(ZUG)und„HochschuldidaktikfürMINT-Fächer“(HDMINT)statt.FernersinddieReferentInnenderTrainingsvonProf.Dr.Rappenglück(Planspiele),Dr.Braun (Lernen an Fallbeispielen) sowie Dr. Boeser-Schnebel (Umgang mit heterogenen Grup-pen) zu nennen. Ihnen allen gilt mein herzlicher Dank!

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1 Ausgangslage und Fragestellung(en)

Im Rahmen des Projekts „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschule Oberbayern“ (OHO) sol-leninnovative,berufsbegleitende,modulareundkumulativstudierbareStudienangeboteanderHochschuleMünchenindenStudienfeldernWirtschaft,Technik,PflegeundSozialwesenentwickeltwerden.ErworbenwerdenkönnenBachelor-undMasterabschlüssesowieMo-dulzertifikate.DasProjektwirdvomBundesministeriumfürBildungundForschung(BMBF)und des Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union (ESF) geförderten, Kooperations-partner ist die Technische Hochschule Ingolstadt (THI). Ein Ziel des Projektes ist es, die Über-gängezwischenberuflicherundakademischerBildungzuerleichternundaufderGrund-lage des Bayerischen Hochschulgesetzes (BayHSchG) berufserfahrenen, nicht-traditionelle Studierenden den Zugang zur Hochschule zu ermöglichen (Teichler & Wolter 2004: 72). Der Arbeitsbericht fast die wichtigsten Ergebnisse des Arbeitspaketes zielgruppenorientierte Di-daktik (AP9) zusammen.DasAP9entwickelte sichausdemArbeitspaket „FlexibilisierungderStudienformateundAbschlüsse/Didaktik“ (AP4)herauszueinemeigenständigenTeil-projekt. Durch diesen Schritt wurde eine zielgerichtete Bearbeitung der Fragestellung erst möglich. Die Überlegungen zu einer Didaktik der berufsbegleitenden Studiengänge bleiben jedochengmitdenThemenStudienformateundFlexibilisierungverknüpft.

Thesen

Die Frage: „Brauchenwir eine neue Didaktik für die berufsbegleitenden Studiengänge?“wirddenweiteren, bereits imProjektantrag von2011gestellten Fragen, vorangestellt. IndiesemProjektantragwird von einerHeterogenität der neuenZielgruppen ausgegangen.Angenommen wird, dass in den berufsbegleitenden Studiengängen, in denen Studierende mitbeträchtlicherLebens-undBerufspraxisanzutreffensind,mitunterschiedlichenLern-formenundunterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten zu rechnen ist (vgl. Stellungnahme2011).Fernerwirdvermutet,dassflexibilisierteundindividualisierteLernangebote,wiesieimProjektangestrebtwerden,dieStudiendauerunddenStudienerfolgpositivbeeinflussen.Damit wird eine bestimmte Lehr-Lern-Organisation antizipiert. Im Rahmen des Projektes sollen ausgewählte Lehrmethoden wie Projektlernen, Fallstudienarbeit, Planspiele/Simu-lationen, Problem-based-Learning und Forschendes Lernen, im Hinblick auf die genannten Annahmensystematischevaluiertwerden(ebd.).DamitwirddieFrageaufgeworfen,obdieobenaufgeführtenund inderHochschuldidaktikbereits seit Langeneingeführtendidak-tischenMethodenauchfürdieneuenZielgruppenundStudienformategeeignetsind.DieÜberlegungen zu einer zielgruppenorientierten Didaktik schließt die Gruppe der Lehrenden mit ein. Angenommen wird, dass die heterogene Gruppe der Lehrenden ein differenziertes, individualisiertesFort-undWeiterbildungsangebotfürDidaktikbenötigen,umsichaufdieLehreinberufsbegleitendenStudiengängenadäquatvorbereitenzukönnen.DieFragenachguter Lehre wird somit nicht nur als Frage nach einer möglichst hohen Zielgruppenpassung verstanden,sondernalsAufgabe,LehrendeinihrerherausforderndenArbeitbestmöglichzuunterstützen.DieÜberlegungensindkurz-wielangfristigindieDiskussionüber„guteLeh-re“anHochschuleneinzuordnenundengverknüpftmitderQualitätssicherunginderLehre.

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Aufbau des Berichtes

ZunächstwerdeninKapitel2diefürdieBearbeitungderFragestellungeneingesetztenMe-thoden und die Arbeitsorganisation beschrieben. Das Kapitel 3 widmet sich der Darstellung der wichtigsten Ergebnisse. Vorgestellt werden erste Überlegungen zu einer prinzipienori-entiertenHochschullehre(vgl.Kap.3.1). BeschriebenwerdengeeigneteMethodenfürdieLehreindenberufsbegleitendenStudiengängensowiedasKonzepteinerreflexivenMetho-denprüfung(Kap.3.2).FernerwerdendasMehrebenenkonzeptzurindividualisierten,didak-tischenKompetenzerweiterungLehrender(vgl.Kap.3.3)sowieausgewählte,bereitserprobteAngebotedargelegt.AbschließendwerdeneinEntwurffüreineDidaktik-HomepagesowiezweiModellevonKurzanleitungenfürMethodenundHandreichungenzuBest-Practice-Bei-spielen vorgestellt. In Kapitel 4werden die Ergebnisse zusammenfassend diskutiert unddanach gefragt, was zu tun bleibt. In diesem Rahmen wird u. a. auf die Implementierung derAngebotesowiedieNotwendigkeitvonAnreizsystemenfürdieLehreeingegangen. Inden fakultätsbezogenen Arbeitsgruppen, in denen die Pilotstudiengänge entwickelt wurden, entstanden eigene Didaktikkonzepte; ausgewählte Methoden wurden studiengangbezogen entwickelt und erprobt. Die Ergebnisse werden im Rahmen des Berichts nur knapp beschrie-ben, da die Fakultäten ihre Ergebnisse teilweise bereits publiziert haben bzw. selbst publizie-ren werden.

8 Didaktik

2 Methodisches Vorgehen

Methodisch wird in der ersten Förderphase im AP9 die Frage nach einer zielgruppengerech-ten Didaktik auf drei Ebenen bearbeitet: einer theoretisch-analytischen, einer konzeptionel-lensowieeineranwendungsbezogenenEbene.DiedreiEbenensindverschränktundbedin-gen einander.

• Auf der theoretisch-analytischen Ebene erfolgt zum einen die Zielgruppenanalyse an-handvonbereitsvorliegendenArbeiten(Stöter2013;Wolter&Geffers2013;Wilkes-mann et al. 2012). Zum anderen wird ein Ansatz einer prinzipienorientierten Hoch-schuldidaktik entwickelt. Dies schließt die Bestimmungdidaktischer Prinzipien fürdie Gestaltung der Lehre in den berufsbegleitenden Studiengängen mit ein (Wiater 2014, Schulz 1996, Wöhler 1979).

• Auf der konzeptionellen Ebene entstehen Programme und Informationsangebote, die im Projekt teilweise erprobt werden. Die entsprechenden Überlegungen zu geeig-netenMethodenerfolgenunterEinbezugderdefiniertenPrinzipienundsindhand-lungsorientiert ausgerichtet. Ferner wird auf der konzeptionellen Ebene ein Modell einer Lehr-Lern-Organisation in berufsbegleitenden Studiengängen entwickelt, dass einenhohenAnwendungsbezugfürdiePlanungvonLehr-Lern-Settingshat.

• AufderanwendungsbezogenenEbenegehtesumeinenMethodenkofferfürLehren-de, eine Homepage, auf der die Angebote „greifbar“ dargestellt werden, beispielswei-seHandreichungen,Seminarempfehlungen(DiZ)sowiedasindividualisiertedidak-tischeCoachingundÜberlegungenzuAnreizsystemen.Letzterezielendaraufab,einEngagementinderLehreattraktiverzumachen.

Organisation in Arbeitsgruppen

DieErarbeitungderZielsetzungenerfolgtinarbeitspaketübergreifendenArbeitsgruppeninZusammenarbeit mit dem Kooperationspartner DiZ. Die Arbeitsgruppe setzt sich aus den Studiengangreferenten und den Mitarbeitern des DiZ in Ingolstadt zusammen. Durch die StudiengangreferentenfließenFragender LehrendenzurDidaktikdirekt indieArbeitderGruppeein.DieMitarbeiterdesDiZbringennebenihrerFachexpertise,u.a.zuE-Learning,auch ihre langjährigeErfahrungmitdidaktischenTrainingsvonLehrendenein.Außerdemwerden einzelne didaktische Settings und Methoden disziplin- und fachbezogen in den Ar-beitsgruppenderPilotstudiengängeentwickelt.SowerdenimBachelorUnternehmensfüh-rungMethodenwiePlanspieleundProjektarbeitensowieeineKombinationvonVorlesungund Übung in einerVeranstaltung (Two-in-one) (vgl. Kurzbeschreibung Best-Practice-Bei-spiel)erprobt.ImMasterDiagnostik,BeratungundIntervention(MDBI)werdenFallstreamspilotiert.

Reflexion mit Experten

Die entwickelten Konzepte werden auf Tagungen und den Treffen der wissenschaftlichen LeitungeinembreiterenFachpublikumvorgestelltundsomiteiner„Augenscheinvaliditäts-

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prüfung“unterzogen.IneinemWebinarmitderDUWBerlinkonntedasMehrebenenmodell„individuelleKompetenzerweiterungvonLehrendeninderDidaktik“(vgl.Kap.3.3.1)vorge-stelltunddiskutiertwerden.DiePräsentationistalsAnlageangefügt.Hochschulinternwer-dendieErgebnisseindenverschiedenenArbeitskontextendiskutiert.FernerwirddieÜber-tragbarkeitaufbestimmteFachbereichegeprüft,exemplarischfürdenFachbereichPflege.EineumfassendePrüfungstehtnochausundmusszueinemspäterenZeitpunkterfolgen.

Thesenprüfung

DieThesenprüfungerfolgtzumeinenaufGrundlageeinerdidaktisch-theoretischenAnaly-seundzumanderenmittelsEvaluation.EinestatistischsignifikanteAuswertungkannauf-grundzugeringerFallzahlenderzeitnichterfolgen.DieerstenErgebnisse,inFormvonRück-meldungen durch Studierende und die Studiengangleitungen vermitteln trotzdem einenEinblickhinsichtlichderAkzeptanzvonMethodenindenOHO-Pilotstudiengängen,denthe-matischenCoaching-SchwerpunktensowiederImplementierungvonDozententrainingsindiePraxis.

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3 Theoretische Grundlagen einer prinzipienorientierten Hochschuldidaktik

3.1 Entwicklung eines prinzipienorientierten Didaktik-Konzepts

DieheutevorliegendeVielfaltdidaktischerKonzepteundModellemachtesmitunterschwie-rig,fürneueZielgruppenundStudienformatedidaktischsinnvolleundvorallemauchinderPraxisumsetzbareLösungenzufinden.NachdemdieanfänglichenÜberlegungen,diesichauf die aktuell in der Hochschuldidaktik etablierten lehr-lern-theoretischen Modelle und Konzepte stützten– etwadie konstruktivistischeDidaktikunddenBlended LearningAn-satz–zukeinerbefriedigendenLösungführten,wirdimOHO-ProjektmitdemKonzeptei-nerprinzipienorientiertenDidaktikeininnovativerAnsatzgewählt.KerndiesesdidaktischenAnsatzes sind „didaktische Prinzipien“. Didaktische Prinzipien sind methodisch-didaktische AkzentuierungenvonUnterrichtskonzepten(vgl.Jank&Mayer2014,Wiater2014,Wöhler1979) undwerden für alleUnterrichtskonzepte/Lehrentwürfe formuliert, um deutlich zumachen, was guter Unterricht ist. Didaktische Prinzipien sind beispielsweise Zielgruppen-orientierung,SelbsttätigkeitundBildsamkeit.DerpraktischeNutzendidaktischerPrinzipienliegtnachWöhler (1979)zuallererst inder„Entlastungsfunktion“fürdenLehrenden,derdiezentralendidaktischenEntscheidungentrifft.DidaktischePrinzipienwerdenimmervomLernendenausgedacht(vgl.Wiater2014).IneinemerstenSchrittgiltesdeshalbzunächstzuklären,wasdiewichtigstenMerkmale/CharakteristikaderOHO-Zielgruppensind.Inei-nem zweiten Schritt können, bezogen auf die Zielgruppe, didaktische Prinzipien formuliert werden.DiesesindjedochnurimKontextihrertheoretischenBezugsmodelleundBezugs-wissenschaftenzuverstehen.DamitistderBegründungszusammenhangvonPrinzipienan-gesprochen(vgl.Wöhler1979).

