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Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor
UNI Wien
ZFL
2016
rudolf.beer@kphvie.ac.athttp://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer
ABGM6 Schulforschung und Unterrichtspraxis
begleitete Reflexion
Gelegenheit forschenden Lernens
Internetplattform zum Seminar:
http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer/uni-wien/Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien- und Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt.
Prüfungsmodalitäten:
Prüfungsimmanenter Charakter (Seminar):
o Anwesenheit, Mitarbeit, Recherche
o päd. praktische Übungen, Arbeitsaufträge
Ziele
„Das Proseminar hat ein zweifaches Ziel: Erstens dient es der begleitenden Reflexion der in der Schulpraxis gemachten Erfahrungen; zweitens werden Gelegenheiten forschenden Lernens mit Bezug auf konkrete Fragestellungen, die sich bei der Erkundung des Praxisfeldes Schule ergeben, aufgegriffen (z.B. Bedingungen institutionalisierten Lehrens und Lernens, Umgang mit Leistungsbeurteilung, Fragen des Umgangs mit Diversität usf.) und gemeinsam mit den Studierenden bearbeitet.“
Inhalte
o Unterrichto Evidenzen der Bildungs- und Unterrichtsforschungo Merkmale guten Unterrichtso Klassenführung – Unterrichtsstörungo Umgang mit Heterogenitäto Grundlagen forscherischen Tuns
Methoden:Vortrag, Workshop-Arbeit, Rollenspiel, Diskussion, Recherche, Referat
Seminargliederung
1 Herausforderung Unterricht2 Evidenzen der Bildung- und Unterrichtsforschung3 Merkmale guten Unterrichts 4 Klassenführung – Unterrichtsstörung 5 Umgang mit Heterogenität: Maßnahmen der Individualisierung6 Forschungsauftrag für die PPS: Instrumente der Datenerhebung7 Forschungsauftrag für die PPS: Grundsätze der Datenerhebung8 Datenerhebung im Feld/ Forschendes Lernen9 Datenerhebung im Feld/ Forschendes Lernen10 Praxis reflektieren11 Evidenzen zusammenführen12 Evidenzen interpretieren13 Pädagogische Relevanz14 Gelungene Praxis guten Unterrichts (Modelle & Reflexion)15 Evaluierung
1. Herausforderung Unterricht
begleitete Reflexion
Gelegenheit forschenden Lernens
Unterricht
„Der Schwerpunkt der Tätigkeit des Lehrers liegt im Unterrichten, d.h. Der Planung, Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts sowie der Nachbereitung im Sinne einer gezielten Weiterarbeit“ (Koller, 1980, S. 80 zit. nach Kiper, 2001, S.16)
Unterricht
o „Unterricht ist ein Interaktionsprozess Lehrern und Schülern.
o Er ist institutionell eingebettet und auf Dauer angelegt.
o Er verläuft – wenn‘s gut geht – zielorientiert und planmäßig.
o Er hat eine curriculare und soziale Ordnung.
o Er dient nicht nur der Unterrichtung, sondern auch der Erziehung und Vermittlung von Sozial- und Selbstkompetenz.
o Er erfordert eine pädagogische gestaltete Umgebung (…).
o Er wird von wissenschaftlich qualifiziertem Personal durchgeführt
o und steht (…) unter der Aufsicht des Staates“ (Jank & Meyer 2011, S. 43).
Schule
Schule:
o Räumlich festgelegt
o Zeitlich in größere und kleiner Einheiten gegliedert
o Durch qualifiziertes Personal
o Lernziele und Lerninhalte
o Systematische Lehrgänge
o Methoden und Medien
o Organisiert
o Zeitlich stabil (vgl. Kiper, 2001, S. 37).
gesellschaftlicher Rahmen
Institutioneller Rahmen
personaler Rahmen
(Jank & Meyer 2011, S. 63)
Bedingungsgefügevon Unterricht:
Personaler RahmenAnsprüche, Erwartungen,
Lern- (KK) u. Lehr-voraussetzungen (LL)
Institutioneller RahmenSchulgebäude, Einrichtung
Einzugsgebiet
Gesellschaftlicher RahmenGesetzl. Vorschriften
Inhalte
Prozesse
Handlungs-muster
Sozial-formen
Räume
Ziele
(vgl. Jank & Meyer, 2010b, S: 51).
Didaktisches Sechseck
Gunddimensionen Voraussetzungen Konsequenzen
von Unterricht:
o Ziele
o Inhalte
o Prozesse
o Handlungsmuster
o Sozialformen
o Räume
Inhalte
Prozesse
Handlungs-muster
Sozial-formen
Räume
Ziele
Pädagogisches Handeln
Pädagogisches Handeln „soll dazu beitragen, das Überleben, den Bestand und die Evolution der Gesellschaft zu ermöglichen, dadurch, dass es die Gesellschaftsmitglieder (…) sozialisiert, integriert, qualifiziert, persönlich
entwickelt, aber auch selektiert, stigmatisiert oder >repariert<.“ (Timmermann. 1996, S. 141 zit. nach Kiper, 2001, S. 12).
Lehrerinnen und Lehrer sind professionell pädagogisch Handelnde.
Der Schule als Raum pädagogischen Handelns können eine Reproduktions-, eine Selektions-/Allokations- und eine Legitimationsfunktion zugedacht
werden (vgl. Fend, 1981, S. 166ff ).
Grundformen pädagogischen Handeln
o Erziehen
o Unterrichten
o Entwickeln von Curricula
o Diagnostizieren
o Leistung messen und beurteilen
o Lerngruppen leiten
o Schulleben gestalten
o Partizipation mit Schülerinnen und Schülern fördern
o Mit Eltern kooperieren
o Schule entwickeln
o Beraten
o Helfen
o Beziehungskompetenz entwickeln
o Sich fortbilden
o …
(vgl. Kiper, 2001, S. 12ff)
3. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 15ff)
Unterrichten
Vermittlung von Wissen
Entwicklung von kognitiven, sozialen und instrumentellen Fertigkeiten
Entwicklung von Kompetenzen
Kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele
Planung, Vorbereitung, Gestaltung und Reflexion des Unterrichts
Theorie und Praxis
Theorie vs. Praxis
Theoriewissen: … generiert sich durch Beschäftigung mit unterrichtsdidaktischer Literatur, mit unterrichtswissenschaftlichen Erkenntnissen, empirischen Forschungsergebnissen, Methoden und Theorien
Didaktisch-methodische Handlungskompetenz: „Voraussetzung für die Fähigkeit, während des Unterrichtsprozesses zielorientiert zu handeln und auf immer wieder neue, nie genau voraussehbare Problemsituationen angemessen einzugehen“ (Jank & Meyer, 1991, S. 22)
(vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 45)
Didaktisches Theoriewissen
Subjektive Theorien
Pädagogisches Erfahrungs-
wissen
Individuelles didaktisches Konzept
Unterrichtspraktisches Handeln
Didaktik
Didaktik beschäftigt sich mit der „Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ (Jank & Meyer, 1991, S. 16)
o Lehr- und Lernprozesse
o Lerninhalten
o Vermittlung von Lerninhalten
o Theorie der Bildung
o Theorie des Lernens
o Theorie des Unterrichts
DidaktikLern-
voraussetzungenVorwissen
Stoffe oder Inhalte
Sozialer Kontext
Denk-, Sprach-und Handlungs-
kompetenz
Organisat. Kontext
Aufbau –zeitlicher
Kontext: Alter der Lernenden
Methoden
Lehr- und Lernmittel
(vgl. Kiper, 2001, S. 116)
Die Didaktik bemüht sich um die Frage
o wer
o was
o wann
o mit wem
o wo
o womit
o warum
o wozu
lernen soll.
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 16)
1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und
Schüler
5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung
2. Stärken von Selbsttätigkeit und
Eigenverantwortung der Schülerinnen und
Schüler
4. Diversität und Inklusion,
Chancen- und Geschlechter-gerechtigkeit
7. Sicherung des Unterrichtsertrages
und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur
und Leistungsbeurteilung
6. Förderunterricht
3. Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt
Allgemeine didaktische Grundsätze
(BMBF, LP NMS, 1. Teil)
Allgemeine didaktische Grundsätze
1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und SchülerVorstellungswelt, kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen, …
2. Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schülereigenverantwortliches und selbsttätiges Lernen, Auseinandersetzung, Entdeckung, Erkenntnisgewinnung, Problemlösung, Anwendung und Reflexion, Selbstwirksamkeit und Eigenverantwortung, Offenheit des Unterrichts, kritisches und eigenverantwortliches Denken, Entwicklung eigener Wert- und Normvorstellungen, Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz,…
3. Herstellen von Bezügen zur Lebensweltzeit- und lebensnahe Themen, aktuelle und anschauliche Materialien und Medien, Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Einblick in zukünftige Tätigkeitsfelder, Orientierungskompetenz, …
Allgemeine didaktische Grundsätze
4. Diversität und Inklusion, Chancen- und Geschlechtergerechtigkeitindividuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten von Mädchen und Buben unterschiedlicher familiärer/ kultureller Herkunft mit unterschiedlichen Leistungsspektren.
