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Fakultät für Erziehungswissenschaft
AG 3 – Schultheorie mit dem Förderschwerpunkt Grund- und Förderschulen
Sonderpädagogische Lehrkräfte in der allgemeinen Schule – veränderte Rollen und Aufgaben
Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose
Tanja Pollmeier Oberhausen, 17. Januar 2014
Fachkongress zu den Konsequenzen aus dem Schulversuch „Ausbau von Förderschulen zu Kompetenzzentren für sonderpädagogische Förderung“
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Leitfragen für den Vortrag:
1. Welche Rollen und Aufgaben können Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung in der allgemeinen Schule übernehmen?
2. Welche Elemente der Arbeit in den Kompetenzzentren waren und sind besonders erfolgreich und sollten ins Regelschulsystem übertragen werden?
3. Welche professionellen Herausforderungen ergeben sich im Veränderungsprozess?
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1. Aufgaben und Professionelle Orientierungen: - Index for Inclusion (Booth/ Ainscow 2011; Boban/ Hinz 2003
u.a.)
Inklusive Kulturen-Einstellungen,
-Beliefs,
-Bereitschaften
-Rituale
Inklusive Praktiken-Fachliche,
-fachdidaktische,
-förderschwerpunktspezifische,
-förderdiagnostische Kompetenzen
Inklusive Strukturen-Modelle
-Bedingungen
-Teamarbeit, Beratung
-Kooperation mit SchülerInnen und Eltern
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SchulentwicklungInnovation
Kooperation
Unterricht Diagnostik
IndividuelleFörderung
Beratung
Förderplanung
1. Aufgaben von sonderpädagogischen Lehrkräften(, Lindmeier 2011, Moser et al. 2012, Heinrich et al . 2013, Hillenbrand 2013, KMK 2013 u.a.)
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Forschung zu den Ressourcen sonderp ädagogischer Lehrkräfte beim gemeinsamen Lernen
(Ergebnisse von Gruppendiskussionen, Lütje-Klose et al. 2005):
•spefizischer Blick – Förderdiagnostik, verstehender A nsatz
•Analyse von Lerngegenständen und Handlungssituation en
•Problemlösekompetenz, Flexibilität
•Kooperative Kompetenzen
„Der Blick auf das, was schulisch relevant und verwendbar ist“
„Ich denke schon, dass der Erfolg unserer Arbeit wesentlich davon abhängt, ob das klappt,
ob Lehrkräfte kooperieren können“.
„Der zweite Blick auf das Kind …“
„Feuerwehr“
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Kooperation -der SchülerInnenuntereinander,
-Zwischen Lehrkräften und SchülerInnen,
-Mit den Eltern
Sonderpädagogik als Unterstützungssystem:Kooperatio n
(Kreie 1994, Wocken 1988, Haeberlin et al. 1992, Meister/ Sander 1993, Lütje-Klose 1997, Dumke et al. 1998, Reiser et al. 1985, 1998, Schneider 2004, Lütje-Klose et al. 2005, Werning / Arndt 2013) „Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf
andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm der Reziprozität verpflichtet“ (Spieß 2004, 199).
- Im Kollegium :
- Zwischen Lehrkräften unterschiedlicher Disziplin
- Zwischen Lehrkräften und päd. Fachkräften des Ganztags
- Mit außerschulischen Institutionen
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2. „Von den Stärken ausgehen“ –
Forschungen zu den Strukturen und Wirkungen der Arbeit von sonderpädagogischen Lehrkräften
im Modell Kompetenzzentrum
•Werning /Lohse 2011
•Bischoff 2010, 2011
•Hennemann/Grosche(laufend)
•Lütje-Klose/ Schwinger/Wild BiLieF (laufend)
•Pollmeier/Lütje-Klose (laufend)
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2. Forschungsergebnisse zu den Wirkungen der Arbeit von sonderpädagogischen Lehrkräften
im Modell Kompetenzzentrum(Pollmeier/Lütje-Klose laufend)
Fragestellung:Welchen Beitrag leisten präventive Maßnahmen der Grundschule und des KsF zur Bewältigung ausgewählter altersspezifischer Entwicklungsaufgaben von Kindern mit risikoerhöhenden Bedingungen?
