Game-based Learning - Spielend Lernen?

2 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T)

1. Begriff und Geschichte

Der Begriff „Game-Based Learning“ stammt ausdem angloamerikanischen Raum. Er wurde Anfangdes Jahrtausends durch die Arbeiten von Autorenund Autorinnen wie James Paul Gee (2007), DianaOblinger (2006), Richard Van Eck (2006), StevenJohnson (2006) und Marc Prensky (2007) medien-wirksam verbreitet. Teilweise wird von den Autorenund Autorinnen ein „Digital“ ergänzt, um hervorzu-heben, dass Computer- und Videospiele als digitaleSpiele im Vordergrund stehen. In der Literatur findetsich bisher keine eindeutige Abgrenzung des Game-Based Learning zu anderen populären Begriffen wie„Serious Games“ (siehe #virtuellewelt) oder „Educa-tional Games“ (Fromme et al., 2008). Einigkeitherrscht aber darin, dass der Einsatz digitaler Spieleim Bildungskontext mit „ernsten Absichten“ ge-schieht. Einige Autoren/innen fassen dabei auchsolche Konzepte unter den Begriff des (Digital)Game-Based Learning, bei denen konventionelle Un-terhaltungsspiele zur Motivation, zur Belohnung,oder zur Reflexion eingesetzt werden (Ritterfeld &Weber, 2006; Klimmt, 2008). Andere Autoren/innenbeschränken wiederum „Serious Games“ nicht alleinauf den institutionellen Bildungssektor, sondernsehen sie etwa auch als geeignete Instrumente zurWissensvermittlung im Gesundheitssektor („Gamesfor Health“), beispielsweise zur spielerischen Unter-stützung von Therapien oder in der Werbung zur An-preisung von Produkten (Sawyer, 2008).

Bereits in den 1990er Jahren, also noch vor derDiskussion von (Digital) Game-Based Learning,wurden digitale Spiele zur Wissensvermittlung einge-setzt. Es handelte sich dabei in der Regel um ehersimple Lernspiele für jüngere Lernende, die sich imRahmen des Edutainment-Trends die zunehmendmultimedialen Fähigkeiten von PC zu Nutze machtenund hauptsächlich Vorschulwissen vermittelten (Mi-chael & Chen, 2006). Zeitgleich gewannen imKontext der immer leistungsfähigeren PC und derVerbreitung portabler und stationärer Videospielkon-solen digitale Spiele rasant an Popularität. Bildungsex-perten/innen sahen sich vor diesem Hintergrund ge-fordert, die Auswirkungen der Spielnutzung auf dieHeranwachsenden zu untersuchen. Neben den Kri-tikern/innen, die vor Gefahren wie Vereinsamung,Suchtverhalten, Aggression oder Bewegungsarmutder intensiven und unbegleiteten Spielbeschäftigungwarnten, meldeten sich zunehmend auch Befür-worter/innen eines Game-Based Learning zu Wort,die in digitalen (Lern-) Spielen eine vielversprechendeForm des aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven

und situierten Lernens erkannten (Petko, 2008; Gros,2007). Diese Idee fand im Bildungsbereich insbe-sondere auch deshalb große Resonanz, weil die erstenErfahrungen mit E-Learning zeigten, dass bisherigesoftwareunterstützte Lernformen wie Computer-Based Trainings (CBT) oder Web-Based Trainings(WBT) häufig aufgrund didaktischer Mängel nichtden erhofften Erfolg hervorbrachten. Trotz der weit-reichenden multimedialen Darstellungsmöglichkeitenkonnten die Lernenden die Inhalte hier oft nur passivrezipieren, so dass es bei mangelnder intrinsischerMotivation zu hohen Abbruchquoten kam (Meier &Seufert, 2003).

