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PhD-FLSHASE-2011-05 Fakultät für Sprachwissenschaften und Literatur, Geisteswissenschaften, Kunst und
Erziehungswissenschaften
DISSERTATION
vorgestellt am 17/02/2011 in Luxemburg
zur Erlangung des Titels
DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DU LUXEMBOURG
EN PSYCHOLGIE
von
MATTHIAS PETER BÖHMER geboren am 24. Oktober 1972 in Homburg/Saar
EXPERTISE UND DIAGNOSTISCHE URTEILSBILDUNG:
EIN SOZIAL-KOGNITIVER ANSATZ
Prüfungskommission Dr. Sabine Krolak-Schwerdt, Betreuerin der Doktorarbeit Professorin, Universität Luxemburg Dr. Claus Vögele, Vorsitzender Professor, Universität Luxemburg Dr. Christine Schiltz, Stellvertretende Vorsitzender A-Professorin, Universität Luxemburg Dr. Martina Kaufmann Jun-Professorin, Universität Trier Dr. Burkhard Hoellen Psychotherapeutische Praxis, Merzig
Danksagung
Mein Dank gilt allen, die zum Gelingen dieser Dissertation beigetragen haben.
Besonders danke ich Prof. Dr. Sabine Krolak-Schwerdt für die Anregung des
Themas und die Unterstützung bei der Erstellung der Arbeit. Ich danke auch
Ass.-Prof. Dr. Christine Schiltz sowie Prof. Dr. Klaus Vögele, die sich bereit
erklärt haben, als Mitglieder meines „Dissertation Supervisory Committees“ zu
fungieren. Jun.-Prof. Dr. Martina Kaufmann und Dr. Burkhard Hoellen danke
ich für die Bereitschaft, meinem „Dissertation Defense Committee“
beizuwohnen.
Dr. Josef Schwickerath danke ich für seinen Beistand beim Gewinnen der
Psychotherapeuten. Ferner danke ich „meinen“ Diplomandinnen Naomi
Eberle, Anna-Katharina Felling und Ulrike Jung, die für ein Vorankommen
dieser Arbeit sorgten. Meinen Kolleginnen und Kollegen Dr. Sabine Glock, Dr.
Julia Herfordt-Stöpel, Dipl.-Psych. Carrie Kovacs und PD Dr. Florian
Klapproth danke ich für ihre konstruktive Kritik im Rahmen des
Doktorandenkolloquiums. Dipl.-Psych. Thomas Hörstermann danke ich für
eine allzeit gute Stimmung im Büro sowie für die Lösung diverser
Computerprobleme.
Mein besonderer Dank gilt Dipl.-Psych. Ines Nölle. Danke, Ines!
II
Abstract
In the framework of this dissertation experts’ diagnostic judgment formation is
seen as a social cognitive process: It is analyzed as a person-related judgment
and is investigated according to the social cognition paradigm. The theoretical
foundation is provided by dual process models (e.g. continuum model, Fiske,
Lin & Neuberg, 1999; Fiske & Neuberg, 1990), which assume two different
strategies of person-related information processing in order to form a
judgment. The first heuristic strategy is characterized by a categorization
process and the corresponding activation of a specific person category. The
second information integrating strategy focuses on individual characterization
of a person and the corresponding collection and integration of individual
person attributes. A judge’s expertise is acknowledged to have an essential
influence on the process of judgment formation. Experts, in contrast to laymen,
are able to switch between the two strategies (Krems, 1994; Showers & Cantor,
1985). The degree to which diagnostic judgment formation can be described by
means of dual process models is investigated in a series of four quasi-
experiments including psychotherapists and teachers as experts and students
and staff members of Saarland University as laymen. Thus, social judgment
formation is compared in two different domains. Two experiment (experiment
1 with psychotherapists and experiment 3 with teachers as experts) focus on
judgment itself by measuring judgmental data. The two other experiments
(experiment 2 again with psychotherapists and experiment 4 with teachers as
experts) focus on attention allocation and person memory by measuring self-
paced reading time and free recall. Results show the expected pattern in both
professional domains. Both psychotherapists and teachers are able to switch
between the two strategies. So experts’ diagnostic judgment formation can be
described by means of dual process models.
III
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung...................................................................................................... 1
2 Expertise ....................................................................................................... 4
2.1 Grundkonzeptionen der Expertiseforschung ....................................... 4
2.2 Expertiseerwerb ................................................................................... 7
2.3 Expertise als Handlungskompetenz................................................... 12
3 Expertise und diagnostische Urteilsbildung ............................................... 17
4 Expertise und soziale Urteilsbildung.......................................................... 25
5 Fragestellung und verwendete Paradigmen................................................ 33
5.1 Fragestellung ..................................................................................... 33
5.2 Verwendete Paradigmen.................................................................... 36
6 Experiment 1............................................................................................... 39
6.1 Stimulusmaterial ................................................................................ 39
6.2 Versuchspersonen und -aufbau.......................................................... 42
6.3 Hypothesen ........................................................................................ 44
6.4 Ergebnisse und Diskussion................................................................ 45
7 Experiment 2............................................................................................... 49
7.1 Stimulusmaterial ................................................................................ 49
7.2 Versuchspersonen und -aufbau.......................................................... 49
7.3 Hypothesen ........................................................................................ 50
7.4 Ergebnisse und Diskussion................................................................ 51
8 Experiment 3............................................................................................... 58
8.1 Stimulusmaterial ................................................................................ 58
8.2 Versuchspersonen und -aufbau.......................................................... 60
8.3 Hypothesen ........................................................................................ 62
8.4 Ergebnisse und Diskussion................................................................ 63
9 Experiment 4............................................................................................... 67
9.1 Stimulusmaterial ................................................................................ 67
9.2 Versuchspersonen und -aufbau.......................................................... 67
9.3 Hypothesen ........................................................................................ 68
9.4 Ergebnisse und Diskussion................................................................ 69
IV
V
10 Gesamtdiskussion ....................................................................................... 76
Literaturverzeichnis .......................................................................................... 79
Abbildungsverzeichnis ..................................................................................... 98
Tabellenverzeichnis ........................................................................................ 100
Abkürzungsverzeichnis .................................................................................. 101
Anhang A Materialien Experimente 1 und 2.................................................. 102
A.1 Zielbeschreibungen............................................................................ 102
A.2 Patientenbeschreibungen ................................................................... 103
Anhang B Materialien Experimente 3 und 4 .................................................. 108
B.1 Zielbeschreibungen ............................................................................ 108
B.2 Schülerbeschreibungen ...................................................................... 109
1 Einleitung
Ein Fachmann ist ein Mann, der einige der gröbsten Fehler kennt, die man in dem betreffenden
Fach machen kann und der sie deshalb zu vermeiden versteht.
Werner Heisenberg
Ein Experte ist ein Mann, der hinterher genau sagen kann, warum seine Prognose nicht
gestimmt hat.
Winston Churchill
Als sich im Frühjahr des Jahres 2010 auf einer Ölbohrplattform im Golf von
Mexiko eine Explosion ereignete, in deren Folge eine der schwersten
Umweltkatastrophen der jüngeren Geschichte eintrat, titelte die Süddeutsche
Zeitung (2010) einige Zeit später mit: „Das Versagen der Ingenieure“ und wies
damit die Schuld an der Katastrophe den verantwortlichen Experten 1 zu.
Versagen (Frankfurter Allgemeine Zeitung, 2010) und Fehler (Handelsblatt,
2009) werden Experten in der medialen Öffentlichkeit einerseits
wiederkehrend vorgehalten und ihre Expertise – also ihr Wissen und Können in
ihrem Gegenstandsbereich – dabei in Frage gestellt. Andererseits wird
anerkannt, dass Experten Probleme lösen können, die Nicht-Experten vor
unüberwindbare Hindernisse stellen. So ist für einen erfahrenen Operateur die
Entfernung eines entzündeten Blinddarms ein Routineeingriff, während der
Patient dem Tode geweiht wäre, wenn ein Laie die Behandlung vornehmen
würde. Ein Radiologe ist in der Lage, auf einem Kernspintomogramm einen
Tumor zu erkennen, wo ein Laie nur ein Hell-Dunkel-Bild sieht. Für einen
Laien ist E = mc² eine inhaltsleere Formel, die er eventuell noch mit Albert
Einstein in Verbindung bringt, während für einen Physiker die Äquivalenz von
Energie und Masse gemäß E = mc² in eine umfassende Theorie, die spezielle
Relativitätstheorie, eingebettet ist (Stern, 2009).
1 Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Text nur die männliche Form benutzt, auch wenn beide Geschlechter gemeint sind.
1
Die vorliegende Arbeit versteht den Experten als urteilssicheren Fachmann, der
über reichhaltiges bereichsspezifisches Wissen und Können verfügt, welches
ihn zu kompetentem Handeln befähigt. In dieser Arbeit wird die diagnostische
Urteilsbildung (siehe Krems, 1994, 1996, 1997), als eine der vielen
Kompetenzen des Experten fokussiert und in zwei Expertisebereichen
betrachtet: Psychotherapieren und Unterrichten. Diese Bereiche zeichnen sich
dadurch aus, dass sie (a) schlecht definiert sind und dass (b) bei ihnen die
Urteilsbildung primär über Personen (und nicht über Objekte, Ereignisse etc.)
erfolgt (siehe Lampert, 2001, S. 1 ff; Sachse, 2009). Weil die
Beuteilungssachverhalte in beiden Bereichen im Wesentlichen Personen sind,
begreift diese Arbeit die diagnostische Urteilsbildung als einen sozial-
kognitiven Prozess: diagnostische Urteilsbildung wird als personenbezogenes
Urteil verstanden und dem Paradigma der sozialen Kognition folgend
untersucht (Gräsel & Krolak-Schwerdt, 2009). Dabei wird auf die dualen
Prozessmodelle der sozialen Urteilsbildung (z. B. Fiske & Neuberg, 1990)
zurückgegriffen, die zwei unterschiedliche Strategien der Verarbeitung von
Informationen über Personen postulieren. Die eine heuristische Strategie ist
dadurch gekennzeichnet, dass ein Urteil über eine Person weitgehend auf einer
verfügbaren Kategorie beruht, also auf den Implikationen derjenigen
Kategorie, der die zu beurteilende Person zugeordnet wird (kategorienbasiertes
Urteil). Die andere informationsintegrierende Strategie zeichnet sich dadurch
aus, dass ein Urteil auf den spezifischen Informationen der zu beurteilenden
Person basiert, ohne dass kategorienbasiertes Wissen eine Rolle spielt
(merkmalsgeleitetes Urteil). Entscheidenden Einfluss auf die Strategiewahl
wird dabei (a) der Kategorisierbarkeit der zu beurteilenden Person und (b) dem
Verarbeitungsziel des Urteilers zugesprochen (z. B. Fiske, Lin & Neuberg,
1999; Fiske & Neuberg, 1990). Ob die diagnostische Urteilsbildung von
Psychotherapeuten als Experten des Psychotherapierens und Lehrern als
Experten des Unterrichtens mit Hilfe der dualen Prozessmodelle beschrieben
werden kann, wird in dieser Arbeit geprüft.
Im Folgenden werden zunächst die theoretischen Grundlagen dargestellt:
Kapitel 2 befasst sich mit den Grundkonzeptionen der Expertiseforschung
(Kapitel 2.1), den Theorien und Modellen des Expertiseerwerbs (Kapitel 2.2)
2
3
sowie den Komponenten der Handlungskompetenz von Experten (Kapitel 2.3).
Das darauffolgende Kapitel 3 behandelt die diagnostische Urteilsbildung als
eine Teilkompetenz des Experten. Modellformulierungen über die bei der
diagnostischen Urteilsbildung stattfindenden Informationsverarbeitungs-
prozesse werden dargestellt sowie die diagnostische Urteilsbildung als
Problemlöseprozess beschrieben. Hierbei wird insbesondere auf die Flexibilität
beim Problemlösen, über die Experten im Gegensatz zu Nicht-Experten
verfügen, eingegangen und die zielabhängige Wahl der Problemlösestrategie
der Experten betont. Diese zielgeleitete Strategiewahl, als elementarer
Bestandteil von Theorien und Modellen der sozialen Urteilsbildung, wird in
Kapitel 4 in den Blick genommen, welches die theoretischen Grundlagen
abschließt. Das Kontinuum-Modell von Fiske und Neuberg (1990; Fiske, Lin
& Neuberg, 1999) wird erläutert. Dabei werden die beiden Strategien der
Verarbeitung von personenbezogenen Informationen, die heuristische und die
informationsintegrierende Strategie betrachtet sowie deren Moderatoren
Kategorisierbarkeit der zu beurteilenden Person und Verarbeitungsziel des
Urteilers beschrieben. Von diesen theoretischen Grundlagen ausgehend, wird
in Kapitel 5 die Fragestellung entwickelt und die verwendeten Paradigmen
vorgestellt. In den darauffolgenden Kapiteln 6 bis 9 werden vier
Quasiexperimente beschrieben, mit Hilfe derer die Forschungsfrage geprüft
wurde. Kapitel 6 (Experiment 1) und 7 (Experiment 2) sind dabei der
diagnostischen Urteilsbildung von Psychotherapeuten, Kapitel 8 (Experiment
3) und 9 (Experiment 4) der diagnostischen Urteilsbildung von Lehrern
gewidmet. Das abschließende Kapitel 10 beinhaltet eine zusammenfassende
Diskussion der Befunde aller Experimente im Hinblick auf die entwickelte
Forschungsfrage.
2 Expertise
2.1 Grundkonzeptionen der Expertiseforschung
Die Expertiseforschung zeichnet sich durch eine Reihe grundlegender
Konzepte aus, die in der Folge skizziert werden:
- Begriffsdefinition
- Entstehungsansätze
- Forschungsmethode
Begriffsdefinition. Die Begriffe Expertise und Experte werden weder in der
Alltagssprache noch in der Expertiseforschung konsistent verwendet. Einerseits
werden damit Spitzenkönner auf einem bestimmten Gebiet 2 bezeichnet,
andererseits generell Fachleute mit einer speziellen Ausbildung (Chi, 2006). Je
nach Forschungsrichtung liegt der Schwerpunkt eher auf dem ersten Aspekt,
wie in der Forschung zur Schachexpertise (z. B. De Groot, 1965; Gruber,
1991), oder auf der zweiten Bedeutung, wie in der Forschung zur Expertise von
Psychotherapeuten (z. B. Gäßler, 1994; Skovholt & Jennings, 2004)
beziehungsweise zur Lehrerexpertise (z. B. Berliner, 1986; Bromme, 1992). Ob
Spitzenkönner oder Fachmann, die meisten Definitionen stimmen darin
überein, dass unter Expertise reichhaltiges bereichsspezifisches Wissen und
Können verstanden werden (Hacker, 1992; Rothe & Schindler, 1996), die eine
Person dazu befähigen, auf einem bestimmten Gebiet dauerhaft, also nicht
zufällig und singulär, herausragende Leistung zu erbringen (Posner, 1988).
Das nach Gruber (1994, S. 10) daher einzige konsensfähige Merkmal
zur Operationalisierung von Expertise in der wissenschaftlichen Forschung ist:
Leistungsstärke im relevanten Gegenstandsbereich. Im Gegensatz zum
Experten, der dauerhaft ein hohes Maß an Leistung erbringt, ist ein Nicht-
Experte (Laie, Neuling etc.) eine Person, die sich auf einem bestimmten Gebiet 2 In der Folge werden die Begriffe Gebiet, Bereich, Domäne, Gegenstandsbereich synonym verwendet. Gemeint ist damit stets ein bestimmter ausgrenzbarer Teil der Realität, der dadurch gekennzeichnet ist, dass es für ihn ein gegenüber anderen ausgrenzbaren Teilen der Realität abgrenzbares spezifisches Wissen gibt (Arbinger, 1997, S. 17; Kant, 1896, S. 12).
4
als leistungsarm erweist. Expertise wird folglich als domänenspezifische
Kompetenz verstanden und somit auf einen Gegenstandsbereich beschränkt
(siehe Ericsson & Smith, 1991).
Diese Bestimmung des Expertisebegriffs weist einige Schwächen auf.
Ein Problem betrifft die Durchführung der Operationalisierung. Nur in wenigen
Gegenstandsbereichen liegen objektive, reliable und valide Instrumente zur
Leistungsmessung vor, mit Hilfe derer Experten von Nicht-Experten
unterschieden werden können. Bei diesen wenigen Domänen handelt es sich
eher um gut definierte Gebiete wie Schach, in denen Aufgabenanforderungen
und Problemstellungen3 klar vorgegeben, optimale Lösungswege bekannt und
Kriterien für Erfolg bestimmbar sind (Dörner, 1976, S. 13). In der
Schachdomäne ermöglicht so das Elo-System (Elo 1965, 1978) – ein
Wertungssystem, das die Spielstärke von Schachspielern durch eine
Wertungszahl zu beschreiben erlaubt – eine den klassischen Gütekriterien
entsprechende Leistungsmessung zur Bestimmung von Expertise. Derartige
Messinstrumente sind in schlecht definierten Gegenstandsbereichen wie
Psychotherapieren oder Unterrichten kaum zu finden. Diese Domänen
zeichnen sich durch Anforderungssituationen aus, für die es nicht a priori
Regeln gibt, um über einen beliebigen Zustand zuverlässig entscheiden zu
können, ob er als Zielzustand akzeptiert werden kann (Lampert, 2001, S. 1 ff;
Sachse, 2009). In den Gegenstandsbereichen der Psychotherapie und des
Unterrichtens wird daher in Ermangelung von Leistungsmessinstrumenten die
Zugehörigkeit zu Klassen als Einteilungskriterium verwendet. Die Einteilung
in Experten (Psychotherapeuten und Lehrer) und Nicht-Experten erfolgt hier
durch Augenscheinvalidität. Es wird angenommen, dass die Leistungen von
Mitgliedern der verschiedenen Klassen sich voneinander unterscheiden. So
können augenscheinlich Expertiseunterschiede zwischen Psychotherapeuten
beziehungsweise Lehrern auf der einen und Laien auf dem Gebiet des
Psychotherapierens beziehungsweise Unterrichtens auf der anderen Seite
angenommen werden.
