02 VL Bildungsstandards und Kompetenzmodelle · Geographie und Fächer übergreifender Unterricht...

Bildungsstandards und Kompetenzmodelle

Teilmodul:VL Regionale Systemanalyse / Geographiedidaktik IIim Modul 6: Geographiedidaktik 2

Prof. Dr. Detlef Kanwischer(03.05.2011)

Termine und Inhalte der VL

Verständnisintensives, imaginatives, narratives Lernen19.07.13

Vortrag: (Des-)Orientierung? Reflexive Geomedienarbeit im schulischen Kontext

12.07.12Perspektivenwechsel, Reflexion und Raumperspektiven05.07.11Vortrag: Lernen in authentischen Kontexten28.06.10

Vortrag: Qualitative Forschungsmethoden im Unterricht - Theoretische Grundlagen und praxiserprobte Anwendungen

21.06.09Pfingsten 14.06.08Handlungsorientierter Unterricht07.06.07Rekonstruktion, Dekonstruktion und Konstruktion 31.05.06Syndromkonzept / Vernetztes Denken24.05.05Vortrag: Düngemittel – kein langweiliges Thema im Unterricht17.05.04Geographie und Fächer übergreifender Unterricht10.05.03Bildungsstandards und Kompetenzen 03.05.02

Organisatorisches Vortrag: Das Grüne Klassenzimmer – Konzept und Wirkungen

26.04.01ThemaDatumSitzung

Gliederung

1. Bildungsstandards: Einführung

2. Bildungsstandards: Beitrag des Fachs zur Bildung

3. Bildungsstandards: Kompetenzbereiche

4. Bildungsstandards: Aufgabenbeispiele

5. Bildungsstandards: Diskussion

6. Kompetenzmodelle in der Diskussion

Kompetenzorientierte WendeBerufspädagogik / PISA-Schock / Bolognareform

Konjunktur des Begriffs in Alltagssprache und Wissenschaft

„Dschungel der Kompetenzen“ Huber (2004)

„Fuzzy Concept (…) that it is impossible to identify or impute a coherent theory“ Delamare Le Deist und Winterton (2005)

Kompetenz:

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich

und verantwortungsvoll nutzen zu können“.

(Franz E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz, 2001: 27f. )

Quelle: DGfG (2007): Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Schulabschluss. PPP im Rahmen des Deutschen Geographentages 2007. Online: http://compute.ku-eichstaett.de/hgd/images/content/pdf/Bildungsstandards/Bildungsstandards%20Onlinefassung%20Dezember08.pdf (Zugriff: 5.5.2010)

Warum sind Bildungsstandards für unser Fach wichtig und wie sind sie entstanden?

Deutsch, Mathematik und 1. Fremdsprache / Chemie, Physik und Biologie Zweiklassenstruktur der Schulfächer

Margit Colditz, Ingrid Hemmer, Michael Hemmer,Karl W. Hoffmann, Norma Kreuzberger, Jürgen Neumann, Kathleen Renz, Tilman Rhode-Jüchtern, Gudrun Ringel

Wie sind die Bildungsstandards aufgebaut ?Bildungsbeitrag / Kompetenzbereiche / Standards / Aufgabenbeispiele

Welche besonderen Akzente gibt es?Neben Fachwissen, Methoden, Kommunikation und Bewertung Räumliche Orientierung und Handlung

Globalisierung, Klimawandel, Erdbeben, Migration, Ressourcenkonflikte etc. prägen unser Leben

Verhaltensweisen und Handlungsstrategien in den Bereichen:Umweltschutz, Risikovorsorge, Stadt- und Raumplanung, entwicklungspolitische Zusammenarbeit ect.

(Quelle: DGfG (2007): Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Schulabschluss.

Naturwissenschaftliche Bildung:Natürliche Phänomene erfahr- und verstehbar machen

Gesellschaftliche Bildung:Verständnis für soziale, politische und wirtschaftliche Ereignisse

Spezieller Beitrag des Faches Geographie zur Welterschließung:Wechselbeziehung zwischen Natur und Gesellschaft in Räumenverschiedener Art und Größe

Brückenfach zwischen Wissenschafts- und Bildungsbereichen

Systemkonzept Struktur / Funktion / Prozesse

Leitziel:

Einsicht in die Zusammenhänge zwischen natürlichenGegebenheiten und gesellschaftlichen Aktivitäten