2. Grundüberlegungen

Digitale Spiele sind nach Wagner (2008) ein regelba-siertes, interaktives Medium, das Spielende „emo-tional bindet und innerhalb eines von der objektivenRealität abgegrenzten Raums stattfindet“ und dessen„zugrunde liegende Interaktionstechnologie rein digi-taler Natur ist“. Zwar handelt es sich bei Spielen ausinformationstechnischer Sicht um Software, sie un-terscheiden sich aber von anderen Softwareformendadurch, dass es keinen zweckbezogenen Bedarf fürsie gibt (Sellers, 2006). Sie werden nicht erstellt, umfestgelegte Nutzerziele oder erforderliche Aufgabenzu erfüllen beziehungsweise zu unterstützen; dieNutzer/innen sind also nicht auf sie angewiesen. Dadigitale Spiele im Wesentlichen der Unterhaltungdienen, stehen die Hersteller im Gegensatz zu an-deren Softwareproduzenten vor der Herausfor-derung, Bedarf für ihre Produkte überhaupt erst zuwecken. Die hohen, internationalen Wachstumsratender Spielbranche in den letzten Jahren zeigten, dassdies auch gut gelingt. Der sich verschärfende Wett-bewerb um die Aufmerksamkeit der Kunden führtaber gleichzeitig dazu, dass die Spielproduktionimmer aufwändiger und teurer wird. Zum Beispiellagen laut Holowaty (2010) die Produktionskosten fürdie zehn teuersten Spiele der letzten Jahre im zwei-stelligen Millionenbereich.

Es existieren verschiedene Typen digitalerSpiele, leider findet sich in der Literatur jedochbisher keine einheitliche Klassifizierung. Je nachdem

Digitale Spiele (Bildschirmspiele oder Computer-‐ undVideospiele) sind ein regelbasiertes, interakDvesMedium, das Spielende emoDonal bindet und in-‐nerhalb eines virtuellen Raums staHindet, dessen zu-‐grunde liegende InterakDonstechnologie rein digitalerNatur ist. Beispiele für InterakDonstechnologien sindArcade-‐Automaten, mobile oder staDonäre Computerund Videokonsolen sowie Mobiltelefone.

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Game-‐Based Learning. Spielend Lernen?— 3

welche Merkmale ein Verfasser oder eine Verfasserinfür seine Einordnung berücksichtigt, ergeben sichentsprechend unterschiedlich viele Spielgenres(Gauguin, 2010). Typische Unterscheidungsmerkmalesind dabei die Spieldynamik, die Symbolstruktur oderdie Handlungsanforderung, was auf die folgendengrundlegenden Spielgenres schließen lässt (wobei an-zumerken ist, dass aktuelle Unterhaltungsspiele in derRegel Merkmale mehrere Genres aufweisen) (Feil &Scattergood, 2005; Pedersen, 2003):▸ Actionspiele, in denen die Reaktionsgeschwin-

digkeit entscheidend ist; ▸ Adventurespiele, in denen das Lösen von Rätsel-

aufgaben die Rahmengeschichte fortführt; ▸ Casual Games, deren Spielrahmung weniger

komplex und deren Spielregeln schnell erlernbarsind, so dass sich die Spiele gut für eine „gelegent-liche“ und beiläufige Nutzung eignen;

▸ Rollenspiele, in denen sich die Spielfiguren durchAktionen in ihren Attributen weiterentwickeln undsomit das Identifikationsempfinden steigern;

▸ Simulationsspiele, die Spielende realitätsnahe Er-fahrungen nachempfinden lassen, dabei aber we-niger realistisch sind als simulierende Trainingsap-plikationen;

▸ Sportspiele mit unterschiedlichen Realitätsgraden,die in ihren Regeln echten Sportarten nachemp-funden sind;

▸ Strategiespiele, in der ein kluges Management vonRessourcen und Einheiten zum Spielerfolg führt.