Inklusion:o gleiche Wertschätzung aller Schülerinnen und Schülero wahrnehmen der Individuen, vermeiden von Etikettierungen und Fremdzuschreibungeno erkennen, dass Unterschiede als Chancen für das gemeinsame o Teilhabe aller Schülerinnen und Schülerno Weiterentwicklung der Kulturen, Strukturen und Praktiken in der Schuleo Abbau von Barrieren für Lernen und Teilhabe aller Schülerinnen und Schülerno Projekte, die Barrieren für Zugang und Teilhabe bestimmter Schülerinnen und Schülern überwindeno Auf- und Ausbau nachhaltiger Beziehungen zwischen Schulen und Gemeinden
Allgemeine didaktische Grundsätze
5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung pädagogisch-didaktische Konsequenzen:o wertschätzende Beziehungeno differenzierte, zielgerichtete Lernangeboteno Auswahl und Offenheit bei der Aufgabenstellungo flexibles Eingehen auf unterschiedliche Lerngeschwindigkeiteno Berücksichtigung des unterschiedlichen Betreuungsbedarfso Bewusstmachen der Stärken und Schwächen im persönlichen Begabungsprofilo wertschätzenden Rückmeldeverfahreno Abstimmen der Unterrichtsplanung auf den jeweils aktuellen Leistungsstando individuell förderlichen Lernklimas und Vermeidung von Demotivation, Beschämung und
Entfremdungo Trennen von Lern- und Leistungsphaseno Verständnis von Unterricht als Lern- und Entwicklungsbegleitung statt Vermittlung von Lernstoff
Allgemeine didaktische Grundsätze
6. FörderunterrichtBeziehungen, soziale Situation, lernhinderliche Bedingungen, Nebenwirkungen beachtensensible Beobachtung �Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten auf den Stärken und Ressourcen aufbauenFörderunterricht ständig beobachten und reflektieren - flexibel entwickeln, neu zu konzipieren
7. Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur und LeistungsbeurteilungSelbsttätigkeit, gezielte Wiederholungen, ÜbungenHausübungen: Sammeln von Materialien und Informationen, Erkundungen, Übung, FestigungRückmeldung über Lernfortschritte, Stärken und Schwächen, Leistung, KompetenzenDefinierte, transparente BewertungskriterienMethodenkompetenz und Teamkompetenz in die Leistungsbeurteilung einbeziehenProduktorientierte Arbeitsformen z.B. Portfolio-Präsentationen oder (Projekt)Arbeiten
Ziele - Zielstruktur
Lehrpläneo allgemeinen Teile des Lehrplans
o Stundentafeln
o Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände
Bildungsstandardso „Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die sich aus den Lehrplänen
ableiten lassen. Sie legen jene Kompetenzen fest, die Schüler/innen bis zum Ende der 4. Schulstufe in Deutsch und Mathematik sowie bis zum Ende der 8. Schulstufe in Deutsch, Mathematik und Englisch nachhaltig erworben haben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind“ (Bifie, 2015, o.S.).
Bildungsstandards
Bildungsstandards „arbeiten in klarer und konzentrierter Form heraus, worauf es in unserem Bildungssystem ankommt. Sie konkretisieren den pädagogischen Auftrag der Schule in zentralen Lernfeldern“ (Klieme et al., 2003, S. 38).
„Bildungsstandards sind als Regelstandards konzipiert und legen fest, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Schulstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen“ (bm:bwk, 2004, S. 8).
Kompetenzen
Weinert versteht „unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“
(Weinert, 2002, S. 27f ).
� Beer, R.: (2012): Pädagogische Schlüsselkompetenzen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 324-338
Kompetenzmodelle
Kompetenzmodelle
o „Kompetenzmodelle beschreiben zu erwartende Lernergebnisse von Schüler/innen auf bestimmten Altersstufen und setzen methodisch/didaktische Vorgaben, um die gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Die Gliederung von Kompetenzmodellen in verschiedene Kompetenzstufen ist in hohem Maße von den Domänen abhängig. Jede Kompetenzstufe ist von spezifischer Qualität und kann von den übrigen unterschieden werden und stellt wieder die Basis für die nächstfolgende Kompetenzstufe“ (Beer, 2007, S. 228).
Komponentenmodelle Kompetenzstufenmodelle
Kompetenzmodelle
Sprach-kenntnisse
Motorische Fähigkeiten
Beherrschen eines
Instruments
Singen können
Erste Hilfe
Rechtliche Kenntnisse
Kompetenzstufe 1
Kompetenzstufe 2
Kompetenzstufe 3
Kompetenzstufe 4
Kompetenzstufe 5
Ziele - Zielstruktur
Modell in 4 Kompetenzbereichen
o Fachkompetenz, Sachkompetenz
o Sozialkompetenz
o Selbstkompetenz, Persönliche Kompetenz
o Methodenkompetenz
Modell in 3 Kompetenzstufen
1. Grundlegende Kompetenzstufe
2. Erweitere Kompetenzstufe
3. Fortgeschrittenen Kompetenzstufe
Sozialformen
Es können vier Sozialformen im Rahmen der inneren Differenzierung unterschieden werden:
o Frontalunterricht (Klassenunterricht, Plenum)− Instruktion, Darbietung, Vorzeigen, Anweisen, Fragen beantworten
o Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)− Kooperatives selbstständiges Lösen, soziales Lernen, Methodenlernen;
− Zufalls-, Experten-, Niveau-, Interessens., Leistungs-, Altersgruppen; homo./heterogen, stabil/nicht stabil
o Partnerarbeit (Tandemunterricht)− Selbstständiges Üben, Kooperation, Sozialkompetenz, Lernpartnerschaft, Tutor-Methode
o Einzelarbeit (Stillarbeit)− Lernanregende Aufgabenstellungen, individualisiertes Lernen, offenes Lernen, PC- Lernprogramme, Leistungssituationen
o Abteilungsunterricht(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).
Unterrichtsmethoden
In enger Vorstellung versteht sich „Unterrichtsmethode als Weg zu einem bereits feststehenden) Ziel. Während Ziele und Inhalte feststünden, ziele die
methodische Frage auf den effektivsten Weg der Vermittlung.“(Kiper, 2001, S. 135f).
Methodische Grundformen
Darbietender Unterricht Aufgebender Unterricht Erarbeitender Unterricht
Vormachen Selbstständige Schülerarbeit Unterrichtsgespräch
Vorzeigen EA, PA, GA Fragend-entwickelnder U.
Vorführen Stillarbeit Impuls
Vortragen eigenverantwortliches Arbeiten Problemstellung
… offenes Lernen … Unterrichtsdiskussion …
(vgl. Jank & Meyer, 2091, S: 270).
pädagogische Funktionen
gesellschaftliche Funktionen
2. Evidenzen der Bildungs- und Unterrichtsforschung
John Hattie Cohens d Perspektiven
Beiträge der Lernenden Beiträge der Eltern Beiträge der Lehrkräfte
Lernen sichtbar machen
Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie geht mit seinem Werk Visible Learning/Lernen sichtbar machen (2009/2013) der Frage nach, welche Faktoren auf schulische Leistung nachweislich wirken. Zu diesem Zweck wurden an die 50000 aktuelle empirisch-quantitative Forschungsbeiträge kritisch analysiert und zusammengetragen. Damit wurden empirisch-quantitative Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern verarbeitet.
Lernen sichtbar machen
Die evidenzbasierten Erkenntnisse hat Hattie in sechs Domänen systematisiert und quantifiziert. Die Wirkung auf die schulische Lernleistung wird aus der Perspektive der Lernenden, des Elternhauses, der Schule, der Lehrperson, des Curriculums und des Unterrichts beleuchtet (Hattie, 2013, S. 37ff ).
Hattie, J. (2009). Visible Learning. Abingdon: Routledge.Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Bertmannsweiler: Schneider Verlag.