-> Perspektive der Entwicklung der Kinder
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Die Versorgung von Kindern mit risikoerhöhendenBedingungen durch Grundschule und Kompetenzzentrum
für sonderpädagogische Förderung
Schuljahr 2010/11 Anzahl Prozent
Grundschulen im KsF 16 100,0%
Teilnehmende Grundschulen 14 83,3%
Teilnehmende Klassen 42
(1./2. Schuljahr)
SuS gesamt 1.148 100,0%
(1./2. Schuljahr)
SuS mit KsF-Unterstützung gesamt 92 8,0%
(1./2. Schuljahr)
SuS mit KsF-Unterstützung 70 76,1%
aller SuS mit
KsF-Unterstützungmit Einverständniserklärung
(1./2. Schuljahr)
Untersuchungsgruppe:
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Methodisches Vorgehen
• Quantitativer und qualitativer Teil: Analyse aller Förde rpläne• Qualitativer Teil: 6 Fälle und 2 Gruppendiskussionen ( 2012)
•dk
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Wahrnehmungen der KsF-Lehrkr äfte durch die beteiligten Akteure
KOOPERATION MIT DEM KIND
Kinder äußern eine positive Unterstützung durch die KsF-Lehrkraft.
• Maßnahmen: z.B.„warme Dusche“„Klassenrat“Helfer in der Klasse
• Lehrer-Schüler-Beziehung: VertrauensverhältnisGesprächspartner bei häuslichen Problemen
Wir reden so ein bisschen über zu Hause. Wie das so
abläuft. (Kind)
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Wahrnehmungen der KsF-Lehrkr äfte durch die beteiligten Akteure
KOOPERATION MIT DEM KINDaus der Sicht der sonderpädagogischen Lehrkräfte
- Vertrauensverhältnis- Gesprächspartner Also, das würde ich
eigentlich sagen, dass wir ein gutes
Vertrauensverhältnishaben. ... das war mir auch von Anfang an
immer ganz wichtig, dass wir über die Probleme
sprechen. Das haben wir am Anfang auch ganz viel
geübt. (SPL)
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Wahrnehmungen der KsF-Lehrkr äfte durch die beteiligten Akteure
KOOPERATON MIT DEN ELTERN aus Elternsicht
Ich glaube, das wäre ganz böse ausgegangen, weil es von Anfang an so verhärtete Fronten waren. Also Lehrer gegen Kinder und wir als Eltern sowieso noch als dritte Front . Ich weiß nicht ob das gut
gegangen wäre. Also ich empfand es schon als Hilfe. (Mutter)
Wir wissen jetzt genau, wann, wo, was aufkommt, wie die unterrichten. (Vater)
• Information • Transparenz
• Sonderpädagogische Lehrkraft als „Vermittler“, „Bindeglied“
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Wahrnehmungen der KsF-Lehrkr äfte durch die beteiligten Akteure
Was ich auch als positiv empfinde, das haben wir sonst
nicht in diesem Maße, die verstärkten Elternkontakte, das
ist sonst eigentlich nicht so intensiv, es ist jetzt intensiver
geworden, der Austausch. (GSL)
KOOPERATION MIT DEN ELTERN aus Grundschullehrersich t
• Sonderpädagogische Lehrkraft als „Vermittler“, „Bindeglied“, „Anker“
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Wahrnehmungen der KsF-Lehrkr äfte durch die beteiligten Akteure
KOOPERATION MIT DEN ELTERN aus Sicht der sonderpädagogischen Lehrkräfte
• Sonderpädagogische Lehrkraft als„Vermittler“, „Bindeglied“, „Anker“
Ansonsten glaube ich, dass dieser Anker,Sonderpädagoge oder Lehrer, der als
Person in der Familie war und aber auch in der Klasse ist. Also es gibt keine
Spaltung zwischen Schule und Zuhause, sondern da ist ein Bindeglied. (SPL)
Spezifisches Arbeitsbündnis der sonder-pädagogischen Lehrkräfte des KsF mit Schülerinnen und Schülern, Grundschullehrkräften und Eltern
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Gestaltung der Kooperationsbeziehungen
KOOPERATION ZWISCHEN LEHRKRÄFTEN (Gräsel/Fussangel/Pröbstel 2006)
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Gestaltung der Kooperationsbeziehungen
KOOPERATION ZWISCHEN SoL und GSL
Austausch:• findet häufig statt, auch über die Unterstützungski nder hinaus
•„Tipps“, „Rat“
Als sehr hilfreich habe ich auch diesen Austausch über Lehrmittel und Materialien und Übungen, Spiele empfunden. Das man einfach auch neue Dinge kennenlernt, die die mit den Kindern machen. .... Das was für diese Kinder passend und interessant ist. (GSL)
Da habe ich mir ganz oft Rat geholt von
Frau M. (GSL)
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KOOPERATION ZWISCHEN SoL und GSL
Arbeitsteilige Kooperation:-vorrangig in Bezug auf Elternarbeit und IEP-zudem z.T. in Bezug auf Förderung innerhalb und außerhalb der Klasse
Gestaltung der Kooperationsbeziehungen
Es gibt eigentlich schon so die Absprache, dass ich mich um die Elternarbeit, im Grunde
kümmere ...