Die Popularität und der Spielspaß von digitalenSpielen können dadurch erklärt werden, dass ver-schiedene Mechanismen des Unterhaltungserlebenssequenziell oder parallel ausgenutzt und aktiviertwerden. Zentrale Unterhaltungsprozesse sind nachKlimmt (2008) Selbstwirksamkeitserfahrung, Span-nung bzw. Lösung und simulierte Lebens- und Rol-lenerfahrungen, die bei Spielen zu einem integriertenErlebnis verschmelzen:▸ E i n e Selbstwirksamkeitserfahrung macht ein

Spieler oder eine Spielerin, wenn auf seine Akti-vität eine unmittelbare Reaktion des Spiels erfolgt.Er erhält hier das Gefühl, einen unmittelbarenEinfluss auf das Geschehen in der Spielumgebungzu nehmen.

▸ Spannung entsteht in digitalen Spielen durch dieHandlungsnotwendigkeiten, mit denen die Spie-lenden immer wieder konfrontiert werden sowiedurch die emotionale Anteilnahme an der Medien-figur, die von Spielenden selbst verkörpert wird.Positive Ergebnisse der Spannungsauflösungführen daher zu starken emotionalen Erleichte-

rungen, die sich in Form von Stolz und gestei-gerten Selbstwertgefühlen äußern können. Ne-gative Ergebnisse hingegen können zu negativenEmotionen wie Frust und Enttäuschungen führen.

▸ Lebens- und Rollenerfahrungen machen Spie-lende durch das Eintauchen in die Rahmenge-schichte der Spiele. Diese Erfahrungen sindmöglich, weil in den Spielen häufig Realitäten aufmultimediale Weise simuliert werden. Die Mecha-nismen des Unterhaltungserlebens funktionierenallerdings nur dann über einen längeren Zeitraum,wenn Spielende kontinuierlich Erfolge erzielen.Erfolg in Spielen zu haben bedeutet, das Spielkontrollieren zu können beziehungsweise seinenLeistungsanforderungen gerecht zu werden. FürFritz (2005) ist diese Form der Machtausübung inder virtuellen Welt der Hauptgrund dafür, dassgerade Heranwachsende mit ihren altersspezifi-schen Schwierigkeiten – wie etwa dem Gefühleines Kontrollverlustes in ihrer sozialen Umwelt –von digitalen Spielen fasziniert sind.

Eng verbunden mit der Selbstwirksamkeit und der er-folgreichen Kontrolle eines Spiels ist die Lernfä-higkeit eines Spielers oder einer Spielerin. Das Er-lernen von Spielen beschreiben Garris & Driskell(2002) dabei als einen Spielzyklus aus Spielerver-halten, Rückmeldungen des Programms, und der dar-aufhin von Spielenden vorgenommenen Beurteilungdes Spielfeedbacks und des eigenen vorherigen Ver-haltens (vgl. ebenso die Ausführungen von Kerres etal., 2009). Die Spieler reagieren dabei mit einem un-terschiedlich hohen Grad an Interesse, Freude,Ehrgeiz oder Selbstvertrauen auf das Feedback, waswiederum die Richtung, Intensität und Qualität ihresweiteren Verhaltens beeinflusst. Spielende führen alsoeinen Spielzug aus, erhalten eine Reaktion, bewertenanschließend ihre Situation und können sich dann zueinem weiteren Spielzug entscheiden. Wird ihrHandeln als richtig akzeptiert, fühlen sie sich positivbestätigt und ihr Interesse am Weiterspielen steigt.Wird ihr Zug aber als falsch deklariert, fühlen sie sichherausgefordert. Ihr Ehrgeiz steigt und sie nehmensolange alternative Handlungen vor, bis bei wieder-holtem Misserfolg ihre individuelle Frustgrenze er-reicht ist und sie das Spiel entnervt beenden. In derRegel durchlaufen Spielende diesen Zyklus nach demVersuch-und-Irrtum-Prinzip mehrfach und erwerbendamit schließlich die erforderliche Kompetenz. Einekritische Komponente des Zyklus stellen folglich dieRückmeldungen des Programms und somit die imSpiel implementierten Hilfefunktionen und Regelndar. Spiele mit gutem Spieldesign zeichnen sich durch


eine abgestimmte Balance von Herausforderungenund Erfolgserlebnissen aus. Abbildung 1 zeigt denSpielzyklus.