Lernen sichtbar machen
Maß der Wirksamkeit = Effektstärke d nach Cohen
d < 0 � schädlichen Wirkung z.B.: Fernsehen: d = – 0,18
d < 0,4 � hinterfragenswerte Wirkung Reifungsprozessen, auch wenn eine Schule gar nicht besucht wird: d = 0,15 spezieller Ernährung: d = 0,12
d > 0,4 � real beobachtbare Wirkung Vorausgehendes Leistungsniveau: d = 0,67
(Hattie,2013, S. 9ff )
Exkurs: Cohens daus: http://matheguru.com/stochastik/257-effektstaerke.html
Exkurs: Cohens d – online berechnenaus: http://www.psychometrica.de/effektstaerke.html#interpretation
Beiträge der Lernenden
„Das Kind bringt Vorwissen mit in die Klasse – aus dem Kindergarten bzw. der Vorschule, aus seiner Kultur, aus dem Fernsehen, aus dem Elternhaus und aus dem vorigen Schuljahr “ (Hattie et al., 2013, S. 38). Vorschulkinder verbringen bis zum Schuleintritt rund 26 000 Stunden in der Obhut ihrer Eltern bzw. Pflegepersonen. Später, im Schulalter, sind Schülerinnen und Schüler rund 30 % ihrer Wachzeit in der Schule (vgl. Hattie et al., 2013, S. 47f; Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 29).Berücksichtigt man nun den kumulativen Wissensaufbau, dann wird das im Elternhaus, im Kindergarten und in vergangenen Schuljahren erworbene Vorwissen zum bestimmenden Prädiktor zukünftigen Lernens.
Beiträge der Lernenden
Welche Beiträge von Lernenden lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?
Vorausgehendes LeistungsniveauDass Vorwissen und Vorleistungen ein nachgewiesenermaßen guter Prädiktor zukünftiger Lernleistungen ist, deckt sich auch mit den Erfahrungen vieler praktischer Pädagoginnen und Pädagogen und wird mit dem Matthäus-Effekt („Denn wer da hat, dem wird gegeben“ Mt 25,29) umschrieben. Mit einem Wert d = 0,67 wird dem vorausgehenden Leistungsniveau eine äußerst erfolgreiche Bedeutung auf den zukünftigen Lernerfolg zugeschrieben.
Beiträge der Lernenden
Selbsteinschätzung des eigenen LeistungsniveausEng verbunden mit dem vorausgehende Leistungsniveau, vielleicht sogar daraus resultierend, haben Lernende “gute Kenntnisse bezüglich ihrer Erfolgsaussichten und Leistungen“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 31). Solche Erwartungen – gespeist von direkten Leistungserfahrungen, der elterlichen Bildungsaspiration aber auch schulischen Rückmeldungen – können aber mächtige Beförderer oder auch Verhinderer von Bildungsprozessen werden, welche dem Kind in der Schule angeboten werden (vgl. Hattie et al., 2013, S. 38). Der Effekt ist mit eine Wert d = 1,44 sehr bedeutsam.
Beiträge der Lernenden
Einstellungen und DispositionenEinstellungen und Dispositionen im Bereich des Selbstkonzepts, der Motivation, Konzentration, Ausdauer und Engagement liegen in einem moderat wirksamen Bereich (d > 0,4). „Die Erfahrung von Autonomie und Kompetenz motiviert“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 34) und kindliche Konzentration, Ausdauer und Engagement unterstützen schulischen Erfolg. In diesem Zusammenhang verweist Hattie auf eine Studie von Kumar (1999) die der Beteiligungsaktivität (Experimente durchführen, Fragen stellen, Fragen beantworten, diskutieren, protokollieren) einem Gesamteffekt von d = 1,09 zuweist.
Beiträge der Lernenden
Körperliche MerkmaleEs mag uns erstaunen, wenn wir noch bei 8-10jährigen Kindern bedeutende signifikante Zusammenhänge zwischen Geburtsgewicht und kognitiver Leistung feststellen können. Den mäßigen Effekt (d = 0,28) von Bewegung und Entspannung auf die kognitive Funktionsfähigkeit muss man differenziert betrachten, wobei Interventionsprogramme welche auf Verhaltensänderungen abzielen durchaus größere positive Effekte haben. Geschlecht und Schulleistung hängen nicht zusammen.
Beiträge der Lernenden
VorschulprogrammeVorschulprogramme wirken. Die Wirkungen „sind stärker, wenn das Programm mindestens ein Jahr dauert. Bei Kindern aus Minderheitengruppen sind die Effektstärken noch größer “ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 42).
ConclusioSchulische Interventionen wenden sich nicht an eine tabula rasa. Die Grenzen des Machbaren werden schon deutlich vor dem Schuleintritt aufgezeichnet. Der Glaube, schulisches Handels kann unterschiedliche Lernvoraussetzungen ungeschehen machen, ist irrational.
Beiträge der Lernenden
Welche Beiträge von Lernenden lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?
Indikator Effekt
Vorausgehendes Leistungsniveau d = 0,67
Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus d = 1,44
Kreativität d = 0,35
Selbstkonzept d = 0,43
Motivation d = 0,48
Konzentration, Ausdauer , Engagement d = 0,48
Geburtsgewicht d = 0,54
Bewegung und Entspannung d = 0,28
Gender d = 0,12
Vorschulprogramme d = 0,45
Beiträge des Elternhauses
Die Bedeutung der Eltern als Determinanten schulischer Bildungsprozesse ist unumstritten. Ölkers und Reusser bezeichen sie als schulische Akteure welche „an einer Schnittstelle, nämlich der des Unterrichts, zusammentreffen" (Ölkersu. Reusser, 2008, S. 281). Das aktuelle Interesse am Akteur und Partner »Eltern« mag auch darauf zurückzuführen sein, unter Druck internationaler Vergleichsstudien, die messbaren Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler verbessern zu müssen. Für die Schweiz muss Neuenschwanderkonstatieren, dass „der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung in der Schweiz nach wie vor gross (sic!)“ (Neuneschwander et al., 2005, S. 235) ist.
Beiträge des Elternhauses
„Das Elternhaus kann für die Leistungen der Lernenden ein nährender Ort oder eine giftige Mischung aus Schädigung und Vernachlässigung sein“ (Hattie et al., 2013, S. 40). Damit werden beide möglichen Enden eines Kontinuums zwischen Demotivation, Entmutigung und Geringschätzung schulischer Aktivitäten oder aber Begeisterung, ermutigender Erwartung, und Zutrauen umrissen, in welchen sich Wirkungen von Elternhaus und Herkunft abbilden lassen. Sehr früh setzen Eltern damit zentrale Impulse, erblich gegebene Leistungskapazitäten auszuschöpfen bzw. zu vernachlässigen.
Beiträge des Elternhauses
Besonders wirksam wird auch der Umstand, wie sehr die Eltern »die Sprache der Bildung, des Lernens« verstehen und beherrschen. „Der Sprachcode der Schule ist jener der Mittel- und Oberschicht in der Gesellschaft (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 43). Hier wird damit der Aspekt der Bildungsnähe bzw. der Bildungsferne als bestimmender, diskriminierender Faktor eingeführt.
Beiträge des Elternhauses
Sozioökonomischer StatusDer sozioökonomische Status ein weitläufig bekannter mächtiger Prädiktor zukünftiger Lernleistungen. Unter dem sozioökonomische Status (SÖS) verstehen wir „die Position eines Individuums (oder einer Familie/eines Haushalts) in der sozialen Hierarchie und ist direkt bezogen auf die zu Hause zur Verfügung stehenden Ressourcen. Drei der wichtigsten Anhaltspunkte hierfür sind Einkommen der Eltern, Ausbildung der Eltern und Beruf der Eltern“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 44). Mit einem Wert d = 0,57 wird dem SÖS eine äußerst folgenreiche Bedeutung auf den zukünftigen Lernerfolg zugeschrieben.
Beiträge des Elternhauses
Bezug staatlicher TransferleistungenEng verbunden mit dem SÖS ist der Bezug von staatlichen Transferleistungen. Der Sinn solcher staatlichen Zuwendungen besteht u.a. darin den negativen Auswirkungen besonderer Belastungen, schwierigen familiären Konstellationen etc. entgegenzuwirken. Der negative Effekt (d = -0,12) ist ernüchternd. „Es gibt sicherlich viele andere Effekte von staatlichen Transferleistungsprogrammen für diese Familien, die vorteilhaft sind, aber es sieht so aus, dass andere Effekte eine größere Wirkung auf die Leistung haben als der mit staatlichen Transferleistungen verbundene Familienstatus“ (Hattie et al., 2013, S. 76).