3 Die in der Problemlöseforschung etablierte Unterscheidung von Aufgabe und Problem (z. B. Dörner, 1976, S. 10) wird nicht strikt beachtet. Vielmehr wird der insbesondere in schlecht definierten Domänen fließende Übergang von Aufgabe und Problem betont und allgemein von Anforderungssituation gesprochen (siehe auch Krems, 1994, S. 39).
5
Ferner geht aus obiger Begriffsbestimmung nicht hervor, wie Expertise
entsteht. Diese Unbestimmtheit bezüglich der Ursachen ist verbunden mit einer
weiten Streuung der Ansätze, die sich mit dem Entstehen von Expertise
beschäftigen.
Entstehungsansätze. Es existieren Ansätze, die die Leistungsstärke von
Experten mit dispositionalen Konstrukten wie Begabung und Intelligenz zu
erklären versuchen (siehe z. B. Gruber & Mandel, 1992; Horn & Masunaga,
2006; Mack, 1996; Waldmann, 1996). Theorien über Expertise in
künstlerischen Bereichen wie Musik oder Bildende Kunst sind Beispiele für
Ansätze, in denen das Begabungskonzept eine herausragende Rolle spielt
(Schneider & Stumpf, 2007; siehe auch Ericsson, 1996). Demgegenüber stehen
Theorien, die umfangreiches oder wohlüberlegtes Üben als ursächlich für
Expertise sehen (z. B. Skilled Memory-Theorie, Chase & Ericsson, 1981;
Deliberate Practice-Theorie, Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993).
Expertise wird hier als erlernbar aufgefasst, aus Übung und Erfahrung resultiert
umfangreiches Wissen und Können. Die damit verbundene Idee der
Trainierbarkeit ist verantwortlich dafür, dass Lernprozessen besondere
Aufmerksamkeit geschenkt wird.
Innerhalb der Ansätze, die Expertise als erlernbares Phänomen
betrachten, können Auffassungen von Expertise als genereller Kompetenz von
Konzepten von Expertise als domänenspezifischer Kompetenz unterschieden
werden. Erstere Auffassungen postulieren beispielsweise allgemeine
Problemlösestrategien, die auf jede Art von Problem erfolgreich angewandt
werden können (z. B. General Problem Solver-Modell, Newell & Simon,
1972). Die meisten heutigen Expertisekonzepte jedoch betonen die
Domänenspezifität von Expertise (Ericsson & Smith, 1991). Lernen, das zum
Entstehen von Expertise führen soll, wird hier als langwieriger Prozess
gesehen, der mit dem Erwerb von reichhaltigem bereichsspezifischen Wissen
und Können verbunden ist. Um in einer Domäne wie etwa Psychotherapieren
oder Unterrichten Expertise zu erlangen, wird die notwendige Übungszeit mit
mindestens zehn Jahren intensiver Praxis veranschlagt (Ericsson & Crutcher,
1990).
6
Zur Analyse des übungs- und erfahrungsbasierten Wissens und
Könnens von Experten hat die Forschung ein spezifisches Methodeninventar
entwickelt, das typischerweise aus dem Vergleich von Experten mit Neulingen
(Novizen) in einer Domäne besteht.
Forschungsmethode. Die zentrale Methode der Expertiseforschung ist der
quasiexperimentelle Experten-Novizen-Vergleich, welcher auch als
kontrastiver Ansatz bezeichnet wird (Voss, Fincher-Kiefer, Green & Post,
1986). Mit dieser Untersuchungsmethode werden querschnittlich zwei
Versuchsgruppen betrachtet, deren Leistungen in bestimmten
Fertigkeitskomponenten (Wissen und/oder Können) zu einem Messzeitpunkt
erfasst werden. Obwohl der kontrastive Ansatz auf Querschnittsstudien basiert,
ist der Entwicklungsaspekt dennoch mitgedacht. Über den Vergleich von
Experten mit Neulingen sollen Informationen über den Erwerb von Expertise
erschlossen werden, wobei dies voraussetzt, dass der Experten-Novizen-
Vergleich als querschnittliche Approximation eines Entwicklungsverlaufs
angesehen wird. Für eine genauere Beschreibung des Expertiseerwerbs wären
prospektive Längsschnittsstudien angemessener, deren Durchführung jedoch
aus Gründen der Forschungsökonomie nur schwer zu realisieren ist. Aufgrund
der genannten Probleme argumentieren Gruber, Weber und Ziegler (1996) für
eine andere Möglichkeit der Datengewinnung, nämlich der Erhebung
retrospektiver verbaler Aussagen von Experten über ihren Expertiseerwerb
(Sosniak, 2006). Die Autoren sind der Auffassung, dass solche Daten die
querschnittlichen Befunde sinnvoll ergänzen würden.
Die Verwendung kontrastiver Querschnittsstudien als Basis für
Entwicklungsmodelle ist demnach problembehaftet. Dennoch existiert eine
Reihe von Vorstellungen, wie der Expertiseerwerb vonstattengeht.
2.2 Expertiseerwerb
Nach Gruber (2007) lassen sich die Auffassungen des Erwerbs von Expertise
danach unterscheiden, ob sie (a) spezifische individuelle Lernprozesse wie der
7
Aneignung und Veränderung von Wissen (individuelle Mikroprozesse)
modellieren oder ob sie (b) eine Stufenabfolge des Expertiseerwerbs in der
Entwicklung vom Nicht-Experten zum Experten (individuelle Makroprozesse)
postulieren.
Individuelle Mikroprozesse. Bei den Versuchen, den Erwerb von Expertise zu
modellieren, wurde das Augenmerk bisher zumeist auf Veränderungen der
Wissensbasis bei ansteigender Expertise gerichtet. So gehen beispielsweise
Fitts und Posner (1967; Fitts, 1964) in ihrem Modell des Erwerbs von
Fertigkeiten von drei aufeinanderfolgenden Entwicklungsphasen aus: In der
ersten Phase, dem kognitiven Stadium, verlässt der Lernende sich auf
vorhandenes Wissen, um eine Aufgabe zu bewältigen. Er versucht die
Aufgabenanforderungen zu verstehen und zwischen wichtigen und
unwichtigen Aspekten der Aufgabe zu unterscheiden. Weil über jeden Schritt
nachgedacht werden muss, ist die kognitive Belastung hoch. Ebenfalls hoch ist
die Ergebnisvariabilität, es kann viel Versuch- und Irrtum-Verhalten
stattfinden. In der zweiten Phase, dem assoziativen Stadium, werden einzelne
Schritte kombiniert und in größere Einheiten (z. B. chunks, zur Chunking-
Theorie siehe Miller, 1956; Chase & Simon, 1973a, 1973b) gebündelt.
Aufgabenbezogene kognitive Prozesse werden so effektiver gestaltet und die
Ergebnisvariabilität verringert. Mit zunehmender Übung geht die zweite in die
dritte Phase, das autonome Stadium, über, in der Abläufe ohne große
Aufmerksamkeit stattfinden. Bewusste Kontrolle kommt hier nur selten zum
Einsatz, aufgabenbezogene kognitive Prozesse sind automatisiert und eine
geringe Ergebnisvariabilität ist erreicht.
Eine auf dem Modell von Fitts und Posner (1967; Fitts, 1964)
basierende und ähnlich konzipierte Theorie stammt von Anderson (Adaptive
Control of Thought-Theorie 4 , 1982, 1983, 1987). Zentraler Aspekt dieser
Theorie ist die Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem
Wissen (siehe auch Oswald & Gadenne, 1984). Deklaratives Wissen
(Faktenwissen, Wissen, dass) umfasst Kenntnisse über Sachverhalte, die
4 Die von Anderson (1982, 1983, 1987) entwickelte Adaptive Control of Thought-Theorie wurde mehrfach modifiziert (Anderson, 1993, 1996; Anderson et al., 2004; Anderson & Lebiere, 1998) und wird fortlaufend weiterentwickelt (siehe ACT-R Research Group, 2010).
8
potenziell bewusst sind (explizites Wissen) und in der Regel auch verbalisiert
werden können. Es besteht aus miteinander verbunden Wissenseinheiten
(Propositionen), die in Form eines Netzwerkes organisiert sind. Als
prozedurales Wissen (Fertigkeitswissen, Wissen, wie) werden grundsätzlich
nicht bewusste Kenntnisse (implizites Wissen) über kognitive Operationen zur
Konstruktion, Verknüpfung und Anwendung von deklarativem Wissen
bezeichnet. Prozeduralisiertes Wissen besteht aus Wenn-dann-Regeln, die
sowohl eine Bedingungskomponente (das Wenn) als auch eine
Aktionskomponente (das Dann) enthalten, und die das Handlungswissen
konstituieren.
Analog zu Fitts und Posner (1967; Fitts, 1964) formulierte Anderson
(1982, 1983, 1987) drei Stufen des Übergangs vom deklarativen zum
prozedualen Wissen (siehe auch Gruber & Mandl, 1996a): Auf der
deklarativen Stufe wird deklaratives Wissen mühsam aufgebaut. Aufgaben und
Probleme werden mittels unspezifischer Prozeduren zu bewältigen versucht.
Aus diesen Vorgängen werden durch wiederholtes Üben auf der folgenden
Kompilierungsstufe Wenn-dann-Regeln gewonnen und somit deklaratives in
prozedurales Wissen überführt. Dabei verlagern sich die Aufmerksamkeit
fordernden Prozesse auf der Basis des deklarativen Wissens hin zu
automatischen 5 Vorgängen auf der Ebene des prozedualen Wissens. Dies
geschieht beispielsweise, indem aufeinanderfolgende Wenn-dann-Regeln durch
Verknüpfung ihrer Bedingungs- und Aktionsteile kombiniert werden. Die
Kombination der Regeln bewirkt, dass ein vormals aufwändiger,
mehrschrittiger Vorgang zu einem einfacheren, einschrittigen Prozess
zusammengefasst wird. Auf der abschließenden Tuningstufe erfolgt
gewissermaßen eine Feinabstimmung des prozeduralen Wissens, indem
erfolgreiche Regeln gestärkt und erfolglose Regeln eliminiert werden.
Die Entwicklung von Expertise aufgrund individueller Mikroprozesse
geht einher mit Entwicklungen, die mit dem Erreichen unterscheidbarer
Expertisestufen beschrieben werden und in der Regel den verschiedenen
Expertisegraden entsprechen, die im kontrastiven Ansatz querschnittlich
untersucht werden.
5 Automatische kognitive Vorgänge können definiert werden als Prozesse, die unbewusst, absichtslos, unwillkürlich und mühelos ablaufen (Aronson, Wilson & Akert, 2004, S. 62).
9
Individuelle Makroprozesse. Auffassungen, die Stufenabfolgen des
Expertiseerwerbs postulieren und somit individuelle Makroprozesse skizzieren
liegen bereits seit über 100 Jahren vor. So beschrieb bereits Cleveland (1907)
die Entwicklung von Expertise in der Domäne Schach mit einem
Fünfstufenmodell. Ein ebenfalls fünfstufiges Modell stammt von Dreyfus und
Dreyfus (1988). In Bezug auf verschiedene Gegenstandsbereiche unterscheiden
sie die Expertisegrade Neuling, fortgeschrittener Anfänger, Kompetenz,
Gewandtheit und Expertentum. Gruber und Mandl (1995, 1996a, 1996b)
weisen darauf hin, dass der Hauptverdienst dieses Modells darin liegt, auf
Aspekte hinzuweisen, die in Analysen individueller Mikroprozesse bisher
vernachlässigt wurden, wie die Leichtigkeit des Handelns auf der letzten
Expertisestufe, das scheinbar ohne kognitive Belastung vonstattengeht (siehe
hierzu aber Holyoak, 1991; Reimann, 1998).
Auf dem Gebiet der Medizin wurde von Patel und Groen (1991; Groen
& Patel, 1988) ein Stufenmodell entworfen, welches an die Adaptive Control
of Thought-Theorie (Anderson, 1982, 1983, 1987) erinnert. Die Autoren
unterscheiden die vier Stufen Novize, Intermediate, Subexperte und Experte,
wobei der Novize zudem in Laie und Anfänger differenziert wird. Während
Laien keinerlei bereichsspezifisches Wissen besitzen, verfügen Anfänger
bereits über deklaratives Domänenwissen, welches in propositionalen
Netzwerken organisiert ist. Das Wissen der Intermediates ist durch kompilierte
Netzwerke gekennzeichnet, welches bei Subexperten um bereichsspezifische
Kategorien6 wie Stereotype (Kategorien über Gruppen von Personen, Hamilton
& Sherman, 1994; Hamilton & Trolier, 1986) oder Skripte (Kategorien über
Abläufe von Ereignissen und Handlungen, Schank & Abelson, 1977) erweitert
und bei Experten um erfahrungsbasierte fallbezogene Kenntnisse ergänzt ist
(Gruber, 2007).
Während die Stufen Novize und Intermediate der deklarativen und
Kompilierungsstufe der Theorie von Anderson (1982, 1983, 1987) ähneln,
gehen die Stufen Subexperte und Experte über Andersons Konzeption hinaus
und gleichen eher der Enkapsulierungstheorie von Boshuizen und Schmidt
(1992; Rikers, Schmidt & Boshuizen 2002; Schmidt, Boshuizen & Norman,
6 Kategorien sind kognitive Gruppierungen zweier oder mehrerer unterscheidbarer Entitäten (Konzepte), die als gleich betrachtet werden (z. B. Jordan & Russel, 1999).
10
1992). Diese erneut im Bereich medizinischer Expertise entwickelte Theorie
geht davon aus, dass Fertigkeiten durch Enkapsulierung und Herausbilden
erfahrungsbasierter fallbezogener Wissensformen entstehen: Mit Hilfe der
Enkapsulierung wird das vorhandene bereichsspezifische Wissen durch dessen
wiederholte Anwendung bei konkreten Fällen (Patienten) unter generalisierte,
fallbezogene Wissensstrukturen subsumiert, in denen die klinische Erfahrung
mit den Patienten repräsentiert ist. Experten verknüpfen damit Wissen über
Patientenmerkmale direkt mit Wissen über Symptome und Krankheiten.
Enkapsulierung kann folglich als Kategorisierungsprozess7 verstanden werden,
bei dem das in kompilierten propositionalen Netzwerken vorhandene
Domänenwissen unter Konzepte höherer Ordnung gefasst und um fallbasiertes
Wissen angereichert wird.
Ein dieser Auffassung entsprechendes Konzept der kategorialen
Ordnung des Wissens wurde von Johnson (1982) ebenfalls anhand von
Medizin-Experten formuliert. Er geht von Wissenseinheiten aus, in denen
Merkmale repräsentiert sind, die für Patienten mit einer bestimmten Krankheit
typischerweise gegeben sind. Diese sind bei Experten ausdifferenziert und
hierarchisch organisiert. Hierbei postuliert Johnson (1982), dass sich auf
oberen Ebenen Krankheitskategorien befinden, die sich aufgrund
physiologischer Gegebenheiten gleichen. Auf mittleren Ebenen befinden sich
einzelne, typische Krankheitseinheiten, die auf unteren Ebenen in einer
Vielzahl von Varianten fall- und situationsbezogen vorliegen (siehe auch Chi,
Feltovich & Glaser, 1981; Chi, Glaser & Rees, 1982).
Den genannten wie den meisten anderen Auffassungen des Erwerbs von
Expertise (siehe Ericsson, 2009; Gruber & Mandl, 1996a; Reimann, 1998) ist
die Annahme gemein, dass Repräsentationsformen des Wissens, die auf
früheren, bereits durchlaufenen Expertiseentwicklungsphasen relevant waren,
nicht verloren gehen, sondern aktivierbar bleiben. Die Veränderungen der
Wissensrepräsentationen mit ansteigender Expertise beinhalten jedoch, dass
Experten beim Problemlösen und Urteilen (siehe Kapitel 2.3) grundsätzlich
keinen Bezug auf ihr deklaratives Wissen nehmen, sondern dass sie ihr
enkapsuliertes Wissen nutzen. Damit kann zwar die bei Experten beobachtbare
7 Es ist zu beachten, dass das Wort Kategorie nicht Teil der Sprache der Enkapsulierungstheorie ist.
11
Automatisierung der Wissensanwendung erklärt werden, weniger gut abbildbar
sind hingegen adaptive und flexible Handlungskompetenzen wie hohe
Anpassungsfähigkeit an sich verändernde Gegebenheiten (siehe Holyoak,
1991; Reimann, 1998).
2.3 Expertise als Handlungskompetenz
Werden die Ebenen des Expertiseerwerbs zusammenfassend beurteilt, ergeben
sich verschiedene Komponenten von Handlungskompetenz, die die
Leistungsstärke von Experten gegenüber der Leistungsarmut von Nicht-
Experten kennzeichnen (Gruber, 2007). Experten sind Nicht-Experten sowohl
bezüglich (a) kognitiver Strukturen (Gedächtnis und Wissen, Gobet, 1996;
Rothe & Schindler, 1996) als auch hinsichtlich (b) kognitiver Prozesse
(Problemlösen und Urteilen, Krems, 1994, 1996, 1997) überlegen.