Ein Verständnis für die Spielidee zu entwickeln,bedeutet, dass Spielende deklaratives Wissen über dieObjekte und Regeln des Spiels erwerben, welches sieim Spielzyklus anwenden und weiterentwickeln. Beikomplexeren Spielen würde der Aufbau einer dekla-rativen Wissensbasis jedoch zu einer regelrechtenEinstiegshürde heranwachsen, weshalb hier typischer-weise einer prozeduralen Wissensgenerierung imSpielverlauf (Learning-by-Doing) der Vorzug ge-währt wird. Die zunächst verborgene Logik desSpiels wird von Spielenden erst nach und nach er-kundet, was sie jedoch nicht vom erfolgreichenSpielen abhält. Kerres et al. (2009) weisen in diesemKontext darauf hin, dass in digitalen Spielen vor-wiegend implizites Lernen stattfindet. Das trainierteVerhaltensrepertoire Spielender wird durch den Spiel-zyklus hochgradig routinisiert und läuft weitgehendautomatisch ab. Explizites Lernen wird aber immerdann notwendig, wenn die Spielenden nicht mehrweiterkommen und sich gezwungen sehen, aus derSpielwelt in die Realität aufzutauchen, um nach geeig-neten Problemlösungen zu suchen. Spiele, die Spie-lenden zu häufigen und langen Phasen explizitenLernens zwingen, laufen dabei Gefahr, schnell an At-traktivität zu verlieren.

3. Potenziale und Herausforderungen

Bei unterhaltsamen Spielen können die Spielendendie Zeit und ihr reales Umfeld regelrecht vergessen.Ein Grund hierfür ist der geschilderte schrittweiseAufbau der erforderlichen Kompetenzen und Kennt-nisse im kontinuierlichen Zyklus aus Handlung,

Rückmeldung und erneuter Handlung in Reaktion aufErfolg oder Misserfolg. Eine derart intensive undselbstvergessene Auseinandersetzung mit dem Spiel-gegenstand (beziehungsweise Immersion und Flow-Erfahrung, Bopp, 2005) wünschen sich Bildungsan-bieter auch für andere Lerninhalte, weshalb sie daraninteressiert sind, die Eigenschaften digitaler Spiele imBildungskontext gewinnbringend einzusetzen. Insbe-sondere im Rahmen des durch die Möglichkeiten destechnologiegestützten Lernens vorbereiteten Paradig-menwechsels von traditionellen und eher passiv aus-gerichteten Lernformen zu stärker selbstgesteuertenund eigenverantwortlichen Lernprozessen stellt (Di-gital) Game-Based Learning einen vielverspre-chenden Ansatz dar. Komplexere digitale Lernspielekönnen folgende, auf Basis einer konstruktivistischenAuffassung wünschenswerte Lernprozesse fördern(in Anlehnung an Meier & Seufert, 2003):▸ aktives Lernen (durch den kontinuierlichen Spiel-

zyklus); ▸ konstruktives Lernen (durch das Austesten von

Handlungsalternativen nach dem Versuch-und-Irrtum-Prinzip und durch individuelle Interpre-tation der gesammelten Erfahrungen);

▸ selbstgesteuertes Lernen (durch individuelleVorgehensweisen und freigewählter Spieldauerdas);

▸ soziales Lernen (in Mehrspielervarianten durchKooperation, Wettbewerb oder durch den Erfah-rungsaustausch zwischen den Spielenden);

▸ emotionales Lernen (durch tiefgreifende Betei-ligung am Handlungsgeschehen mit persönlicherIdentifikation - parasozialer Interaktion - und derSelbstwirksamkeitserfahrung) und

Abbildung 1: Input-‐Prozess-‐Output-‐Spielmodell (nach Garris & Driskell, 2002)


▸ situiertes Lernen (durch Versetzung in unter-schiedliche Rollen und Spielsettings mit entspre-chenden Problemen und Aufgaben).