Beiträge des Elternhauses
FamilienstrukturTrotz des Anstiegs "alternativer" Familienmodelle bleibt die traditionelle Kernfamilie als Vorbild bestehen“ (Richter, 2013, o.S.) und prägt die „die Vorstellungen, wie Kinder aufwachsen sollen“ (Richter, 2013, o.S.). In der Realität sind die Familienstrukturen aber vielfältig: Familien mit einem oder zwei Elternteilen, mit und ohne Vater, als Einzelkind oder in einer Mehrkindfamilie, von Scheidung betroffen oder adoptiert und viele andere Konstellationen bilden »Familie« von heute. Hattie fasst zusammen: „Die Effekte dieser verschiedenen Arten können im Vergleich zu vielen anderen Einflüssen als gering klassifiziert werden“ (Hattie et al., 2013, S. 77).
Beiträge des Elternhauses
Häusliches AnregungsniveauAls sehr starker Prädiktor der schulischen Lernleistung von Kindern erweist sich auch das häusliche Anregungsniveau (d = 0,57). „Das Engagement der Mutter, die Vielfalt bzw. Abwechslung sowie das Spielmaterial beeinflussen das Weiterkommen der Schüler/innen“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 44).FernsehenDie vorliegenden Befunde sind im Detail nicht einheitlich. Im Allgemeinen muss von geringen negativen Effekten ausgegangen werden (d = -0,18). Bloß einem wöchentlichen Fernsehkonsum von weniger als 10 Stunden wöchentlich kann ein leicht positiver Effekt nachgewiesen werden (vgl. Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 46).
Beiträge des Elternhauses
Elternunterstützung beim LernenElternunterstützung kann sich als wirksamer Prädiktor (d = 0,51) schulischen Lernens erweisen. Dennoch muss hervorgehoben werden, dass Elternunterstützung die einem Ansatz der Überwachung folgt, negative Effekte erzeugt. Ein differenzierter Blick ist notwendig. Eine Studie von Senechal (2006) besagt, wenn beispielsweise „Eltern den Kindern spezifische Lese- und Schreibfertigkeiten beibrachten, konnte eine Effektstärke von d = 1,15 nachgewiesen werden. Wenn Eltern den Kindern beim Vorlesen zuhören, ist dies wirksamer (d = 0,51), als dem Kind vorzulesen (d = 0,18)“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 47).
Beiträge des Elternhauses
Hausbesuche durch die LehrpersonEs wird berichtet, „dass Hausbesuche durch Schulpersonal nicht nur die häusliche Gewalt reduziert, sondern auch die Schulleistung verbessert“ (Hattie et al., 2013, S. 83). In Hatties Metaanalyse konnte diesem Aspekt aber nur ein sehr mäßiger Effekt auf die Schulleistung von durchschnittlich d = 0,29 zugewiesen werden.
Beiträge des Elternhauses
ConclusioDer große Einfluss von Elternhaus und Herkunft auf schulische Leistungen der Kinder ist empirisch gut belegt. Bildungsfernen Schichten fällt es schwerer die »Sprache der Bildung« zu verstehen und zu sprechen. Damit gewinnen die Zusammenarbeit und die Bildungsarbeit mit den Eltern an Bedeutung. „Schulen fällt eine wichtige Rolle zu, indem sie den Eltern helfen, die Sprache der schulischen Bildung zu sprechen“(Hattie et al., 2013, S. 40).
Beiträge des Elternhauses
Welche Beiträge von Elternhaus/ von der Herkunft lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?
Indikator Effekt
Sozioökonomischer Status d = 0,57
Bezug staatlicher Transferleistungen d = -0,12
Familienstruktur d = 0,17
Häusliches Anregungsniveau d = 0,57
Fernsehen d = -0,18
Elternunterstützung beim Lernen d = 0,51
Hausbesuche durch die Lehrperson d = 0,29
Beiträge der Lehrkräfte
„Lehrkräfte sind die wichtigsten Akteure im Bildungswesen“ (Baumert u. Kunter, 2011, S. 29) und damit wird ihnen die größte Bedeutung für das schulische Lernen zugewiesen. Etwas nüchterner konstatiert Terhart (2002): Von Lehrkräften wird „alles erwartet - und zugleich sind sie nur ein schwacher Faktor innerhalb der gesamten Bedingungskonstellation“ (Terhart, 2002, S. 36f zit. nach Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 22). Der tatsächliche Bedeutung der Lehrerinnen und Lehrer auf den schulischen Erfolg ihrer Schülerinnen und Schüler ging, auf Basis der Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern, John Hattie ebenfalls nach.
Beiträge der Lehrkräfte
Die Wirkung von Lehrerinnen und Lehrern auf ihre Schülerinnen und Schüler ist unumstritten. Es muss aber darauf hingewiesen werden, dass die Bedeutsamkeit ein und derselben Lehrperson auf unterschiedliche Kinder höchst unterschiedlich ist. Fragt man später Erwachsene nach wirklich entscheidenden Lehrpersonen in ihrem schulischen Fortkommen, so sind es meistens nur zwei bis drei Lehrerinnen bzw. Lehrer, welchen große Bedeutsamkeit zugestanden wird. „ Die entscheidende Überlegung ist, auf welche Weise sich Lehrpersonen voneinander in ihrem Einfluss auf die Schülerleistung unterscheiden – was ist es, was den größten Unterschied ausmacht? (Hattie et al., 2013, S. 129).
Beiträge der Lehrkräfte
Lehrpersonen-Effekte Hattie berichtet von Studien, die der Lehrperson einen Effekt von sieben bis 21 % auf die Lernleistungen der Kinder zuschreiben. Die Effekte sind fachspezifisch unterschiedlich. In Mathematik ist der Einfluss größer als beim Leseunterricht. Ebenso können standortpezifische Unterschiede festgemacht werden. „Die Lehrereffekte sind wesentlich größer in Schulen mit geringem sozioökonomischem Status“ (Hattie et al., 2013, S. 130). Das bedeutet, dass in Schulen mit Schülerinnen und Schülern von niedrigem sozioökonomischem Status die Bedeutung der Lehrperson größer ist. In Schülergruppen von höherem sozioökonomischem Status nimmt die Bedeutsamkeit der Lehrperson in Bezug auf die Lernleistung ab.
Beiträge der Lehrkräfte
Micro-TeachingDiese Unterrichtsmethode ist gekennzeichnet durch zyklisches, in Regelkreisen vorgehendes pädagogisches Handeln: Planung – Lehren –Beobachten und Feedback – Neuplanung – Lehren – Beobachten und Feedback – Neuplanung… (vgl. Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 59). Mit einem d = 0,88 erweist sich ein derartiges Vorgehen als höchst wirksam.
Beiträge der Lehrkräfte
Qualität der LehrpersonWird aus Sicht der Schülerinnen und Schüler die Qualität der Lehrperson eingeschätzt, so kann ein wirksamer Einfluss konstatiert werden (d = 0,44). Wahrgenommene Detailaspekte hierzu sind: die Herausforderung von Lernenden, hohe Erwartungen, Kontrolle und Bewertung, Vermittlung von fachspezifischer Sprache und Freude am Fach. „Es kommt nicht so sehr darauf an, ob Lehrpersonen exzellent sind oder von ihren Kolleginnen und Kollegen als exzellent eingeschätzt werden, sondern ob sie von ihren Lernenden für exzellent gehalten werden“ (Hattie et al., 2013, S. 139).
Beiträge der Lehrkräfte
Lehrer/in-Schüler/in-BeziehungDie Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden kann sich als wirksamer Prädiktor (d = 0,72) schulischen Lernens erweisen. Die Investition in die Beziehungsarbeit mit Schülerinnen und Schülern wirkt sich positiv auf die Lernleistung aus. Als Merkmale einer guten Beziehung können angegeben werden: „nichtdirektiver Unterricht, Empathie, Warmherzigkeit, Förderung abstrakten Denkens, Lernermutigung, Anpassung an Unterschiede, Authentizität, Orientierung an die Lernenden“ (Cornelius-White, 2007, S. 23 zit. nach Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 61).
Beiträge der Lehrkräfte
Lehrerfort- und WeiterbildungFort- und Weiterbildung von Lehrpersonen wirkt sich nur indirekt auf Schüler/innen-Leistungen aus. Mit einem Cohens-d von 0,62 liegt allerdings ein durchaus beachtlicher Einfluss vor. Dennoch ist ein differenzierter Blick notwendig. „Klassische und kurze Fortbildung hat weniger Auswirkungen auf die Lernleistung der Schüler/innen als längerfristig konzipierte Fortbildung“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 61). Positiv wirken sich ebenfalls die Einbeziehung von externen Expertinnen und Experten, ein hoher Aktivierungsgrad der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die Anregung der eigenen Reflexionsfähigkeit, die Einbeziehung von Peergruppen und die Unterstützung durch die Schulleitung aus.