3.1.1 Heterogene Zielgruppen

DieZielgruppendesOHO-ProjektssindBerufstätigebzw.beruflichqualifiziertePersonenmitund ohne Abitur, Personen mit Migrationshintergrund, Personen, die sich in der Elternzeit befindenundPersonen,die indenBeruf zurückkehrenmöchten.Der FokusdesProjektesrichtetsichdamitaufnicht-traditionelleStudierendengruppen.DieDefinitiondernicht-tra-ditionellenStudierendengruppenerfolgtinderRegelinAbgrenzungzumimmernochvor-herrschendentraditionellenBildvonStudierenden(vgl.Stöter2013).Diesesinddemnachmännlich,finanziellunabhängig,AbiturientenundVollzeit-Studentenmit solidenberufli-chenZukunftsaussichten(vgl.Garz2004).HäufigwerdeninderdeutschsprachigenLiteraturnicht-traditionellStudierendeanhandeinerErhebungdesNationalCenterforEducationSta-tistics in den USA charakterisiert. Hierzu zählen die Merkmale:

• Erwerbstätigkeit auf Vollzeit-, Teilzeit- oder saisonaler Basis, Teilzeitstudierende oder Fernstudierende,

• 25-jährigeundÄltere,finanziellunabhängigStudierende,• verheirateteoderalleinerziehendeStudierende,• Studierende,dienacheinerArbeitsphaseandieHochschulezurückkehrenoder• das Erststudium nicht unmittelbar nach dem Highschool-Diplom beginnen (Horn &

Caroll,1996,S.2,zit.nachStöter2013,S.56).

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Teichler&Wolter(2004)nennendreiMerkmalevonnichttraditionellenStudierenden.DiessindStudierende,die„…(1)nichtaufdemgeradenWeg,bzw.indervorherrschendenzeit-lichen Sequenz und Dauer zur Hochschule gekommen sind (z. B. Studium nach Berufsaus-bildung/Berufstätigkeit); (2) die nicht die regulären schulischenVoraussetzungen für dieHochschulzugangerfüllen(ohneAbitur,ZweiterBildungsweg,fachgebundeneZulassung);undsolche,(3)dienichtinderüblichenFormdesVollzeit-undPräsenzstudiumsstudieren(sondern Teilzeit-, Abend- und Fernstudierende)“ (ebd., S. 72). Zusammenfassend kann fest-gehalten werden, dass es sich bei der Gruppe der nicht-traditionellen Studierenden um äl-tere, berufs- und lebenserfahrene Personen handelt, in deren bisheriger Lebensplanung ein Hochschulstudium keine oder zumindest keine bedeutsame Rolle gespielt hat; ferner wird einberufsbegleitendesStudiumangestrebt.MitBlickaufdieGruppederberuflichQuali-fizierten,dieseit2009einStudiumohneAbituraufnehmenkönnen,sinddieseMerkmalenochzuergänzen: (1)denStudierendenfehlthäufigdieErfahrung(mittelbarundunmit-telbar)mitderLern-undLebensweltHochschule,dadieseeherausNicht-Akademikerhaus-halten stammen (vgl. Wolter & Geffers 2013; Muckel 2013; Buchholz et al. 2012; Teichler & Wolter 2004), (2) die Studierenden weisenerwartungsgemäßformaleDefiziteaufgrundihresBildungswegesauf,dadasberuflicheBildungssystemnichtaufeinHochschulstudiumvorbereitet.Hierzuzählenu.a.DefiziteinMathematikundEnglischsowieGrundlagendeswissenschaftlichen Arbeitens. Bei Studierenden mit Migrationshintergrund kommen gege-benenfallssprachlicheundkulturelleBarrierenhinzu.DemgegenüberstehendieimLebens-,Bildungs-undBerufskontexterworbenenvielfältigenKompetenzenderStudierenden.Diesesind formal (Schule, Berufsschule, Ausbildung) und informell (Familie, Hobbys) erworben. NachStöter (2013)sindnicht-traditionellStudierendenichtnurüberdenZugangswegzueinem Hochschulstudium zu charakterisieren, sondern auch nach der Studienorganisation, diediesewählenbzw.diefürdieGruppenmöglichist.Stöter(2013)sprichtdamitdieRah-menbedingungenfüreinberufsbegleitendesStudium,diedurchdieMehrfachbelastungderStudierenden(Familie,Beruf,Studium),denLebens-undBerufskontext(z.B.Schichtarbeit,Wochenenddienst)unddieerforderlicheUnterstützung(u.a.Vor-undBrückenkurse,Tuto-rien)bestimmtsind.DieFaktorenAlter,Berufserfahrung,VerpflichtungennebendemStu-dium,Geschlecht,Migrationshintergrundetc.habenoffensichtlichEinflussaufdieArt zuLernenoderdieArtwieLernenorganisiertwird(vgl.Stöter2013).ÄltereStudierendebevor-zugenbeispielsweiseaufgrundihrergesammeltenLebenserfahrungehereinenpraxisorien-tiertenundproblembasiertenLernstil(vgl.Wlodkowski2008).EinhoherAnwendungsbezugsowieeinehohePraxisorientierungwerdendurchdieStudierendenindenOHO-Pilotstudi-engängenentsprechendeingefordert,wiedieRückmeldungenandieStudiengangleitungenzeigen.DieErgebnissederSTU+BEStudiedeutendaraufhin,dasseineBerufstätigkeitvonmehrals20StundenproWochewährendderVorlesungszeiteinensignifikantenEinflussaufeinenhöherenWunschanteilanE-learninghat(vgl.Stöter2013).EigeneersteErfahrungenindenPilotstudiengängenBachelorUnternehmensführungimProjektOHOsowieMasterDiagnostik,Beratung,Interventionzeigen,dassdieOHO-Zielgruppenhochmotiviert,zielo-rientiertundleistungsorientiertsind.Alheitetal.(2008)konnteninihrerStudievierStudie-rendengruppeninAbhängigkeitvonderenStudienmotivationidentifizieren:

1. Patchwork-Typus,2. Aufstiegs-Typus,3. Karriere-Typus und4. Integrations-Typus (ebd.: 583).

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DieTypologievonAlheitetal.unterstreichtnocheinmalmehrdieHeterogenitätderneuenStudierendengruppen.

3.1.2 Bestimmung didaktischer Prinzipien

DidaktischePrinzipiensindallgemeineVorstellungenvonUnterricht(z.B.lehrerzentriertoderschülerzentriert)undVorgabenzurGestaltungvonLehre.SiebestimmendasmethodischeHandeln der Lehrkraft, steuern und optimieren die Lernprozesse bzw. ermöglichen diese erst (Schröder1999:128).Wiater(2005)verstehtPrinzipienals„GrundsätzeoderHandlungsre-gelnderUnterrichtsgestaltung”(ebd.:5).ErstehtdamitderursprünglichenBedeutungdesBegriffsPrinzipnahe;Prinzipwirdallgemeinverstandenalseine „feste Regel, die jemand zur Richtschnur seines Handelns macht, durch die er sich in seinem Denken und Handeln leiten lässt; Grundsatz“,(Duden, online 2015).Nach Wöhler (1979) sind didaktische Prinzipien „… historischgeronnene,aufeinemKonsensberuhendePerspektivendidaktischenHandelns,das seinen Erfahrungsgehalt aus diesem so abgesteckten Feld gewinnt.” (Ebd.: 21) Einevoll-ständige,allgemeingültigeListevonUnterrichtsprinzipienliegtderzeitnichtvor.Infolgegibtes viele definitorische Überschneidungen hinsichtlich dessen, was als Unterrichtsprinzipletztendlich gelten kann. Wiater (2014) unterscheidet zwischen den „fundierenden Unter-richtsprinzipien“ und „regulierenden Unterrichtsprinzipien“ (ebd.: 213). Zu den „fundieren-denPrinzipien“,diefürjedenUnterrichtinderGegenwartunstrittigkonstitutivsind,zählter u.a. Lerner-, Sach- und Handlungsorientierung. Die „regulierenden Prinzipien“ umfassen Selbsttätigkeit,Differenzierung/Individualisierung,Veranschaulichung,Motivierung,Ganz-heit,Zielorientierung/Zielverständigung,StrukturierungundErgebnissicherung(vgl.Wiater2014). Wiater bezeichnet diese auch als Prinzipien der methodischen Gestaltung, „da sie um derQualitätundEffektivitätdesLehr-Lern-ProzesseswillenvomLehrer/vonderLehrerinbeiderPlanungderpraktischenUmsetzungdesUnterrichtsgrundsätzlichbedachtundberück-sichtigtwerdensollten;siebetreffenalsodiematerialeAusführungundAusgestaltungvonUnterricht.“ (Ebd.: 6)

Lehrprinzipien

Zusammenfassendkannvon„Lehrprinzipien“ inAnschlussaneinenVorschlagvonWiater(2014)zurBegründungvonUnterrichtsprinzipiendanngesprochenwerden,wennessich–beiallerunterschiedlichenAkzentuierungimEinzelnen–umeinegrundsätzlicheForderungandenSchulunterrichtvonheutehandelt,die

• injedemUnterrichtsfach/jederJahrgangsstufeundjederSchulartGültigkeithat,• demheutigenBildvomlernendenMenschenentsprichtunddemgegenwärtigen

Erziehungs-undBildungszieldermündigenSchülerpersönlichkeitdient,• sichmitwissenschaftlichenArgumentenbegründenlässtund• auf realanalytische Aussagen (d.h. auf in der Praxis erprobte und überprüfte

Wenn-dann-Aussagen)zurückgeführtwerdenkann(ebd.:5f.).

AusdiesenAnforderungenleitetWiater(2014)eineumfassendgültigeBegriffsbestimmungfür„Unterrichtsprinzipien“ab,dieerfürdenKontextHochschullehreumformuliert:„Lehr-prinzipien“sinddemnachfüralleFächergeltendeGrundsätzeoderHandlungsregelnderGe-

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staltungvonLehrveranstaltungen.IhreBeachtungvergrößertundsichertdieEffizienzunddieQualitätder„Lehre“SiesindbeiderLehr-Lern-Planungzuberücksichtigen(vgl.ebd.).

Begründungsrahmen

Methodisch-didaktisches Handeln orientiert an Lehrprinzipien birgt immer auch die Gefahr einerzulaxenHandhabungderPrinzipien(vgl.Jank&Meyer2014)undBeliebigkeitinderPrinzipienwahl in sich. Dem Dilemma der Beliebigkeit ist mittels eines theoretisch fundier-tenBegründungsrahmensentgegenzuwirken.InderAuswahlundderLegitimationvonUn-terrichtsprinzipienstütztsichWiater(2014)aufdieGrundannahmen,wasgutenUnterrichtausmacht undwas effektiver Unterricht ist (ebd.: 6).Wöhler (1979) versteht didaktischePrinzipienals „historischgeronnene, auf einemKonsensberuhendePerspektivendidakti-schen Handelns, das seinen Erfahrungsgehalt aus diesem so abgesteckten Feld gewinnt“ (ebd.: 21) und leitet hieraus die Begründungszusammenhänge für didaktische Prinzipienab.DidaktischeAussageninFormvon„Lehrprinzipien“müssendemnachkontextgebundenerfolgen,damitentschiedenwerdenkann,obeineQuasi-Theorie–hierdas„Lehrprinzip“–anwendbar ist.

„Der jeweils gegebene Kontext bestimmt nicht nur den didaktischen Hand-lungsspielraum, sondern es gilt auch: Der Gehalt oder der Realitätsbezug didak-

tischen Handelns ist durch diesen Spielraum determiniert.“ (Ebd.: 21f.)