Im Idealfall ist spielbasiertes Lernen also mit einemhohen Maß an intrinsischer Motivation verbundenund kann strategisches Denken und Entscheidungs-findung in einem Kontext anregen, wo Lösungen an-spruchsvoller Probleme mit der Möglichkeit verschie-dener Handlungsalternativen gefordert werden (Helm& Theis, 2009). Die Lernziele von Game-BasedLearning gehen über das reine Verstehen und Spei-chern von Lerninhalten hinaus, sie beinhalten auchden Erwerb von generischen und metakognitivenFertigkeiten wie den Umgang mit komplexen Situa-tionen oder das Durchdenken und Erkunden von er-forderlichen Handlungen (unter anderem mittels In-formationssuche unter Zeitdruck oder schnellemReagieren auf Bedrohungen). Das Sammeln positiverSelbstwirksamkeitserfahrungen kann außerdem dasallgemeine Selbstvertrauen im Umgang mit Unsicher-heiten stärken (Kerres et al., 2009).

Es stellt sich aber die Frage, inwiefern sich Spieleüberhaupt in der gewünschten Weise instrumentali-sieren lassen, wenn Spiele nach Spieltheoretikern wieHuizinga oder Caillois eigentlich zweckfreie und frei-willige Handlungen sind, die losgelöst vom Alltags-leben nach eigenen Regeln funktionieren (Huizinga,1961; Caillois, 2001). Die Beschreibung der Lernpro-zesse beim Spielen deutete bereits darauf hin, dassimplizites Lernen nicht als Lernaktivität wahrge-nommen wird und so gesehen die ideale und er-wünschte Lernweise darstellt („Stealth-Learning“),wobei explizites Lernen – zumindest potenziell – denSpielfluss stören kann. Bopp (2005) bezeichnet daherdie Lehr-Lern-Methode in digitalen Spielen als Pro-gramm einer immersiven Didaktik. Mediale odertechnische Brüche in Lernspielen fördern diesesGefühl der Störung zusätzlich. Beispielsweise kommtJantke (2007) aus der Analyse einiger kommerziell er-folgreicher Lernspiele zu dem Schluss, dass den Her-stellern in vielen Fällen keine didaktisch sinnvolle In-tegration von Lerninhalten und Spielmechanik ge-lingt: In einigen Spielen werden Spiel- und Lernbe-reiche voneinander getrennt, wobei Lerninhalte nichtimmer relevant für den Spielablauf sind oder Spie-lende sogar zum Lernen gezwungen werden, um imSpiel voranzukommen. Zudem bereiten nach einerUntersuchung bekannterer Serious Games durchShen et al (2009) viele Titel nicht annähernd das vonUnterhaltungsspielen gewohnte Maß an Spielspaß, daihre technische Funktionalitäten, ihre ästhetische Prä-sentationen und vor allem ihr Game Design nicht an

den Standard konventioneller Spiele heranreicht, wasaber hauptsächlich durch das wesentlich geringere In-vestitionsbudget für Lernspiele begründet werdenkann. Die Absicht, digitale Spiele für Bildungszweckezu nutzen, stellt somit große Herausforderungen andas Instruktions- und an das Spieldesign, da mit einerunausgewogenen Balance aus pädagogischem An-spruch und spieltechnischer Umsetzung Ergebnisseerzeugt werden, die weder lehrreich noch unter-haltsam sind (Kerres et al., 2009).