Und meine Aufgabe ist auch, das haben wir in der Schule so geregelt, dass ich die IEP schreibe und sie dann noch Ergänzungen einfügen (SoP)
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Gestaltung der Kooperationsbeziehungen
KOOPERATION ZWISCHEN SoL und GSLKo-Konstruktion:- selten benannt- „Traum“ vom Rollentausch
Und so unser Traum ist auch immer noch mal dahin zu
kommen, dass auch ich mich mal zurückziehen kann mit
einzelnen Kindern und sie in der Klasse bleibt. (GSL)
Zum ersten Mal habe ich erlebt, dass man zu zweit in der Klasse steht und wie schön das ist und man nicht so Einzelkämpfer in der Schule ist und vieles zusammen besprechen, reflektieren kann, ausprobieren kann. (GSL)
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Gestaltung der Kooperationsbeziehungen
KOOPERATION ZWISCHEN SoL und GSL
Also was ich immer erlebe von den Förderschullehrern, dass sie die Kinder sehr positiv verstärken ,
sehr motivieren und die Kinder auch so nehmen wie sie sind. (...)
Und das wird mir durch das Vorleben und auch Reflektieren und Besprechen oft bewusst .
(GSL)
• Sonderpädagogische LK als Modell für GSL in Bezug auf Akzeptanz der SchülerInnen
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Gestaltung der Kooperationsbeziehungen
Spannungsfeld: Problemdelegation
Kleingruppenarbeit bzw. Einzelförderung als Wunsch vieler Grundschullehrkräfte
Als ich hier angefangen habe, war das auch die Aussage. Eigentlich brauchen die Lehrerinnen keine Beratung. Sie möchten, dass die Kinder mitgenommen werden und dann Förderung erhalten . (SPL)
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Gestaltung der Kooperationsbeziehungen
Spannungsfeld: Konkurrenz/Hierarchie
-Unterrichtsstunden werden „zur Verfügung gestellt“-Unterrichtsvorhaben werden „abgenickt“
Sie hat aber auch trotzdem ihre
inklusiven Stunden hier gehabt. Und sie
hatte ihre Lubo-Stunde . (GSL)
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Gestaltung der Kooperationsbeziehungen
Spannungsfeld: Uneinigkeit über Zuständigkeiten
-in der Kommunikation nach außen-bei der Aufgabenverteilung-„viele Köche verderben den Brei“
Meine Erfahrung ist, dass das komischerweise gerne auch die Klassenlehrer übernehmen. ...
Wo ich dann sage: naja ich kann dir das Gespräch auch mal abnehmen. Aber ich
denke, die wollen auch so ein bisschen ihre Professionalität oder Profession für sich
abstecken . (SPL)
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Gestaltung der Kooperationsbeziehungen
Spannungsfeld: Generalisten-Spezialisten-Dilemma
Dann müsst ihr Sonderpädagogen das irgendwie machen und dann habe ich halt gesagt: naja wird sind irgendwie alle Pädagogen und das Kind ist jetzt so, da kommen wir auch nicht mehr klar. Also, dass einfach erkannt wird: wir können jetzt auch nicht zaubern . (SPL)
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3. Vom Kompetenzzentrum zum gemeinsamen Lernenveränderte Rahmenbedingungen, veränderte Aufgaben?