Des Weiteren sind realanalytische Aussagen bezogen auf die Gesetzmäßigkeiten unter-richtlicher Wirkungszusammenhänge zu entwickeln, um damit Lehr-Lern-Prozesse beschrei-ben und prognostizieren zu können sowie praxeologische Aussagen zur Gestaltung vonLehr-Lern-Prozessen vorzustellen.Wesentlich ist, dassdie realanalytischeAnalyse vordenpraxeologischenÜberlegungen erfolgenmuss, dadidaktischesHandeln aufKonstruktionvonUnterrichtund/oderInterventionindidaktischenHandlungsfeldernausgerichtetist(vgl.Wöhler1979).AufgrundderZielorientierungbzw.Lernergebnisorientierungsinddiepraxeo-logischenAussagendurchdenLehrerfinalundkontextspezifischzuanalysieren. Letztlichkann festgehalten werden:

„Didaktische Prinzipien sind Aussagen über zielgerichtetes didaktisch-kon-struktives Handeln und können aufgrund ihres quasi-theoretischen Kerns

Anspruch auf einen empirischen oder Erfahrungsgehalt erheben. Dies schließt insbesondere mit ein, daß sie vom jeweiligen historisch konkreten Kontext

ihre Gültigkeit herleiten müssen. Didaktische Prinzipien sind daher eine Auf-forderung an die Didaktik, eine reflexive, auf Konsensherbeiführung orientierte

Zieldiskussion didaktischen Handelns zu führen.“ (Wöhler 1979: 22)

DieAuswahldergeeignetenPrinzipienmussletztlichdurchdenLehrenden(vgl.Abb.1)aufGrundlage einer umfassenden didaktischen Analyse (Jank & Meyer 2014) erfolgen. Eine Be-stimmung der didaktischen Lehrprinzipien bezogen auf die Zielgruppe wäre mit Blick auf einen erfolgreichen Lernprozess zu kurz gefasst. Didaktisches Handeln muss, um den Lern-prozessoptimalunterstützenzukönnen,auchweitereStrukturelementeeinerDidaktikbe-rücksichtigen.DieseumfassennebenderZielgruppedieLehrendenunddenLerngegenstandbzw. die Inhalte sowie die Bedingungen der institutionellen (Hochschule) und außerinsti-tutionellen Lehr- und Lernumwelt (Familie, Hobby, Beruf). Damit sind die grundlegenden

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Ebenen der Didaktischen Strukturierung angesprochen wie die Sachanalyse, die didaktische Analyse und die Methodenanalyse (Meyer 2007). Die interdependente Beziehung der Struk-turelemente muss sich in den Prinzipien abbilden.

Lehrprinzipien für berufsbegleitende Studiengänge

Aufgrund der vorangegangen Analyse wurden im OHO-Projekt vorläufig 13 didaktischeGrundprinzipien für eine Orientierung des didaktischen Handelns in berufsbegleitendenStudiengängen bestimmt:

• zielgruppenorientiert• lernerzentriert• Selbsttätigkeit/hoheEigenaktivität(hoherAnteilanSelbststudium)• selbstorganisiert, -bestimmt• anschlussfähig • kompetenzorientiert• anwendungs- und handlungsorientiert• differenziert/individuell(berücksichtigtauch:gender-,diversitysensibel)• kontinuierlicheLernerfolgsvergewisserung

Abbildung 1: Begründungsrahmen der Lehr-Lern-Umwelt

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• situiert • Lernortverknüpfung(Arbeitsplatz/Hochschule)• problemorientiert• flexibel(zeitlich,örtlich)

Die13PrinzipienentsprechenderheutigenVorstellungvonguterLehreundtragenzueinereffektivenGestaltungvonLehrebei.AlseffektivwirdLehreinAnlehnunganWiater(2014)verstanden,wennLehreStudierendenzumLernerfolg imSinneeines LernzuwachsesundzumErreichendergesetztenLernergebnisseverhilft.GuteLehrestimmtnichtnurmitdenVorgabenderModulbeschreibungenunddendortgesetztenLernergebnissenüberein,son-dern trägt auch zurpersönlichenEntwicklungder Studierendenbei, berücksichtigtderenMotivlagenundInteressensowiedieBesonderheitenderjeweiligenStudierendengruppenund deren Lernbedingungen. Letztlich macht die Verknüpfung von institutionell-gesell-schaftlichenVorgabenundindividuellenBedarfenundBedingungendurchprofessionelles,zeitgemäßes Handeln die Qualität von Lehre aus.Wissenschaftstheoretisch sind die ge-nanntenPrinzipienindenaktuellenlehr-lern-theoretischeModellenundKonzeptenveran-kert.HierzuzählenvorallemdieneuerenAnsätzederkonstruktivistischen(u.a.Reich2005;Reinmann-Rothmann & Mandl 2001; Mandl & Gerstenmaier 2000; Arnold 1996a, b) und handlungsorientierten Didaktik (u. a. Jank & Meyer 2014, Gudjons & Winkel 1999), ferner Konzepte der Lehr-Lern-Psychologie, der Soziologie und der Kognitionswissenschaften so-wie der Anthropologie. FüreinenpraxisrelevantenGebrauchsolltendieabstraktenBegriffeübersichtlichundpraxisbezogenbegründetwerden.AndieserStelleseiaufdieeinschlägigeLiteraturverwiesen,diezahlreichvorliegt.EineBegründungeinerAuswahldergenanntenPrinzipienfindetsichu.a.beiWiater(2014).

Einschränkung der Lehrprinzipien

Aufdie einschränkendenBedingungenbei derUmsetzung vonPrinzipien – Letztere ver-standen als „akzentuierendeHandlungsimperative“ –,macht Schulz (1989) aufmerksam.PrinzipiensinddemnachnurunterBerücksichtigungandererForderungenumzusetzen,dieauf deren Handlungsmöglichkeiten korrigierend bzw. begrenzend einwirken. Dies trifft un-eingeschränkt auf Überlegungen einer prinzipienorientierten Didaktik an Hochschulen zu, da Lehren und Lernen an Hochschulen immer institutionell gebunden ist. Die nachfolgende Tabelle,dieaufeineDarstellungvonSchulz(1989)zurückgeht,berücksichtigtdiehochschul-didaktischenImplikationensowieeineAuswahlderobenbestimmtenPrinzipien(vgl.Tab.1).

16 Didaktik

Tab. 1 Prinzipien vs. einschränkende Forderungen institutionellen Lernens

Prinzipien = akzentuierende

Handlungsimperative

einschränkende Forderungen

Selbsttätigkeit SachangemessenheitZielgruppenorientierung LeistungSituationsbezogenheit VerallgemeinerungHandlungs-/Problemorientierung WissenschaftsorientierungExemplarisches Lernen Orientierendes LernenAnschlussfähig Zulassungsvoraussetzungen/Heterogenität

der GruppenLernortverknüpfung Bedingungen der Lernorte ausserhalb der

Hochschule; rechtliche Rahmenbedingun-gen.

Differenzierung/Indiviualisierung Integration

Quelle:ModifiziertnacheinemVorschlagvonSchulz1996:145.

Praktische Bedeutung

Der Vorteil der didaktischen Prinzipien ist in deren Entlastungsfunktion (Wöhler 1979: 23) fürdieLehrendenzusehen.DiestrifftvorallemaufdiemitderGestaltungvonLehr-Lern-Pro-zessenverbundenenEntscheidungenzu.DidaktischePrinzipieneignensichzurAnalyseundBewertungvonLernergebnissenundzurAnalysedesdidaktischMöglichen(ebd.).

“Den didaktischen Prinzipien ist daher auch stets etwas Methodisches im-manent: Sie informieren über didaktische Handlungsalternativen und ihre Kon-sequenzen, die abverlangte Qualifikation der Schüler – und der Lehrerseite glei-chermaßen, die allein didaktische Prinzipien aktualisieren können. Didaktische Prinzipien können somit auf methodische Fragen bezogen werden, ohne daß

damit gesagt ist, daß sie Unterrichtsmethoden determinieren.” (Ebd., S. 23)

NachJank&Meyer(2014)sindPrinzipiennichtgeeignet,umausihnenkonkreteZiel-, In-halts-oderMethodenentscheidungenabzuleiten,vielmehrgebenLehrprinzipiendemUn-terricht einebestimmteRichtung vor (ebd.). Entsprechendmüssendidaktische Prinzipien„beiderLehr-LernplanungfantasievollmitLebengefülltwerdenundbeider InszenierungvonLehrecouragiertundliebevollherausgearbeitetwerden”(ebd.:207).

Primat der Didaktik vor der Methode

UnabhängigvondembisherGesagtengiltdas„PrimatderDidaktik“(vgl.Kafki1991,1975,1964).DerMethodenwahlgehtdamitstetseinedidaktischeAnalysevoraus.DiedidaktischeAnalyseumfasstZiel-undInhaltsentscheidungensowieeineEntscheidungüberdieLerner-gebnisse bzw. Learning Outcomes (siehe hierzu auch Kap. 3.1.4). Methode ist nach Terhart (2000) die prozessuale Seite und damit eine Mittel- und Wegentscheidung und steht am

R. Heese 17

Ende der Überlegungen. Zur didaktischen Analyse zählt ferner eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person als Lehrender. Gerade die persönliche Einschätzung hinsichtlich der Fach-kenntnisse,dermethodischenVorlieben,dereigenenberuflichenundpersönlichenLebens-situationsowiederBelastungundBildungsbiographiesindwesentlichfüreineErweiterungdes eigenen Methodenrepertoires.

3.1.3 Modell einer format- und zielgruppengerechten Lehr-Lern-Organisation

Ein Lehr-Lern-Setting ist dann als optimal zu bezeichnen, wenn es die Lernenden in der erfolg-reichenAneignungvonSachgegenständenunterstütztundeinehoheWahrscheinlichkeitbesteht, dass die angestrebten Lernziele und Lernergebnisse erreicht, beziehungsweise die entsprechenden Kompetenzen aufgebaut und weiterentwickelt werden können. Entspre-chend sollten die fundierten und regulierenden Lehrprinzipien in der Lehr-Lern-Organisation undimkonkretenGestaltungsentwurfdesInstructionalDesignberücksichtigtwerden.ImOHO-Projekt wurde ein Mehrebenenmodell der Lehr-Lern-Organisation entwickelt, das eine fach- und studiengangübergreifendeGültigkeit hat (vgl. Abb. 2). Dieses verknüpft unter-schiedliche Gestaltungsebenen: die Ebene der Lernortverknüpfung(Hochschule,Praxisfeld)und die Ebene der Arbeits- und Sozialformen (Präsenz- und Selbststudium, Sozialformen u. a. Gruppenarbeit (GA) und Einzelarbeit (EA) und E-Learning).

Abbildung 2: Modell Lehr-Lern-Organisation in berufsbegleitenden Studiengängen

18 Didaktik

E-Teaching-Elemente haben in Präsenz- wie Selbstlernphasen eine unterschiedliche Gewich-tung. So können E-Learning-Elemente als Ergänzung in der Präsenzlehre, z.B. inFormvonVoting-Systemen,eingesetztwerden,inKombinationvonPräsenzundOnlineLehreoderalsreinevirtuelleLehre.

Weitere Ebenen sind die Methoden sowie die Lernbegleitung und -unterstützung. Mit denElementenderBrücken-undZusatzkurse,derstudienbegleitendenLernerfolgskontrollenist die Lernbegleitung und -unterstützungfüreinerfolgreiches,berufsbegleitendesStudiumvonzentralerBedeutung,dadieses in der Regel höhere Anteile an Selbststudium aufweist alseinRegelstudium.Leistungsnachweise/PrüfungensindderEbeneArbeitsform zugeord-net, die Gestaltung der Prüfungen der Ebene Methoden(u.a.ConstructiveAlignment).Mitder Lernortverknüpfung wirdeinsituatives,problemorientiertesLernenermöglichtundderTheorie-Praxis-Transfersichergestellt.FernerwirdeinhoherAnwendungsbezuggewährleis-tet.DamitLernenmittelsLernortverknüpfunggelingt,bedarfeseinergutenVorbereitungundeinesRegelwerks,umdiegewünschtenLearnigOutcomessicherzustellen.

Didaktische Entscheidungen werden auf Grundlage verschiedenerWissenschaftsdiszipli-nen, den sogenannten Bezugswissenschaften getroffen, wie bsplw. der Erziehungswissen-schaft, der Psychologie sowie der Anthropologie. Dies kommt in der Ebene Bezugsfelder/Be-gründungsrahmenzumAusdruck.DiedidaktischenEntscheidungenwerdendarüberhinausstets durch die Besonderheiten der jeweiligen Fachdisziplin und deren „Eigengesetzlichkeit“ bestimmt(vgl.Ertl-Schmuck&Fichtmüller2009).SostellenPflege-,Wirtschafts-undInge-nieurwissenschaftendenBezugzumjeweiligenPraxisfeld,indemkünftiggehandeltwerdensoll,her.Festzuhaltenist,dassModellentwürfe,wiedashiervorgestellteMehr-Ebenen-Mo-dell einer Lehr-Lern-Organisation, nicht ohne Fachwissenschaften und deren Praxisfelder,indenendasModellangewendetwird,verstandenwerdenkönnen(vgl.Abb.2).AufgrundseineshohenAbstraktionsgradesweistdasModelleinehoheFlexibilitätaufundkannandieunterschiedlichenAnforderungeneinerLehreindenverschiedenenFachdisziplinenan-

Abbildung 3: Instructional Design: Verlauf LehrveranstaltungQuelle: Seufert & Euler 2005; Issing 2012

R. Heese 19

gepasst werden. Hierzu muss es an den entsprechenden Fachwissenschaften ausgerichtet werdenwiePflege-,Wirtschafts-undIngenieurwissenschaften.