Der hohe pädagogische Anspruch spiegelt sichauch in den ambivalenten Erwartungen wider, die oftan (Digital) Game-Based Learning gestellt werden.Danach sollen die im (Digital) Game-Based Learningeingesetzten Spiele (Jenkins et al., 2009):▸ einen offenen Rahmen für Exploration eröffnen,

aber gleichzeitig ein festgelegtes Curriculum ab-decken,

▸ komplex genug sein, um viele Lerninhalte zubieten, aber in der Beschaffung oder in der Pro-duktion keine hohen Kosten verursachen,

▸ den Spielenden lange motivieren und fesseln, abernicht zu Lasten der Behandlung anderer Lernin-halte gehen und

▸ genauso viel Spielspaß bereiten wie Unterhaltungs-spiele, unabhängig davon, welche Lerninhalte zuermitteln sind.

Jenkins et al. (2009) kritisieren zudem die irrtümliche,aber verbreitete Auffassung, dass bei Lernenden auf-grund der spielerischen Vermittlungsform er-wünschte Lerninhalte oder Fähigkeiten einfach in-doktriniert werden könnten. Digitale Lernspieledürfen gerade nicht als spielerische Varianten instruk-tiver Lernsoftware verstanden werden, sondern be-sitzen wie bereits erläutert spezifische Mechanismenund Wirkungsweisen, um Lernprozesse anzuregen.Um gewünschte Lernziele zu erreichen reicht esdaher nicht aus, Lerninhalte lediglich in digitalenSpielen zu platzieren, sondern die Inhalte müssen mit

(Digital) Game-‐Based Learning bedeutet den Einsatzdigitaler Spiele in einem (Fort-‐)Bildungskontext zurFörderung und Unterstützung von Lernprozessen. DieNutzung der Spieltypen beschränkt sich allerdingsnicht nur auf digitale Lernspiele (Serious Games),sondern es können auch konvenDonelle Unterhal-‐tungsspiele eingesetzt werden, wenn sie inhaltlichoder themaDsch für das Ziel-‐Lernarrangement ge-‐eignet sind.

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der Spielmechanik verzahnt werden, um durch dieLernprozesse beim Spielen die angestrebten Effektezu fördern.

Ob eine solche Verzahnung jedoch alleine aus-reicht, bezweifelt Wagner (2009) in seiner Theoriedes ludischen Konstruktivismus, nach der die Ler-nergebnisse von dem Zusammenwirken der Erwar-tungshaltungen des Lernenden im Umgang mit demSpiel, den im Spiel existierenden Regeln und Zielenund der Übersetzungskompetenz des Spielenden zwi-schen den Bedeutungskontexten von objektiver Rea-lität und vom Medienspielraum abhängen. DerEinsatz von digitalen Lernspielen kann aufgrund derindividuellen Spielerfahrungen die Erreichung festge-legter Lernziele nicht garantieren. Um auf definierteLernziele hinwirken zu können, wäre demnach imVorfeld eine individuelle Beeinflussung der Erwar-tungshaltung der Lernenden durch eine pädagogischeBetreuung erforderlich. Auch müsste die Überset-zungskompetenz der Lernenden auf Defizite oderUnterschiede überprüft werden; der Lehrende wirdsomit zu einem unverzichtbaren Lernprozessbe-gleiter/in, ohne den nach Wagner im Allgemeinen einselbstgesteuertes Lernen mittels (Digital) Game-Based Learning weitgehend ausgeschlossen ist. Auchandere Autoren/innen (Kerres et al., 2009) erkennendie Notwendigkeit einer didaktischen Rahmung an,um gewünschte Lerneffekte erzielen zu können.Garris und Driskell (2002) sehen zudem in der Nach-besprechung („De-Briefing“) eines Lernspiels einenkritischen Teil der Spielerfahrung, weil hier eine Ver-bindung von Spielwelt und Realität hergestellt werdenkann: Die Lernenden können auf Parallelen zur

Wirklichkeit aufmerksam gemacht werden und dieEreignisse des Spiels mit ihren Dozierenden kritischreflektieren.