Kognitive Strukturen: Gedächtnis und Wissen. Zu den stabilsten Befunden der
Expertiseforschung gehören die herausragenden Gedächtnisleistungen von
Experten für Informationen, die aus ihrer Domäne stammen. Dies wird auf eine
Überlegenheit in Quantität und Qualität des im Gedächtnis gespeicherten
Wissens zurückgeführt. Experten verfügen nicht nur über eine größere Anzahl
domänenspezifischer Wissenseinheiten (Chase & Simon, 1973a, 1973b;
Larkin, McDermott, Simon & Simon, 1980; Lesgold et al., 1988); dieses
Wissen ist zugleich abstrakter und spezifischer (fall- und situationsbezogen) als
das von Nicht-Experten (Boshuizen & Schmidt, 1992; Chi, Glaser & Rees,
1982; Murphy & Wright, 1984). Die Überlegenheit der Experten gründet auch
in einer besseren Organisation ihres Wissens in hierarchischen Netzwerken
(Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Chi, Glaser & Rees, 1982; Fiske, Kinder &
Larter, 1983; Johnson, 1982). Unter besser ist hierbei eine genauere
Übereinstimmung des Expertenwissens mit der Domänenstruktur (Sachlogik)
und der Gebrauchsstruktur (Anwendungserfordernisse bezüglich
Aufgabenanforderungen und Problemstellungen) zu verstehen (Krems, 1994,
S. 73).
12
So verfügen Psychotherapeuten über übungs- und erfahrungsbasierte
merkmalsreiche Patienten- beziehungsweise Störungskategorien (z. B.
Paranoide Schizophrenie und Dissoziale Persönlichkeitsstörung, American
Psychiatric Association, 2000; Dilling, Mombour & Schmidt, 2000), die
wohlorganisiert in einem hierarchischen Netzwerk integriert sind, dessen obere
Ebenen aus sehr abstrakten und umfassenden Kategorien bestehen wie
Schizophrenie oder Persönlichkeitsstörung. Diese werden auf unteren Ebenen
in immer konkretere und spezifischere Subkategorien differenziert wie in
paranoide oder hebephrene Spezifikationen der Kategorie Schizophrenie
(Cantor, Smith, French & Mezzich, 1980; Johnson, 1982; Krolak-Schwerdt &
le Coutre, 2002; Westen, Shedler & Bradley, 2006) (siehe Abbildung 1).
Lehrer besitzen dementsprechend differenzierte Kategorien über Schüler (z. B.
Introvertierter Schüler und Zappelphilipp, Hofer, 1981; Hörstermann, Krolak-
Schwerdt & Fischbach, 2010), die gleichermaßen organisiert sind (Dobrick &
Hofer, 1991; Hofer, 1986).
Schizophrenie
akustische Halluzination
Wahn affektive und motivationale Veränderungen
Hebephrene Schizophrenie Paranoide Schizophrenie
Abbildung 1: Beispiel einer Patienten- beziehungsweise Störungskategorie nach Cantor, Smith,
French und Mezzich (1980)
Neben den oben genannten Patientenkategorien verfügen Psychotherapeuten
auch über Kenntnisse der wissenschaftlichen Literatur bezüglich psychischer
Störungen, Diagnostiken und Interventionen zur Behandlung derselben. Dieses
Fachwissen beinhaltet auch Kenntnisse über und die Anwendbarkeit von
psychotherapeutischen Maßnahmen bei bestimmten Patienten und in
bestimmten Situationen. Daneben gehören gute Prinzipien wie Abstinenz und
13
Schweigepflicht zum Wissensbestand von Psychotherapeuten. Sie besitzen
darüber hinaus auch personales Wissen, also Wissen über das Denken, Fühlen
und Handeln der eigenen Person (Gambrill, 2005; Goodheart, 2006; Skovholt,
Hanson, Jennings & Grier, 2004). Das Wissen von Lehrern ist über die
ebenfalls oben angeführten Schülerkategorien hinaus durch fachliches und
curriculares Wissen, also Wissensbestände bezüglich des zu unterrichtenden
Fachs und der für den Unterricht relevanten Konzepte gekennzeichnet. Ferner
sind Lehrer mit allgemeinem und fachspezifischem pädagogischen Wissen
ausgestattet. Dazu gehören Kenntnisse wie das Herstellen und Aufrechterhalten
von für den Unterrichtsablauf notwenigen Interaktionsmuster sowie die
Bestimmung der zeitlichen Abfolge der Behandlung von Themen.
Diagnostische Kenntnisse zur Beurteilung von Schülern, Unterrichtssituationen
etc. sind überdies Bestandteil des domänenspezifischen Wissens von Lehrern
(Bromme, 1992, 1997; Shulman, 1986; Weinert & Lingelbach, 1995; Weinert,
Schrader & Helmke, 1990).
In den beiden Domänen Psychotherapieren und Unterrichten stellen
diagnostische Kenntnisse neben anderen Wissensbeständen also einen
bedeutenden Inhaltsbereich des Expertenwissens dar. Die Anwendung
diagnostischen Wissens durch Psychotherapeuten und Lehrer hat direkte
Auswirkungen auf Patienten und Schüler (siehe z. B. Bastine & Tuschen, 1996;
Stieglitz, Baumann & Freyberger, 2001; Süllwold, 1983; Ingenkamp &
Lissmann, 2008). Jäger (1986, S. 107 ff; Booth, 1999) hat daher fünf
Wissensklassen umrissen, aus denen sich diagnostische Kenntnisse von
Experten zusammensetzen (sollen): Kompetenzwissen als das Wissen um die
eigene Kompetenz; Bedingungswissen, das sich auf die Kenntnisse derjenigen
Bedingungen bezieht, die Verhalten auslösen und aufrechterhalten;
Änderungswissen, welches das Wissen über Interventionen zur
Verhaltensänderung betrifft; Technologisches Wissen als das Wissen über
diagnostische Instrumente (Verhaltensbeobachtung, Interview, Test etc., z. B.
Fisseni, 2004) zur Erfassung und Bewertung von Verhalten; Vergleichswissen,
das die Kenntnisse zur Einordnung individuellen Verhaltens in Bezug auf das
Verhalten einer Gruppe betrifft. Dementsprechend fragt ein Psychotherapeut
sich beispielsweise, ob sein Wissen ausreicht, um akustische Halluzinationen
eines Patienten einer paranoiden Schizophrenie (American Psychiatric
14
Association, 2000; Dilling, Mombour & Schmidt, 2000) korrekt zuordnen zu
können (Kompetenzwissen). Er weiß um die Ursachen (Ätiologie, z. B.
genetische Faktoren) und um die der Symptombildung zu Grunde liegenden
Prozesse (Pathogenense, z. B. Dopaminhypothese) (Bedingungswissen). Er
verfügt über Kenntnisse zur medikamentösen (z. B. klassische oder atypische
Neuroleptika, Lambert & Naber, 2009) und psychotherapeutischen (z. B.
Training sozialer Fertigkeiten, Bellack & Mueser, 1993; Lieberman, Mueser &
Wallace, 1986) Behandlung der Störung (Änderungswissen). Er besitzt
Kenntnisse über geeignete Instrumente (z. B. Eppendorfer Schizophrenie-
Inventar, Maß, 2001) zur Erfassung der Störung (technologisches Wissen) und
er weiß die Symptome wie Wahn und akustische Halluzination des Patienten
mit den Symptomen anderer Schizophrenie-Patienten zu vergleichen und
einzuordnen (Vergleichswissen). Analog bringt ein Lehrer die genannten
Wissensklassen zum Einsatz, beispielsweise, um die diagnostische Frage, ob
die Unaufmerksamkeit eines Schülers in dessen Unterforderung oder in einer
hyperkinetischen Störung (Zappelphilipp) begründet liegt, zu beantworten
(siehe Booth, 1999).
Experten sind Nicht-Experten folglich nicht nur im Hinblick auf
Quantität und Qualität des im Gedächtnis gespeicherten Wissens, sondern auch
in der Anwendung desselben überlegen. Das im Gedächtnis repräsentierte
Expertenwissen enthält Angaben über seine Anwendungsbedingungen, welche
durch Übung und Erfahrung entstehen und sich verändern (z. B. Boshuizen &
Schmidt, 1992; Rikers, Schmidt & Boshuizen 2002; Schmidt, Boshuizen &
Norman, 1992).
Kognitive Prozesse: Problemlösen und Urteilen. Die Wissensanwendung lässt
sich insbesondere in schlecht definierten Domänen wie des Psychotherapierens
und des Unterrichtens nur schwer als eindeutig abgrenzbare
Handlungskategorie darstellen, sondern ist besser als permanentes
Problemlösen8 beschreibbar (Gruber, 2007). Unter Problemlösen versteht man
das Auffinden einer Lösung, welche die Diskrepanz zwischen einem
Ausgangszustand und einem gewünschtem Zielzustand überbrückt (Dörner,
8 Nach Anderson (1983; Newell & Simon, 1972; Tolman, 1967) sind alle kognitiven Prozesse ihrer Beschaffenheit nach im Grunde Problemlöseprozesse (siehe auch Popper, 2008).
15
1976, S. 10 f) Die oben bereits skizzierte Anwendung der diagnostischen
Wissensklassen im Rahmen des diagnostischen Prozesses kann auch als
Problemlöseprozess beschrieben werden (Jäger, 1982; Krems, 1994). Zentraler
Bestandteil des diagnostischen Prozesses ist die diagnostische Urteilsbildung,
bei der gegebene Informationen (Daten im Sinne von Merkmalsausprägungen)
über einen Beurteilungssachverhalt (Person, Objekt, Ereignis etc.) zu einem
Urteil verdichtet werden, um es diagnostisch oder prognostisch zu nutzen
(Jäger, 1982, 1986, 1999; Jäger, Mattenklott & Schröder, 1984; Lüer & Kluck,
1983; Mattenklott, 1999). Die diagnostische Urteilsbildung wird im folgenden
Kapitel daher eingehender betrachtet.
16
3 Expertise und diagnostische Urteilsbildung
Die diagnostische Urteilsbildung ist Teil eines mehrschrittigen und
rückgekoppelten diagnostischen Prozesses, der die diagnostische Fragestellung
und die damit verbundenen Strategien und Zielsetzungen, die
Hypothesenbildung, die Auswahl geeigneter diagnostischer Instrumente zur
Datenerhebung, die Integration der Daten zu einem neuen Datum (Urteil)
sowie die mögliche Interventionszuweisung (Entscheidung) beinhaltet (z. B.
Jäger, 1986, 1999). Diagnostische Urteilsbildung umfasst die dabei
stattfindenden Prozesse der Informationsverarbeitung: Ein Diagnostiker steht
einer Menge Daten gegenüber. Er verarbeitet sie aufgrund seines ihm zur
Verfügung stehenden Wissens und bildet ein diagnostisches Urteil – Diagnose
oder Prognose – über sie, das die Grundlage für Entscheidungen bildet (siehe
Abbildung 2). Unter Diagnose ist eine Ist-Aussage über einen
Beurteilungssachverhalt auf der Basis des verfügbaren Wissens sowie der als
relevant wahrgenommenen Variablen zu verstehen. Als Prognose wird eine
Aussage für einen in der Zukunft liegenden Zeitpunkt über einen
Beurteilungssachverhalt bezeichnet (Jäger, 1982, Jäger & Mattenklott, 1984).
Diagnostische
Daten
(Merkmals-
ausprägungen)
Diagnostisches
Informations-
verarbeitung
Urteil
(Diagnose oder
Prognose)
Abbildung 2: Diagnostische Urteilsbildung als Informationsverarbeitungsprozess nach Lüer
und Kluck (1983)
Vorstellungen wie ein diagnostisches Urteil zustande kommt, münden in
Modellformulierungen über die bei der diagnostischen Urteilsbildung
stattfindenden Informationsverarbeitungsprozesse, welche sich primär auf
algebraische Gleichungen oder Heuristiken stützen (Mattenklott, 1999). Diese
Ansätze sind zum größten Teil nicht speziell für die diagnostische
Urteilsbildung, sondern beispielsweise für Einstellungsänderungen oder die
17
soziale Urteilsbildung (siehe Kapitel 4) entwickelt worden (Jäger &
Mattenklott, 1984).
Algebraische Gleichungen. Die algebraischen Gleichungen, die zur
Beschreibung der diagnostischen Urteilsbildung dienen, sind häufig
Regressionsgleichungen. Diese lassen sich mit Hilfe des Linsenmodells von
Brunswik (1934, 1955, 1956) illustrieren (siehe Abbildung 3).
Aussage über den Beurteilungssachverhalt
(Urteil)
Beurteilungssachverhalt (distale Variable)
Informationen über den Beurteilungssachverhalt (proximale Variablen)
Abbildung 3: Linsenmodell des diagnostischen Urteilens von Brunswik nach Schröder (1984)
Auf der linken Seite enthält das Linsenmodell die Umwelt des Urteilers: der zu
beurteilende Sachverhalt (distale Variable) und die mit diesem in
Zusammenhang stehenden Informationen (proximale Variablen) sowie die
Relationen zwischen den Informationen. Die rechte Seite verkörpert den
Urteiler: seine Wahrnehmung der Informationen, die Beziehungen zwischen
diesen und dem Beurteilungssachverhalt sowie das Urteil selbst. Die
Beziehungen zwischen den Informationen und dem Urteil auf der Urteilerseite
sowie die Relationen zwischen den Informationen und dem
Beurteilungssachverhalt auf der Umweltseite können mit Hilfe von multiplen
Regressionsgleichungen formalisiert werden (Hammond, Hursch & Todd,
1964; Hammond, Wilkins & Todd, 1966; Hursch, Hammond & Hursch, 1964).
18
Heuristiken. Andere Auffassungen legen nahe, dass diagnostische
Urteilsbildung nicht durch algebraische Gleichungen, sondern durch einfache
Urteilsregeln, sogenannte Heuristiken, zu beschreiben ist (Gilovich, Griffin &
Kahneman, 2002; Kahneman & Tversky, 1972, 1973, Kahneman, Slovic &
Tversky, 1982; Tversky & Kahneman, 1973, 1974). Heuristiken sind
„simplifizierte Urteilsstrategien“ (Jäger & Mattenklott, 1984, S. 47), die eine
Urteilsbildung ermöglichen, ohne dass die gegebenen Informationen
erschöpfend und algebraischen Regeln folgend verarbeitet werden. Eine dieser
Heuristiken, die den Ausgangspunkt für die Forschung zu Urteilsheuristiken
bildeten, ist die Repräsentativitätsheuristik 9 (Kahneman & Tversky 1972;
Tversky & Kahneman, 1982). Sie kann angewendet werden, wenn beurteilt
werden soll, ob ein Sachverhalt zu einer Kategorie gehört oder nicht. Es
handelt sich dabei um ein Urteil darüber, wie gut ein wahrgenommener
Sachverhalt (z. B. ein Patient mit Wahn- und halluzinatorischen Symptomen
oder ein unaufmerksamer und hyperaktiver Schüler) eine Kategorie (z. B.
paranoide Schizophrenie oder Zappelphilipp) repräsentiert. Je repräsentativer
der Sachverhalt für die betreffende Kategorie ist, umso größer wird die
Wahrscheinlichkeit beurteilt, dass der Sachverhalt zu dieser Kategorie gehört
und umso eher wird der Sachverhalt auch dieser Kategorie zugeordnet. Sind
die Kategorien hinreichend genau, so führen Urteile auf Basis der
Repräsentativitätsheuristik zu validen Urteilen. Allerdings treten dann
Urteilsverzerrungen auf, wenn neben der Repräsentativität auch andere
Faktoren die Wahrscheinlichkeit der Zugehörigkeit zur Kategorie beeinflussen.
Zu diesen Faktoren zählt beispielsweise die Basisrate, d. h. die
Häufigkeitsverteilung in der betreffenden Grundgesamtheit (Kahneman &
Tversky, 1973; Tversky & Kahneman, 1973).
Über die genannten Vorstellungen hinaus kann die diagnostische
Urteilsbildung auch global als Problemlöseprozess aufgefasst werden. (Jäger,
1982; Krems, 1994). Nach Klix (1971, S. 640) liegt ein Problem dann vor,
9 Weitere kognitive Heuristiken, die den Ausgangspunkt für die Forschung zu Urteilsheuristiken bildeten sind die Verfügbarkeitsheuristik und die Anker- und Anpassungsheuristik (siehe Gigerenzer, Todd & the ABC research group, 2001; Gilovich, Griffin & Kahneman, 2002; Kahneman, Slovic & Tversky, 1982; Tversky & Kahneman, 1974).
19
wenn drei Dinge gegeben sind: (a) ein Ausgangszustand, (b) ein Zielzustand
und (c) das nicht unmittelbare Gelingen einer Überführung des Ausgangs- in
den Zielzustand (siehe Abbildung 4).
(Diagnostische
Daten)
Ausgangszustand
Problem-
lösen
(Diagnostisches
Urteil)
Zielzustand
Abbildung 4: Diagnostische Urteilsbildung als Problemlöseprozess
Ausgangszustand. Der Ausgangszustand ist durch die Informationen
(diagnostische Daten im Sinne von Merkmalsausprägungen) über den
Beurteilungssachverhalt definiert. Hierzu gehören Daten zu den Merkmalen
des Sachverhaltes selbst als auch Informationen zu den Randbedingungen. Die
vom Problemlöser/Urteiler wahrgenommenen Informationen besitzen dabei
„indizienwert“, das heißt sie sprechen für ein mögliches, aber noch nicht
gesichertes Urteil. Die Randbedingungen umfassen Kontextvariablen wie den
Expertisegrad des Problemlösers/Urteilers oder Ziele, die dieser mit der
diagnostischen Urteilsbildung verfolgt. Wahrgenommene Wahn- und
halluzinatorische Symptome eines Patienten sowie Unaufmerksamkeit und
Hyperaktivität eines Schülers stellen folglich „Indizien“ für die Diagnosen
paranoide Schizophrenie beziehungsweise hyperkinetische Störung
(Zappelphilipp) dar, die ein Experte aufgrund seines Wissens über Patienten-
oder Schülerkategorien anders zu beurteilen weiß, als ein Nicht-Experte dies
vermag.