BeiderPlanungdereinzelnenLehrveranstaltunggiltes,entsprechenddemVeranstal-tungsverlauf, diePhaseder Einführung,der Er-/Bearbeitung,der FestigungundReflexion(vgl.Seufert&Euler2005;Issing2012)zugestalten.DiePhasenvariierenindenverschie-denenKonzeptentwürfenzurPlanungvonLehreundUnterrichtnurgering.HierbeiwirdaufeinenModellentwurfvonSeufert&Euler(2005)verwiesen,dersichandenneunLehrstrate-gienvonGagnés(1965)orientiert(vgl.Abb.3).

3.1.4 Kompetenzen, Lernergebnisse und Leistungskontrollen

KompetenzorientierungkannheutealseinenormativeallgemeinverbindlicheHandlungs-maximefürdieEntwicklungvonStudiengängensowiedieGestaltungvonLehrenundLernenverstandenwerden.Entsprechendwirdhieraufu.a. inAkkreditierungsverfahrengeachtet.Im didaktischen Bereich ist die Kompetenzorientierung, wie Scharper et al. (2012) anmerkt, häufignurbegrenztumgesetzt.DiesbetrifftPrüfungenebensowiedieKompetenzförderungindenLehrveranstaltungen.ImOHO-ProjektwurdedasThemaKompetenzorientierungimRahmen der Studiengangentwicklung sowie der methodisch-didaktischen Überlegungen entsprechendberücksichtigt,stellt jedochkeinenProjektschwerpunktdar.Die imRahmendesOHO-ProjektesgesammeltenÜberlegungenwerdennachfolgendkurzvorgestellt,ohneeinneuesvollständigesKonzeptvorlegenzuwollen.

KompetenzorientierungberührtimKerndieFrage,woraufeinHochschulstudiumaus-gerichtetistbzw.welchekonkretenZieledamitverfolgtwerden(ebd.).DieZielesinddabeiimKernanderPersondesStudierendenausgerichtet.Hochschulenerfüllenjedochalswis-senschaftliche und gesellschaftliche Institutionen eine Vielfalt an Aufgaben wie Vermittlung vonfachwissenschaftlichenInhaltenundArbeitstechnikensowiedieErmöglichungderPar-tizipation am Arbeitsmarkt und dem gesellschaftlichen Leben. Kompetenz wird allgemein als FähigkeiteinerPersonverstanden,AnforderungeninbestimmtenBereichenzuentsprechen(Schaub&Zenke2007).InderLiteraturfindensicheineVielzahlanverschiedeneAnsätzenzurDefinitionvonKompetenz(u.a.Erpenbeck&Rosenstiel,2007;Weinert,2001;DQR2015)sowieeinbreitesSpektrumanKompetenzarten.FürdieLehr-Lern-PlanunganHochschulenistderDQR(2015)maßgeblich.DerDQRdifferenziertzwischendenKompetenzkategorien„Fachkompetenz“ und „Personale Kompetenz“. Die Fachkompetenzen werden nach Wissen sowie Fertigkeiten unterteilt, die personale Kompetenz nach Sozialkompetenz und Selbstän-digkeit,hinzukommenweitereSubkategorien(vgl.ebd.).DieMethodenkompetenz,verstan-denalsQuerschnittskompetenz,wirdnichteigenserwähnt.DieamhäufigstenverwendeteTaxonomiefürdieBeschreibungvonLernergebnissenistdieTaxonomienachBloometal.(1969).Dieseunterscheidetzwischenkognitiven,affektivenundpsychomotorischenKom-petenzen.NachMeyer(2007)sindKompetenzenausdidaktischerSichtletztlichein

„... theoretisches Konstrukt, […], mit deren Hilfe zwischen der gezeigten Leistung und den ihr zugrunde liegenden Tiefenstrukturen unterschieden wird […]. Statt von „gezeigter Leistung“ wird auch von „Performanz“ (im engl. per-formance) gesprochen; statt von Kompetenzen auch von Dispositionen.“ (Mey-

er 2007, S. 147).

20 Didaktik

InderPlanungvonLehremusszwischender„planbarenOberflächenstruktur(denLehr-undLernhandlungen)unddennichtverfügbarenTiefenstrukturen(denHaltungen,Motivations-und Interessensstrukturen sowie den Lernkompetenzen) unterschieden werden. Daraus folgt fürdasPlanungsgeschäft: „WirplanennichtdenLernprozessselbst, sondern immernurbestimmteSchüler-undLehrerhandlungenvondenenwirunserhoffen,dasssieeinenpositivenEffektaufdasnichtverfügbareeigentlicheLernenhaben.”(Meyer2007S.133).Inder Planung sind die Lernergebnisse neben den Inhalten, den Methoden und der Sozialstruk-tur Teil der didaktischen Strukturierung. Die Wahl der Lernergebnisse kann sowohl fachlich, curricularwieauchmethodischundsozialbegründetwerden(ebd.).Kompetenzensindabernicht nur Bedingung der didaktischen Strukturierung, sondern auch Teil der didaktischen Be-dingungsanalyse bezogen auf den Lernenden. Um die „Anschlussfähigkeit“ des neuen Wis-sens(vgl.Arnold1999)herstellenzukönnen,mussderLehrendezumeinenermittelnüberwelcheKompetenzenderStudierendebereitsverfügtunddiese ineinemzweitenSchrittaktivieren.StudierendeindenberufsbegleitendenStudiengängenverfügenaufgrundihrerzumTeilschonsehrumfangreichenQualifikationenübereineVielzahlanKompetenzen,diemitBlickaufLernmotivationundLernerfolgtaktiviertwerdensollten.Diessetzteinedezi-dierteAuseinandersetzungmitdenZielgruppenvoraus.

Kompetenzen fördern

Mittels geeigneter Methoden können Lernergebnisse gezielt gefördert werden. Kopf et al. (2010) beschreiben eine Vielzahl unterschiedlicher Methoden zur Optimierung der Lehr-Lern-Prozesse und des Learning Outcomes. Neben Lernstops, Minutenabfragen undKleingruppengesprächen schlagen sie Fallarbeit, Schreibwerkstatt, Lerntagebuch/Portfolios undProjektseminarvor.DievonKopfetal.(2010)vorgeschlagenenMethodenentsprechenweitgehenddenoben fürberufsbegleitendeStudiengängevorgeschlagenenMaßnahmen(vgl.Kap.3.2).VieleAnregungenv.a.auchBest-Practice-Beispielefindensich indemGut-achtenzurKompetenzorientierung inStudiumund LehrevonScharper (2012). Er kommtin seiner Zwischenzusammenfassung zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen zu demSchluss, dass eine kompetenzorientierte Studiumsgestaltung erst dann praktisch wirksam wird,“wennverdeutlichtwird,wieLehr-/LernprozessezurAneignungundEntwicklungvonKompetenzen zu gestalten sind. Hierbei gilt es auf geeignete lehr-/lerntheoretische Ansätze Bezug zu nehmen (z. B. Ansätze des handlungs- oder problemorientierten Lernens).” (ebd.: 60).FernernenntergrundlegendePrinzipienfüreineLehr-/Lerngestaltung,diehierinkom-primierter Form wieder gegeben werden:

• konsequente Kompetenzorientierung• evidenzorientierteAuswahldesdidaktisch-methodischenAnsatzes• Exemplarizität• aktiv,handlungs-undproblemorientiert• Üben und Transferorientierung• Medieneinsatz • Kooperation und Kommunikation ermöglichen (Sozialform!) • Reflexion• fachliche Einbettung, z. B. Fallstudien• „Shift from Teaching to Learning“• stufenweisenErwerbvonKompetenzenimKontextderAufgabendomäneermöglichen

R. Heese 21

• Anwendungs-undPraxisbezügetheoretischerundfachlicherLerninhalteverdeutlichen• Reflexion(ebd.:61f.)

AuchhierfindensichvieleParallelenzudenindenobenbestimmtendidaktischenPrinzipi-enfürdieGestaltungvonLehr-LernsettingsinberufsbegleitendenStudiengängen(vgl.Kap.3.1.2).

Constructive Alignment

EinwesentlicherPlanungsaspektumeinvertieftesLernenzufördernist,dassLernergebnis-se,LehrveranstaltungundPrüfungoptimalaufeinanderabgestimmtwerden.HierfürstehtderaufJohnBiggs(1999)zurückgehendeBegriffdes„ConstructiveAlignment“.FürdieGe-staltungeinerVeranstaltungnachdem“ConstructiveAlignment”schlägtdasTeamProLehrederTUMfolgendesplanerischesVorgehenvor:

“… nach der Definition der Lernergebnisse werden zunächst die Prüfungs-formen festlegt, um danach Aufbau, Struktur und Inhalte der Lehrveranstal-

tung an den Prüfungsaufgaben auszurichten. Dieses Vorgehen muss aber nicht streng linear sein: so kann beispielsweise die Erkenntnis, dass bestimmte Lerner-gebnisse nicht sinnvoll zu prüfen sind, dazu führen, das gewünschte Lernergeb-

nis zu verändern.” (ProLehre: 22)

DasZwischenfazitvonSchaper(2012)zumkompetenzorientiertenPrüfenkannebenfallsalsPrinzipunddamitalsHandlungsvorgabeformuliertwerden:

Abbildung 4: Constructive AlignmentQuelle: ProLehre TUM http://www.prolehre.tu-muenchen.de/cms/index.php?option=com_

content&view=article&id=364&Itemid=66

22 Didaktik

• Prüfungen nach Funktion (z.B. Dokumentations-, Diagnosefunktionen und Rückmel-dungsfunktionenetc.).undFormat(ergebnis-undprozessorientiertenbzw.summativenundformativen)differenzieren

• (Lern-)Kontextbezug• Kompetenzorientierung bzw. Learning-Outcome-Orientierung• Prüfungsorientierung(Anforderung&Situation)• Transparenz u. a. Leistungsanforderungen, Ergebnisse • Reflexionv.a.Selbstreflexionu.a.„PeerAssessments“• Objektivität,ReliabilitätundValidität(methodischeGüte)• SonstigenAnsprüchengerechtwerden:u.a.inhaltsorientiert,Praktikabilität(ebd.:66)

Methoden kompetenzorientierter Prüfung sind vielfältig. Quellmelz und Ruschkin (2013)schlagenu.a.Portfoliosvor.

E-Portfolios

ZurFörderung,ErfassungundÜberprüfungvonKompetenzenwurdenwährenddererstenFörderphase intensiveGesprächemitdemE-LearningCenter (ECL)anderHMgeführt.AnderHochschulestehtmaharazurVerfügung–eindigitalesTool,dasdieDokumentationvonKompetenzen ineinemindividuellenPortfoliounterstützt.DieMitarbeiterdesECLbietenhierzu auch eigene Kurse an. Die in den Gesprächen entwickelten Ideen sollen in der zweiten Förderphaseweiterverfolgtwerden.

3.2 MethodenundreflexiveMethodenprüfung

Lehr-LernmethodenkönnenMittelderZielerreichungsein(vgl.oben).VermittelndeInstanzzwischen dem Lernenden Subjekt und den Lerngegenstand (Sachbegegnung), können die WissensaufnahmeundVerarbeitungunterstützenundsomit“Lernhilfe”sein.InBezugaufdieInstitutionHochschulegebensiedieRahmungvor,innerhalbdersichdidaktischesHan-delnvollzieht(vgl.Terhart2000).EineVereinseitigunginRichtungaufnureinendieserDi-mensionenbrächtedieGefahreinerVerkürzungdestheoretischenProblemgehaltsundei-nerEngführungdermethodischenPraxismitsich.MitRückgriffaufdieobenbeschriebenendidaktischenPrinzipien/Lehrprinzipienlässtsicherkennen,dasssichfürdieLehreindenbe-rufsbegleitenden Studiengängen eine Vielzahl an Methoden eignet. Diese können differen-ziertwerdeninkomplexeMethodenundEinzeltechniken.KomplexeMethodenwerdenhierals ein ganzheitliches Konzept einer Lehr-Lern-Prozessgestaltung sowie als Methode zur Be-teiligungderLernendenverstanden(z.B.ProblembasedLearning,Projektarbeit).Einzeltech-nikensindinihremzeitlichenundplanerischenUmfangüberschaubarer.Sie können als Ein-zelaktionen in das Gesamtkonzept einer Lehr-Lern-Planung eingebunden werden. Teilweise zielensienuraufeinenTeilaspektvonBeteiligung(vgl.u.a.NRWBildungsserver).Methodenkönnen ferner nach ihrer Organisations- und Sozialform beschrieben werden. Die Methoden, klassifiziertnachkomplexenMethodenundEinzeltechnikensowiebesondersgeeigneteOr-ganisations- und Sozialformen, sind in der Tabelle 2 dargestellt.