Beiträge der Lehrkräfte
LehrererwartungenVorweggenommene Einschätzungen von Schülerinnen und Schülern welche sich dann im späteren Verlauf bestätigen, werden üblicherweise als Pygmalion-Effekt oder auch Rosenthal-Effekt bezeichnet. Hohe Leistungserwartungen einer Lehrkraft an ihre Schülerinnen und Schüler zeigt somit empirisch belegbar Wirkung im Sinne einer sich selbsterfüllenden Prophezeiung. Positive wie negative Vorstellungen der Lehrkräfte erweisen sich als wirksamer Prädiktor (d = 0,43) schulischen Lernens.
Beiträge der Lehrkräfte
Klarheit der LehrpersonDer Klarheit der Lehrperson wird eine deutliche Wirkung auf die Lernleistung der Lernenden zugeschrieben (d = 0,75). Nach Fendrick (1990) kann die Klarheit der Lehrperson in den Dimensionen Organisation, Erläuterung, Beispiel geben und Klarheit der Sprache operationalisiert werden (vgl. Hattie et al., 2013, S. 151). Schwetz u. Swoboda (2013) betonen die verständliche Kommunikation, klar festgelegte Ziele sowie transparente Beurteilungsmaßstäbe in ihrer Bedeutung auf das Lernen in der Schule (vgl. Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 66).
Beiträge der Lehrkräfte
ConclusioSchulisches Lernen schreibt nicht an einer tabula rasa. Die Grenzen des Machbaren werden von den Lernenden selbst, wie auch von deren Eltern gezeichnet. Dennoch ist der große Einfluss der Lehrerinnen und Lehrer zu beachten. Besonders bei Schülerinnen und Schülern von niedrigem sozioökonomischem Status muss die Bedeutsamkeit der Lehrperson beachtet werden. Im Zentrum stehen die Qualität des Unterrichts und die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Dort, im Klassenzimmer, wird Schule gemacht.
Beiträge der Lehrkräfte
Welche Beiträge der Lehrkräfte lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?
Indikator Effekt
Lehrpersonen-Effekte d = 0,32
Micro-Teaching d = 0,88
Qualität d. Lehrperson (aus Schülersicht) d = 0,44
Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72
Lehrerfort- und Weiterbildung d = 0,62
Lehrererwartungen d = 0,43
Klarheit der Lehrperson d = 0,75
Indikator Effekt
Lehrpersonen-Effekte d = 0,32
Micro-Teaching d = 0,88
Qualität d. Lehrperson
(aus Schülersicht)d = 0,44
Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72
Lehrerfort- und
Weiterbildungd = 0,62
Lehrererwartungen d = 0,43
Klarheit der Lehrperson d = 0,75
Teamteaching d = 0,19
Indikator Effekt
Formative Evaluation d = 0,90
Aktive Lernzeit d = 0,38
Reziprokes Lernen
(SS: gegenseitiges Helfen)d = 0,72
Forschendes Lernen d = 0,31
Freiarbeit d = 0,04
Passung d = 0,41
Lautes Denken d = 0,64
Hausaufgaben d = 0,29
Bildungmessen
Prozessesichtbar machen
3. Merkmale guten Unterrichts
Gute Schulen Guter Unterricht
Schulqualität Evidenzen zur Schulqualität (Studie Beer)
(vgl. Brügelmann, 1999, S. 111ff)
Gute Schulen
Modell guter Schulen nach Brügelmann (1999)
• Gesamtklima, Einstellungen, Erwartungeno Wie eine Schule zu ihren Schülerinnen und Schülern steht
o Systematische Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern
o Identifikation der Schüler/innen mit ihrer Schule, das Gefühl, der Gemeinschaft Schule anzugehören
o deutliche Zielorientierung curricularer Aktivitäten
• Organisatorische, curriculare, strukturelle Faktoreno funktionierende Alltagsorganisation der Schule
o funktionierende Organisation des Unterrichts
o systematische schulinterne Fortbildung und Entwicklung
o Zusammenwirken Schule und Elternhaus
Gute Schulen
• Schulleitungo Initiatoren von Zielklärung, -absprache und -sicherung
o Impulsgeber für pädagogische Schwerpunktbildung im Alltag
o Zeit für und enger Kontakt mit Kollegium
o Ermutigung und Bestätigung der Kolleginnen
o Offenheit nach außen, d.h. Eltern, anderen Schulen und Einrichtungen gegenüber
• Unterrichto Schüler/innenorientierung
o viel Rückmeldung an Schüler/innen
o Strukturiertheit des Lehr-/Lernprozesses
o Überblick über das Klassengeschehen
o Zeitnutzung „on task“
Guter Unterricht
„Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Orientierungen (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.“ (Meyer, 2010a, S. 13)
Didaktisches Sechseck(Meyer, 2010a, S. 25)
Sechs GrunddimensionenZehn Merkmale guten Unterrichts
Transparente Leistungs-
erwartungen
Sinnstiftendes Kommunizieren
Inhaltliche Klarheit
Klare Strukturierung
Echte Lernzeit
Methoden-vielfalt
Intelligentes Üben
Individuelles Fördern
Lernförderliches Klima
Vorbereitete Umgebung
Ziel-struktur
Inhalts-struktur
Prozess-Struktur
Handlungs-Struktur
Sozial-Struktur
Raum-Struktur
Merkmale guten Unterrichts
1. Klare Strukturierung des Unterrichts: „roter Faden“, Klarheit bei Prozessen, Zielen und Inhalten, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und FreiräumenIndikatoren o verständliche Sprache o Rollen der Beteiligten sind klar o Aufgabenstellungen sind klar und verständlich formulierto Unterrichtsschritte sind deutlich markierto geschickte Rhythmisierung des Unterrichts o vereinbarte Regeln werden eingehalten, Rituale eingesetzt o Passung zwischen Ziel, Inhalt, Methode und Raum
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
2. Hoher Anteil an echter Lernzeit: erreichbar durch ein gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit, durch Auslagerung von „Organisationskram“ und durch eine Rhythmisierung des TagesablaufsIndikatoren o Hohe Schüler/innenaktivitäto Geringe Ablenkbarkeito Inhaltlich reiche Arbeitsergebnisseo Gelungene Rhythmisierung aktiver Lernphasen und Pauseno Wenig Disziplinstörungeno Lehrperson stört die Kinder nicht beim Lernen
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
3. Lernförderliches Klima : gegenseitiger Respekt, Einhaltung von Regeln, Übernahme von Verantwortung, Gerechtigkeit, FürsorgeIndikatoren o Respektvoller Umgango Keine Diskriminierung/ Ausgrenzung von Kindern mit geringen Leistungeno Gegenseitige Rücksicht und Hilfeo Wertschätzende Spracheo Wenig Rivalitäto Definierte Klassenämtero Lachen und humorvolle Stimmung
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
4. Inhaltliche Klarheit:Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der ErgebnissicherungIndikatoren o Informierende Unterrichtseinstiegeo Fokussierung auf das Themao Anknüpfen an Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungeno Saubere/übersichtliche Mitschriften/Visualisierungeno Arbeit mit Modellen und Veranschaulichungeno Intelligenter Umgang mit Fehlerno Wiederholen und Zusammenfassen
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
5. Sinnstiftendes Kommunizieren:durch die Beteiligung an der Planung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schüler/innen-FeedbackIndikatoren o Fokussierung auf die Sacheo Lustvolles Lernen o Eigene Interessen in das Thema einbringeno Vertrauen zur Lehrpersono Schüler/innenrückmeldungen zum Lernfortschritt und zu Schwierigkeiteno Kinder reflektieren den Lernprozess
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
6. Methodenvielfalt:Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen
Merkmale guten Unterrichts
7. Individuelles Fördern:durch innere Differenzierung und Integration, Schaffung von Freiräumen, Geduld und Zeit; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte FörderpläneIndikatoren o Kinder arbeiten an unterschiedlichen Aufgabeno Zusätzliche Hilfestellungeno Lernmaterialien und Arbeitshilfeno Auszeit möglich, Angepasstes Lernpensumo Arbeit an zusätzlichen Schwerpunkteno Gegenseitige Unterstützung
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
8. Intelligentes Üben:durch Bewusstmachung von Lernstrategien, passende Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und entsprechende RahmenbedingungenIndikatoren o Oft, aber kurzo Klare Regelno Ruhige, konzentrierte Arbeitsatmosphäreo Wenig Störungeno Klarheito Personen-, ziel-, themen- und methodendifferenzierte Übungsaufträgeo Sich selbst erklärende Übungsmaterialieno HÜ werden kontrolliert
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
9. Transparente Leistungserwartungen:durch ein an den Richtlinien/Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und durch förderorientierte Rückmeldungen zum LernfortschrittIndikatoren o Leistungserwartungen klarlegeno Klare Aufgabenstellungo Zügige und differenzierte, klare Leistungsrückmeldungo Verschiedene Formen der Leistungskontrolleo Tests sind angekündigto Schüler/innenfeedback zu Leistung/serwartung/en
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
Merkmale guten Unterrichts
10. Vorbereitete Umgebung:durch entsprechende Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug, effektive Raumregie, geeigneter RaumIndikatoren o Ordnungo Identifikationo Behutsamer Umgango Lernmaterialien und Technische Ausstattungo Funktionelle Raumgestaltung (vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
„Zeitgemäße Unterrichtsmethoden erfordern und bedingen eine moderne Schularchitektur mit großzügiger Schulraumgestaltung“ (Hammerer & Rosenberger, 2014, S. 40).