Zielzustand. Der Zielzustand ist durch zwei Varianten definiert: Informationen
über den Beurteilungssachverhalt werden als vorhandene Wissensinstanz (a)
identifiziert oder (b) nicht identifiziert. Im ersten Fall ist das Problemlösen eine
Wahl einer zutreffenden Variante aus einer Menge möglicher bekannter
Konfigurationen. Im zweiten Fall ist eine Theorie zu entwickeln, die den
Sachverhalt aufgrund bekannter oder unterstellter domänenspezifischer
Gegebenheiten „erklärt“ (Hunt, 1994; siehe auch Bodner, 1991). Verfügt ein
20
Urteiler über eine wohlorganisierte Wissensbasis im Bereich der
Psychotherapie, so wird eine Identifikation von Wahn und akustischer
Halluzination als Symptome der Wissensinstanz paranoide Schizophrenie
gelingen. Bezüglich der Verursachung und der der Symptombildung zugrunde
liegenden Prozesse ist auf der Basis des Bedingungswissens (siehe Kapitel 2.3)
eine Theorie zu entwickeln, die die paranoide Schizophrenie im spezifischen
Fall erklärt. Besitzt ein Urteiler spezifisches Wissen der Domäne Unterricht,
wird er unaufmerksames und hyperaktives Verhalten eines Schülers als der
Kategorie Zappelphilipp zugehörig identifizieren. Ist dieses Verhalten aber
beispielsweise nur montags wahrnehmbar, wird er eine Theorie entwickeln, die
diesen Sachverhalt erklärt, wie intensiver Fernseh- oder Videospielkonsum
über das Wochenende.
Problemlösen. Das Problemlösen ist durch die zur Verfügung stehenden
Operatoren definiert (siehe z. B. Arbinger, 1997, S. 34; Dörner, 1976, S. 15).
Operatoren sind diejenigen Aktivitäten, die zu einer Veränderung des
Ausgangszustandes führen. Hierunter fallen sowohl Handlungen wie das
Anwenden diagnostischer Instrumente (Verhaltensbeobachtung, Interview,
Test etc.) als auch kognitive Prozesse zur Integration der Informationen. Die
kognitiven Prozesse von Psychotherapeuten und Lehrern beim Problemlösen
wurden bereits beispielhaft skizziert (siehe oben und Kapitel 2.3 zur
Anwendung des diagnostischen Wissens). Mögliche weitere Aktivitäten wären
das Durchführen des Eppendorfer Schizophrenie-Inventars (Maß, 2001) zur
Fundierung der Diagnose paranoide Schizophrenie sowie das Befragen des
Schülers, ob er am Wochenende intensiv Fernsehen und/oder Videospiele
konsumiert hat.
Um das Problem (Ausgangs- und Zielzustand sowie Operatoren) zu erfassen
und eine Problemrepräsentation zu erstellen, wenden Experten im Vergleich zu
Nicht-Experten mehr Zeit auf. Dabei orientieren sie sich eher an
grundsätzlichen Merkmalen ihrer Domäne wie Lösungsprinzipien,
Algorithmen etc., Nicht-Experten orientieren sich hingegen stärker an
oberflächlichen Merkmalen wie der Art der Problemstellungsformulierung.
(Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Chi, Glaser & Rees, 1982; Voss & Post, 1988).
21
Zur Problemlösung verfolgen Experten eher Strategien, die einen
vergleichweise geringen kognitiven und zeitlichen Aufwand erfordern und
entwerfen schnell angemessene Lösungspläne, die das weitere Vorgehen
steuern (Elstein, Shulman & Sprafka, 1978). Im Beispiel der Psychotherapie
führen sie frühzeitig eine Patientenkategorie (paranoide Schizophrenie) an, die
den weiteren Prozess bestimmt. In der Folge erwähnen sie mehr Symptome,
die zu dieser Kategorie passen, dagegen wenig Symptome, die für diese
Kategorie irrelevant sind und sie ziehen mehr Inferenzen, die auf relevanten
Informationen beruhen (Gruber & Mandl, 1996a). Experten präferieren
sogenannte starke Strategien, die wissensabhängig sind (z. B.
Analogiebildung). Wissensunabhängige schwache Strategien, die allgemeinen
Problemlösestrategien entsprechen, werden eher von Nicht-Experten
verwendet (z. B. Versuch-Irrtum-Verhalten, siehe Arbinger, 1997, S. 47 ff).
Daher tendieren Experten auch zur Strategie der Vorwärtssuche als ein
Fortscheiten von den gegebenen Informationen (Ausgangszustand) zur Lösung
(Zielzustand), die nach Hunt (1989) auch als wissensbasierte Heuristik
bezeichnet werden kann. Hierbei wird auf das vorhandene domänenspezifische
Wissen zurückgegriffen und dieses Wissen auf das Problem angewendet, ohne
dass dabei der angestrebte Zielzustand zunächst beachtet wird. Nicht-Experten
bevorzugen die Strategie der Rückwärtssuche, bei der ausgehend von einer
Zielanalyse das Vorgehen abgeleitet wird (Chi, Feltovich & Glaser, 1981;
Larkin, McDermott, Simon & Simon, 1980; siehe aber Dörner, 1976, S. 69).
Der Befund, dass sich Experten durch Vorwärtssuche auszeichnen, ist
insofern einzuschränken, als dieser sich nur dann zeigt, wenn Experten
Routineprobleme lösen, das Problemlösen also aus der Wahl einer zutreffenden
Variante aus einer Menge möglicher bekannter Konfigurationen (siehe oben)
besteht (Priest & Lindsay, 1992). Bei komplexen „Real-World Problemen“
(Krems, 1997, S. 84) hingegen ist eine Mischstrategie aus Vorwärts- und
Rückwärtssuche zu beobachten (Groen & Patel, 1991; Patel & Groen, 1986).
Real-World Probleme sind dadurch gekennzeichnet, dass die Fülle relevanter
Informationen über den Beurteilungssachverhalt die Verarbeitungskapazität
des Experten übersteigt und dass diese Informationen nicht als vorhandene
Wissensinstanz identifiziert werden können. Daher kann durch eine einmalige
Operatoranwendung nur günstigenfalls der Zielzustand erreicht werden. In der
22
Regel sind hierfür mehrere Schritte und ein flexibles Vorgehen erforderlich
(Krems, 1994, 1996, 1997). Experten weisen daher im Vergleich zu Nicht-
Experten flexiblere Umgangsformen beim Problemlösen auf, die Bodner
(1991, S. 27) auch als „anarchistisch“ charakterisiert. Hatano und Inagaki
(1986) unterscheiden diesbezüglich zwei Expertiseformen: Routineexpertise
und adaptive Expertise. Routineexpertise zeichnet sich durch die
Automatisierung von Prozessen aus (siehe Kapitel 2.2), adaptive Expertise
durch die Flexibilisierung von Prozessen.
Unter Flexibilität ist dabei – im Gegensatz zur Rigidität – die
Kompetenz einer Person zu verstehen, ihr Problemlöserepertoire an die jeweils
gegebene Anforderungssituation anzupassen. Bei der Flexibilität von Experten
sind nach Krems (1994, 1996, 1997) neben dem (a) adaptiven Einsatz von
Verarbeitungsstrategien auch (b) Mechanismen zum Wechsel von
Analyseebenen sowie (c) zur Variabilität der Interpretation von
Beurteilungssachverhalten beteiligt.
Modifikation der Strategie. Dieser Mechanismus betrifft die Flexibilität, die
aus dem Wechsel von Verarbeitungsstrategien folgt. Mit wachsender Expertise
wenden Problemlöser/Urteiler sowohl wissensbasierte als auch
wissensunabhängige Strategien an, die sie situationsabhängig gebrauchen. Es
wird angenommen, dass Experten wissensunabhängige Strategien nicht nur bei
Anforderungen, die sie an den Rand ihrer Kompetenzen bringen, einsetzen,
sondern ihnen grundsätzlich ein flexibler Gebrauch von
Verarbeitungsstrategien zu unterstellen ist (Krems, 1994; Showers & Cantor,
1985).
Modifikation der Analyseebene. Ein weiterer Mechanismus betrifft den
Wechsel der Analyseebenen, um eine Problemrepräsentation zu erstellen.
Wichtige Dimensionen sind beispielsweise abstrakt versus spezifisch oder
oberflächen- versus prinzipienorientiert. Je häufiger die Analyseebenen
wechseln, umso größer ist die Wahrscheinlichkeit eine für die Problemlösung
am besten geeignete Repräsentation zu finden.
23
Modifikation der Sachverhaltsinterpretation. Der dritte Mechanismus betrifft
die Interpretation des Sachverhaltes (Ausgangszustand) im Lichte
unterschiedlicher Wissensinstanzen (Kategorien). Je größer die Anzahl von
Kategorien ist, die aufgrund der Informationen über den
Beurteilungssachverhalt aktiviert werden, umso größer ist die
Wahrscheinlichkeit, den Sachverhalt als Instanz mehrerer Kategorien zu
betrachten und zwischen diesen zu wechseln.
Krems (1996, S. 83 f) weist darauf hin, dass die genannten Mechanismen für
einen hohen Grad an Flexibilität notwendig, aber nicht hinreichend sind. Erst
eine zielgeleitete Modifikation der Strategie, der Analyseebene oder der
Sachverhaltsinterpretation führt zu Flexibilität. Und erst dann kann von
Experten als „intellektuelle Magier“ (Gruber & Ziegler, 1996, S. 7), wie es die
geschilderten Auffassungen nahelegen, gesprochen werden. Die zielabhängige
Strategiewahl im Sinne einer adaptiven Expertise ist elementarerer Bestandteil
von Theorien und Modellen der sozialen Urteilsbildung. Die soziale
Urteilsbildung wird im folgenden Kapitel daher eingehender betrachtet.
24
4 Expertise und soziale Urteilsbildung
Die soziale Urteilsbildung 10 umfasst als Sonderfall der allgemeinen
Urteilsbildung die Urteilsbildung über Personen als Beurteilungssachverhalte
(Upmeyer, 1985). Dahingegen stellen in der diagnostischen Urteilsbildung
sowohl Personen als auch Objekte, Ereignisse etc. Beurteilungssachverhalte
dar. Diagnostische Urteilsbildung, wenn sie rein die Urteilsbildung über
Personen umfasst, kann insofern wiederum als Sonderfall der sozialen
Urteilsbildung gelten, da das diagnostische Urteil das Urteil eines Experten
über Personen (Psychotherapeuten über Patienten und Lehrer über Schüler) ist,
welches wegen der vorhandenen wohlorganisierten Wissensbasis begründeter
als ein Alltagsurteil über denselben Sachverhalt ist (Schröder, 1984; siehe auch
Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009; Krolak-Schwerdt & le Coutre,
2002; Krolak-Schwerdt & Rummer, 2005).
Die bei der sozialen Urteilsbildung stattfindenden Prozesse der
Informationsverarbeitung lassen sich mittels algebraischen Modellen oder
Heuristiken beschreiben (siehe Kapitel 3 zu den Modellformulierungen der
diagnostischen Urteilsbildung). Algebraische Modelle gehen davon aus, dass
die Integration von gegebenen Informationen bei der sozialen Urteilsbildung
durch einfache algebraische Gleichungen der Addition, Subtraktion oder
Durchschnittsbildung beschreibbar ist (z. B. Informationsintegrationstheorie,
Anderson, 1962, 1974, 1981). Lineare Regressionsmodelle können dabei für
die Formalisierung des Urteilsbildungsprozesses genutzt werden. Heuristiken
betonen, dass die Informationsverarbeitung nicht an algebraischen
Gleichungen, sondern an einfachen Regeln, den Urteilsheuristiken, orientiert
ist (z. B. Gigerenzer, Todd & the ABC research group, 2001; Gilovich, Griffin
& Kahneman, 2002; Kahneman, Slovic & Tversky, 1982; Tversky &
Kahneman, 1974).
10 Innerhalb der Forschung zur sozialen Kognition lassen sich die Begriffe soziale Urteilsbildung, Eindrucksbildung, soziale Wahrnehmung und Personwahrnehmung nicht eindeutig voneinander abgrenzen, so dass sie im Folgenden synonym verwendet werden (z. B. Upmeyer, 1985, S. 84; siehe aber Häfner, 2006).
25
Duale Prozessmodelle der sozialen Kognition erheben den Anspruch,
beide Ansätze miteinander zu verbinden. Sie postulieren, dass die Art der
Informationsverarbeitung, integrierend oder heuristisch, von Moderatoren
abhängig ist (siehe Chaiken & Trope, 1999; Smith & DeCoster, 2000). Eine
Klasse solcher Modelle beschäftigt sich mit der Frage, wie Einstellungen
gebildet und verändert werden (z. B. Elaboration Likelihood-Modell, Petty &
Cacioppo, 1986; Petty & Wegener, 1999; Heuristic-Systematic-Modell,
Chaiken, 1987; Chaiken, Lieberman & Eagly, 1989; Chen & Chaiken, 1999).
Daneben und für die soziale Urteilsbildung von Relevanz sind das Zwei-
Prozess-Modell von Brewer (1988; Brewer & Harasty Feinstein, 1999) sowie
das Kontinuum-Modell von Fiske und Neuberg (1990; Fiske, Lin & Neuberg,
1999).
Beide Modelle nehmen an, dass heuristische Prozesse stets Vorrang vor
zeit- und aufmerksamkeitsintensiven informationsintegrierenden Strategien
haben. Das Zwei-Prozess-Modell von Brewer (1988, Brewer & Harasty
Feinstein, 1999) postuliert zwei exklusive Wege der Verarbeitung von
Informationen über Personen, die ein Urteil über diese zur Folge haben,
welches entweder auf einem heuristischen oder auf einem
informationsintegrierenden Prozess basiert. Fiske und Neuberg (1990; Fiske,
Lin & Neuberg, 1999) ersetzen diese Prozessdualität in ihrem Modell durch ein
Kontinuum11. Sie gehen davon aus, dass Personeninformationen zwar zunächst
auf der Basis von vorhandenen Kategorien (Stereotype) interpretiert und – im
Sinne einer wissensbasierten Heuristik (siehe Kapitel 3, auch Bodenhausen,
1990; Macrae, Milne & Bodenhausen, 1994) – beurteilt werden, dass aber bei
gegebener Motivation das so entstandene Urteil durch individuierende
Informationen, also durch die spezifischen Merkmale der zu beurteilenden
Person, angepasst werden kann. Je nach Motivation basiert ein Urteil somit
eher auf Personenkategorien (kategorienbasiertes Urteil) oder aber auf
11 Das Kontinuum-Modell (Fiske, Lin & Neuberg, 1999; Fiske & Neuberg, 1990) – als das prominentere der beiden dualen Prozessmodelle (siehe ISI Web of Knowledge, 2011) – wird statt dem Zwei-Prozess-Modell (Brewer, 1988; Brewer & Harasty Feinstein, 1999) im Folgenden eingehender betrachtet. Die Gründe hierfür sind einerseits seine Überlegenheit hinsichtlich empirischer Prüfbarkeit, Widerspruchsfreiheit und Sparsamkeit der Annahmen. Andererseits existieren eine Reihe empirischer Befunde, die für das Kontinuum-Modell sprechen (siehe Fiske, Lin & Neuberg, 1999).
26
individuellen Merkmalen der zu beurteilenden Person (merkmalsbasiertes
Urteil).
Heuristische/kategorienbasierte und informationsintegrierende/
merkmalsbasierte Verarbeitung werden im Kontinuum-Modell (Fiske, Lin &
Neuberg, 1999; Fiske & Neuberg, 1990) folglich nicht als unvereinbare
Gegensätze verstanden, sondern als Endpunkte eines Kontinuums, die mit
primäre Kategorisierung und Merkmalsintegration bezeichnet werden.
Zwischen diesen Endpunkten existieren kontinuierliche Übergänge, die in
Richtung primäre Kategorisierung zunehmend durch die Verwendung
aktivierter Personenkategorien gekennzeichnet sind und in Richtung
Merkmalsintegration durch die gegebenen spezifischen Merkmale der zu
beurteilenden Person (Zielperson 12 ) (Gräsel & Krolak-Schwerdt, 2009).
Abbildung 5 zeigt eine schematische Darstellung des Kontinuums.
Zunehmende Berücksichtigung von individuierenden Informationen
Kategorienbasierte Verarbeitung
Merkmalsbasierte Verarbeitung
Abbildung 5: Schematische Darstellung des Kontinuums nach Fiske und Neuberg (1990)
Dieses Kontinuum spiegelt das Ausmaß wider, in dem der Urteilende die
individuierenden Informationen der Zielperson berücksichtigt, um zu einem
Urteil über diese Person zu gelangen.
Das Modell trifft fünf fundamentale Annahmen, die empirisch gut
belegt sind (siehe Fiske, Lin & Neuberg, 1999): (i) Zentrale Annahme des
Modells ist, dass die Urteilsbildung mit kategorienbasierten Prozessen beginnt.
Diese besitzen Priorität gegenüber merkmalsgeleiteten Verarbeitungsstrategien.
Kategorienbasierte Verarbeitung wird dabei nicht als bewusster, sondern als
automatischer Prozess verstanden. (ii) Wie weit auf dem Kontinuum in
Richtung merkmalsbasierter Verarbeitung fortgeschritten wird, hängt von der
Leichtigkeit ab, mit der die urteilende Person die Merkmale der Zielperson als
zu einer Kategorie gehörig wahrnimmt und interpretiert (siehe Kapitel 3 zum 12 Unter dem Begriff Zielperson wird die wahrgenommene (zu beurteilende) Person verstanden (siehe Fiske & Neuberg, 1990).