4. Zusammenfassung und zentrale Erkenntnisse

Abschließend sollen noch einmal die zentralen Er-kenntnisse dargestellt werden:▸ Bei digitalen Spielen durchleben Spielende auf-

grund des Spielzyklusses wiederholt impliziteLernprozesse. Gut produzierte Spiele können einegroße Faszinationskraft auf Spielende auslösen,was insbesondere eine Balance zwischen Heraus-forderungen und Erfolgserlebnissen voraussetzt.

▸ Diese Wirkung auf Spielende wird im (Digital)Game Based Learning im Gegensatz zu kritischenAuslegungen als Potenzial angesehen, um auf mo-tivierende Weise Lernprozesse anzuregen. Au-ßerdem erscheinen digitale Spiele aufgrund ihrerFähigkeit, virtuelle Explorationsräume erschaffenzu können, im Rahmen einer veränderten Lern-kultur gut geeignet für die Initiierung von Lern-prozesse. Aus diesen Potenzialen lässt sich das Be-streben begründen, digitale Spiele als Vermitt-lungsform für Wissen und Fertigkeiten zu instru-mentalisieren.

▸ Eine durchdachte Integration von Lerninhaltenund Spielmechanik stellt die größte Herausfor-derung für das Instruktions- und Spieldesign dar.Explizites Lernen sollte vermieden werden und esempfiehlt sich eine didaktische Rahmung, um denangestrebten Lerntransfer zu fördern.

Potenziale Herausforderungen

Förderung von akDvem, konstrukDvem, selbstgesteuertem,sozialem, emoDonalem und situiertem Lernen (lernerzen-‐triertes Lernmodell)

DidakDsche Au\ereitung von Lerninhalten und Spielmecha-‐nik (zum Beispiel Gefahr der Verminderung von Spielspaßdurch Wechsel von implizitem und explizitem Lernmodus)

Erleichterung des Verständnisses von komplexen Sachverhal-‐ten durch Erwerb generischer und metakogniDver FerDgkei-‐ten

Hohe, ambivalente Erwartungen an (Digital) Game-‐BasedLearning aufgrund unklaren Verständnisses; Notwendigkeitzur Aualärung von Chancen und Grenzen

Hohe MoDvaDon durch spielerische Komponenten wie Her-‐ausforderungen und Erfolgserlebnissen (Stärkung des eige-‐nen Selbstvertrauens)

Mögliche Probleme beim Transfer von Bedeutungskontextenohne Betreuung oder Nachbesprechung

Realisierbarkeit von implizitem Lernen, idealerweise keineWahrnehmung von exogener Anstrengung oder Druck beimLernen (Stealth Learning)

Fehlende Verfügbarkeit geeigneter Spiele für individuelleLehrveranstaltungen; hohe Hürden für die Selbsterstellunggeeigneter Spiele aufgrund der Komplexität der Spielgestal-‐tung bzw. des erforderlichen interdisziplinären Know-‐How

Tabelle 1: Potenziale und Herausforderungen des (Digital) Game-‐Based Learning


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In der Praxis : BeispieleWinterfest Das Adventure Winterfest soll Erwachsene, die Probleme mitdem Lesen, Schreiben und Rechnen haben, spielerisch zumLernen moDvieren. Der Spieler oder die Spielerin wird in eineprätechnologische Welt versetzt und muss durch die Bewäl-‐Dgung von Rätseln und Aufgaben versuchen, wieder nachHause zu kommen. In vielen Aufgaben werden die Lese-‐,Schreib-‐ und Rechenkompetenz gefördert im Kontext lebens-‐weltnaher Alltags-‐ und Arbeitsszenarien.hep://www.lernspiel-‐winterfest.de

