Der Schulsport an der inklusiven Schule Eine ... · Inklusive Beschulung heißt: Teilhabe am...

Universität Bielefeld Abteilung Sportwissenschaft Prof. Dr. Christa Kleindienst-Cachay

Der Schulsport an der inklusiven Schule

Eine Herausforderung für Sportlehrkräfte

26.09.2012

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Der weltbekannte Bassbariton Thomas Quasthoff berichtet über seine Erfahrungen mit Sport…

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Gliederung des Vortrags

1. Einleitung 2. Was heißt Inklusion und wer soll inklusiv beschult werden?

3. Entwicklung der Inklusionsdebatte in der Sportdidaktik

4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen? 5. Empirische Befunde und Berichte aus der Praxis inklusiven Sportunterrichts 6.Fazit

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2. Was heißt Inklusion und wer soll inklusiv beschult werden?

Inklusive Beschulung heißt: Teilhabe am allgemeinbildenden Schulsystem

Abgrenzung des Inklusionsbegriffs vom (älteren)

Integrationsbegriff: Integration geht von der Annahme zweier Gruppen aus, eine davon ist

zu integrieren (die andere ist schon) Inklusion geht von der Annahme einer einzigen Gruppe aus, die in

sich heterogen ist; alle sind von Anfang an „dabei“ (inkludiert)! Warum Inklusion: Teilhabe – Normalität - bessere schulische För-

derung der Behinderten - durch Umgang miteinander, einen Zugang zueinander finden

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2. Was heißt Inklusion und wer soll inklusiv beschult werden?

Wie hoch ist der Inklusionsgrad deutschlandweit: 61,5 % in KiTas 18,4 % an Schulen Größter Nachhochbedarf an SI und SII – Schulen NRW: 68,6% der förderbedürftigen Kindergartenkinder 26 % der förderbedürft. Grundschulkinder 8 % der förderbedürft. Sek.I schüler/innen An allen Schulen in NRW (GS und SI/S II) zusammen: 12,4%

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aus Klemm 2010,17

2. Was heißt Inklusion und wer soll inklusiv beschult werden?

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3. Entwicklung der Inklusionsdebatte in der Sportdidaktik

Neunziger Jahre : Beginn der wohnortnahen integrativen Beschulung an

Grundschulen Aufkommen der Integrationsdebatte in der

Erziehungswissenschaft (nicht nur in der Sonderpädagogik) und auch in der Sportpädagogik

Allmähliche Verbreitung der Ideen (und Geräte) der

Psychomotorik (Bewegungsbaustelle!) in den Sport-unterricht der allgemeinbildenden Schulen

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3. Entwicklung der Inklusionsdebatte in der Sportdidaktik

Ende der neunziger Jahre: Aufkommen des Paradigmas: „Umgang mit Heterogenität“ Wichtige Anstöße aus Annedore Prengels Buch: „Pädagogik

der Vielfalt“ (1995) Heterogenitätsfaktoren sind: - Schüler/innen mit und ohne Förderbedarf - Geschlecht/ Mädchen und Jungen im SU - Schüler/innen aus unterschiedlichen sozio-kulturellen

Milieus

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3. Entwicklung der Inklusionsdebatte in der Sportdidaktik

Themenheft der Zeitschrift sportunterricht, Juni 2012

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2. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

- Alltagsverständnis: Inklusion im Sport ist kinderleicht!

- Aber die Realität zeigt: Sporttreiben in heterogenen

Gruppen ist schwierig!

denn: Sport, v.a. der Wettkampf, bedarf leistungshomogener Akteure, und er ist ein körperbetontes System Bei körperlichen Einschränkungen einzelner SuS ist die Planung inklusiven SU besonders herausfordernd!

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

Kernfrage der didaktischen Diskussion zur Inklusion: Was kennzeichnet einen „guten“ inklusiven Sportunterricht ? Gleichheit/Gemeinsamkeit erfahren

bei gleichzeitiger = Respektierung der Differenzen

Inklusion als dynamische Balance zwischen Annäherung und Abgrenzung

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4.Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

Inklusiver Sportunterricht

Kritik wird an sogenannten „erstbesten“ Lösungen geübt (vgl. Wurzel 2003), wie:

• Separierung • Nebeneinander • Inhalte auschließlich aus der Psychomotorik Wurzel fordert eine wirkliche Gemeinsamkeit

aller SuS im Üben und Spielen!