Diesem Ziel folgend erhalten die Lernenden:

• Förderung von mehrperspektivischen, systemischen und problemlösenden Denken

• Regionalgeographische Kenntnisse über Regionen, Staaten und Staatengruppen

• Möglichkeit reflektiertes Heimatbewusstsein undWeltoffenheit zu entwickeln

• Möglichkeit Räume unter verschiedenen Perspektiven zu betrachten: konkret-dinglich, thematisch geordnet, individuell wahrgenommen und sozial konstruiert

Geographie hat/ist:

• Traditionell methoden- und medienintensiv, z.B. Umgang mit Karten aller Art

• anschaulich und aktuell

• Fachverbindende Bildungsaufgaben, z.B. Umweltbildung, Interkulturelles Lernen, entwicklungspolitische Bildung

• Berufsbezogenes Lernen: z.B. Planung, Umweltschutz, Tourismus und Wirtschaftsförderung

Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldernnatur- und sozialraumgerecht handeln zu können.

Handlung

Fähigkeit, raumbezogene Sachverhalte und Probleme, Informa-tionen in Medien und geographische Erkenntnisse kriterienorientiert sowie vor dem Hintergrund bestehender Werte in Ansätzen beurteilen zu können.

Beurteilung/Bewertung

Fähigkeit, geographische Sachverhalte zu verstehen, zu versprachlichen und präsentieren zu können sowie sich im Gespräch mit anderen darüber sachgerecht austauschen zu können.

Kommunikation

Fähigkeit, geographisch/geowissenschaftlich relevante Informationen im Realraum sowie aus Medien gewinnen und auswerten sowie Schritte zur Erkenntnisgewinnung in der Geographie beschreiben zu können.

Erkenntnisgewinnung/ Methoden

Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können (topographisches Orientierungswissen, Kartenkompetenz, Orientierung in Realräumen und die Reflexion von Raumwahrnehmungen).

Räumliche Orientierung

Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als natur-vundhumangeographische Systeme zu erfassen und die Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt analysieren können.

Fachwissen

zentrale KompetenzenKompetenzbereiche

Zielsetzung:Die Veranschaulichung undKonkretisierung der Standards

Wirkung:nach außen: fachpolitische Wirkungnach innen: beispielhafte Konkretisierungder Kompetenzorientierung

Grundsätze der Konzeption• Lebensbedeutsamer Kontext• Problemorientierung• Roter Faden• Verschiedene Aufgabentypen• Operatoren• Anforderungsbereiche

Thema: Der Tsunami im indischen Ozean vom 26. Dezember 2004

Situations- bzw. Problembeschreibung

Eine große Gefahr für Küstenstaaten weltweit sind Tsunamis, Flutwellen von riesigem Ausmaß. Die Zerstörungskraft kann gewaltig sein, wie die des Tsunamis, der am 26. Dezember 2004 ausgerechnet zu Weihnachten im Indischen Ozean entstand. Über 200 000 Menschen starben und die in zwölf Ländern angerichteten Schäden werden auf mehr als 7,7 Milliarden Euro geschätzt. Naturkatastrophen wie dieser Tsunami kommen für die meisten Menschen unverhofft. Das verheerende Ausmaß dieses Ereignisses hat Anlass gegeben zu einer öffentlichen Auseinandersetzung mit den Ursachen und Folgen von Tsunami-Ereignissensowie möglichen Schutzmaßnahmen.

Dickel, M., Kanwischer, D. & A. Schneider (2007): Tsunamis - Ereignisse an der Grenze zwischen Mensch und Natur. In: Geographie heute. Themenheft: "Kompetenzen, Standards, Aufgaben" , H. 255/256, S. 24 - 28.

Material 1

Material 2

Aufgabenstellungen:

1. a) Erkläre die Entstehung eines Tsunami (M 1). b) Nenne mit Hilfe der Karte (M 2) die Küstenregionen der Erde,

die besonders durch einem Tsunami gefährdet sind. c) Begründe die Verteilung.