27
28
Problemlösen als die Wahl einer zutreffenden Variante aus einer Menge
möglicher bekannter Konfigurationen). (iii) Die Aufmerksamkeit stellt eine
wichtige Moderatorvariable dar. Je weiter auf dem Kontinuum in Richtung
Merkmalsintegration fortgeschritten wird, umso mehr Aufmerksamkeit und
Zeit ist auf Seiten des Urteilenden erforderlich. (iv) Die Motivation des
Urteilenden bestimmt den Prozess und das Ergebnis der Urteilsbildung.
Motivationale Faktoren beziehen sich auf die Ziele des Urteilenden. Ziele, die
Akkuratheit betonen, fördern eine merkmalsgeleitete Verarbeitung. Dagegen
führen Ziele, die eine schnelle und effiziente Urteilsbildung erfordern, zu
kategoriengeleiteten Prozessen (Krolak-Schwerdt, 1996). (v) Sowohl die
Aufmerksamkeit auf die Merkmale der Zielperson als auch die Interpretation
dieser Merkmale ist von den Zielen des Urteilenden abgängig. Die Faktoren
Kategorisierbarkeit der Zielperson sowie Aufmerksamkeit, Zeit und Ziele der
urteilenden Person nehmen somit Einfluss auf den Urteilsbildungsprozess und
beeinflussen sich darüber hinaus auch gegenseitig.
Der Prozess der Urteilsbildung läuft nach dem Kontinuum-Modell
Fiske, Lin & Neuberg, 1999; Fiske & Neuberg, 1990) in vier
aufeinanderfolgenden Phasen ab, zwischen denen kontinuierliche Übergänge
existieren und die gemeinsam das Kontinuum konstituieren (siehe
Abbildung 6). Hierbei können die beiden ersten Phasen der primären
Kategorisierung und konfirmatorischen Kategorisierung als
kategoriengeleitete Prozesse verstanden werden, während die beiden folgenden
Phasen der Rekategorisierung und Merkmalsintegration als merkmalsgeleitete
Prozesse gelten können (Krolak-Schwerdt, 1996).
Kategoriengeleitete Verarbeitung zeichnet sich dadurch aus, dass das
resultierende Urteil weitgehend auf einer Kategorie (Stereotyp) beruht, also auf
den Implikationen derjenigen Kategorie, der die Zielperson zugeordnet wird.
Die spezifischen Merkmale der Zielperson werden dabei nicht berücksichtigt.
Abrufprozesse sollten daher durch kategoriale Informationen, also durch die
stereotypen Inhalte, die mit der Kategorie assoziiert sind, bestimmt sein.
Merkmalsgeleitete Verarbeitung bedeutet hingegen, dass das resultierende
Urteil auf den jeweiligen Merkmalen der Zielperson basiert, ohne dass
stereotypes Wissen eine Rolle spielt. Abrufprozesse sollten deshalb durch
Ja
Stopp
Nein
wenn erfolgreich
wenn erfolgreich
Begegnung mit einer Zielperson
Aufmerksamkeit, wird auf Merkmale der Zielperson
gerichtet
Primäre Kategorisierung, sofort nach der Wahrnehmung der
Zielperson
Konfirmatorische Kategorisierung, wenn die verfügbare Information als konsistent zur aktivierten Kategorie
interpretiert wird
Rekategorisierung, wenn die verfügbare Information zwar
als kategorisierbar, aber als nicht konsistent mit der aktivierten Kategorie
interpretiert wird (Folge: neue Kategorie, Subkategorie)
Merkmalsintegration, Merkmal-für-Merkmal-Analyse der
Zielperson, wenn die verfügbare Information als
nicht zu kategorisieren interpretiert wird
Merkmalsbasiertes Urteil
Kategorienbasiertes Urteil
Möglicher offener Ausdruck des Urteils
Ist eine weitere Beurteilung der
Zielperson erforderlich?
Ist die Zielperson von Interesse oder
Relevanz?
wenn erfolglos
wenn erfolglos
Nein
Abbildung 6: Modifizierte Version des Kontinuum-Modells nach Fiske und Neuberg (1990)
29
individuierende Informationen, also durch die spezifischen Merkmale der
Zielperson, gekennzeichnet sein (Gräsel & Krolak-Schwerdt, 2009; siehe auch
Fiske, Neuberg, Beattie & Milberg, 1987; Stangor & McMillan, 1992).
Gräsel und Krolak-Schwerdt (2009) folgend bilden auch
Psychotherapeuten und Lehrer ihre Urteile über Patienten und Schüler
(Zielpersonen) auf Basis der geschilderten Strategien. In Abhängigkeit der
Moderatoren (a) Kategorisierbarkeit der Zielpersonen und (b) eigene
Verarbeitungsziele, die den Aufmerksamkeits- und Zeitaufwand beeinflussen,
werden eher heuristische/kategoriengeleitete oder informationsintegrierende/
merkmalsbasierte Strategien zur Urteilsbildung eingesetzt. Erstere Strategien
können hierbei auch als wissensabhängige, letztere als wissensunabhängige
Informationsverarbeitungsprozesse verstanden werden (siehe Kapitel 3 zum
adaptiven Einsatz von Verarbeitungsstrategien).
Kategorisierbarkeit der Zielperson. Die Kategorisierbarkeit der Zielperson
stellt einen wichtigen Einflussfaktor dar, der die Wahl der
Verarbeitungsstrategie – kategorienbasiert oder merkmalsgeleitet –
entscheidend mitbestimmt. Sind die Merkmale einer Zielperson leicht einer
verfügbaren Kategorie zuzuordnen, d. h. können die Informationen über den
Beurteilungssachverhalt Patient oder Schüler als vorhandene Wissensinstanz
identifiziert werden (siehe Kapitel 3 zum Problemlösen als die Wahl einer
zutreffenden Variante aus einer Menge möglicher bekannter Konfigurationen),
so werden diese (kategorienkonsistenten) Merkmale – entsprechendes
Verarbeitungsziel vorausgesetzt – zeit- und aufmerksamkeitsschonend
kategoriengeleitet verarbeitet. In der Terminologie des Problemlösens handelt
es sich hierbei um eine wissensbasierte Problemlösestrategie (wissensbasierte
Heuristik), für die der betreffende Urteiler über hinreichend
domänenspezifisches Wissen verfügen muss. Sind die Informationen über den
Patienten oder Schüler jedoch widersprüchlich, d. h. sind die Merkmale der
Zielperson inkonsistent zu den verfügbaren Kategorien und können keiner
Wissensinstanz zugeordnet werden, so werden diese merkmalsbasiert
prozessiert. Diese wissensunabhängige Problemlösestrategie wird von
Urteilern nun nicht nur bei Anforderungen eingesetzt, die ihr Domänenwissen
übersteigen, sondern von Experten auch zielabhängig gewählt.
30
Verarbeitungsziele. Unter einem Verarbeitungsziel versteht Cohen (1981,
S. 47) denjenigen Zweck, für den eine Person die Informationen zu nutzen
plant, die sie aus der Betrachtung einer anderen Person gewonnen hat. Das Ziel
lenkt dabei die Aufmerksamkeit des Urteilenden auf jene Informationen
(Kategorien oder Merkmale), die für seinen angestrebten Zweck direkt relevant
sind (Krolak-Schwerdt, 1996, 2003). Verschiedene Ziele induzieren hierbei
unterschiedliche Strategien der Informationsverarbeitung. So führen
schnelligkeitsorientierte Ziele der globalen Bewertung und Eindrucksbildung
eher zu kategorienbasierten Strategien der Verarbeitung von Informationen,
wohingegen genauigkeitsorientierte Ziele der Informationssammlung und
Verhaltensvorhersage merkmalsgeleitete Strategien der
Informationsverarbeitung fördern. Während erstere Ziele das Streben nach
einer raschen Orientierung gegenüber der Zielperson beinhalten, führen letztere
Ziele zu einer detaillierten, zeit- und aufmerksamkeitsintensiven,
Beschäftigung mit den spezifischen, individuellen Merkmalen der Zielperson
(Krolak-Schwerdt, 1996, 2003; siehe auch Brewer, 1988; Fiske, 1993; Fiske &
Neuberg, 1990; Fiske & Taylor, 1991, S. 160 ff; Gollwitzer & Moskowitz,
1996; Neuberg & Fiske, 1987; Showers & Cantor, 1985).
Sowohl schnelligkeits- als auch akkuratheitsorientierte Ziele sind
wesentlich für die Arbeit von Psychotherapeuten und Lehrern (siehe Krolak-
Schwerdt & le Coutre, 2002; Krolak-Schwerdt & Rummer, 2005). Bei
Psychotherapeuten stehen Ziele der globalen Bewertung und Eindrucksbildung
im Rahmen der Diagnosestellung im Vordergrund. Hierbei gilt es, einzelne
Merkmale des Patienten (z. B. Wahn und akustische Halluzination) einer
entsprechenden Patienten- oder Störungskategorie (z. B. paranoide
Schizophrenie) zuzuordnen (z. B. Stieglitz, Baumann & Freyberger, 2001;
Wittchen & Lachner, 1996). Hingegen dienen Ziele der Informationssammlung
und Verhaltensvorhersage der prognostischen Beurteilung von Patienten,
beispielsweise im Rahmen gutachterlicher Tätigkeit (z. B. Kröber & Steller,
2005; Westhoff & Kluck, 2008). Eine Zuordnung einzelner Patientenmerkmale
zu einer bekannten Kategorie ist hier nicht ausreichend, so dass alle Merkmale
des Patienten integrativ in die Beurteilung mit einbezogen werden (müssen).
Auch bei Lehrern sind Ziele der globalen Bewertung und Eindrucksbildung in
der alltäglichen Lehrer-Schüler-Interaktion mit der Zuordnung einzelner
31
32
Merkmale von Schülern (z. B. Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität) zu
bekannten Schülerkategorien (z. B. Zappelphilipp) verbunden (z. B. Hofer,
1986, 1997). Ebenso umfassen Ziele der Informationssammlung und
Verhaltensvorhersage beispielsweise im Rahmen der Schullaufbahnberatung,
etwa bei der Einschulung, bei Systemübergängen (z. B. vom Primar- in den
Sekundarstufenbereich) oder aber beim Schulwechsel eine Prognose über das
zukünftige Verhalten des Schülers und beinhalten die Integration der
Schülermerkmale für eine solche Prädiktion (z. B. Heller, 2006; Sauer, 2006).
5 Fragestellung und verwendete Paradigmen
5.1 Fragestellung
Ob die Modifikation der Verarbeitungsstrategie von Experten in Abhängigkeit
von Verarbeitungsziel und Kategorisierbarkeit der Zielperson mit Hilfe der
dualen Prozessmodelle domänenübergeifend beschrieben werden kann, ist
bisher ungeprüft. Als empirisch gesichert kann gelten, dass die zielgeleitete
Modifikation der Verarbeitung von Informationen über Personen zentraler
Bestandteil der Problemlösekompetenz von Experten ist (Krems, 1996, 1997).
Experten weisen im Vergleich zu Nicht-Experten flexiblere Umgangsformen
beim diagnostischen Urteilsbilden auf. Die Postulate der dualen
Prozessmodelle (z. B. Kontinuum-Modell, Fiske, Lin & Neuberg, 1999; Fiske
& Neuberg, 1990) betreffen jedoch die Verarbeitung alltagstypischer
Informationen über Personen, also nicht die Urteilsbildung von Experten. Erste
Untersuchungen in der Unterrichts-Domäne (Krolak-Schwerdt, Böhmer &
Gräsel, 2009; Krolak-Schwerdt & Rummer, 2005) geben Anlass zu vermuten,
dass die zielgeleitete Variation der Strategie bei Experten mittels der genannten
Modelle dargestellt werden kann. Diesen Untersuchungen fehlt allerdings eine
Gegenüberstellung der Domäne des Unterrichtens mit anderen, vergleichbaren
Gegenstandsbereichen.
In dieser Arbeit wird angenommen, dass die diagnostische
Urteilsbildung im Allgemeinen und die zielgeleitete Modifikation der
Verarbeitungsstrategie im Besonderen von Experten in schlecht definierten
Domänen durch die dualen Prozessmodelle abgebildet werden kann. Weiterhin
wird angenommen, dass die zielabhängige Variation der Strategie
(kategorienbasiert oder merkmalsgeleitet) domänenübergreifend auftritt.
Dementsprechend ist zu fragen, ob diese Annahmen zutreffen, also ob die
zielgeleitete Modifikation der Verarbeitungsstrategie bei der diagnostischen
Urteilsbildung sowohl von Psychotherapeuten als Experten der
Psychotherapie-Domäne als auch von Lehrern als Experten der Unterrichts-
Domäne mit Hilfe der dualen Prozessmodelle beschrieben werden kann.
33
Sowohl bei der Psychotherapie- als auch bei der Unterrichts-Domäne
handelt es sich um schlecht definierte Gegenstandsbereiche (Lampert, 2001,
S. 1 ff; Sachse, 2009). In beiden Domänen stellen diagnostische Kenntnisse
einen bedeutenden Inhaltsbereich des Expertenwissens dar, deren Anwendung
durch Psychotherapeuten und Lehrer direkte Auswirkungen auf Patienten und
Schüler hat, da bei der diagnostischen Urteilsbildung in diesen Gebieten primär
Personen (Patienten in der Psychotherapie-Domäne und Schüler in der
Unterrichts-Domäne) als Beurteilungssachverhalte dienen (z. B. Bastine &
Tuschen, 1996; Stieglitz, Baumann & Freyberger, 2001; Süllwold, 1983;
Ingenkamp & Lissmann, 2008). Mithin wird in dieser Arbeit die diagnostische
Urteilsbildung von Psychotherapeuten derjenigen von Lehrern
gegenübergestellt. Von insgesamt vier Quasi-Experimenten sind daher jeweils
zwei einem der beiden Gegenstandsbereiche gewidmet: Experimente 1 und 2
der Psychotherapie- und Experimente 3 und 4 der Unterrichts-Domäne.
Es soll dabei die Frage geklärt werden, ob eine experimentell
vorgenommene Variation des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit
der Zielperson Einfluss auf die von den Experten gewählte
Verarbeitungsstrategie hat. Angenommen wird, dass unter dem Ziel der
Eindrucksbildung und bei leicht zu kategorisierender Zielperson Experten die
kategorienbasierte Verarbeitungsstrategie im Sinne einer wissensbasierten
Heuristik verwenden. Diese wird, den dualen Prozessmodellen folgend, zum
einen grundsätzlich prioritär verwendet, zum anderen sollten
Eindrucksbildungsziel und Leichtigkeit der Kategorisierbarkeit zur Nutzung
dieser Strategie führen. Experten sollten über eine hinreichende Wissensbasis
verfügen, die es ihnen ermöglicht, eine leicht zu kategorisierende Zielperson
als vorhandene Wissensinstanz zu identifizieren. Die durch das Ziel der
Eindrucksbildung angestoßene kategorienbasierte Strategie sollte daher
verwendet werden. Im Gegensatz dazu sollte eine schwer zu kategorisierende
Zielperson, selbst unter dem Eindrucksbildungsziel, zur Wahl der
merkmalsgeleiteten Verarbeitungsstrategie führen. Obwohl das Ziel der
Eindrucksbildung eine kategorienbasierte Strategie nahelegt, ist die Zielperson
nicht als vorhandene Wissensinstanz zu identifizieren, so dass die
wissensunabhängige merkmalsgeleitete Verarbeitungsstrategie gewählt werden
sollte. Unter dem Vorhersageziel sollten Experten grundsätzlich die
34
merkmalsgeleitete Strategie verwenden, unabhängig davon, ob die Zielperson
leicht oder schwer zu kategorisieren ist. Diese zielgeleitete Modifikation der
Verarbeitungsstrategie sollte sich domänenübergreifend zeigen, das heißt von
der betrachteten Domäne unabhängig auftreten. Daher sollten sowohl
Psychotherapeuten als auch Lehrer hierzu in der Lage sein. Für Laien auf den
Gebieten des Psychotherapierens und des Unterrichtens hingegen, sollte dieser
Wechsel der Verarbeitungsart nicht möglich sein, da ihnen die nötige
Wissensbasis zur kategorienbasierten Urteilsbildung fehlt. Sie sollten deshalb
stets merkmalsbasiert verarbeiten.
Es wird somit der kontrastive Ansatz (Voss, Fincher-Kiefer, Green &
Post, 1986) verfolgt, wobei kein Experten-Novizen-Vergleich vorgenommen
wird, sondern Fertigkeitskomponenten von Experten und Laien 13 erfasst
werden. Gegen Novizen und für Laien sprechen zum einen
forschungsökonomische Gründe. Es ist einfacher für die betreffenden
Gegenstandsbereiche Probanden zu gewinnen, die über keinerlei
domänenspezifisches Wissen verfügen, als solche, die bereits deklaratives
Domänenwissen besitzen. Darüber hinaus herrscht mehr Klarheit über den
Begriff Laie als über den Begriff Novize. Was und wie viel eine Person in einer
Domäne wissen und können muss, um als Novize zu gelten, ist ungeklärt.
Hingegen kann die Zuordnung von Probanden zur Klasse der Laien valider
erfolgen. Zum anderen wurden in ersten Untersuchungen in der Unterrichts-
Domäne (Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009; Krolak-Schwerdt &
Rummer, 2005) ebenfalls Laien statt Novizen betrachtet. Wie in diesen Studien
werden auch in dieser Arbeit die Daten und Ergebnisse zu Experten getrennt
von den Daten und Befunden zu Laien analysiert und dargestellt, was
methodische sowie komplexitätsreduzierende Gründe hat. Die relevanten
Effekte werden bei Experten, bei Laien hingegen nicht erwartet. Für Experten
ist daher stets die Alternativhypothese H1 die Forschungshypothese, während
für Laien immer die Nullhypothese H0 die Forschungshypothese ist. Daher
wird bei der Datenanalyse der Laien das Signifikanzniveau auf p < .20 erhöht
(z. B. Bortz, 2005, S. 122; Hager, 2004, Kapitel 2).