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

Weichert (2000) fordert: Herstellung von befriedigenden Bewegungsbeziehungen

Durch Passung zwischen Person und Sache Beispiele Weicherts für eine derartige Passung: - Korfballspiel - adaptiertes Badmintonspiel (Beispiel: der „Profi“ spielt mit dem

„Rolli“)

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

kooperativ-additiv-mit u. ohne Wettbewerb

koexistent – keine direkte Interaktion, aber mit Wettbewerb

koexistent – keine direkte Interaktion, kein Wettbewerb

kooperativ-kompensatorisch

kooperativ-differenziert

kompetitiv-differenziert

Stufen der Bewegungsbeziehung (n. Weichert 2000)

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

• Bewegungshandeln erfolgt unabhängig voneinander

• jeder Übende kann individuell üben oder trainieren

Beispiele: - gemeinsames Erwärmen am Stundenbeginn - Bewegungslandschaften - Stationsbetrieb - alle Spiel-und Übungsprozesse in Individual- und Mannschaftssportarten, die unabhängig voneinander durchgeführt werden können Beispiele…

differenziert kompetitiv

differenziert-kooperativ

Kooperativ-kompensatorisch

kooperativ-additiv

koexistent

1. Stufe: koexistent – keine direkte Interaktion

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

1.Koexistente Bewegungs-beziehung

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In: Häusermann: Mit Unterschieden spielen. Themenfächer (2008)

„Weitspringen und Weitfahren“ 1. Stufe: koexistent

4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

„Geräte-Gala“ 1.Stufe: koexistent

In: Themenfächer…

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

Mit Wettbewerbscharakter: „Gleichgewichts-Challenge“

In: Themenfächer…

1. Stufe: koexistent, aber mit Wettbewerb

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2. Stufe: kooperativ-additiv (mit u. ohne Konk.)

differenziert kompetitiv

differenziert-kooperativ

Kooperativ-kompensatorisch

kooperativ-additiv

koexistent

Beispiele: •Paddeln •Rudern •Tandem-Fahrrad fahren •Staffeln

4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

2. Stufe: kooperativ- additiv

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

2. Stufe: kooperativ-additiv Rollstuhlstaffel mit Partnerhilfe

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen? „Pyramidenbau“ (vgl. Themenfächer) 3.Stufe: kooperativ-

kompensatorisch

In: Themenfächer

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

3. Stufe: kooperativ-kompensatorisch

differenziert kompetitiv

differenziert-kooperativ

Kooperativ-kompensatorisch

kooperativ-additiv

koexistent

Beispiele: •Rollstuhltanz •Akrobatik •Huckepackrennen •Rollstuhlrennen

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

Weitere kooperativ-kompensatorische Sportsituationen z. B. für Blinde und Sehgeschädigte auch

- Skilauf (v.a. Skilanglauf) im Tandem (der Sehende „führt“ den Nichtsehenden)

- Windsurfen

- leichtathletisches Laufen

- usw…

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

4. Stufe: kooperativ- differenziert (mit und ohne Konkurrenzgedanke)

- Korfball - adaptierte Rückschlag- spiele - zeitgenössischer Tanz/ Bewegungstheater

Kompetitiv-differenziert

Kooperativ-differenziert

Kooperativ-kompensatorisch

kooperativ-additiv

koexistent

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

s.Badmintonbeispiel aus Weichert (2000) „Der ‚Profi‘ spielt mit dem ‚Rolli‘“

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

Gestalten Tanzen Darstellen: Beispiel aus der Uni Bielefeld: Aufführung zum Tanz-Projekt „Mystique“, hier: Inklusions-klasse einer Hauptschule,6. Schuljahr

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

große Mannschaftskampfspiele, wie FB, HB, BB, Hockey

Es sind u. U. umfangreiche

Regelveränderungen notwendig, um Unterschiede auszugleichen.

Kompetitiv-differenziert

Kooperativ-differenziert

Kooperativ-kompensatorisch

kooperativ-additiv

koexistent

5. Stufe: kompetitiv-differenziert

Ziel: alle müssen zum Spielerfolg beitragen können! Alle müssen „torgefährlich“ sein!

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

Wo und wann „Gemeinsamkeit“? Wo und wann „Differenzierung“? − echte Gemeinsamkeit (kooperative Formen 2-4) dort, wo immer

dies sinnvoll ist (aber kein Dogmatismus!)

− daneben koexistente Spiele und Übungen (Stufe 1) − getrenntes Agieren kann ab und zu angezeigt sein (bei innerer

Differenzierung) dort, wo keine autonome heterogene Differenzierung und keine koexistenten Formen sinnvoll erscheinen (z. B. bei Stufe 5, Große Sportspiele, sofern keine sinnvollen Adaptionen gefunden werden)

− äußere Differenzierung dort, wo Homogenität und räumliche Trennung ausdrücklich von den TeilnehmerInnen gewünscht wird.

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4. Wie soll ein „guter“ inklusiver Sportunterricht aussehen?

Didaktischer Einsatz des Rasters: Analysekriterium für den eigenen Unterricht! Ziel ist, ein

ausgewogenes Verhältnis zwischen den verschiedenen Stufen der Bewegungsbeziehungen zu schaffen

Wichtig: alle SchülerInnen sind an der Entwicklung

von Bewegungsbeziehungen zu beteiligen! Dies gilt in besonderem Maße für Stufe 5!

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5. Empirische Befunde und Berichte aus der Praxis des inklusiven Sportunterrichts

Mangel an empirischen Studien zur Inklusion !