Experten für Schulqualität
Kinder
Eltern Lehrer/innen
Perspektiven …
Dimensionen von Schulqualität
Kinder
Eltern Lehrer/innen
� Vertrauen zur Lehrperson� Klassenklima� Arbeitsplatz Schule� Teamgeist� Klarheit im Lernprozess
� Kooperation / Transparenz� öffentliche Wahrnehmung� Schule als Arbeitsplatz / Lebensraum� Modernität / Aktualität
Unterrichtsarbeit �Schüler/Lehrer-Verhältnis �
kollegiale Teamarbeit �Klassen/Schul-Klima �
Professionalität �
Lehrer/innen
ElternKinder
4. Klassenführung –Unterrichtsstörung
EA PA GA Plenum
Beer, G. (2015). Klassenführung als Voraussetzung guten Unterrichts –Unterrichtsstörungen proaktiv und reaktiv begegnen. In Benischek, I. et al.: Lernen erfolgreich gestalten, Wien: Facultas. S. 84-107
Un
terr
ich
t
Prä
ven
tive
s A
gie
ren
Präventives Planen und Entscheiden
Präventives AgierenUmgang mit Störungen
Unterrichts-störungen
Un
terr
ich
ts-
stö
run
gen
5. Umgang mit Heterogenität: Maßnahmen der Individualisierung
Differenzierung Individualisierung
Möglichkeiten Rechengeschichte „Fritz“
Differenzierung - Individualisierung
Differenzierung
o Äußere DifferenzierungStabil, räumlich/örtlich/strukturell getrennt, selektiv
− Schultyp (AHS, NMS, ASO)
− Geschlecht
− Leistung (Leistungsgruppen, Hochbegabtenklassen/-schulen, Förderklassen, Aufbauklassen)
− Muttersprache (Sprachklassen)
− Sozioökonomischer Status (Privatschulen)
− Religion (konfessionelle Privatschulen)
o Innere DifferenzierungNicht stabil, anlassbezogen, zeitlich begrenzt, flexibel, inklusiv
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).
Differenzierung - Individualisierung
Innere Differenzierung
Individualisierter Unterricht wird aus der Perspektive des Kindes gedacht. Seine Kompetenzen sind Ausgangspunkt um vorgegebene langfristige Ziele (LP, Bildungsstandards) in Schritten zu erreichen. Dies bedeutet …
o Beobachtung des Kindes
o Lernstandsdiagnose
o Leistungsrückmeldung
o Passung der Lernangebote
o Differenzierte Unterstützungs-/Anregungssysteme
Lernstandsdiagnose
+
Maßnahmenplanung:o Lernumgebung
o Lernsetting
o Aufgabenstellung
Schüler/in A
Leistungsrückmeldung
Differenzierung - Individualisierung
Das Individuum als …
isoliertes Einzelsystem
… vernetztes Mitglied
in ein soziales System
eingebunden
Soziale Dimension individualisierten Lernens
isoliertes Einzelsystem vernetztes Mitglied
isolierte kognitive Kompetenzen
vernetzte kognitive Kompetenzen
soziale Kompetenzen
dynamische Fähigkeiten
Soziale Dimension individualisierten Lernens
Differenzierung - Individualisierung
Möglichkeiten der Individualisierung/
Passung von Lernangeboten:
o Schwierigkeitsgrad
o Anspruchsniveau
o Bearbeitungstiefe
o Komplexität
o Unterstützungsmaßnahmen
o Grad der Selbstständigkeit
o sozialer Kontext
o Lehrmittel
o Methoden
o Umfang
o Abstraktionsgrad
o Motivation
o Zeit
o Individuelle Wahl
6. Forschungsauftrag für die PPS:
Instrumente der Datenerhebung
Forschender Habitus Forschendes Lernen Forschung und Wissenschaft
Merkmale
„Lehramtsstudierende sollen ihren künftigen Beruf nicht wissenschaftsfern, sondern in
einem fragenden, reflexiven und folglich forschenden Habitus ausüben. Ziel dieses
Prinzips ist, Studierende durch Teilhabe an Wissenschaft in der Entwicklung einer
Haltung zu unterstützen, die eine wesentliche Grundlage professionellen Handelns
darstellt. Dies drückt sich etwa im Bestreben aus, Neues kennenzulernen und wissen
zu wollen sowie in der Fähigkeit, Sachverhalte und eigene Überzeugungen mit
kritischer, professioneller Distanz in Frage stellen zu können“ (KPH, 2015, S. 11).
Forscher Habitus
1. Rezipieren (Erwerb und Verarbeitung berufsrelevanten Wissens, Erwerb grundlegender
forschungsmethodischer Kenntnisse),
2. Erforschen (systematische Auseinandersetzung mit dem eigenen pädagogischen
Handeln),
3. Reflektieren (aktive Distanzierung von bestehenden Denk- und Handlungsmustern und
Betrachtung pädagogischer Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven) und
4. in Ansätzen Entwickeln (Initiieren von bzw. Beteiligen an unterrichtlichen und
schulischen
Entwicklungsprozessen). (KPH, 2014, S. 11)
Forschendes Lernen - Handlungsweisen
„Die Wissenschaft ist eine Schöpfung des Menschen und deshalb steht nicht
ein für allemal von Natur aus fest, durch welche Merkmale sie
gekennzeichnet ist, welche Aufgabe sie hat und welche Methode
angewendet werden soll. Das alles muß festgesetzt werden und es läßt sich
von keiner Festsetzung beweisen, daß sie die einzig zulässige ist. Es handelt
sich um Entscheidungen, für die man Gründe angeben kann“ (Brezinka 1978,
S. 32).
Wissenschaft und Forschung
Forschung und „Wissenschaft als Tätigkeit (…) zielt auf Erkenntnisse ab, die in
der Form von Aussagen festgehalten werden. Es ist dies in den meisten Fällen
die Bildung von Theorien, von denen behauptet wird, dass sie einen gewissen
Allgemeinheitsgrad aufweisen“ (Patry 2010, S. 15).
Wissenschaft und Forschung
Phänomene ↓
Ursachen? ↓
Vermutungen↓
Erklärungen↓
Hypothesen
Erklärungen:Fakten, Aberglauben und Mythologie
↓systematische Zweifel:
Erklärungen von Phänomenen durch systematische empirische Untersuchungen
zu kontrollieren
↓Aussagen:
in Form von Theorien und überprüfbaren Hypothesen
formuliertansonsten� metaphysische Erklärung
↓Voraussage:trifft zu/nicht zu� wissenschaftlicher Wert
Ausgangspunkt, Voraussetzung eines Forschungsvorhabens
formuliert das Forschungsinteresse ( … ich möchte etwas wissen …)
benennt alle interessierenden, zu beobachtenden Variable/Forschungsgegenstände
als W-Frage formuliert
fünf Typen von Forschungsfragen
Beschreibung: Was?
Erklärung: Warum?
Prognose: Wie?
Gestaltung: Welche?
Kritik/Bewertung: Wie?
müssen beantwortbar und überprüfbar sein
2. Wissenschaft und Forschung
Erkundung des Praxisfeldes Schule
Gruppen zur Wahl:
1. Merkmale guten Unterrichts erheben
2. Maßnahmen der Klassenführung
3. Umgang mit Unterrichtsstörungen
4. Umgang mit Heterogenität
5. … (z.B. Resilienz, Schulfreude, Schulangst,
Leistung)
1.
qualitativ
quantitativ
2.