13 Nach dem Stufenmodell von Patel und Groen (1991; Groen & Patel, 1988) stellen Laien eine Subkategorie der Kategorie Novize dar.
35
5.2 Verwendete Paradigmen
Zur Beantwortung obiger Forschungsfrage werden in Experiment 1 und 3
Urteilsvarianzen als Indikatoren für Urteile betrachtet und in Experiment 2 und
4 Lesezeiten, korrekte Reproduktionen und Intrusionen als Indikatoren für den
Urteilsbildungsprozess auf der Enkodier- und Gedächtnisebene. Bei einer
kategorienbasierten Verarbeitung sollte die Urteilsbildung von der aktivierten
Kategorie geleitet sein, nicht jedoch bei merkmalsbasierter Verarbeitung. Die
resultierenden Urteile sollten bei kategoriengeleiteter Verarbeitung durch die
Verwendung der Kategorie konvergieren. Folglich sollte sich eine
kategoriengeleitete Verarbeitung im Gegensatz zu einer merkmalsgeleiteten
Verarbeitung durch geringere Varianzen bei der Beurteilung der Zielperson auf
Merkmalsskalen auszeichnen. Eine kategoriengeleitete Verarbeitung sollte
darüber hinaus durch einen geringeren Aufmerksamkeits- und Zeitaufwand
gekennzeichnet sein als eine merkmalsbasierte Verarbeitung, da bei einer
kategoriengeleiteten Verarbeitung die Informationen über die Zielperson auf
der Grundlage der verfügbaren Kategorie enkodiert werden sollten, nicht
jedoch bei merkmalsbasierter Verarbeitung. Demnach sollten bei
kategoriengeleiteter Verarbeitung Lesezeiten kürzer sein, korrekte
Reproduktionen weniger und Intrusionen, insbesondere kategorienkonsistente,
vermehrt auftreten im Vergleich zu einer merkmalsbasierten Verarbeitung.
In allen vier Experimenten werden den Probanden (Psychotherapeuten
oder Lehrer als Experten sowie Laien auf diesen Gebieten) zu diesem Zweck
leicht und schwer zu kategorisierende Personenbeschreibungen (Patienten oder
Schüler) am Computerbildschirm dargeboten. Die Aufgabe der Probanden
besteht entweder darin, sich einen Eindruck von der beschriebenen Person zu
bilden (Eindrucksbildungsziel) oder eine Vorhersage über die künftige
Entwicklung der Zielperson zu treffen (Vorhersageziel). Dabei werden Urteils-
(Experimente 1 und 3) sowie Prozess- und Gedächtnisvariablen (Experimente
2 und 4) erhoben.
Die Urteilsvariable wird im Rahmen von Ratingaufgaben erhoben.
Urteilsmaße werden im Rahmen der sozialen Kognitionsforschung
herangezogen, um das Ergebnis der Verarbeitung, das Urteil über die
36
Zielperson, zu untersuchen. In dieser Arbeit werden Urteilsvarianzen erfasst.
Auf die Darstellung der Mittelwerte wird hier verzichtet, da diese im Hinblick
auf die Fragestellung nicht diagnostisch relevant sind (siehe Krolak-Schwerdt
& Rummer, 2005).
Die Prozessvariable auf der Enkodierebene wird über self-paced
reading Zeiten erhoben. Die Messung der self-paced reading Zeiten wird
verwendet, um Prozesse der Aufmerksamkeitsallokation zu analysieren. In
diesem Verfahren werden die Personenbeschreibungen in Merkmalssätze
unterteilt und den Probanden einzeln nacheinander präsentiert. Die Probanden
lesen den ersten Satz und durch Drücken der Leertaste folgt der zweite Satz,
während der zuvor gelesene ausgeblendet wird usw. Die Präsentationsdauer der
einzelnen Sätze wird von den Probanden selbst bestimmt, gemessen wird die
Lesezeit pro Satz. Um Effekte aufgrund von Unterschieden in der Satzlänge zu
vermeiden, werden die Lesezeiten an der Zahl der Silben des jeweiligen Satzes
relativiert, das heißt die Prozessvariable kann als Lesezeit pro Silbe
interpretiert werden und wird in Millisekunden gemessen. Die Lesezeiten
gelten als Indikator für die Aufmerksamkeit, die während des Lesens den in
den Sätzen enthaltenen Informationen über die Zielperson zugeordnet wird
(siehe Haberlandt, 1994).
Die Gedächtnisvariablen werden im Rahmen eines freien
Reproduktionstests (free recall) erfasst. Hierbei müssen die Probanden die
Personenbeschreibungen so genau wie möglich wiedergeben. Der freie
Reproduktionstest entspricht dem Standardvorgehen in der Forschung zum
Personengedächtnis (siehe Krolak-Schwerdt, 1996). In dieser Arbeit werden
die korrekten Reproduktionen sowie die Intrusionen analysiert. Intrusionen
sind fälschlich wiedergegebene Merkmalssätze, also wiedergegebene
Merkmale, die nicht in den Personenbeschreibungen enthalten sind. Hierzu ist
eine Kodierung der Wiedergabe-Protokolle unter Verwendung einer
dreistufigen Skala nötig, bei der zwischen Produktionen der Probanden zu
unterscheiden ist, die (a) ein Merkmal einer Personenbeschreibung wörtlich
oder synonym wiederholen (hier wird eine 2 kodiert), die (b) nur ein Teil eines
Merkmals wiedergeben oder einem dargebotenen Merkmal neues Material
hinzufügen (z. B. durch Negation) oder Teile von zwei verschiedenen
Merkmalen zusammenfügen (hier wird eine 1 kodiert), die (c) Merkmale, die
37
nicht in den Beschreibungen enthalten waren, also Intrusionen, wiedergeben
(hier wird eine 0 kodiert). In einem weiteren Schritt werden die Intrusionen
danach beurteilt, inwieweit sie inhaltlich zu der jeweils dargebotenen Kategorie
konsistent sind. Die Protokolle werden dabei von zwei unabhängigen
Beurteilern kodiert, die keine Kenntnis von den Annahmen der Experimente
haben.
Urteilsdaten auf der einen und Prozess- und Gedächtnisdaten auf der
anderen Seite werden nicht gemeinsam in einem Experiment erhoben.
Stattdessen werden sie getrennt voneinander erfasst (Urteildaten in Experiment
1 und 3, Prozess- und Gedächtnisdaten in Experiment 2 und 4), da Urteile über
Personen und die Gedächtnisinhalte für diese Personen nicht unabhängig
voneinander sind: erhobene Urteilsdaten können Einfluss auf zu erfassende
Gedächtnisdaten nehmen und umgekehrt (siehe Hastie & Park, 1986; Hertel &
Bless, 2000).
38
6 Experiment 1
Experiment 1 wurde durchgeführt, um zu untersuchen, ob das
Verarbeitungsziel und die Kategorisierbarkeit von Patienten (als Zielpersonen)
Einfluss auf die Urteile von Psychotherapeuten (als Experten) und
psychotherapeutischen Laien über Patienten ausüben.
6.1 Stimulusmaterial
Zur Erstellung des Stimulusmaterials für Experiment 1 wurden zwei
Voruntersuchungen durchgeführt. Eine Untersuchung hatte die Beschreibung
der Verarbeitungsziele zum Gegenstand, die andere die Beschreibung der
Patienten und deren Kategorisierbarkeit.
Zunächst wurden 10 Psychotherapeuten (Berufserfahrung: M = 19.6
Jahre, SD = 8.7) mit Hilfe einer dreistufigen Ratingskala mit den
Ausprägungen „Ja“, „Teilweise“ und „Nein“ befragt, inwieweit die
Eindrucksbildung über Symptome von Patienten (Eindrucksbildungsziel) und
die Vorhersage künftiger Symptomentwicklung (Vorhersageziel) ihren
Aufgaben im psychotherapeutischen Alltag entsprechen (siehe Krolak-
Schwerdt & le Coutre, 2002). Hierbei wurden die befragten Psychotherapeuten
mit zwei Zielbeschreibungen konfrontiert, die auf der Grundlage der
Beschreibungen von Krolak-Schwerdt (1996; Krolak-Schwerdt, Böhmer &
Gräsel, 2009) erstellt und der Psychotherapie-Domäne angepasst wurden.
Bezüglich des Eindrucksbildungsziels antworteten 6 Psychotherapeuten mit
„Ja“, 4 antworteten mit „Teilweise“ und keiner kreuzte „Nein“ an. Im Fall des
Vorhersageziels antworteten 8 Psychotherapeuten mit „Ja“, 2 antworteten mit
„Teilweise“ und keiner mit „Nein“. Daneben wurde den Psychotherapeuten die
Möglichkeit gegeben, schriftliche Anmerkungen zu den dargebotenen
Zielbeschreibungen zu machen. Diese hatten zum Inhalt, dass die
Beschreibungen „Facetten therapeutischer Arbeit“ widerspiegeln, dass die
Eindrucksbildung „beispielsweise in der Intervision“ Relevanz habe und dass
39
Vorhersagen „bei Kassengutachten“ Routine seien. Auf der Basis dieser
Anmerkungen wurden die Zielbeschreibungen, um eine hohe Praxisnähe zu
gewährleisten, leicht modifiziert. Der endgültige Wortlaut der
Zielbeschreibungen ist in Anhang A.1 dargestellt.
Um leicht und schwer zu kategorisierende Patientenbeschreibungen zu
erstellen, wurden zwei Störungskategorien aus zwei unterschiedlichen Gruppen
der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen: ICD-10, Kapitel V
(F); klinisch-diagnostische Leitlinien (Dilling, Mombour & Schmid, 2000)
ausgewählt, wobei darauf geachtet wurde, dass beide Störungskategorien auf
derselben Diagnoseschlüssel-Ebene (vierstellig) lagen sowie relativ häufig und
sicher zu diagnostizieren waren. Diesen Kriterien folgend wurden die
Kategorien paranoide Schizophrenie (ICD-10 F20.0) und dissoziale
Persönlichkeitsstörung (ICD-10 F60.2) ausgewählt (siehe auch Dittmann,
Dilling & Freyberger, 1992). Für jede Störung wurden, basierend auf den
diagnostischen Kriterien der ICD-10 sowie auf Falldarstellungen in der
Literatur (Dilling, 2000; Fiedler, 2007; Freyberger & Kleinschmidt, 2001;
Hahlweg & Dose, 1998), Patientenmerkmale in Form von
symptombeschreibenden Sätzen entwickelt. Diese wurden, um einen
Geschlechtereffekt zu vermeiden, alle so konstruiert, dass sie einen weiblichen
Patienten beschrieben. Die Entscheidung zugunsten des weiblichen
Geschlechts fiel aufgrund der Tatsache, dass Frauen häufiger von psychischen
Störungen betroffen sind als Männer (z. B. Bundespsychotherapeutenkammer,
2010; Wittchen & Jacobi, 2006). Zum einen wurden Patientenmerkmale
entwickelt, die der jeweiligen Störungskategorie entsprachen, also zu ihr
konsistent waren. Zum anderen wurden Merkmale entworfen, die der
jeweiligen Kategorie widersprachen, also zu ihr inkonsistent waren.
Konsistente und inkonsistente Merkmale konstituierten gemeinsam die leicht
und schwer zu kategorisierenden Patientenbeschreibungen, wobei leicht zu
kategorisierende Beschreibungen aus 20 konsistenten und 4 inkonsistenten und
schwer zu kategorisierende Beschreibungen aus 14 konsistenten und 10
inkonsistenten Merkmalen bestanden. Hinzu trat jeweils ein weiteres Merkmal,
welches den Namen sowie das Alter des beschriebenen Patienten umfasste.
Dazu wurden in einem ersten Schritt die Häufigkeitsverteilungen der
ausgewählten Störungskategorien in der Gesellschaft anhand der
40
Schwerbehindertenstatistik des Jahres 2007 betrachtet (siehe Statistisches
Bundesamt Deutschland, 2009). In einem zweiten Schritt wurde auf der Basis
der Statistik, die von den beiden Störungen am häufigsten betroffene
Alterskohorte bestimmt. In der Alterskohorte der 45- bis 55-Jährigen traten
sowohl Schizophrenien als auch Persönlichkeitsstörungen am häufigsten auf.
In einem letzten Schritt wurden dann die Namen der Patienten anhand der in
der entsprechenden Alterskohorte am häufigsten vergebenen Vornamen in der
Bundesrepublik Deutschland ausgewählt (siehe Kohlheim & Kohlheim, 2007).
Im Ganzen wurden so 4 Patientenbeschreibungen erstellt, wobei jede
Beschreibung insgesamt 25 Merkmale umfasste: eine leicht und eine schwer zu
kategorisierende paranoide Schizophrenie sowie eine leicht und eine schwer zu
kategorisierende dissoziale Persönlichkeitsstörung. Mit diesen 4
Beschreibungen wurden 10 Psychotherapeuten (Berufserfahrung: M = 21.4
Jahre, SD = 9.3) konfrontiert und aufgefordert zu bewerten, inwieweit die
Patientenbeschreibungen im Allgemeinen sowie die einzelnen Merkmale im
Besonderen Aufschluss über die intendierten Störungskategorien gäben. Hierzu
wurden die Psychotherapeuten zum einen gebeten, für die
Patientenbeschreibungen eine entsprechende frei wählbare Diagnose zu
vergeben, d. h. die Beschreibungen einer Störungskategorie zuzuordnen. Zum
anderen sollten sie bewerten, wie schwer die Zuordnung zu einer Kategorie zu
treffen ist. Zur Bewertung diente eine dreistufige Skala mit den Ausprägungen
„Leicht“, „Mittelschwer“ und „Schwer“. Die Ergebnisse zeigten, dass alle 10
Psychotherapeuten die Patientenbeschreibungen den intendierten Kategorien
zuordneten. Das heißt sowohl die leicht und die schwer zu kategorisierende
paranoide Schizophrenie als auch die leicht und die schwer zu kategorisierende
dissoziale Persönlichkeitsstörung wurden als paranoide Schizophrenie
beziehungsweise dissoziale Persönlichkeitsstörung diagnostiziert. Die leicht zu
kategorisierende paranoide Schizophrenie wurde dabei von allen 10
Psychotherapeuten als leicht, die schwer zu kategorisierende paranoide
Schizophrenie von 4 als mittelschwer und von 6 als schwer, die leicht zu
kategorisierende dissoziale Persönlichkeitsstörung von 8 Psychotherapeuten als
leicht und von 2 als mittelschwer sowie die schwer zu kategorisierende
dissoziale Persönlichkeitsstörung von 2 als mittelschwer und von 8 als schwer
zuordenbar bewertet. Zwischen der Verteilung der Bewertungen der leicht zu
41
kategorisierenden Patientenbeschreibungen und der Verteilung der
Bewertungen der schwer zu kategorisierenden Beschreibungen zeigte sich ein
signifikanter Unterschied, χ²(2) = 34.0, p <. 001 (siehe Tabelle 1).
Tabelle 1: Bewertungen der Patientenbeschreibungen
leicht mittelschwer schwer
leicht zu kategorisierende
Patientenbeschreibungen
18 2 0
schwer zu kategorisierende
Patientenbeschreibungen
0 6 14
Es fand sich somit, dass die leicht zu kategorisierenden
Patientenbeschreibungen einfacher als die schwer zu kategorisierenden
Beschreibungen einer Störungskategorie zuzuordnen waren (z = -2.88, p < .01,
Wilcoxon-Test). Darüber hinaus wurden die Psychotherapeuten gebeten, zu
beurteilen, inwieweit die einzelnen Merkmale der Patientenbeschreibungen den
jeweiligen Störungskategorien ent- oder widersprechen. Hierzu diente eine
zweistufige Ratingskala mit den Ausprägungen „Konsistent zur intendierten
Störungskategorie“ und „Inkonsistent zur intendierten Störungskategorie“ zur
Bewertung der einzelnen Merkmale. Es wurden die absoluten Häufigkeiten der
Zuordnung zu den beiden Ausprägungen berechnet und all diejenigen
konsistenten Merkmale ersetzt, die 2-mal oder häufiger als inkonsistent
bewertet wurden sowie all diejenigen inkonsistenten Merkmale, die 2-mal oder
häufiger als konsistent beurteilt wurden. In Anhang A.2 ist der endgültige
Wortlaut der Patientenschreibungen dargestellt.
6.2 Versuchspersonen und -aufbau
An der Hauptuntersuchung des ersten Experiments nahmen 40
Psychotherapeuten als Experten sowie 40 Studierende und Mitarbeiter der
Universität des Saarlandes ohne psychotherapeutische Erfahrung als Laien teil.
Die Stichprobe der Experten setzte sich aus 20 männlichen und 20 weiblichen
42
Probanden zusammen. Das mittlere Alter betrug 46.08 Jahre (SD = 10.26), die
mittlere Berufserfahrung 16.10 Jahre (SD = 11.80). Der Großteil der Experten
wurde an der AHG Klinik Berus, Europäisches Zentrum für Psychosomatik und
Verhaltensmedizin, der kleinere Teil über das Institut für Fort- und
Weiterbildung in klinischer Verhaltenstherapie und Verhaltensmedizin an der
AHG Klinik Berus sowie über bestehenden persönlichen Kontakt gewonnen.
Die Stichprobe der Laien bestand aus 19 männlichen und 21 weiblichen
Probanden mit einem mittleren Alter von 31.43 Jahren (SD = 14.08). Die Laien
wurden durch Aushänge an der Universität des Saarlandes akquiriert.