Kompetenzzentrum- Expertise von außen- Auf Anforderung
- Schwerpunkte:Diagnostik, Förderplanung, Beratung, Prävention
-Institutionelle und arbeitsteilige Kooperation
Gemeinsames Lernen-Expertise von innen-Als Regelangebot, gleichberechtigtes Mitglied des Kollegiums - Schwerpunkte:Unterricht, Diagnostik, Förderplanung, Prävention
- Ko-konstruktiveProblemlösungen
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Sonderp ädagogik als „ Serviceleistung “in der allgemeinen Schule - Rollenausprägungen(in Anlehnung an Reiser 1998, Lütje-Klose et al. 2005, Lindmeier 2011)
PERSONALISIERTE ADDITIVE
SERVICELEISTUNG
INSTITUTIONALISIERTE SYSTEMBEZOGENE SERVICELEISTUNG
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Sonderp ädagogik als „ Serviceleistung “in der allgemeinen Schule - Rollenausprägungen(in Anlehnung an Reiser 1998, Lütje-Klose et al. 2005, Lindmeier 2011)
PERSONALISIERTE ADDITIVE
SERVICELEISTUNG
INSTITUTIONALISIERTE SYSTEMBEZOGENE SERVICELEISTUNG
Individuelle oder Kleingruppen-förderung
Gemeinsame Verantwortung für Unterricht
Sonderpädagogische Beratung
�zuständig für eng umgrenzte Diagnostik- und Förderleistungen in der Klasse bzw. in äußerer Differenzierung
Aufgaben:
�individuelle Förderung,
�Expertenberatung
�Gleichberechtigte ExpertInfür Unterricht
�Unterrichtsintegrierte Förderung
�Gemeinsame Diagnostik und Förderplanung
Aufgaben:
�kollegiale Kooperation, kooperative Beratung
�Nicht in erster Linie ExpertIn für Unterricht und Förderung
�Sondern ExpertIn für Interaktionsprozesse:
Aufgaben:
�Beratung der Schüler/innen und Eltern,
� (kooperative) Beratung mit anderen Lehrkräften
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4. Konsequenzen f ür die Weiterarbeit: Inklusive Schulen gemeinsam entwickeln
• Inklusive Kulturen: Wertorientierung• Inklusive Strukturen: Kooperation• Inklusive Praktiken: Unterrichtsentwicklung (Index for Inclusion, Booth/Ainscow 2011; Boban/Hinz 2003)
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Inklusive Praktiken: Chancen des gemeinsamen Lernens
•Sonderpädagogische Lehrkräfte auch als Unterrichtende
-> gleichberechtigte Rolle im Kollegium vs. Hierarchisierung
•Gemeinsame Unterrichtsentwicklung und Förderplanung
•Gemeinsame Innovation und Schulentwicklung in Professionellen Lerngemeinschaften
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Inklusive Strukturen: Interne und externe Fördersysteme
Das eine tun, das andere nicht lassen ...
Förderschwerpunktbezogene Unterschiede: -Lern- und Entwicklungsstörungen einerseits, -Spezifische Unterstützungsbedarfe andererseits
Internationale Erfahrungen: •Südtirol•USA•Schweden•Kanada
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Inklusive Kulturen: Wertorientierung Einstellungen und Bereitschaften
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Booth/ Ainscow (2011, 11) Index for Inclusion
-Wahrnehmung, Akzeptanz und Wertschätzung von Vielfalt
-Bereitschaft zur geteilten Verantwortung für eine heterogene Lerngruppe
-Vertrauen in eigene Kompetenzen und in die der Team-KollegInnen
-Bereitschaft zur bedarfsorientierten Weiterbildung
Individuelle Ebene
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Fazit: Chancen des gemeinsamen Lernens
•Kenntnis und Wertschätzung unterschiedlicher professioneller Expertisen und Perspektiven
•Verzahnung zwischen grundschulischen und sonderpädagogischen Förderressourcen
•Kooperation und Aufbau systematischer Teamstrukturen auf Schul- und Ausbildungsebene
Kollaborative Problemlösungen
Im Interesse einer Schule für alle Kinder
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