R. Heese 23

Tab. 2: Methoden für berufsbegleitende StudiengängeKomplexe Methoden Problem-based Learning

Just in Time LearningProjektarbeitPeer InstruktionPlanspielFallarbeitForschendes LernenAngeleitetes Selbststudium

Einzeltechniken Buzzy groups (Murmelgruppen)Leitfragen zu TextenEingangstestsKreuzworträtsel zur Wiederholung des Wissens

Organisationsform Verschiedene LernorteOffene Lehrformen mit hohen Selbstlernphasen im Wech-sel mit geschlossenen Lehrformen in Form von Präsenz-phasenEinsatz neuer Medien / E-Learning/ Mobil-Learning

Sozialform Gruppenarbeit/Einzelarbeit/Partnerarbeit

ZudeneinzelnenMethodenfindensichimInternetumfangreicheBeschreibungen,sodassan dieser Stelle hierauf verzichtet wird. Exemplarisch sollen hier die Seiten von KerstenReichgenanntwerden:KonstruktiverMethodenpool-KerstenReichanderUniversitätKöln:http://www.uni-koeln.de/hf/-konstrukt/-didaktik/frameset_uebersicht.htm,weiterefindensich in Kap. 3.3.

Ein umfassender Vorschlag zur methodischen Gestaltung des Selbststudiums wurde vomDiZ inZusammenarbeitmitdenOHO-ProjektmitarbeiterInnenanderTHI erarbeitet(vgl.Grunert2014).

Umsetzung der Methoden in den Pilotstudiengängen und erste Erfahrungen

Im Bachelor Unternehmensführung(BAUfü)wurdeninderPilotphaseverschiedeneMetho-den (vgl. Tab. 2) erfolgreich eingesetzt. Neben Planspielen kamen Praxisprojekte, Fallstu-diensowieeigensentwickelteMethoden,etwa„Two-in-One“(vgl.Kap.4.3.1)zumEinsatz.Hierbeiwurdeberücksichtigt,dassbeiberuflichQualifiziertenaufgrunddesBildungswegesWissenslückeninMathematikvorhandensind(vgl.Kap.4.3.1).ZusätzlichwirdzumStudi-enbeginn ein freiwilligerVorkurs fürMathematik in Zusammenarbeitmit derMünchnerVolkshochschule(MVHS)angeboten.EineausführlicheBeschreibungderMethode(s.Tab.2)findetsichinderKurzanleitung„Best-Practice“(Kap.4.3.1).Lehr-Lern-ProzesseindenSelbst-studienphasenwurdenüberdieLehr-Lern-Plattformunterstütztundbegleitet.DerEinsatzvon E-Learning-Elementenwurde bedarfsorientiert im Laufe der Pilotierung des Studien-gangszunehmendausgebaut.DasPraxisprojektwurdedurchein intensivesCoachingderStudierenden durch Lehrbeauftragte unterstützt. Die zum Teil bereits hochqualifiziertenStudierendendes BAUfü (Handwerksmeister,Geschäftsführer)machten den Einsatz vonAkademikernimCoachingsowiefürdieTutorenübungenerforderlich.EineBegleitungund

24 Didaktik

UnterstützungdurchStudierendewärehiernichtmöglich.InsgesamtstießderhohePraxis-bezugsowiedieBereitschaftderLehrendendiespezifischenMethodeninderLehreaufzu-greifenaufpositiveResonanz.DieEinführungvonaktivierendenMethodenoderMethoden,die eine hohe Selbsttätigkeit der Studierenden erfordern, erwies sich gerade im ersten Se-mester als schwierig, da die Studierenden aufgrund ihres bisherigen Bildungsweges schein-baraneherlehrerzentrierteunddirektiveLehr-Lern-Formengewöhntsind.Diehierkurzzu-sammengefasstenRückmeldungenderStudierendenundderStudiengangleitungsowiederProfessorenmüssennochsystematischausgewertetwerden.

Im Master Beratung, Diagnostik und Intervention(MDBI)wurdeüberwiegendfallbasiertgearbeitet.AuchhierwurdederhohePraxisbezugvondenStudierendensehrbegrüßt.Le-diglichimerstenSemesterstellt,wenndasBasiswissennochfehlt,dieArbeitmitPraxisfäl-len eine besondere Herausforderung dar. Aufgrund der geringen Fallzahlen lässt sich derzeit keine systematische Auswertung erstellen, diese muss deshalb auf den zweiten Durchlauf desStudiengangsverschobenwerden.

Reflexive Methodenprüfung

Der Vorschlag einer reflexivenMethodenprüfung geht davon aus, dass Lehrende bereitsübereine langjährige,umfassendeLehrerfahrungverfügen,wennsieLehrverpflichtungeninberufsbegleitendenStudiengängenübernehmenundmitHilfeeinesbewährtenMetho-denkanonsihreLehrveranstaltungengestalten.DieinAbb.5vorgestellteIdeeeinerreflexi-venMethodenprüfungsetztsomitandervorhandenenLehrkompetenzderLehrendenan.Reflexion,verstandenalseinUmgangmitbereitsVorhandenem(vgl.Cedon&Bischoff2014)istalseineFormderkognitivenBearbeitung,WeiterverarbeitungoderStrukturierungvonkomplexenIdeenoderKonzeptenzuverstehen,wobeidasbetrachteteMaterialgrößtenteilsbekanntist(vgl.Moon2001).MittelsderobenbestimmtendidaktischenPrinzipienkanndasbisherigeLehrhandelnanalysiertundgegebenenfallsMethoden-Gapsidentifiziertwerden.Im Bedarfsfall können fehlendes Wissen und fehlende Kompetenzen durch entsprechende AngebotezurKompetenzerweiterungergänztwerden(vgl.Kap.3.3).DieReflexionkannver-schiedeneZeit-Perspektiveneinnehmen:SiekannsichaufVergangenes,aufGegenwärtigesoderaufZukünftigesbeziehen(vgl.Cedon&Bischoff2014).CedonundBischoff(2014)ver-weisenhieraufeinenKategorisierungsansatzvonMaxvonManen,umdieverschiedenenQualitäteneinerReflexionsichtbarmachenzukönnen.DieserAnsatzumfasstdiefolgendenEbenen:

(1) ReflexionlässtsichganzgrundlegendalsDenkenundHandelnaufBasisdesge-sundenMenschenverstandeseinordnenunddamitalsbasaleAbwechslungvonReflexionundAktion.

(2) IneinernächstenStufefokussiertReflexionaufVorgängeundEreignisse.DieseArtderReflexionistdifferenzierterundweistindieRichtungeinerReflexionüberdie Handlung (Schön, 1983).

(3) ReflexionkannsichineinerdrittenKategorieaufpersönlicheErfahrungoderdieErfahrungandererbeziehen.HierhandeltessichumeinesystematischeRefle-xionmitdemZiel,einneuesVerständniszuerreichen.Dabeikönnenmehrere

R. Heese 25

EreignissegemeinsamoderdieErgebnisseeinerReflexionerneutreflektiertwer-den.

(4) IneinevierteKategorieschließlichlässtsichSelbstreflexionfassen.HierfindetReflexionüberdieReflexionselbststattundbeinhaltetReflexionüberdaseigeneWissenunddamitMetakognition.(Cedon&Bischoff,2014,S.32)

Die reflexive Methodenprüfung können Lehrende selbständig durchführen, sofern dieLehrprinzipiennachvollziehbarsind.AlsUnterstützungbietensichhierChecklistenan,diediewichtigstenPrinzipienenthalten.Diesesinddifferenziertz.B. inFormvonAdjektivlis-tendarzustellen.DadieMöglichkeiteneinerindividuelleReflexionundAnalysebegrenztist,bietetsichzumeinendieUnterstützungdurcheinendidaktischenBerateroderCoachoderdurcheineKollegin/Kollegen(kollegialesCoaching)an.

3.3 Kompetenzerweiterung in der Lehre

Die Entwicklung von Angeboten zur didaktischen Kompetenzerweiterung für Lehrende,setzteineAnalysederZielgruppe„Lehrende“voraus.DieAnalysebeziehtnebenderFunkti-onsbeschreibung eine Analyse des Workloads ebenso mit ein, wie die Analyse der Bildungs-, Lebens- und Berufsbiographien und die der Lebenswelt innerhalb und außerhalb der Hoch-schule.LehrendeandenHochschulenfürangewandteWissenschaften(HAW)nehmenauf-grundihrerRollebzw.ihrerberuflichenPositionvielfältigeFunktionwahr.DieverschiedenenFunktionenbestimmennichtnurihrAufgabenprofil,sondernauchihrberuflichesSelbstbildunddamitdasHandelninderLehre.LehrendesindzunächstFachexperten.Alssolchebe-stimmen sie die fachliche Schwerpunktsetzung in der Studiengangentwicklung sowie in der Gestaltung der Module. In der Auswahl orientieren sie sich am Gesamtcurriculum. Auf der pädagogischen Ebene nehmen sie folgende Funktionen wahr:

Abbildung 5: Modell einer reflexiven Methodenprüfung zur Identifizierung möglicher Fort-bildungsbedarfe

26 Didaktik

• didaktisch-analytischeFunktion(AuswahlvonzielgruppengerechtePrinzipienundderenBegründung;didaktischeAnalyse),

• didaktisch-methodischeFunktion(Methodenwahl,EntwurfvonLehr-Lern-Settings),• diagnostischeFunktion(ErstellungdifferenzierterLernerprofile),• ÜberprüfungderLernergebnisse(Learning Outcomes),• beratendeFunktion(z.B.Lernendebeipersönlichen,motivationalenProblemeunterstüt-

zen; Lernberatung), • edukativeDimension (Einflussnahme auf die Persönlichkeitsentwicklung;Vermittlung

vonNormenundWerten)und• institutionell-rechtlicheDimension (Exekutive fürUmsetzungderCurricula, Leistungs-

beurteilungundZertifizierung(vgl.Deitering1995,Rheinberg&Minsel1986).

DesWeiterennehmenLehrendeandenHAWsvielfältigeFunktionenimWissenschaftskon-textsowieinderGremienarbeitanderHochschulewahr.DieLehrendensindüberwiegendvollzeitbeschäftigt undmüssen im Rahmen ihrer Lehrverpflichtung 18 Semesterwochen-stunden, verteilt auf vier Tage in derWoche, erbringen (LUFV 2007, §5). Hinzu kommenVor-undNachbereitungderStundenunddasErstellenundKorrigierenvonArbeitenundPrüfungsklausurensowiedieBetreuungundBeratungderStudierenden.NebenihrerTätig-keit an der Hochschule leisten die ProfessorInnen Familienarbeit. Durch die Mehrfachbelas-tungbleibthäufigwenigZeitfürdieTeilnahmeanFortbildungsangeboten.Hinzukommt,dassdieLehrtätigkeitindenberufsbegleitendenStudiengängennichtseltenimNebenamterfülltwird. In derAngebotsentwicklungmussdesWeiterenberücksichtigtwerden, dassdie HAW-Professoren eine sehr heterogene Gruppe hinsichtlich ihrer Lebens-, Berufs- und Bildungsbiographie, ihres Alters sowie ihrer fachlichen Ausrichtung sind. Ihr Handeln wird durchihreHaltungundihrVerständnisgegenüberLehreundWeiterbildung,ihreLehrerfah-rungensowie ihresMethodenrepertoiresbeeinflusst.DassubjektiveWissen,das ihrHan-delninderkonkretenLehr-Lern-Situationleitet,hatsichvordemHintergrundvonindividu-eller Erfahrung in Kombination mit didaktischem Wissen, das sie beispielsweise durch die Teilnahme an Workshops des DiZ in Ingolstadt erwerben, entwickelt.