2. Erläutere Maßnahmen, die möglich sind, um Todes- und Schadensfälle beim Auftreten von Tsunamis in Zukunft zu vermindern.

a) Erkläre die Entstehung eines Tsunamis (M 1). b) Nenne mit Hilfe der Karte (M 2) die Küstenregionen der Erde,

Kompetenzbereich: Fachwissen

F 2 Fähigkeit, Räume unterschiedlicher Art und Größe als naturgeographische Systeme zu erfassen

S 4 können gegenwärtige naturgeographische Phänomene und Strukturen in Räumen (z.B. Vulkane, Erdbeben) beschreiben und erklären

S 5 vergangene und zu erwartende naturgeographische Strukturen in Räumen (z.B. Lageveränderung der geotektonischen Platten; Gletscherveränderungen) erläutern,

S 6 Funktionen von naturgeographischen Faktoren in Räumen (z. B. Bedeutung des Klimas für die Vegetation, Bedeutung des Gesteins für den Boden) beschreiben und erklären,

Kompetenzbereich: Räumliche Orientierung

O 2 Fähigkeit zur Einordnung geographischer Objekte und Sachverhalte in räumliche Ordnungssysteme

S 3 die Lage eines Ortes (und anderer geographischer Objekte und Sachverhalte) in Beziehung zu weiteren geographischen Bezugseinheiten (z. B. Flüsse, Gebirge) beschreiben,

O 3 Fähigkeit zu einem angemessenen Umgang mit Karten (Kartenkompetenz)

S 6 topographische, physische, thematische und andere alltagsübliche Karten lesen und unter einer zielführenden Fragestellung auswerten,

Kompetenzbereich: Erkenntnisgewinnung/Methoden

M 2 Fähigkeit, Informationen zur Behandlung von geographischen / geowissenschaftlichen Fragestellungen zu gewinnen.

S 4 problem-, sach- und zielgemäß Informationen aus Karten, Texten, Bildern, Statistiken, Diagrammen usw. auswählen,

Aufgabe 2:Erläutere Maßnahmen, die möglich sind, um Todes- und Schadensfälle beim

Auftreten von Tsunamis in Zukunft zu vermindern.

Kompetenzbereich: Kommunikation

K 2 Fähigkeit, sich über geographische/geowissenschaftliche Sachverhalte auszutauschen, auseinanderzusetzen und zu einer begründeten Meinung zu kommen.

S 6 an ausgewählten Beispielen fachliche Aussagen und Bewertungen abwägen und in einer Diskussion zu einer eigenen begründeten Meinung und/oder zu einem Kompromiss kommen (z. B. Rollenspiele, Szenarien).

Kompetenzbereich: Beurteilung / Bewertung

B 1 Fähigkeit, ausgewählte Situationen/Sachverhalte im Raum unter Anwendung geographischer/geowissenschaftlicher Kenntnisse zu beurteilen.

S 2 geographische Kenntnisse und die o. g. Kriterien anwenden, um ausgewählte geographisch relevante Sachverhalte, Ereignisse, Probleme und Risiken (z. B. Migration, Hochwasser, Entwicklungshilfe, Flächennutzungskonflikte, Konflikte beim Zusammentreffen von Kulturen, Bürgerkriege, Ressourcenkonflikte) beurteilen.

Kompetenzbereich: Handlung

H 1 Kenntnis handlungsrelevanter Informationen und Strategien

S 2 schadens- und risikovorbeugende/-mindernde Maßnahmen (z. B. Tsunami-Warnsysteme, Entsiegelung, Renaturierung),

H 4 Fähigkeit zur Reflexion der Handlungen hinsichtlich ihrer natur- und sozialräumlichen Auswirkungen

S 11 natur- und sozialräumliche Auswirkungen einzelner ausgewählter Handlungen abschätzen und in Alternativen denken.

H1/S2H4/S11

K1/ S3

IbisIII

Vermeidung neuer Bebauungsplanungen in Tsunami-Gefahrenzonen, um zukünftige Schäden zu verringernSchutzbauten, wenn sich Bebauungen in Tsunami-Gefahrenzonennicht vermeiden lassen.Entwicklung und Bau neuer Tsunami-resistenter Gebäude, um Todesopfer und Sachschäden zu vermeiden.Aufbau eines FrühwarnsystemsEntwicklung von EvakuierungsplänenAufklärung der Bevölkerung bezüglich der Tsunami-Gefahren

F2/S4F5/S25

I bis II

Tsunamis sind ozeanische Wellen, die durch Senkung und Hebung des Meeresbodens bei Erdbeben, Vulkaneruptionen, Abbrüchen von Vulkanflanken oder untermeerischen Rutschungen verursacht werden. Besonders gefährdet sind Küstenregionen, wo sich die mosaikförmig angeordneten Platten der Erdkruste gegeneinander, aneinander vorbei oder übereinander bewegen, wie z.B. im Mittelmeer, im Indischen Ozean und im Pazifischen Ozean. Im Gegensatz hierzu gelten die Küstenregionen des Atlantik durch das Auseinanderdriften der ozeanischen Platten und der passiven Kontinentalränder Amerikas, Europas und Afrikas als weniger gefährdet.