Sachanalyse
3.
Beobachtungsraster
Leitfaden für Befragungen
Fragebogen
Aufsatzthema (Narratives Interview), Zeichnungsthema (Problemstellung), …
Erhebungsinstrumenten planen … (GA)
Forschung Praxis
7. Forschungsauftrag für die PPS:
Grundsätze der Datenerhebung
Qualitativ Quantitativ Variable
Gütekriterien Evidenzen vs. Eminenzen
Qualitativ oder quantitativ?
� Quantitativer Ansatz
� numerisch beschrieben;
� statistische Auswertung von Messwerten
� Ordinal- und intervallskalierte Daten
� Qualitativer Ansatz
� Interpretation von verbalem Material
� Nominaldaten (Häufigkeitsdaten)
Quantitative Sozialforschung:
„Quantitative empirische Forschung beabsichtigt, soziale und psychische Phänomene genau zu definieren, sie möglichst objektiv zu »messen« und anhand dieses Datenmaterials Hypothesen zu überprüfen“.
(Hannes Mayr)
Qualitative Sozialforschung:
Qualitatives Forschen ist der Versuch herauszufinden, wie Menschen einen Sachverhalt sehen, welche individuelle Bedeutung er für sie hat und welche Handlungsmotive in diesem Zusammenhang auftreten. Daraus werden Theorien konstruiert und Folgerungen für die Praxis gezogen.
(Theo Hug)
Qualitative Forschung:
„Empirische Forschung, die mit besonderen Datenerhebungsverfahren in erster Linie qualitative Daten erzeugt und interpretativ verarbeitet, um dadurch neue Effekte zu entdecken (Exploration) und (seltener) auch Hypothesen zu überprüfen (Explanation). Inhaltlich ist es ein besonderes Anliegen der qualitativen Forschung, soziale und psychologische Phänomene aus der Sicht der Akteure zu rekonstruieren“ (Bortz u. Döring 2002, S. 687).
Qualitative Daten:
„1. Nominalskalierte quantitative Daten, 2. nicht-nummerische Daten, verbales, anschauliches Datenmaterial“ (Bortz u. Döring 2002, S. 687). Variable sind Ausschnitte aus der Beobachtungsrealität. Qualitative Variable sind diskontinuierlich, es werden Ereignisse, Personen gezählt.
Qualitative Variable:diskontinuierlich
z.B.: „Lieblingsfarbe“
es wird gezählt:
z.B.: 2 4 3 7
blau rotgelbgrün
Quantitative Forschung:
„Empirische Forschung, die mit besonderen Datenerhebungsverfahren in erster Linie quantitative Daten erzeugt und statistisch verarbeitet, um dadurch neue Effekte zu entdecken (Exploration), Populationen zu beschreiben und Hypothesen zu prüfen (Explanation)“ (Bortz u. Döring 2002, S. 687).
Quantitative Daten:
Variable sind Ausschnitte aus der Beobachtungsrealität. Hier wird gemessen. Quantitative Variable sind kontinuierlich. Jeder Person wird ein Wert zugeordnet.
Quantitative Variable:kontinuierlich
z.B.: „Kompetenz“
45
es wird gemessen
z.B.: Pb26: 47 Pkt.
Quantitative Methoden der Datenerhebung
� Zählen � Messen� (Be)Urteilen� Testen
Zählen� Klassifikationsmerkmale
� natürlich dichotom/polytom� künstlich dichotom/polytom
� Kategorien1. Genauigkeits-Kriterium2. Exklusivitäts-Kriterium3. Exhaustivitäts-Kriterium
Zählen� Klassifikationsmerkmale
� natürlich dichotom/polytom� künstlich dichotom/polytom
� Kategorien� Genauigkeits-Kriterium
� exakt definierte, operationalisierte Indikatoren
� Exklusivitäts-Kriterium� ein Objekt darf nur zu einer Kategorie gehören
� Exhaustivitäts-Kriterium� jedes Objekt muss einer Kategorie zuzuordnen sein
Messen�quantitative Variable
... individuelle Merkmalsausprägungen werden mit einem Messinstrument erhoben und jedem Objekt bzw. Person zugeordnet
(Be)Urteilen
... Eigenschaften die sich einer direkten physikalischen Messung entziehen können mit Hilfe der menschlichen Urteilsfähigkeit und -möglichkeit erfasst werden
Test
„1. Ein Verfahren zur Untersuchung einesPersönlichkeitsmerkmals.
2. Der Vorgang der Durchführung der Untersuchung. 3. Die Gesamtheit der zur Durchführung notwendigen
Requisiten. 4. Jede Untersuchung sofern sie Stichprobencharakter
hat.5. Gewisse mathematische-statistische Prüfverfahren
(z.B. Chi-Quadrat-Test)“ (Lienert 1989, S. 7).
Testen
„Ein Test ist ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung“ (Bortz u. Döring 2002, S. 189).
Begriffe
• Leistungstests• Speed-Tests• Power-Tests• Niveautests• Lernzielorientierte Tests• Normorientierte Tests• Diagnostischen Tests• Persönlichkeitstests• Intelligenztests • „informelle“ Tests• „standardisierte“ Tests• …
Hauptgütekriterien eines Tests
• Objektivität
• Reliabilität (Zuverlässigkeit)
• Validität (Gültigkeit)
Objektivität
„Unter Objektivität eines Tests verstehen wir den Grad, indem die Ergebnisse eines Tests unabhängig vom Untersucher sind“ (Lienert 1989, S. 13).
DurchführungsobjektivitätAuswertungsobjektivität
Interpretationsobjektivität
Reliabilität
„Unter der Reliabilität eines Tests versteht man den Grad der Genauigkeit, mit dem er ein bestimmtes Persönlichkeits- oder Verhaltensmerkmal misst“
(Lienert 1989, S. 14).
Validität
„Die Validität des Tests gibt den Grad der Genauigkeit an, mit dem dieser Test dasjenige Persönlichkeitsmerkmal oder diejenigen Verhaltensweisen, das (die) er messen soll oder zu messen vorgibt, tatsächlich misst“ (Lienert 1989, S. 16).
inhaltliche ValiditätKonstruktvalidität
kriteriumsbezogenen Validität
Nebengütekriterien eines Tests
• Normierung
• Vergleichbarkeit
• Ökonomie
• Nützlichkeit
Für Nebengütekriterien gibt es keine zahlenmäßigen Kennwerte.
Normierung
„… versteht man, daß über einen Test Angaben vorliegen sollen, die für die Einordnung des individuellen Testergebnisses als Bezugssystem dienen können “ (Lienert 1989, S. 18).
• Einordnung des Pn in die Verteilung (Position)• in Bezug auf die Grundgesamtheit, soziale Gruppe, …• individuelle Aussagen (diagnostische Brauchbarkeit)
Vergleichbarkeit
Ein Test ist dann vergleichbar, wenn:1. ein oder mehrere Parallelformen vorhanden
sind,2. validitätsähnliche Tests verfügbar sind “ (Lienert 1989, S. 18).
• � intraindividuelle Reliabilitätskontrolle• � interindividuelle Validitätskontrolle
Ökonomie
Ein Test ist dann ökonomisch, wenn er:1. eine kurze Durchführungszeit beansprucht,2. wenig Material verbraucht,3. einfach zu handhaben,4. als Gruppentest durchführbar,5. schnell und bequem auswertbar ist “ (Lienert 1989, S. 19).
Nützlichkeit
Ein Test ist dann nützlich, wenn er ein Persönlichkeitsmerkmal mißt, für dessen Untersuchung ein praktisches Bedürfnis besteht “ (Lienert 1989, S. 19).
Eminenzen vs. Evidenzen
normative Satzungen, Grundsätze, Glaubenssätze
Argumentation über das eigene Wissen, das Können, die eigene Position
statistische Zusammenhänge, signifikante Unterschiede, belegbare Häufigkeiten
Argumentation über beobachtbares Verhalten, vorliegende Daten, Fakten
Eminenzen Evidenzen
10. Praxis reflektieren
14. Gelungene Praxis guten Unterrichts (Modelle & Reflexion)
Konzepte Projektunterricht Exemplarisches Lernen Programmierter Unt. Off. Lernen
Lerntheorien Freiarbeit Forschendes Lernen Handlungsorintierter Unt. E.V.A.
Unterrichtskonzepte
„Unterrichtskonzepte sind Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen
Handelns, in denen ein begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und
Methodenentscheidungen hergestellt wird. Sie definieren grundlegende Prinzipien der
Unterrichtsarbeit, sie formulieren Leitbilder des Rollenverhaltens von Lehrern und Schülern und
sie geben Empfehlungen für die organisatorisch-institutionelle Gestaltung des
Unterrichts“ (Jank & Meyer, 2011, S. 305).
Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 1
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Abteilungsunterricht: Grußgruppe – Kleingruppe, Stillarbeit im Wechsel mit Erarbeitung
o Anschauungsunterricht: Lerngegenstände, mediale Gestaltung
o Programmierter Unterricht: individuell, Programm, technologisch
o Entdeckendes Lernen. Erkunden, Experimentieren, Primärerfahrungen an der Wirklichkeit
o Epochalunterricht: fächerverbindender Unterricht, längerer Zeitraum
o Exemplarischer Unterricht: ein Beispiel, viele Aspekte, Übertragung-Verallgemeinerung
Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 2
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Fachunterricht: systematischer Aufbau von Wissen, Schulfächer
o Fächerverbindender/fächerübergreifender Unterricht: gem. Thema/Lerngegenstand, ganzheitlich, Kooperation zw. LL
o Freie Arbeit: schülergesteuert, Lernmaterialien
o Frontalunterricht: lehrergesteuert
o Genetisches Lernen: nachentdeckendes Lernen
o Gesamtunterricht: ganzheitlich, ohne Fächerbegrenzungen
o Handlungsorientierter Unterricht: Selbsttätigkeit, Projekte, Leittexte, Planspiele
Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 3
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Lernzirkel/Stationentraining: mehrperspektivische Lernstationen, Lerntheke, Lernstraße, Lernwerkstatt
o Offener Unterricht: selbsttätige Mitwirkung der Schüler/innen im Lernprozess
o Problemorientierter Unterricht: von einem Problem ausgehend
o Projektunterricht: gesellschaftlich relevante Probleme, schrittweise Bearbeitung und Lösung
o Schülerorientierter/kindgemäßer Unterricht: Kinder im Zentrum aller didaktischen Überlegungen
Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 4
Wiater (2015, S. 98ff ):
o Situiertes Lernen: in realitätsnahen Lernsituationen Handlungskompetenz erwerben
o Team-Teaching: LL planen und realisieren Unterricht gemeinsam als Team
o Wertorientierter Unterricht: jeder Unterricht ist erziehender Unt.
o Wissenschaftsorientierter Unterricht: auf Basis der Fachwissenschaft, hinführend zur Wissenschaft
o Wochenplanarbeit: wöchentl. Arbeitsplanmit Pflicht- und Wahlaufgaben, eigenverantwortlich bearbeiten und kontrollieren
o Zielorientierter Unterricht: systematisch, geplant, vorüberlegte Ziele
Unterrichtskonzepte
Programmierter Unterricht
Exemplarisches Lehren und Lernen
Freiarbeit
Fragend-entwickelnder
Unterricht
Forschendes Lernen
Handlungs-orientierter Unterricht
Projektunterricht
Eigen-verantwortliches
Arbeiten und Lernen
Offenes Lernen
Exemplarisches Lehren und Lernen: Baut auf das Modell der bildungstheoretischen Didaktik (Klafki) auf. Ausgehend von den Schlüsselbegriffen des Exemplarischen, Fundamentalen und Elementaren werden geeignete beispielhafte Inhalte zur
Vermittlung gesucht. (vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 310).
− Beispiel− Didaktische Reduktion− Mut zur Lücke− Kasuistik (Lernen am Fall)− Induktion (vom Einzelfall auf alle Fälle schließen)− Epochenunterricht (Klafki)
„‘Forschendes Lernen‘ ist ein Prozess der selbstbestimmten Suche und der Entdeckung einer für Lernenden neuen Erkenntnis. Forschendes
Lernen läuft dabei in einem autonomen und zugleich strukturierten Prozess ab, welcher von einer sinnlich erfahrbaren Entdeckung über eine systematische Exploration bis hin zu einer für wissenschaftliches Arbeiten
charakteristischen Vorgehensweise reichen kann. Der Prozess des forschenden Lernens wird von einem generellen Entdeckungsinteresse
des Lernenden (Neugierde) und einer affirmativen Haltung der Lernenden getragen“. (Reitiger, 2013, S. 45).
− Prinzip des Vertrauens− Prinzip der Selbstbestimmtheit− Prinzip der Sicherheit− Prinzip der Veranschaulichung− Prinzip der Strukturierung− Prinzip der Personalisierung
Programmierter Unterricht: Baut auf die theoretischen Grundlagen des Behaviorismus (Verhaltensforschung), der
Kybernetik (Steuerungslehre) und der Informatik auf. Programmierte Lehrbücher, Programmhefte, lineare
Lernprogramme und Computerprogramme steuern diese Form des Einzelunterrichts. (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 297).
− Lineares Vorgehen in Kontrollschleifen− Ohne sozialen Kontext− Mut zur Lücke− zusätzliches Lernangebot (Enrichment)− Technokratisch
„Projektunterricht, auch (Projektarbeit, Projektmethode, Projektorientierter Unterricht) stellt den Versuch dar,
Teamfähigkeit und Selbstorganisation des Lernens dadurch zu fördern, dass zwischen den Lehrenden und Lernenden
ein ‚Handlungsprodukt‘ vereinbart wird, durch das die Arbeits- und Lernschritte definiert und die Arbeitsfortschritte
kontrolliert werden können“ (Jank & Meyer, 2011, S. 309).
− Handlungsorientierung− Selbstorganisation− Kooperatives Lernen− Planung− Produktorientierung− Interdisziplinarität− …
„Freie Arbeit: Der Begriff stammt aus der Reformpädagogik. Freiarbeit meint nicht Freiheit von Arbeit, sondern
individuelle Wahl des Zeitpunktes, des Umfangs, der Partner, der Methoden und der Lernmaterialien. Freiarbeit wird
zumeist als Ergänzung zum lehrgangsmäßigen Unterricht, zum Teil auch in die Lehrgänge integriert angeboten“ (Jank
& Meyer, 2011, S. 309).
− Wann?− Wo?− Mit wem?− Womit?− Wie?− Was?
Handlungsorientierter Unterricht: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver
Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung
des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis
zueinander gebracht werden können.“
(Jank & Meyer, 2011, S. 315).
Fünf Merkmale:1. Interessensorientierung2. Selbsttätigkeit und Führung3. Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit4. Einübung in solidarisches Handeln5. Produktorientierung
Offenes Lernen: Offener Unterricht verfolgt das Ziel selbstständigen Bildungserwerbs. Merkmale offener
Lernmodelle sind eine hohe Beteiligung der Lernenden, Entscheidungsspielraum, eigenverantwortetes Arbeiten, entdeckendes Lernen, Beratung durch die Lehrenden.
− Stationenbetrieb− Tagespläne− Wochenpläne− Freie Lernphase− Selbsterklärende Materialien zum offenen Lernen− Lernschachtel− Vielfältige Gestaltung der Lernräume
Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen: „ Im Zentrum des EVA-Unterrichts steht das aktiv-produktive Lernen der SchülerInnen. Die Palette der Lernaktivitäten reicht vom Bearbeiten themenzentrierter
Arbeitsblätter (…) über das Erstellen einschlägiger Lernprodukte (…) bis hin zur Durchführung ausgewählter Rollenspiele, Planspiele und Projekte zum jeweiligen Thema des Unterrichts.“ (Klippert, 2000, S. 174) EVA. setzt „auf Schülerseite eine Menge an Steuerungs- und Methodenkompetenz
voraus“ (Klippert, 2000, S. 175). Daher stehen der Aufbau der Methoden- und Kommunikationskompetenz sowie die Teamfähigkeit der
Schülerinnen und Schüler im Fokus des EVA-Trainings.
− Haus des Lernens− Schlüsselqualifikationen− Fachkompetenz− Methodenkompetenz− Sozialkompetenz− Persönliche Kompetenz
Gelungene Praxis Theorie geleitet
Literatur
Altrichter, H. et al. (2012). Schul- und Unterrichtsqualität. (BMUKK: 13.10.2012) Linz.
Bauer, J. (2007). Prinzip Menschlichkeit, Hamburg: Heyne.
Beer, G. (2015). Klassenführung als Voraussetzung guten Unterrichts. In Benischek, I. et al.: Lernen Erfolgreich gestalten. Wien: Facultas.
Beer, R. & Gumpinder, S. (2014). Defizitorientierte und aktivierende Elternarbeit –empirische Analysen. Ztschr. Erziehung und Unterricht, 164., 7-9.
Beer, R. (2007). Bildungsstandards – Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. Wien-Berlin: LIT Verlag.
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