EnergeDka 2010Das Online-‐Strategiespiel EnergeDka 2010 stellt Spielendevor die Herausforderung, die Stromversorgung im fikDvenLand EnergeDka bis 2050 sicherzustellen. Dazu müssen sieunter anderem Kralwerke bauen, Speicheranlagen planenund neue Technologien entwickeln. Neben strategischem Ge-‐schick müssen Spielende auch nachhalDg Handeln, um dieUmwelt zu schonen und die Wirtschalskral seines Landeszu erhalten. Das Spiel soll seinen Nutzern und Nutzerinnendie technischen, wirtschallichen und gesellschalliche Zu-‐sammenhänge der Energieversorgung nahe bringen.hep://www.energiespiel.de

Food ForceIn Food Force lernen Spielende die logisDschen Herausforde-‐rungen der Nahrungsmieelverteilung in Krisengebieten alsTeil der Arbeit des World-‐Food-‐Programmes der UNOkennen, indem sie in sechs Missionen Aulräge wie die Lul-‐

aualärung und -‐versorgung, oder Verhandlungen mit be-‐waffneten Rebellen bei einem Nahrungsmieelkonvoi er-‐füllen. hep://www.wfp.org/how-‐to-‐help/individuals/food-‐force

FronDers – You’ve reached the fortress Europe In dem Spiel FronDers erleben Spielende den Alltag an denEU-‐Außengrenzen aus zwei PerspekDven: Aus der Sicht einesFlüchtlings oder eines Grenzpolizisten. Als Flüchtling müssendie Spieler sich verstecken, untertauchen oder Wachen be-‐stechen, als Grenzpolizist hingegen können sich die Spielerentscheiden, ob sie Warnschüsse abgeben oder gar denGrenzgänger erschießen, wobei unethisches Verhalten be-‐stral wird. Zweck des Spiels ist es, Spielenden die schwierigeSituaDon von Flüchtlingen und Grenzbeamten nachemp-‐finden zu lassen und damit Denkanstöße zu geben. hep://fronDers-‐game.com/

Re-‐MissionIn dem AcDon-‐Spiel Re-‐Mission steuern Spielende einenNano-‐Roboter und spüren damit Tumorzellen im mensch-‐lichen Körper auf, oder sie bekämpfen bakterielle Infek-‐Donen. Dabei kann als „Waffe“ zum Beispiel dieChemotherapie eingesetzt werden. Die Zielgruppe des Spielssind in erster Linie junge an Krebs erkrankte PaDenten, diedamit ihre Krankheit bzw. Therapie besser verstehen unddaraus Mut schöpfen sollen. hep://www.re-‐mission.net/

Überlegen Sie sich ein Thema, das Sie anderen durchein digitales Lernspiel vermieeln wollen. Wie könnteein entsprechendes Lernspiel aussehen? WelchesSpielgenre würden Sie auswählen und wie würden Siedie Lerninhalte didakDsch integrieren? Ist ein Spielüberhaupt für das Thema geeignet bzw. welche Pro-‐bleme könnten bei einer spielerischen Form der Wis-‐sensvermielung hinsichtlich der Lernzielerreichungaulreten? Stellen Sie Ihre Lösungen Kollegen und Kol-‐leginnen vor -‐ würden diese Ihr Spiel spielen?

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Laden Sie eines der freien Praxisbeispiele für digitaleLernspiele über den angegeben Link herunter undspielen Sie das Spiel möglichst durch. Haben Sie etwasNeues gelernt? Hat Ihnen das Spiel Spaß gemacht?Wie beurteilen Sie die IntegraDon von Lerninhalt undSpielmechanik? Was könnte man bei dem Spiel bessermachen?

? ReflekDeren Sie ein nah zurückliegendes Erlebnis mitComputer-‐ oder Videospielen: Haben Sie Spielspaßempfunden? Wenn ja, worauf würden Sie die dabeientstandene MoDvaDon zurückführen? Wenn nicht,was hat Sie an der Entwicklung von Begeisterung fürdas Spiel gehindert?

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