Das Experiment war als Einzelversuch mit folgendem Ablauf
konzipiert: (1) zu Beginn Darbietung der Beschreibung des Verarbeitungsziels
(Eindrucksbildung oder Vorhersage), (2) anschließend Darbietung einer leicht
und einer schwer zu kategorisierenden Patientenbeschreibung (Set 114: leicht
zu kategorisierende paranoide Schizophrenie und schwer zu kategorisierende
dissoziale Persönlichkeitsstörung oder Set 2: leicht zu kategorisierende
dissoziale Persönlichkeitsstörung und schwer zu kategorisierende paranoide
Schizophrenie), (3) Distraktoraufgabe und (4) abschließend Erhebung der
Beurteilungen der Patienten mit einer Ratingaufgabe. Die Darbietung des
Verarbeitungsziels und der Patientenbeschreibungen erfolgte am Bildschirm
eines PCs. Die Zuordnung der Probanden zu den Experimentalbedingungen
erfolgte randomisiert. Jeweils die Hälfte der Experten und der Laien erhielt das
Verarbeitungsziel der Eindrucksbildung, die jeweils andere Hälfte das der
Vorhersage. Allen Probanden wurde je eine einfach zu kategorisierende und
eine schwer zu kategorisierende Patientenbeschreibung dargeboten. Sowohl die
Abfolge der Beschreibungen als auch die Zuordnung zu den beiden Sets war
randomisiert. Jeder Merkmalssatz der Patientenbeschreibungen wurde separat
in der Mitte des Bildschirms dargeboten. Nachdem der Proband einen
Merkmalssatz gelesen hatte, drückte er die Leertaste, worauf der nächste Satz
erschien usw. Jedem Probanden wurden insgesamt 50 Sätze dargeboten, 25
Sätze für jede Patientenbeschreibung. Nach der Präsentation beider
Beschreibungen mussten alle Probanden eine zweiminütige Distraktoraufgabe
14 Zwei Sets wurden verwendet, um zu prüfen, ob die Ergebnisse über unterschiedliche Inhalte der Beschreibungen generalisierbar sind oder ob Materialeffekte vorliegen (siehe Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009).
43
(Angabe biografischer Daten) bearbeiten. Die abschließende Aufgabe bestand
darin, die beiden beschriebenen Patienten hinsichtlich der Merkmale
Somatisierung, Zwanghaftigkeit, Unsicherheit im Sozialkontakt, Depressivität,
Ängstlichkeit, Aggressivität/Feindseligkeit, Phobische Angst, Paranoides
Denken und Psychotizismus (auf siebenstufigen Ratingskalen von 0 „Nicht
vorhanden“ bis 6 „Deutlich vorhanden“) zu beurteilen. Die Merkmale wurden
der Symptom-Checkliste von L. R. Derogatis (SCL-90-R, Franke, 2002)
beziehungsweise dem Brief Symptom Inventory von L. R. Derogatis (Kurzform
der SCL-90-R) (BSI, Franke, 2000) entnommen. Die Durchführung der
Ratingaufgabe erfolgte ohne Zeitbeschränkung.
6.3 Hypothesen
Hypothese 1 bezieht sich auf eine Interaktion der Faktoren Verarbeitungsziel
und Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung bei Experten. Es wird
erwartet, dass die Beurteilungen der Experten unter dem Ziel der
Eindrucksbildung von der jeweils verfügbaren Störungskategorie geleitet
werden, jedoch nur im Fall einer leicht zu kategorisierenden
Patientenbeschreibung und nicht im Fall einer schwer zu kategorisierenden
Beschreibung. Bei letzterer sowie unter dem Vorhersageziel generell sollten
Urteile weniger auf Basis der jeweiligen Störungskategorie, sondern eher
merkmalsbasiert gefällt werden. Die Varianz der Urteilsdaten unter dem
Eindrucksbildungsziel bei leicht zu kategorisierenden Patientenbeschreibungen
sollte durch die Nutzung der jeweiligen Störungskategorie daher geringer sein
als unter dem Ziel der Vorhersage. Die Varianz der Urteilsdaten unter
Eindrucksbildung bei schwer zu kategorisierenden Beschreibungen sollte
hingegen gleich hoch wie unter Vorhersage sein.
Hypothese 2 bezieht sich auf Laien. Da Laien zu einem Wechsel der
Verarbeitungsstrategie nicht fähig sein sollten, sollten weder das
Verarbeitungsziel noch die Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung
44
einen Einfluss auf die Urteile haben. Es sollten daher unter allen Bedingungen
gleich hohe Urteilsvarianzen resultieren.
6.4 Ergebnisse und Diskussion
Hypothese 1 bezog sich auf Unterschiede in der Variabilität der Expertenurteile
je nach Verarbeitungsziel und Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung.
Entsprechend wurde für jede Experimentalbedingung die Urteilsvarianz
bestimmt und mittels F-Test (z. B. Bortz, 2005, S. 148 ff) geprüft, ob
hypothesengemäß die Urteilsvarianz unter dem Ziel der Eindrucksbildung für
leicht zu kategorisierende Patientenbeschreibungen kleiner war als unter dem
Ziel der Vorhersage. Tabelle 2 zeigt die Höhe der Urteilsvarianzen für jede
Experimentalbedingung und den Merkmalen Somatisierung, Zwanghaftigkeit,
Unsicherheit im Sozialkontakt, Depressivität, Ängstlichkeit,
Aggressivität/Feindseligkeit, Phobische Angst, Paranoides Denken und
Psychotizismus. Für alle Merkmale ergab sich bei den Experten eine Erhöhung
der Varianz15 unter Vorhersage im Vergleich zur Eindrucksbildung für die
Beurteilung der leicht zu kategorisierenden Patientenbeschreibungen. Die
Vergleiche für die Merkmale Unsicherheit im Sozialkontakt, F(19,19) = 2.29,
p < .05, Ängstlichkeit, F(19,19) = 2.37, p < .05, Aggressivität/Feindseligkeit,
F(19,19) = 3.60, p < .01, Phobische Angst, F(19,19) = 3.19, p < .01,
Paranoides Denken, F(19,19) = 3.25, p < .01, und Psychotizismus,
F(19,19) = 2.61, p < .05, waren signifikant. Für die Merkmale Somatisierung,
F(19,19) = 1.85, p < .10, Zwanghaftigkeit, F(19,19) = 1.90, p < .10, und
Depressivität, F(19,19) = 2.08, p < .10, waren die Vergleiche marginal
signifikant. Für die Beurteilung der schwer zu kategorisierenden
Patientenbeschreibungen ergab sich zwischen Eindrucksbildungs- und
Vorhersagebedingung, wie erwartet, für alle Merkmale kein
Varianzunterschied, alle F(19,19) < 1.45, p > .20, n.s.
15 Die Urteilsvarianz ist die gepoolte Varianz aus den beiden Varianzen, die getrennt für die Störungskategorien paranoide Schizophrenie und dissoziale Persönlichkeitsstörung ermittelt wurden.
45
Tabelle 2: Varianz der Urteilsdaten der Experten für die relevanten Merkmale als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung
Verarbeitungsziel
Kategorisierbarkeit der
Patientenbeschreibung Eindrucksbildung Vorhersage
Somatisierung leicht kategorisierbar 1.28 2.37
schwer kategorisierbar 3.06 2.00
Zwanghaftigkeit leicht kategorisierbar 2.08 3.96
schwer kategorisierbar 2.94 3.25
leicht kategorisierbar 1.54 3.53 Unsicherheit im
Sozialkontakt schwer kategorisierbar 3.50 4.23
Depressivität leicht kategorisierbar 1.13 2.36
schwer kategorisierbar 2.63 2.36
Ängstlichkeit leicht kategorisierbar 0.83 1.97
schwer kategorisierbar 1.89 2.45
Aggressivität/Feindseligkeit leicht kategorisierbar 0.82 2.96
schwer kategorisierbar 2.19 2.65
Phobische Angst leicht kategorisierbar 1.27 4.06
schwer kategorisierbar 2.69 3.88
Paranoides Denken leicht kategorisierbar 0.66 2.13
schwer kategorisierbar 2.03 2.09
Psychotizismus leicht kategorisierbar 0.81 2.10
schwer kategorisierbar 2.03 2.26
Auch ein darüber hinausgehender Vergleich der Varianzen für die Beurteilung
der leicht zu kategorisierenden Patientenbeschreibungen mit denjenigen für die
Beurteilung der schwer zu kategorisierenden Beschreibungen jeweils unter
Eindrucksbildung ergab signifikante Unterschiede in der erwarteten Richtung:
Somatisierung, F(19,19) = 2.40, p < .05, Unsicherheit im Sozialkontakt
F(19,19) = 2.27, p < .05, Depressivität, F(19,19) = 2.32, p < .05, Ängstlichkeit,
46
F(19,19) = 2.27, p < .05, Aggressivität/Feindseligkeit, F(19,19) = 2.66, p < .05,
Phobische Angst, F(19,19) = 2.12, p < .05, Paranoides Denken
F(19,19) = 3.09, p < .01 und Psychotizismus, F(19,19) = 2.52, p < .05. Nur für
das Merkmal Zwanghaftigkeit war dieser Vergleich nicht signifikant,
F(19,19) = 1.41, p = .23, n.s. Des Weiteren unterschieden sich die Varianzen
erwartungsgemäß zwischen der Beurteilung der leicht und der schwer zu
kategorisierenden Patientenbeschreibungen unter Vorhersage für alle
Merkmale nicht, alle F(19,19) < 1.25, p > .20, n.s.
Die Befunde sprechen somit für die in Hypothese 1 formulierte
Annahme, dass die Beurteilungen unter Eindruckbildung für leicht zu
kategorisierende Patientenbeschreibungen bei Experten durch Nutzung einer
Störungskategorie konvergieren, nicht aber unter Vorhersage und für schwer zu
kategorisierende Beschreibungen.
Hypothese 2 postulierte, dass Laien, anders als Experten, nicht in der Lage
sind, ihre Verarbeitungsstrategie zu wechseln, so dass weder das
Verarbeitungsziel noch die Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung
einen Einfluss auf die Urteile hätten. Die Höhen der Urteilsvarianzen in
Abhängigkeit des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der
Patientenbeschreibung wurden daher ebenfalls mittels F-Test geprüft. Diese
Vergleiche waren für kein Merkmal signifikant, alle
F(19,19) < 1.45, p > .20, n.s. Die Ergebnisse bestätigen somit die in Hypothese
2 formulierten Annahmen über die Urteilsvarianzen bei therapeutischen Laien.
Tabelle 3 zeigt die Höhe der Urteilsvarianzen für die relevanten Merkmale.
Experiment 1 untersuchte das Ergebnis von Beurteilungsaufgaben mit Hilfe
von Urteilsvarianzen als Indikatoren für Urteile, jedoch nicht den
Urteilsbildungsprozess auf Enkodier- und Gedächtnisebene. Es bleibt daher
zum einen die Frage unbeantwortet, ob das Verarbeitungsziel und die
Kategorisierbarkeit von Patienten Einfluss auf die Aufmerksamkeitsallokation
von Psychotherapeuten und Laien ausüben. Zum anderen bleibt unbeantwortet,
ob die Gedächtnisleistung der Psychotherapeuten und der Laien von den
genannten Faktoren beeinflusst wird.
47
Tabelle 3: Varianz der Urteilsdaten der Laien für die relevanten Merkmale als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung
Verarbeitungsziel
Kategorisierbarkeit der
Patientenbeschreibung Eindrucksbildung Vorhersage
Somatisierung leicht kategorisierbar 3.07 3.53
schwer kategorisierbar 3.43 4.13
Zwanghaftigkeit leicht kategorisierbar 2.35 3.35
schwer kategorisierbar 2.78 2.55
leicht kategorisierbar 5.10 3.82 Unsicherheit im
Sozialkontakt schwer kategorisierbar 3.53 3.85
Depressivität leicht kategorisierbar 3.84 2.07
schwer kategorisierbar 2.06 2.93
Ängstlichkeit leicht kategorisierbar 3.17 3.24
schwer kategorisierbar 2.52 3.20
Aggressivität/Feindseligkeit leicht kategorisierbar 1.47 1.92
schwer kategorisierbar 1.57 2.12
Phobische Angst leicht kategorisierbar 2.42 2.98
schwer kategorisierbar 3.30 2.03
Paranoides Denken leicht kategorisierbar 2.53 3.30
schwer kategorisierbar 2.97 2.78
Psychotizismus leicht kategorisierbar 3.56 4.24
schwer kategorisierbar 2.13 2.56
48
7 Experiment 2
Experiment 2 wurde durchgeführt, um zu untersuchen, ob das
Verarbeitungsziel und die Kategorisierbarkeit von Patienten (als Zielpersonen)
Einfluss auf die Aufmerksamkeitsallokation sowie auf die Gedächtnisleistung
von Psychotherapeuten (als Experten) und psychotherapeutischen Laien
ausüben.
7.1 Stimulusmaterial
Das Stimulusmaterial für Experiment 2 entsprach demjenigen von Experiment
1.
7.2 Versuchspersonen und -aufbau
An dem zweiten Experiment nahmen 40 Psychotherapeuten als Experten sowie
40 Studierende und Mitarbeiter der Universität des Saarlandes ohne
psychotherapeutische Erfahrung als Laien teil. Die Stichprobe der Experten
setzte sich aus 18 männlichen und 22 weiblichen Probanden zusammen. Das
durchschnittliche Alter betrug 49.21 Jahre (SD = 10.48), die durchschnittliche
Berufserfahrung 20.39 Jahre (SD = 11.28). Die Stichprobe der Laien bestand
aus 16 männlichen und 24 weiblichen Probanden mit einem durchschnittlichen
Alter von 29.30 Jahren (SD = 12.19). Die Akquirierung aller Probanden
erfolgte analog zu Experiment 1.
Auch der Aufbau von Experiment 2 erfolgte analog zu Experiment 1:
(1) zu Beginn Darbietung der Beschreibung des Verarbeitungsziels
(Eindrucksbildung oder Vorhersage), (2) anschließend Darbietung einer leicht
und einer schwer zu kategorisierenden Patientenbeschreibung (Set 1 oder Set
2), (3) Distraktoraufgabe und (4) abschließend Erhebung der Wiedergaben mit
49
einer freien Reproduktionsaufgabe (free recall). Die Darbietung des
Verarbeitungsziels und der Patientenbeschreibungen erfolgte am Bildschirm
eines PCs. Hierbei wurden die Lesezeiten für jeden Merkmalssatz der
Patientenbeschreibungen gemessen (self-paced reading). Die Durchführung
der freien Reproduktionsaufgabe sowie der Lesezeitenerfassung erfolgte ohne
Zeitbeschränkung.
7.3 Hypothesen
Hypothese 1 bezieht sich auf eine Interaktion der Faktoren Verarbeitungsziel
und Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung bei Experten. Es wird
erwartet, dass die Experten unter dem Eindrucksbildungsziel die
Patientenmerkmale auf der Grundlage einer verfügbaren Störungskategorie
enkodieren, jedoch nur im Fall einer leicht zu kategorisierenden und nicht im
Fall einer schwer zu kategorisierenden Beschreibung. Eine leicht zu
kategorisierende Beschreibung ist vor dem Hintergrund der jeweiligen
Kategorie leichter verstehbar und ihr wird weniger Aufmerksamkeit gewidmet,
woraus kürzere Lesezeiten für eine leicht im Vergleich zu einer schwer zu
kategorisierenden Beschreibung resultieren. Unter dem Vorhersageziel sollten
bei den Experten merkmalsbezogene Prozesse eingeleitet werden. Daher
sollten eine leicht und eine schwer zu kategorisierende Patientenbeschreibung
mit gleicher Aufmerksamkeit belegt werden, woraus sich vergleichbare
Lesezeiten für beide Beschreibungstypen ergeben.
Bei der Reproduktion der Patientenbeschreibungen sollten sich unter
Eindrucksbildung für eine leicht zu kategorisierende Beschreibung weniger
korrekte Reproduktionen und mehr Intrusionen, die darüber hinaus konsistent
zu der jeweils verfügbaren Kategorie sein sollten, ergeben als für eine schwer
zu kategorisierende Beschreibung. Unter Vorhersage sollten sich ein
vergleichbar hohes Ausmaß an korrekten Reproduktionen sowie ein
vergleichbar geringes Ausmaß an (kategorienkonsistenten) Intrusionen sowohl
für eine leicht zu kategorisierende als auch für eine schwer zu kategorisierende
Beschreibung zeigen.
50
Hypothese 2 bezieht sich auf Laien. Laien sollten zu einem Wechsel der
Verarbeitungsstrategie nicht fähig sein. Daher sollten sowohl das
Verarbeitungsziel als auch die Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung
weder einen Einfluss auf die Lesezeiten noch auf die korrekten Reproduktionen
und die Intrusionen von Laien haben. Es sollten sich daher unter allen
Bedingungen gleich hohe Lesezeiten, gleich viele korrekte Reproduktionen
und gleich viele Intrusionen ergeben.
7.4 Ergebnisse und Diskussion
Hypothese 1 bezog sich zunächst auf Unterschiede in der Lesezeit der Experten
je nach Verarbeitungsziel und Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung.
Die Lesezeiten der Patientenmerkmale wurden daher als Funktion der Faktoren
Verarbeitungsziel (Eindrucksbildung vs. Vorhersage) × Kategorisierbarkeit
(leicht vs. schwer zu kategorisierende Beschreibung) × Set (Set 1 vs. Set 2)
varianzanalytisch ausgewertet. Der Faktor Set war weder ein signifikanter
Haupteffekt noch ging er in signifikante Interaktionen ein, alle F < 1, n.s., so
dass Materialeffekte ausgeschlossen werden können. Die relevante Interaktion
des Verarbeitungsziels mit der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung
war signifikant, F(1,32) = 6.25, p < .05. Die Mittelwerte der Lesezeiten der
Faktorstufenkombinationen sind in Abbildung 7 dargestellt.