3.3.1 Mehrebenenmodell einer individuellen Kompetenzerweiterung von Lehrenden

AufBasisderVorüberlegungenzurZielgruppederHAW-Professorenund imRückgriffaufeinschlägige Literatur (u.a. Jank & Meyer 2014; Wildt & Heiner 2013; Wildt & Jahnke 2011, Egger2012,Winterle&Geyer2011,Pfäffli&Herren2006;Winterle&Krapp,1999)wirdimRahmendesOHO-ProjektesMüncheneinMehrebenenmodellzurUnterstützungeinerindi-viduellenKompetenzerweiterungderLehrendenentwickelt(vgl.Abb.6).ZielistesdenLeh-rendeneineReflexiondeseigenendidaktischenHandelnsmitprofessionellerUnterstützungzuermöglichenundkonkreteAnsätzefürÄnderungsbedarfezufinden.DesWeiterensolleindifferenziertes Angebotsspektrum entwickelt werden, das den Lehrenden eine bedarfsori-entierteundsituationsgerechteNutzungermöglicht.DieskannderDownloadeinesBest-Practice-Beispiels,dieNutzungeinesInternetlinks,derfachlicheAustauschmitKollegInnenoderdieTeilnahmeaneinemindividuellenDidaktikCoachingsein.KompetenzentwicklungwirdhieralseineselbstbestimmteverstandenundknüpftandieVorkenntnisseund indi-viduellenBedingungender Lehrendenan. IndiesemSinne istdieKompetenzentwicklunganschlussfähig(vgl.Arnold1999).MittelsderProgrammesolllangfristigdieLehrqualitätanderHMverbessertunddie Lehr-Lern-Kulturpositivbeeinflusstwerden.DieAngebotsent-wicklung ist eng mit dem hier entworfenen didaktischen Rahmenkonzept einer prinzipien-

R. Heese 27

orientiertenDidaktikverzahnt–diewieobenbereitsbeschriebendieStrukturelementeei-nerDidaktikberücksichtigtundtheoretischsowiepraxeologischbegründetist(vgl.Kap.3.1).

Die Angebote werden typologisiert nach der Lehr-Lern-Organisation und der Angebots-form.SelbstlernenwirdhieralseinangeleitetesSelbststudiumverstanden,dasidealerwei-se durch einen kollegialen Tutor oder Hochschuldidaktiker begleitet wird. Selbstlernphasen können idealerweise online gestaltetwerden.Neben komplettenOnline-Trainings bietensicheinzelneLösungenan,wiez.B.KurzanleitungenfürMethodeninFormvonDownloads.EntsprechendwerdendieAngeboteausdifferenziertnachTrainings,Coaching,kollegialemAustauschundMaterialiendargestellt(vgl.Abb.6).

Individualisierungsgrade und erforderliches Investment

DieentwickeltenAngeboteunterscheidensichhinsichtlichihresIndividualisierungsgradessowie des erforderlichen Investments an Personenstunden, Zeit und Finanzmitteln (vgl.Abb. 7).

DieEntscheidungenzumAngebotsspektrumund-umfangmüsseninAbhängigkeitvondenzurVerfügungstehendenRessourcengetroffenwerden.IndiesemZusammenhangistdasDiZzunennen,dasfürLehrendeeinumfangreichesFortbildungsprogrammzurVerfü-gung stellt. Ziel der Angebotsentwicklung an der HM ist es, nicht in Konkurrenz zu den Ange-botendesDiZzutreten,sondernvielmehreinVor-Ort-ProgrammfürdieLehrendenderHMbereitzustellen,daseinezeit-undortsnahe,situativeProblemlösungundWeiterqualifizie-rungermöglicht.DieEntwicklungenerfolgeninengerVerknüpfungmitdenAktivitätendesDiZundsindmitdiesenimIdealfallengverzahnt.HierüberkönnenSynergienmitBlickaufdie Zielgruppe „Lehrende“ entstehen.

Abbildung: 6 Mehrebenenmodell zur didaktischen Kompetenzerweiterung für Lehrende in berufsbegleitenden Studiengängen

28 Didaktik

3.3.2 Umsetzung und Implementierung des Mehrebenenmodells

Im Rahmen des OHO-Projektes konnten einige der im Mehrebenenmodell angedachten Ele-menteeinerbedarfsorientiertenKompetenzerweiterungfüreineLehreinberufsbegleiten-den Studiengängen pilotiert werden. Die Erprobung erfolgte in Zusammenarbeit mit der internenFort-undWeiterbildungderHM.DienachfolgendeGrafikgibthierzueinenKur-züberblick(vgl.Abb.8).AnInhouse-TrainingswurdeninZusammenarbeitmitderinternenFort- und Weiterbildung der HM im Rahmen der Pilotphase Workshops zu Planspielen in der LehreunddemLernenamFallangeboten(vgl.Kap.4.3)

An Inhouse-Trainings wurden in Zusammenarbeit mit der internen Fort- und Weiter-bildung der HM im Rahmen der Pilotphase Workshops zu Planspielen in der Lehre und dem Lernen an Fallbeispielen sowie der Umgang mit heterogenen Gruppen in der Lehre erprobt. Ferner konnten insgesamt sieben didaktische Coachings mit Lehrenden der berufsbegleiten-denOHO-PilotstudiengängendurchgeführtwerdensowieeineVielzahlanBeratungenvonLehrenden zu didaktischen Fragen. Die ersten kleinen Online-Materialien/Handreichungen zumDownloadfürBest-Practice-BeispielesowiefürMethoden konnten in Zusammenarbeit mit Lehrenden der Pilotstudiengänge erstellt werden.

Abbildung 7: Angebote in Abhängigkeit vom Individualisierungsgrad und vom Investment (Zeit, Geld, Personenstunden)

R. Heese 29

Mittelseinerdifferenzierten,individualisiertenAngebotsentwicklungwirdeinpersonenbe-zogener Beitrag zur Professionalisierung der Lehre an den Hochschulen geleistet. Die Frage nach guter Lehre wird somit nicht nur als Frage einer möglichst hohen Zielgruppenpassung verstanden, sondern auch als Aufgabe, Lehrende in ihrer herausfordernden Arbeit mög-lichst optimal zuunterstützen.Nachfolgendwerden einige der umgesetzten Programmebeispielhaft näher beschrieben. Hierzu zählen zum einen das Didaktik-Coaching und das Inhouse-Training „Umgang mit heterogenen Gruppen“. DesWeiteren zwei Entwürfe fürOnline-Materialien: „Kurzanleitung für Methoden“ (Lernen an Fallbeispielen) und ein Best-Practice-Beispiel(„One-In-Two“)vorgestellt.

DarüberhinauskonntenfolgendeLinksgesetztundsomitdenLehrendeninteressanteInhalte leichter zugänglich gemacht werden.

Ausgewählte Weblinks:

• KonstruktiverMethodenpool-KerstenReichanderUniversitätKöln: http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/frameset_uebersicht.htm

• ListederUnterrichtsmethodenaufdemNRW-Bildungsserver: http://www.schulentwicklung.nrw.de/methodensammlung/liste.php

• MethodenkofferderBundeszentralefürpolitischeBildung: http://www.bpb.de/lernen/formate/methoden/227/methodenkoffer

• Erwachsenenbildung.at: http://erwachsenenbildung.at/themen/lernwerkstatt/meth_tech_instr.php

• Datenbank zu Planspielen: http://www.bpb.de/lernen/formate/planspiele/65585/planspiel-datenbank

FernergibteseineVielzahlanHochschulseitenzudidaktischenMethoden,überdiesichLeh-rende zur Gestaltung ihrer Lehre inspirieren lassen können, beispielhaft wurde auf die Seiten vonProLehreanderTUMünchenhingewiesen:http://www.prolehre.tu-muenchen.de/cms/index.php?option=com_content&view=ar-ticle&id=94&Itemid=70

Abbildung 8: Unterstützungsangebote zur Kompetenzentwicklung: Was wurde bisher um-gesetzt?

30 Didaktik

4 Ergebnisse

4.1 Individuelles Didaktik-Coaching

Das im OHO-Projekt pilotierte Didaktik-Coaching1 soll Lehrende darin unterstützen, ihreLehrkompetenzhinsichtlichderAnforderungeneinerLehrefürdieneuenZielgruppenundneuenStudienformatezuerweitern.DasDidaktik-Coachingstellteine

„…individuelleprozessorientierteBeratungundBegleitungvonLehrper-sonen mit dem Ziel ihre Lehrkompetenzen zu fördern und langfristig zu er-

höhen dar“ (Kamphans et al. 2011, S. 16).

Das individuelledidaktischeCoachingbezieht sichaufdie Lehrpersonunddie Lernenden(vgl.Wergen 2011) als Subjekte des didaktischenHandelns sowie denObjektbereich desHandelns,derdurchLehrpläne(vgl.Schumacher2012)vorgegebenist.DesWeiterenbeziehtdasCoachingdassozialeUmfeldderLehrendenmitein(ebd.).HierzuzählenderFachbereichunddasLehr-Team.ImDidaktik-CoachingwirdaußerdemdasberuflicheErfahrungswissenderLehrendenberücksichtigt(Eder&Kreuzer2013:1).EinweitererSchrittistdieErgänzungdesDidaktik-CoachingdurcheinLehr-Coaching.Dasbedeutet,derCoachistanderPlanung,DurchführungundnachträglichenReflexiondesUnterrichtsbeteiligtundübernimmtda-durchMitverantwortungfürdieLektionunddenLernerfolg(vgl.Futter2011).2 Im OHO-Pro-jektwirdjedochnurdasDidaktik-Coachingerprobtundevaluiert.

Angebotsgestaltung Didaktik-Coaching in den OHO-Studiengängen

Das Angebot des Didaktik-Coaching richtet sich an Lehrende in den berufsbegleitendenOHO-Pilotstudiengängen. Diese Dozenten können individuelle Unterstützung bei der Re-flexion und konstruktiven Bewältigung von Herausforderungen in Lehrsituationen mitnicht-traditionell Studierenden in Anspruch nehmen.Mögliche Themen für ein Didaktik-CoachingsindderUmgangmitheterogenenGruppen,einAustauschübergewählteundbe-reits erprobte Vorgehensweisen (z. B. Lehrformate und Methoden), ein Feedback zu eigenen Lösungsstrategien in Bezug auf die Lehre, Bewältigungsstrategien hinsichtlich wachsender AnforderungenundhoherArbeitsbelastungensowieeinkonstruktiverUmgangmitKonflik-ten.GrundlagederEinzelgesprächeisteinerespektvolleundwertschätzendeZusammenar-beit.DerCoachistExperteinderProzessberatung,derCoacheederFachexperte.

Rahmenbedingungen und positiver Anreiz

FürdasCoachingwurdenRahmenbedingungenformuliert.DieselegendieZielgruppesowieden möglichen Leistungsumfang fest. Es wird ein inhaltlicher Rahmen als Orientierung ge-nannt.HierbeiwerdenmöglichenThemenvorgeschlagen.FürdieTeilnahmewirdeinposi-tiverAnreizgesetzt.SokönnenbeiTeilnahmean3Coachingsinsgesamt8Arbeitseinheiten

1 DasKapitel unddie Entwicklungengehenauf Johanna von Luckwald (OHO-Arbeitsbericht 9,2015)zurück.SiewurdenfürdiesenOHO-Arbeitsberichtgekürztundteilweisemodifiziert.

2 FutterbeziehtsichhieraufeineArbeitvonStraub2001,S.175undzitiertdaraus.

R. Heese 31

(AE)fürdasZertifikatHochschullehreBayernangerechnetwerden.Dieseverteilensichwiefolgt:5AELehr-undLernkonzepteund3AEPräsentationundKommunikation(vonLuckwald2015: 8 f.).

4.1.1 Prozessmodell Didaktik-Coaching

Im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprojektes wurde ein Prozessmodell Didak-tik-Coaching für Lehrende entwickelt.Hierzuwurde auf dieumfangreiche vorliegende Li-teratur zum Thema Coaching zurückgegriffen (u. a. Schreyögg 2012; Schumacher 2012;Kamphans, Eickelmann, Metz-Göckel 2011; Futter 2011; Hamm 2005). Das Prozessmodell umfasst fünf grundlegende Prinzipien für einDidaktik-Coaching: vertraulich, individuell,kontextgebunden,handlungs-undlösungsorientiert sowie empathisch und wertschätzend. In der nachfolgenden Übersicht sind diese Prinzipien knapp zusammengefasst beschrieben. FünfPrinzipienfürDidaktik-Coaching:

1 vertraulich

GesprächsinhalteeinesCoachingsunterliegengrundsätzlichderSchweigepflicht.

DieDatenschutzeinhaltungistfürdengesamtenCoachingprozessvonderAnmel-

dungüberdenBeratungsprozessbishinzurAuswertungzugewährleisten.