HBKMOF

StandardsAFBErwartete SchülerleistungNr.

Erwartungshorizont

Warum Bildungsstandards?

Sicherung von Qualität schulischer Bildung

Vergleichbarkeit schulischer Abschlüsse

interne und externe Evaluation

Wem nützen Bildungsstandards?

Lehrende Analyse, Planung und Überprüfung der Unterrichtsarbeit

Lernende Orientierung und Transparenz hinsichtlich Leistungserwartungen

Schulaufsicht Systemkontrolle

Aufgabe:

Lesen Sie den Text von Urs Haeberlin oder Rolf Dubs und arbeiten Sie die Argumente für und gegen die Einführung von Bildungsstandards heraus.

Argumente für die Einführung von Bildungsstandards:

Argumente gegen die Einführung von Bildungsstandards:

Kritikpunkte:

• keine Testkultur bzw. Schulrankingkultur in Deutschland

• Berücksichtigung des sozialen und kulturellen Hintergrundes der getesteten Schüler Fairness des Vergleichs

• Outputsteuerung Lehrkräfte und Schüler richten sich kognitiv und motivational darauf ein, dass und wie getestet wird

• Ohne klare Zweckbestimmung verkommt Rechenschaft zum Ritual die Akzeptanz von Leistungstests steigt mit der positiven Erfahrung der Verwendbarkeit der Resultate

Entwicklung von Kompetenzmodellen

• Kompetenzstrukturmodelle• Kompetenzstufenmodelle• Kompetenzentwicklungsmodelle

Reflexive Kartenkompetenz – KompetenzniveaumodellEntwurf: Gryl und Kanwischer, 2010

Entwurf: Gryl und Kanwischer, 2010

Eckpfeiler eines Kompetenzstrukturmodells zur Kartenauswertung – Das Ludwigsburger Modell Entwurf: Hemmer, I., Hemmer, M., Hüttermann, A., Ullrich, M. (2009)

Was werden diese Modelle für den Schulalltag leisten, wenn sie eines Tages empirisch validiert sein sollten?

Kognitives Niveau und Strukturelement

Kompetenztheoretisches Baukastensystem

Nichts über die weiteren steuernden Variablen des Lernprozesses, wie z.B. Motivation, Selbststeuerungsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Werte, Sozialverhalten, Persönlichkeit oder Metakompetenzen, ausgesagt.

Was werden diese Modelle für den Schulalltag leisten, wenn sie eines Tages empirisch validiert sein sollten?

Kognitives Niveau und Strukturelement

Kompetenztheoretisches Baukastensystem

Nichts über die weiteren steuernden Variablen des Lernprozesses, wie z.B. Motivation, Selbststeuerungsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Werte, Sozialverhalten, Persönlichkeit oder Metakompetenzen, ausgesagt.

Kompetenz: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.

(Franz E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz, 2001: 27f. )

Warum Kompetenzmodelle so und nicht anders?

„Im Sinne einer inhaltlichen Fokussierung des SPP beschränkt sich der hier verwendete Kompetenzbegriff auf kognitive Dispositionen“ (Klieme und Leutner, 2006, S. 4).

Forschungsstrategischen Gründe Wissen über den Zusammenhang zwischen lebensweltlichen Kontexten und Lernleistungen noch unzureichend erforscht

Für Schulpraxis Denken außerhalb der DFG-Kompetenzbox

Das Konstrukt der Performanz

”Thinking outside the box is difficult. Keep trying.”

Kompetenz

Performanz

„Jegliche Theorie der Performanz enthält eine – mehr oder weniger explizite oder implizite – Theorie von Kompetenz als einen ihrer Bestandteile.“

(Erpenbeck & von Rosenstiel 2007, XVIII)

Kompetenz

Performanz

Das Gegenstück zur Performanz ist nach Noam Chomsky(1978) die Kompetenz. Sie bezeichnet das unbewusste Wissen eines Sprechers über seine Sprache.

Kompetenz

Performanz

traitsource

statetargetMotivation

Volition

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