− Ungeklärt: Welche Bewegungsbeziehungen zwischen förderbedürftigen Sch. und Regelsch. sind in Praxis des inklusiven Sportunterricht vorherrschend?

− Qualitative Studie von Lienert/Tiemann/Sherill/Myers (2003) mit Lehrkräften, zu deren Haltung zum inkl. U. und zu deren Einschätzung des inklusiven Sportunterrichts

− Fallstudien mit einzelnen Schulen, einzelnen Lehrkräften (Universität Bielefeld, 2004 -2012)

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Ergebnisse … ob „gute“ Inklusion möglich ist, ist stark abhängig von: - der Zahl der förderbedürftigen SuS in einer Klasse - den individuellen Partizipationsmöglichkeiten der förderbedürftigen SuS.

- dem Zweilehrerprinzip

- der materiellen und räumlichen Ausstattung der Sportstätten

- der vorausgehenden Inklusion (im Kindergarten, der Grundschule)

- der Einstellung der Sportlehrkräfte zur Inklusion (bisher: Freiwilligkeits-

prinzip)

- dem didaktischen Wissen und Können der Sportlehrkräfte in Bezug auf Inklusion (1. Ausbildungsphase, Weiterbildung und Beratung,)

5. Empirische Befunde und Berichte aus der Praxis inklusiven Sportunterrichts

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Bei größeren Anteilen an förderbedürftigen Schülern/Schülerinnen: (5-6 pro Klasse) und Zweilehrerprinzip:

- Tendenz zur zeitweiligen Separierung der Förderschüler (durch

innere Differenzierung )

- verbunden mit häufigem Einsatz wettbewerbsorientierter Spiele

und cgs-Sportarten bei den nicht förderbedürftigen Sch.

(vgl. Meyer 2004; vgl. Hanebaum 2008)

5. Empirische Befunde und Berichte aus der Praxis inklusiven Sportunterrichts

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Fallstudie zur Inklusion hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher an GS:

Diese Fallstudie mit vier Lehrkräften ergibt insgesamt ein sehr positives Bild:

- hohe soziale Integration der Förderschüler

- positives, unterstützendes Verhalten der Regelschüler - Einzelberatung der Sportlehrkräfte vor Ort (an der Schule) durch

sonderpädagogisches Personal wird sehr positiv bewertet

- Bemängelt wird v.a.: Fehlen visueller Medien und Fehlen spezifischer Literatur zur Weiterbildung der Lehrkräfte (vgl. Klimt 2012)

5. Empirische Befunde und Berichte aus der Praxis inklusiven Sportunterrichts

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Generell größtes Problem: fehlende Ausbildung der Lehrkräfte an Regelschulen für den

inklusiven Sportunterricht - Fehlen des Themas „Inklusion“ in der grundständigen

Sportlehrerbildung an der Universität , auch in der fachprakt. Aus- bildung - fehlende Vorbereitung im Referendariat - fehlende Lehrerweiterbildung, v. a. in Bezug auf bestimmte

Förderbilder - fehlende Lehrmaterialien – Weitergabe impliziten Wissens genügt

nicht! - fehlende Netzwerke für Lehrkräfte im inklusiven Sportunterricht

5. Empirische Befunde und Berichte aus der Praxis inklusiven Sportunterrichts

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Was sagen die Studien über weitere Voraussetzungen des Gelingens der Inklusion?

− Positive Einstellung der Sportlehrkräfte zur Inklusion

− Freiwilligkeit, sich dieser Aufgabe zu stellen

− Fähigkeit der Lehrkräfte zur Kooperation mit unterschiedlichem

Personal

− Inklusion setzt bei Sportlehrkräften Innovationsbereitschaft voraus und das Bekenntnis zu einem offenen Sportbegriff

− räumliche, zeitliche, materielle und personelle Bedingungen müssen stimmen!

5. Empirische Befunde und Berichte aus der Praxis inklusiven Sportunterrichts

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6. Fazit

Viele offene Fragen … - Sind unsere Erwartungen an den inklusiven Schulsport

überzogen? Müssen wir bescheidener sein? - Abschied von der Illusion, immer alles gemeinsam

machen zu wollen! - Rückbesinnung auf die übergeordneten Ziele der

inklusiven Beschulung: Durch Miteinander einen Zugang zueinander finden!

ein paar Vorschläge …

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6. Fazit

− „Didaktik der individuellen Potentiale“ , d.h., Ansetzen bei den Stärken!

− individuelle Bezugsnormen bei der Leistungserbringung anlegen

− Differenzierung im Sinne einer „Selbstdifferenzierung“

− „Lernen von Kind zu Kind“ (Seitz 2012)

− Beim Team-Teaching von So.päd. und Regelschullehrkraft: beide Lehrkräfte müssen gleichermaßen Verantwortung für alle Kinder tragen!

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Zu guter Letzt: es ist meist mehr möglich als man denkt…

Vielen Dank Für Ihre Aufmerksamkeit!