2 individuell

DiePersonstehtimMittelpunktdesCoachingprozesses.AlleAktivitätengehenvon

derPersonausbzw.sindaufdiesebezogen.SomitistauchdasErgebniseinindivi-

duellesReflexions-undHandlungskonzeptundkeinallgemeingültigerHandlungs-

plan(vgl.Knopp2014),sonderneinindividueller.AufdieseWeisewerdenCoachees

indieLageversetzt,auch„…mitneuenSituationen,mitunbekanntenProblemen

odereinfachmitpersönlichenAnliegenineinerfürsiezufriedenstellendenWeise

umzugehen“ (Backhausen & Thommen 2006, S. 8)

3

handlungs-

und lösungso-

rientiert

WährenddesCoachingsentwickeltderCoacheeselbständigpassendeHand-

lungsoptionenundLösungswegefürspezifischeAnliegenundFrage-undProb-

lemstellungen.BeiBedarfvermitteltderCoachdidaktischeMethoden,Kommu-

nikationsstrategienu.a.oderverweistaufInformationsstellenund-quellen.Das

Didaktik-Coachingistprozessoffengestaltet,d.h.,derLehrendebestimmtdieHand-

lungsschritteundZielsetzungenundwirdsomitaktiverPartinderGestaltungvon

Veränderungs- und Weiterbildungsprozessen.

4kontextge-

bunden

DasDidaktik-CoachingerfolgtstetsunterEinbeziehungdessozialenundinstituti-

onellenKontextes.Angestrebtwird,dieHerausforderungenzwischenCoacheeund

BezugssystemkonstruktivzubearbeitenundKonfliktezuvermeiden(vgl.Bönnig

2005).DieLehrperson(Coachee)stehtinnerhalbdesaufdieLehrebezogenenso-

zialenNetzwerkes(u.a.KollegInnen,Studierende,VerwaltungsmitarbeiterInnen)

invielfältigenWechselbeziehungen.DiesesindmeistanderEntstehungderzu

beratendenAnliegen–oftsogarursächlich–beteiligtundsomitimBeratungs-und

Umsetzungsprozesszuberücksichtigen(vertiefendeAusführungenzumsystemi-

schenCoachinginHamm2005,S.423-426).

5

empathisch,

wertschät-

zend

DerCoachbringtdemratsuchendenLehrendenVerständnisundWertschätzung

entgegenundunterstütztdenCoacheebeiderReflexionundDarstellungseines

Anliegens durch gezielte Fragetechniken und Spiegelung der aktuellen Situation.

32 Didaktik

4.1.2 Prozessablauf eines Coachings

DernachfolgendbeschriebeneCoaching-VerlaufbeschreibtdasidealtypischeProzessmodellDidaktik-CoachingfürLehrendeunterBerücksichtigungderobenbeschriebenPrinzipieninvierArbeitsschritten.

(1.) Erstkontakt und Online-Anmeldung

FürdieAnsprachederLehrendenwerdenzweiInformationswegegewählt:zumeinenüberdie Homepage des OHO-Projekts (siehe Kap. 4.3), zum anderen mit personalisierten Einla-dungskartenimRahmenvonOHO-Projekt-Veranstaltungen(vgl.Abb.9).

Vorderseite Rückseite

Abb. 9 Personalisierte Einladungskarte

DerpotenzielleCoacheekannperE-MailodertelefonischdenCoachkontaktieren,umsichüber das Angebot zu informieren. In den am OHO-Projekt beteiligten Fakultäten wurdedasAngebotdurchdenCoachpräsentiert, ferner informiertederCoachMitarbeiterInnen,die an der HM ebenfalls eine Didaktikberatung anbieten (z. B. die MitarbeiterInnen des HD MINT-Projekts),überdasAngebot,umesindieHochschulezukommunizieren.DieAnmel-dung erfolgt dann über eine standardisierte Onlinemaske. Die elektronische Anmeldungermöglicht eine bürozeitunabhängige und unkomplizierte Kontaktaufnahme. Der CoachmeldetsichzeitnahperTelefonoderE-MailbeimCoachee,umnebenderTerminfindungdaskonkreteAnliegenfürdasCoachingabzustimmen.DieDatenkönnennurvomCoachabge-rufen werden, um den Datenschutz zu gewährleisten.

(2.) Individuelles Didaktik-Coaching

DasindividuelleDidaktik-Coachingistzeitlichauf90Minutenausgelegt.DasersteDidak-tik-CoachingumfassteineKennenlernphase,einegemeinsameBedarfsanalyse,eine„In-Be-zug-Setzung“zudenKernfragendesCoacheesunddieThematisierungeineserstenlösungs-und handlungsorientierten Bearbeitungsansatzes. Die Kennenlernphase ist neutral und offen gehalten.Siedientdazu,Vertrauenaufzubauenundzieltdaraufab,einenindividuellen,of-fenenunddochunverfänglichenGesprächseinstiegmitdemCoacheezufinden(Fischer-Epe&vonThun2002:195). ImRahmendergemeinsamenBedarfsanalysewirdzunächstdasAnliegen geklärt, das im ersten Gespräch behandelt werden soll (Richter 2012: 56). Ergeben sich mehrere Themen in der Bedarfsanalyse, dann wird ein Thema ausgewählt (Fokussie-

R. Heese 33

rung)unddierestlichenThemenaufspätereSitzungenvertagt(Vogelauer1998:32).IstderinhaltlicheSchwerpunktgeklärt,werdenKernfragen fürdieersteSitzungundeinzudie-senFragenpassenderArbeitstitel fürdasGesprächfestgelegt (Wissemann2006:29).DieInhaltsklärungstellthäufigbereitseinenWegzurkonkretenBearbeitungundHandlungslö-sung dar (Radatz 2007: 67 ff.). Im nächsten Schritt erfolgt die „In-Bezug-Setzung“ der Situa-tiondesCoacheezudenerarbeitetenKernfragen.DieEinschätzungundBewertungdereige-nen Situation ist ein wichtiger Schritt, um zu geeigneten Handlungsoptionen und Lösungen zukommen(Fischer-Epe&vonThun2002:60ff.).Zielistes,dassderCoacheedieLösungenselbständigundpassendfürseineAnforderungenentwickelt.Hierdurchwirdgewährleistet,dass die gefundene LösungeigenständigumgesetztwirdundzumPersönlichkeitsprofildesCoacheespasst(Richter2012:34ff.).DerCoachunterstütztindiesemProzessdurchgezielteFragen.KönnenfachspezifischedidaktischeFragennichtgeklärtwerden,verweistderCoachaufanderehochschulinterneoder-externeBeratungsmöglichkeiten.AbschließendwirdeingemeinsamesFazitgezogenunddieerarbeiteteLösungdesCoaching-Anliegensfestgehal-ten(Radatz2007:59).InderAbschlussphasedesCoachingskannderCoachaufdieMöglich-keitvonFolgecoachingshinweisen.WirdkeinFolgecoachinggewünscht,sowirdbeiderseitigeinvorläufigesEndederCoaching-Beziehungfestgelegt.

DieSyntheseausdenobenbeschriebenenCoaching-PrinzipienunddemProzessmodelldesCoaching-AblaufsistindernachfolgendenAbbildung(Abb.10)dargestellt.

Abbildung 10: Coaching-Prinzipien und Prozessschritte eines Coachings modifiziert nach von Luckwald 2015

34 Didaktik

(3.) Gesprächsauswertung

ImAnschlussandasDidaktik-Coachingdokumentierender/dieCoacheeineinemstandar-disiertenFeedbackbogenundderCoachineinemDokumentationsbogendasBeratungsge-spräch(sieheAnhang:FeedbackbogenDidaktik-Coaching–Coachee;DokumentationsbogenDidaktik-Coaching–Coach).BeideBögenwerdenanonymisiertfürdiehochschulinterneBe-wertungundWeiterentwicklungdesAngebotesausgewertet.FüreinFolgecoachingmachtsichderCoachNotizen.DiesesindnurdemCoachzugänglich.

(4.) Bedarfs- und ressourcenorientierte weiterführende Begleitung in einem Folgecoaching

ImProjektOHObestehtdieMöglichkeitbiszuzweiweitereFolgeterminezuvereinbaren.Die Folgecoachings dienen der Vertiefung der Gesprächsinhalte und/oder der Bearbeitung vonergänzenden,weiteren Fragestellungen, die imAnschluss andas Erstcoaching inderUmsetzungspraxisentstandensind.DiesesAngebotscheintmitBlickaufdiebegrenzteZeitdesErstcoachings,daseineinhalbStundenumfasst,sinnvoll.DerAblaufderFolgecoachingfolgtdemgleichenAblaufschema.BedarfsorientiertkönnenindenCoachingsvertiefteIn-formationenundMaterialienzurVerfügunggestelltwerden.HierzuzählenFachartikel,Li-teraturempfehlungen,Internetlinks,z.B.zuMethodenpoolsundEmpfehlungvonWeiterbil-dungsangeboten.ImOHO-ProjektkannhieraufdasbestehendeNetzwerkzurückgegriffenwerden. Zu nennen sind das Didaktik-Zentrum Bayern (DiZ), die interne Fort- und Weiterbil-dunganderHM,dieMitarbeiterInnendesHDMINTProjektesundProLehre.

4.1.3 Evaluation des Didaktik-Coachings

DieCoachingswerden imRahmendesOHO-Projektesevaluiert,umzuerstenErkenntnis-sen hinsichtlich Akzeptanz, Umsetzbarkeit und Organisationsaufwand zu kommen. Zur Validierung der eingesetzten Instrumentarien (Didaktik-Coaching und Feedbackbögen)wurdenPretestsdurchgeführt.MitzweiTestpersonenkonntedasCoachingjeweilseinmalwiederholtwerden.DieAuswertungderFreitextfelderausdenvierFeedbackbögenergabdurchwegpositiveRückmeldungeninBezugaufdasCoachingunddenpersönlichenNutzendersichdarausergab.AufgrundderRückmeldungenausdenPretest-CoachingswurdedieOnline-AnmeldemaskeangepasstdurchPflichtfelderangepasst.DieFelderVor-undNach-name,E-mail-AdressesowiedasAnliegenfürdasCoaching(sieheAnhang:Online-Anmel-demaske)wurden zu Pflichtfeldern.DieDatensicherheitwurde eingehendüberprüft undmitdemDatenschutzbeauftragtenderHMgeklärt.ZurAnonymisierungderDatenfürdieAuswertungwurdeausdemFeedbackbogen(sieheAnhang:FeedbackbogenDidaktik-Coa-ching–Coachee)derNamedesCoachees,dieFakultätsowiedasDatumdeserfolgtenDidak-tik-Coachingsgestrichen.DerFeedbackbogenwurdeumdiezweiKategorien„Herausforde-rungenmitHochschulstrukturen“sowie„Persönlichkeitsreflexion“erweitert.ErgänztwurdeimDokumentationsbogen(s.Anhang)dieRubrik„InteressedesCoacheeanderAnrechnungdesDidaktik-CoachingsfürdasHochschulzertifikat“.

ImZeitraum1.12.2014bis31.3.2015konnteninsgesamtsiebendidaktischeCoachingsdurchgeführtwerden.DieMöglichkeitdreiCoachingtermineinAnspruchnehmenzukön-nen,wirdvonderüberwiegendenZahlderCoacheesnichtgenutzt.DaaberalleLehrenden

R. Heese 35

ein Interesse an Folgeterminen äußerten, liegt die Vermutung nahe, dass der zeitliche Rah-men und damit der Abstand zum Folgechoaching zu gering waren.

(a) Information und Ansprache der Lehrenden/Kontaktwege

DerErstkontaktbei71,4%derCoacheeserfolgteerwartungsgemäßdurchdenCoach(vgl.Tab.3).DieInformationüberdasAngeboteinesdidaktischenCoachingserhieltendieTeilneh-merInnenaufunterschiedlichenWegen.NebendemCoachsindhiervorallemdieschriftli-che Einladung (28,5%) zu nennen.

Tab.3WiehabenSievomAngebotdesDidaktik-Coachingserfahren?

n %

DirektkontaktmitdemCoach 1 14,3

Webseite 0 ---

Empfehlung 1 14,3

Schriftliche Einladung 2 28,5

Über andere Hochschulabteilungen 0 ---

Öffentliche Präsentation des Angebotes 1 14,3

Sonstiges 2 28,6

DasErgebnisgibtdastatsächlicheVorgehenderInformationsdistributionzumCoaching-An-gebot wieder. So erfolgte die Ansprache der Lehrenden aufgrund der kurzen Angebotslauf-zeitsowiederZielgruppenspezifikation(dasCoachingrichtetesichnuranLehrendederbe-rufsbegleitendenStudiengänge)überwiegenddurchdenCoach.DieOHO-Webseitesowiedie Online-Anmeldung scheinen ebenso wie die Empfehlungen eine untergeordnete Rolle zu spielen.

DieüberwiegendeZahlderCoachees(85,7%)bevorzugteinepersönlicheMailandenCoachunddamiteinezeit-undortsunabhängigeKontaktaufnahme.MitBlickaufdieobengeschilderte Situation der Lehrenden (vgl. Kap. 3.3) ein nachvollziehbares Ergebnis (vgl.Tab.5).AnzweiterStellestehenderDirektkontaktunddasMobiltelefon(42%)(vgl.Tab.4).Damitwirddeutlich,dassnebenderzeitlichenundörtlichenFlexibilitätderpersönlicheKon-takt eine wichtige Rolle spielt.

Tab. 4 Kontaktwege

n %

Direktkontakt 3 42,9

Bürotelefon 1 14,3

Mobiltelefon (SMS) 2 28,6

Onlinebewerbung 0 ---

Hauspost 0 ---

Mobiltelefon (persönlich) 3 42,9

Persönliche Mail 6 85,7

Privattelefon 2 28,6

Sonstiges 0 ---

36 Didaktik

Die Anzahl der Kontaktaufnahmen bis zum eigentlichen Coaching verteilt sichmit einerleichtenAkzentuierungbeieinerunddreiKontaktaufnahmenrelativgleichmäßig(vgl.Tab.5.)TerminverschiebungenwarenbeiderüberwiegendenZahlderCoacheesnichterforder-lich(71,4%);wirdeineTerminverschiebungerforderlich,sosindesmeist3Verschiebungenin Folge (Tab. 6).

Tab. 5 Kontaktaufnahmen bis zum

Coaching

Tab.6Terminverschiebungen

n % n %

1 2 28,6 0 5 71,4

2 1 14,3 1 0 ---

3 2 28,6 2 0 ---

4 1 14,3 3 2 28,6

5 0 --- 4 0 ---

6 1 14,3 5 0 ---

(b) Organisation und Organisationsaufwand

DieDidaktik-CoachingsfandenüberwiegendzudenregulärenBürozeitenzwischen9.00und15.00Uhrstatt (17,15%).KnappdieHälftewähltealsZeitfenster12.00-15.00UhrfürdasCoaching.DieTermineindenAbendstundenzwischen18.00-21.00Uhrwurdennichtnach-gefragt (vgl.Tab. 7.)Hieraufwirken vermutlich verschiedene Faktorenein: zumeinendieflexibleWochentagwahlfürdasCoachingundzumanderenfamiliäreVerpflichtungenderLehrenden.

Tab. 7 Zeitfenster

Uhrzeit n %

9-12 2 28,6

12-15 3 42,9

15-18 1 14,3

18-21 0 ---

Der zeitliche Organisationsaufwand füreinCoachingvariiert jenachdem,wievieleKon-takteundTerminverschiebungenesvordemeigentlichenCoachinggab(vgl.Tab.5undTab.6).FüreinDidaktik-CaochingmiteinerDauervon90MinutenmüssenimDurchschnitt21MinutenOrganisationszeitvomCoachaufgewendetwerden,beimehralsderHälftederTer-minkoordinationenliegtderAufwandbeilediglich15Minuten(57,1%).FürdieVorbereitungdesCoachingswurdenimDurchschnitt22Minutenaufgewandt,undfürdieNachbereitung20Minuten(vgl.Tab.8).DamitistderZeitaufwandindenverschiedenenPhasen(Organisati-on,Vorbereitung,Nachbereitung)nahezuidentisch.InSummemüssenfüreinCoachingmit1,5StundenZeitumfangbiszu60MinutenZeitfürdieOrganisationaufgewendetwerden.

R. Heese 37

Tab.8ZeitaufwandfüreinCoaching

Organisation Vorbereitung Nachbereitung

Minuten n % Minuten n % Minuten N %

15 4 57,1 10 2 28,6 10 1 14,3

25 1 14,3 25 1 14,3 15 2 28,6

30 2 28,6 30 2 28,6 20 2 28,6

40 1 14,3 30 2 28,6

45 1 14,3

(c) Themenschwerpunkte

DasThemenspektrumderDidaktik-Coachingsistbreit(vgl.Tab.9).AmhäufigstensinddieThemen „Kennenlernen neuer didaktischer Vermittlungsformen“, „Feedback zu eigenen Lö-sungsstrategien inBezugaufdieLehre“,„NeueHerausforderungen inderLehre:beruflichqualifizierteStudierende“,„ArbeitenmitheterogenenGruppen“;„AustauschübergewählteundbereitserprobteVorgehensweisenmitLehrmethoden“( jeweils42,9%).Hierüberwirdder antizipierte Bedarf anAngeboten zur Reflexionüber das eigenedidaktischeHandelnin Bezug auf die neuen Zielgruppen und Studienformate bestätigt. Dies schließt die ande-renobenvorgestelltenAngebotezurKompetenzerweiterunginderDidaktikmitein.Unter„Sonstiges“ wurden keine Themen genannt.

Tab.9Welcher/welchenKategorie/nordnenSiedasheutigeDidaktik-Coachingzu?

N

Feedback zu eigenen Lösungsstrategien in Bezug auf die Lehre 3 42,9

ZeitmanagementundkonstruktiverUmgangmithohenArbeitsbelastungenimHoch-

schulalltag

1 14,3

Ressourcenmanagement (MitarbeiterInnen, Finanzen u.a.) 0 ---

NeueHerausforderungeninderLehre:beruflichqualifizierteStudierende 3 42,9

NeueHerausforderungenmitHochschulstrukturenmeistern 2 28,6

Strategische Hochschulpositionierung (z.B. Fakultät, Lehrstuhl Gremien u.a.) 0 ---

Arbeiten mit heterogenen Gruppen 3 42,9

AustauschübergewählteundbereitserprobteVorgehensweisenmitLehrmethoden 3 42,9

Persönlichkeitsreflexion 1 14,3

Kennenlernen neuer didaktischer Vermittlungsformen 3 42,9

BewältigungsstrategienfürwachsendeAnforderungen 1 14,3

KonstruktiverUmgangmitKonflikten 1 14,3

Sonstige --- ---

InsgesamtwirddasDidaktik-CoachingvondenCoacheesalssehrhilfreichwahrgenommen.

38 Didaktik

Tab.10BegründungWeiterempfehlungdesCoachings

N %

KeineBegründung 2 28,6

ÄußersthilfreichfürdieLehre 1 14,3

GuteAnregungenfürdieeigeneLehre 1 14,3

Klasse Gespräch 1 14,3

Sehr hilfreich 1 14,3

Weileseinenpersönlichundberuflichweiterbringt 1 14,3

DieüberwiegendeZahlderTeilnehmerInnenamDidaktik-CoachingwürdediesesAngebotauchweiterempfehlen,lediglichvoneinemTeilnehmerliegthierzukeineRückmeldungvor.WirdeineBegründungangegeben,sonennendieCochees„äußersthilfreichfürdieLehre“;“Gute AnregungenfürdieeigeneLehre”und„weileseinenpersönlichundberuflichweiter-bringt“(vgl.Tab.10).

(d) Anreiz: Anrechnung auf das Zertifikat Hochschullehre Bayern

Die Anrechnung des Didaktik-Coachings für das Zertifikat Hochschullehre Bayern wurdegrundsätzlichpositivaufgenommen.DieHälftederCoacheesbekundeteeinInteresseamEr-haltvonArbeitseinheitenfürdasZertifikat.AufgrundderkurzenLaufzeitwerdenkeineZerti-fikatefürdasCoachingvergeben.Voraussetzunghierfürist,wieimKapitel2.3beschrieben,dieTeilnahmeandreiDidaktik-CoachingsvonjeweilseineinhalbStundenzuzüglichjeweilseinehalbeStundeVor-/NachbereitungszeitdesCoachees.DieandereHälftederCoacheeshattekeinInteresseanderAnrechung,dasiebereitsüberdasZertifikatHochschullehreBay-ernverfügten.

Ergebniszusammenfassung und -diskussion

DieErgebnisse,wiesiehiervorgestelltwerden,sindaufgrundderkleinenFallzahlenalseineersteOrientierungfürkünftigeAngebotsentwicklungenzubewerten.Offensichtlichschät-zendieLehrendendieseFormderUnterstützungfürihreLehrtätigkeitalssehrhilfreicheinund äußern ein entsprechendes Interesse an Folgecoachings. Hierbei spielt das Eingehen auf individuelleAnliegensowiedielösungs-undhandlungsorientierteBearbeitungeinemaß-geblicheRolle.AlszielführendhatsichnebenderpersönlichenBewerbungdesAngebotesdurchdenCoach,besondersdie interneWeiterempfehlungdesDidaktik-CoachingsdurchKollegenInnenerwiesen.DasindividuelleEinzelsettingerforderteinrelativhohesZeitkon-tingent.ObwohlsichscheinbareineherengesZeitfensterfürdieCoachingsindervorliegen-denStudiezeigtundaufAbendstundengänzlichverzichtetwird,isthinsichtlichderHetero-genität,derhohenzeitlichenArbeitsauslastungundMehrfachbelastungvonLehrenden(vgl.Kap.3.3)einehoheFlexibilitäthinsichtlichderTerminplanungund-abstimmungzuemp-fehlen. FürdieKommunikationhaben sich E-Mail undTelefonbewährt. E-Mails erlaubeneineweitgehendzeit-undortsunabhängigeKommunikation–auchwenndiesezunächstasynchronverläuft. DieOnline-Anmeldungsollte idealerweisekünftigmiteinemelektro-nischenKalender verknüpft sein.HierübererhältderCoacheebeiderAnmeldungbereitsmögliche Beratungszeiträume als Auswahlbuchung angezeigt und kann Wunschtermine blocken.Dies erleichtert zudemdieReservierungeinesCoaching-Raumes, der fürdieun-

R. Heese 39

gestörteBeratungssitzungunerlässlich ist. Insgesamtsolltedas individuelleCoaching fürLehrendeimInteresseeinergutenLehrqualitätauchimKontextvonChangeManagementProzessen ausgebaut werden.

4.2 Inhouse-Trainings

EineHerausforderunginderArbeitmitberuflichqualifiziertenStudierendenbestehtdarin,dassdieGruppensehrheterogensind(vgl.Kap.3.1.1).Die Heterogenität der Studierenden lässt sichdabei zumeinenüberdie FaktorensozialeundkulturelleHerkunft,Geschlecht,Sprache,Alter,Gesundheit sowieAspektewie Intelligenz, fachlicheundberuflicheVorbil-dung,FähigkeitzurselbständigenLerngestaltungundmotivational-affektiveBedingungs-faktoren beschreiben. Zum anderen bezieht sich die Verschiedenheit darauf, dass die Studie-rendenaufgrundihrersehrunterschiedlichenberuflichenundsozialenVorerfahrungenmitsehrunterschiedlichenErwartungenundFrageninihreLehrveranstaltungenkommen,dievondenErwartungenregulärerStudierendenabweichen.Hieraufangemessenzureagieren,stelltandieDozenteneinenichtzuunterschätzendeHerausforderungdar(vgl.Kap.3.1.1).UmdieLehrendenindenOHO-PilotstudiengängenhierfürzusensibilisierenundsieinihrerArbeitdurchkonkreteLösungs-undHandlungsvorschlägezuunterstützen,wurdeimRah-mendesOHO-ProjekteseineintägigerWorkshopanderHMdurchgeführt.HierzukonnteHerrDr.Boeser-Schnebelgewonnenwerden,derdasvonihmentwickelteTrainingskonzeptzumUmgangmitheterogenenGruppenindiesemKontexterstmaligeinsetzteunderprob-te.

4.2.1 Workshop „Umgang mit heterogenen Zielgruppen“

(1.) Seminarinhalte

DieSeminarinhalteumfassenu.a.dieErmittlungvonErwartungen,dieStudierendeandenDozentenunddieLehrveranstaltungstellen,dieDiagnosevonHeterogenitätsdimensionen,die fürdieLehrveranstaltungrelevantsind,dasThema„UmgangmitHeterogenität“zwi-schenThematisierungundEntdramatisierung,dieModerationbeiKonfliktensowieAnsätzezur Binnendifferenzierung innerhalb heterogener Gruppen. Das Lehrkonzept ist in den Se-minarunterlagenabgebildet(vgl.Abb.11),di