0
50
100
150
200
250
Eindrucksbildung Vorhersage
Mitt
lere
Les
ezei
t in
ms
leicht zu kategorisierendeBeschreibungenschwer zu kategorisierendeBeschreibungen
Abbildung 7: Mittelwerte der Lesezeiten in Millisekunden (ms) als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung für die Experten.
51
Einzelvergleiche zeigten, dass die Lesezeit unter dem Ziel der Eindruckbildung
für die leicht zu kategorisierenden Patientenbeschreibungen signifikant kürzer
war als für die schwer zu kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 171.61,
MskB = 205.76, p < .05, Fisher LSD-Test, wobei die Subskripte lkB die leicht zu
kategorisierenden Beschreibungen und skB die schwer zu kategorisierenden
Beschreibungen bezeichnen). Hingegen zeigten sich unter dem Ziel der
Vorhersage keine Unterschiede in den Lesezeiten für die leicht und schwer zu
kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 212.03, MskB = 212.96, n.s.).
Als Funktion der Faktoren Verarbeitungsziel, Kategorisierbarkeit und
Set wurden auch die korrekten Reproduktionen 16 varianzanalytisch ausge-
wertet. Erneut war der Faktor Set kein signifikanter Haupteffekt und er ging
auch in keine signifikanten Interaktionen ein, alle F < 1, n.s. Hingegen war die
Interaktion des Verarbeitungsziels mit der Kategorisierbarkeit der
Patientenbeschreibung signifikant, F(1,32) = 8.58, p < .01. Abbildung 8 zeigt
die relative Anzahl der korrekten Reproduktionen 17 der Faktorstufen-
kombinationen.
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
Eindrucksbildung Vorhersage
Rela
tive
Anza
hl d
er k
orre
kten
Rep
rodu
ktio
nen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungenschwer zu kategorisierendeBeschreibungen
Abbildung 8: Relative Anzahl der korrekten Reproduktionen als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung für die Experten.
Einzelvergleiche ergaben, dass unter dem Ziel der Eindrucksbildung die
relative Anzahl der korrekten Reproduktionen für die leicht zu
kategorisierenden Beschreibungen signifikant geringer als für die schwer zu
16 Die Interraterübereinstimmung (Cohens kappa) betrug κ = .86. 17 Die absoluten Häufigkeiten ergeben sich, indem die relativierten Werte mit der Anzahl der Patientenmerkmale einer Beschreibung (25) multipliziert werden.
52
kategorisierenden Beschreibungen war (MlkB = 0.20, MskB = 0.42, p < .001,
Fisher LSD-Test). Unter dem Vorhersageziel ergaben sich dagegen keine
Unterschiede in den korrekten Reproduktionen für die leicht und schwer zu
kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 0.33, MskB = 0.32, n.s.).
Die Intrusionen wurden ebenfalls als Funktion der Faktoren
Verarbeitungsziel, Kategorisierbarkeit und Set varianzanalytisch ausgewertet.
Der Faktor Set war erneut weder ein signifikanter Haupteffekt noch ging er in
signifikante Interaktionen ein, alle F < 1, n.s. Die Interaktion des
Verarbeitungsziels mit der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung war
signifikant, F(1,32) = 10.15, p < .01. Abbildung 9 zeigt die relative Anzahl der
Intrusionen18 der Faktorstufenkombinationen.
schwer zu kategorisierendeBeschreibungen
leicht zu kategor ierendeisBeschreibungen
Rel
ativ
e A
nzah
l der
Intr
usio
nen
VorhersageEindrucksbildung
0,45
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
Abbildung 9: Relative Anzahl der Intrusionen als Funktion des Verarbeitungsziels und der
Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung für die Experten.
Hier zeigten Einzelvergleiche, dass unter dem Eindrucksbildungsziel die
relative Anzahl der Intrusionen für die leicht zu kategorisierenden
Patientenbeschreibungen signifikant größer war als für die schwer zu
kategorisierende Beschreibungen (MlkB = 0.42, MskB = 0.17, p < .001, Fisher
LSD-Test). Keine Unterschiede zeigten sich zwischen leicht und schwer zu
kategorisierenden Beschreibungen unter dem Vorhersageziel (MlkB = 0.13,
MskB = 0.12, n.s.).
Die kategorienkonsistenten Intrusionen wurden ebenso als Funktion der
oben genannten Faktoren varianzanalytisch untersucht. Auch hier zeigte sich
18 Die relative Anzahl der Intrusionen ergibt sich, indem die absolute Zahl an Intrusionen durch die absolute Zahl an Reproduktionen (Intrusionen und korrekte Wiedergaben) geteilt wird.
53
kein Effekt des Sets (alle F < 1, n.s.), jedoch die Interaktion von
Verarbeitungsziel und Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung,
F(1,32) = 12.87, p < .01. Die relative Anzahl der kategorienkonsistenten
Intrusionen19 der Faktorstufenkombinationen zeigt Abbildung 10.
schwer zu kategorisierendeBeschreibungen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungen
Rel
ativ
e A
nzah
l der
kat
egor
ienk
onsi
sten
ten
Intr
usio
nen
VorhersageEindrucksbildung
0,4
0,35 0,3
0,25 0,2
0,15 0,1
0,05 0
Abbildung 10: Relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung für die Experten.
Auch hier ergaben Einzelvergleiche, dass sich unter Eindrucksbildung
signifikant mehr kategorienkonsistente Intrusionen für die leicht zu
kategorisierenden Patientenbeschreibungen zeigten als für die schwer zu
kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 0.34, MskB = 0.09, p < .001, Fisher
LSD-Test). Unter Vorhersage resultierten keine Unterschiede zwischen leicht
und schwer zu kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 0.07, MskB = 0.03,
n.s.).
Insgesamt sprechen die Befunde für die in Hypothese 1 formulierten
Annahmen. Die Ergebnisse bestätigen die Annahme, dass Experten in
Abhängigkeit des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der
Patientenbeschreibung zwischen kategoriengeleiteter und merkmalsbasierter
Verarbeitungsstrategie wechseln. Wenn Psychotherapeuten sich einen
Eindruck über einen leicht zu kategorisierenden Patienten bilden sollen,
tendieren sie zur Aktivierung einer Kategorie. Die Merkmale einer leicht zu
kategorisierenden Beschreibung sind auf der Grundlage der aktivierten
19 Die relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen ergibt sich, indem die absolute Zahl an kategorienkonsistenten Intrusionen durch die absolute Zahl an Reproduktionen (Intrusionen und korrekte Wiedergaben) geteilt wird.
54
Kategorie leicht verstehbar und sie werden mit weniger Aufmerksamkeit
belegt, was sich an den vergleichsweise kurzen Lesezeiten zeigt. Auch das
Datenmuster für die korrekten Reproduktionen und die
(kategorienkonsistenten) Intrusionen weist in die gleiche Richtung. Für einen
schwer zu kategorisierenden Patienten sowie unter dem Ziel der Vorhersage
generell widmen Psychotherapeuten den Merkmalen einer
Patientenbeschreibung mehr Aufmerksamkeit, worauf die verlängerten
Lesezeiten hindeuten. Gleichzeitig geben sie mehr Merkmale korrekt wieder
und produzieren weniger (kategorienkonsistente) Intrusionen.
Hypothese 2 postulierte, dass Laien, anders als Experten, nicht in der Lage
sind, ihre Verarbeitungsstrategie zu wechseln. Weder das Verarbeitungsziel
noch die Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung hätten daher einen
Einfluss auf die Lesezeiten, die korrekten Reproduktionen sowie die
Intrusionen. Die Lesezeiten unterschieden sich nicht in Abhängigkeit des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung,
F(1,32) = 0.07, p = .79, n.s. Abbildung 11 zeigt die Mittelwerte der Lesezeiten
in den entsprechenden Faktorstufenkombinationen.
0
50
100
150
200
250
Eindrucksbildung Vorhersage
Mitt
lere
Les
ezei
t in
ms
leicht zu kategorisierendeBeschreibungenschwer zu kategorisierendeBeschreibungen
Abbildung 11: Mittelwerte der Lesezeiten in Millisekunden (ms) als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung für die Laien.
Daneben ergab sich kein Unterschied in den korrekten Reproduktionen in
Abhängigkeit des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der
Patientenbeschreibung, F(1,32) = 1.70, p = .21, n.s. Die relative Anzahl der
55
korrekten Reproduktionen der Faktorstufenkombinationen ist in Abbildung 12
dargestellt.
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
0,5
Eindrucksbildung Vorhersage
Rela
tive
Anza
lh d
er k
orre
kten
Rep
rodu
ktio
nen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungenschwer zu kategrisierendeBeschreibungen
Abbildung 12: Relative Anzahl der korrekten Reproduktionen als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung für die Laien.
Darüber hinaus findet sich auch keine Interaktion des Verarbeitungsziels und
der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung in der Analyse der
Intrusionen, F(1,32) = 0.68, p = .42, n.s. Abbildung 13 gibt einen Überblick
über die relative Anzahl der Intrusionen in den entsprechenden
Faktorstufenkombinationen.
schwer zu kategorisierendeBeschreibungen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungen
Rel
ativ
e A
nzah
l der
Intr
usio
nen
VorhersageEindrucksbildung
0,45
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0
0,05
Abbildung 13: Relative Anzahl der Intrusionen als Funktion des Verarbeitungsziels und der
Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung für die Laien.
Auch bezüglich der kategorienkonsistenten Intrusionen ergab sich keine
Interaktion von Verarbeitungsziel und Kategorisierbarkeit der
Patientenbeschreibung, F(1,32) = 0.01, p = .91, n.s. Die relative Anzahl der
56
kategorienkonsistenten Intrusionen der Faktorstufenkombinationen zeigt
Abbildung 14.
schwer zu kategorisierendeBeschreibungen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungen
Rel
ativ
e A
nzah
l der
kat
egor
ienk
onsi
sten
ten
Intr
usio
nen
VorhersageEindrucksbildung
0,4
0,35 0,3
0,25 0,2
0,15 0,1
0,05 0
Abbildung 14: Relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung für die Laien.
Sowohl die Ergebnisse der Lesezeiten als auch die der korrekten
Reproduktionen und der Intrusionen sprechen somit für die in Hypothese 2
formulierten Annahmen. Laien verarbeiten die Patientenmerkmale unabhängig
von Verarbeitungsziel und Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung.
Anders als die Experten variieren sie nicht zwischen einer kategoriengeleiteten
und einer merkmalsbasierten Verarbeitungsstrategie.
Die Befunde aus Experiment 1 und 2 zusammenfassend lässt sich feststellen,
dass Psychotherapeuten als Experten im Gegensatz zu psychotherapeutischen
Laien ihre Verarbeitungsstrategie zielgeleitet modifizieren. Urteilsvarianzen,
Lesezeiten, korrekte Reproduktionen und Intrusionen zeigen dies. Es bleibt
jedoch unklar, ob sich diese Kompetenz der Experten auch
domänenübergreifend finden lässt, d. h. ob auch Experten anderer schlecht
definierter Gegenstandsbereiche, wie beispielsweise des Unterrichtens, ihre
Verarbeitungsstrategie bei der Urteilsbildung zielgeleitet variieren.
57
8 Experiment 3
Experimente 3 und 4 wurden durchgeführt, um neben der Psychotherapie-
Domäne einen weiteren schlecht definierten Gegentandstandbereich in die
Betrachtungen mit einfließen zu lassen. Dementsprechend wurden Lehrer als
Experten der Domäne des Unterrichtens betrachtet. Experiment 3 stellt daher
eine Replikation von Experiment 1, Experiment 4 eine Wiederholung von
Experiment 2 dar.
Experiment 3 wurde somit durchgeführt, um zu untersuchen, ob das
Verarbeitungsziel und die Kategorisierbarkeit von Schülern (als Zielpersonen)
Einfluss auf die Urteile von Lehrern (als Experten) und Laien des
Unterrichtens über Schüler ausüben.
8.1 Stimulusmaterial
Das Stimulusmaterial für Experiment 3 wurde mit Hilfe einer Voruntersuchung
erstellt. Diese hatte die Beschreibung der Schüler und deren
Kategorisierbarkeit zum Gegenstand. Die Beschreibung der Verarbeitungsziele
wurde der Untersuchung von Krolak-Schwerdt, Böhmer und Gräsel (2009)
entnommen. Der Wortlaut der Zielbeschreibungen ist in Anhang B.1
dargestellt.
Zur Erstellung von leicht und schwer zu kategorisierenden
Schülerbeschreibungen, wurden zwei Schülerkategorien aus den
Untersuchungen von Hofer (1981) beziehungsweise Hörstermann, Krolak-
Schwerdt und Fischbach (2010) ausgewählt. Für die gewählten
Schülerkategorien Zappelphilipp und ruhiger Schüler wurden Merkmale in
Form von verhaltensbeschreibenden Sätzen entwickelt. Zur Vermeidung eines
Geschlechtereffekts wurde diese so konstruiert, dass sie einen männlichen
Schüler beschrieben. Einerseits wurden Schülermerkmale entworfen, die der
jeweiligen Schülerkategorie entsprachen, also zu ihr konsistent waren.
Andererseits wurden Merkmale entwickelt, die der jeweiligen Kategorie
58
widersprachen, also zu ihr inkonsistent waren. Konsistente und inkonsistente
Merkmale begründeten gemeinsam die leicht und schwer zu kategorisierenden
Schülerbeschreibungen, wobei leicht zu kategorisierende Beschreibungen aus
20 konsistenten und 4 inkonsistenten und schwer zu kategorisierende
Beschreibungen aus 14 konsistenten und 10 inkonsistenten Merkmalen
bestanden. Ein weiteres Merkmal, das den Namen sowie das Alter des
beschriebenen Schülers beinhaltete, trat jeweils hinzu. Hierzu wurde auf einen
von Krolak-Schwerdt, Böhmer und Gräsel (2010) verwendeten und validierten
Stimulustext zurückgegriffen. Insgesamt wurden so 4 Schülerbeschreibungen
anfertigt, wobei jede Beschreibung alles in allem 25 Merkmale umfasste: ein
leicht und ein schwer zu kategorisierender Zappelphilipp sowie ein leicht und
ein schwer zu kategorisierender ruhiger Schüler. Mit diesen 4 Beschreibungen
wurden 10 Lehrer (Berufserfahrung: M = 13.1 Jahre, SD = 6.4) befragt,
inwieweit die Schülerbeschreibungen im Allgemeinen sowie die einzelnen
Merkmale im Besonderen Aufschluss über die intendierten Schülerkategorien
gäben. Hierzu wurden die Lehrer einerseits gebeten, für die
Schülerbeschreibungen einen entsprechenden frei wählbaren Schülertypus zu
benennen, d. h. die Beschreibungen einer Schülerkategorie zuzuordnen.
Andererseits sollten sie bewerten, wie schwer die Zuordnung zu einer
Kategorie zu treffen ist. Zur Bewertung diente eine dreistufige Skala mit den
Ausprägungen „Leicht“, „Mittelschwer“ und „Schwer“. Die Ergebnisse
zeigten, dass alle 10 Lehrer die Schülerbeschreibungen den intendierten
Kategorien zuordneten. Das heißt sowohl der leicht und der schwer zu
kategorisierende Zappelphilipp als auch der leicht und schwer zu
kategorisierende ruhige Schüler wurden als Zappelphilipp beziehungsweise
ruhiger Schüler identifiziert. Der leicht zu kategorisierende Zappelphilipp
wurde dabei von 8 Lehrern als leicht und von 1 als mittelschwer, der schwer zu
kategorisierende Zappelphilipp von 4 als mittelschwer und von 5 als schwer,
der leicht zu kategorisierende ruhige Schüler von 6 Lehrern als leicht und von
3 als mittelschwer sowie der schwer zu kategorisierende ruhige Schüler von 1
als mittelschwer und von 8 als schwer zuordenbar bewertet. Ein Lehrer gab
keine Bewertungen ab. Zwischen der Verteilung der Bewertungen der leicht zu
kategorisierenden Schülerbeschreibungen und der Verteilung der Bewertungen
59
der schwer zu kategorisierenden Beschreibungen zeigte sich ein signifikanter
Unterschied, χ²(2) = 27.11, p <. 001 (siehe Tabelle 4).
Tabelle 4: Bewertungen der Schülerbeschreibungen
leicht mittelschwer schwer
leicht zu kategorisierende
Schülerbeschreibungen
14 4 0
schwer zu kategorisierende
Schülerbeschreibungen
0 5 13
Es fand sich also, dass die leicht zu kategorisierenden Schülerbeschreibungen
einfacher als die schwer zu kategorisierenden Beschreibungen einer
Schülerkategorie zuzuordnen waren (z = -2.75, p < .01, Wilcoxon-Test). Des
Weiteren wurden die Lehrer gebeten, zu beurteilen, inwieweit die Merkmale
der Schülerbeschreibungen den jeweiligen Schülerkategorien ent- oder
widersprechen. Hierzu diente eine zweistufige Ratingskala mit den
Ausprägungen „Konsistent zur intendierten Schülerkategorie“ und
„Inkonsistent zur intendierten Schülerkategorie“ zur Bewertung der einzelnen
Merkmale. Die absoluten Häufigkeiten der Zuordnung zu den beiden
Ausprägungen wurden berechnet und all jene konsistenten Merkmale
ausgetauscht, die 2-mal oder häufiger als inkonsistent beurteilt wurden. Ebenso
wurden all jene inkonsistenten Merkmale ersetzt, die 2-mal oder häufiger als
konsistent bewertet wurden. Der endgültige Wortlaut der
Schülerbeschreibungen ist in Anhang B.2 dargestellt.
8.2 Versuchspersonen und -aufbau
Es nahmen 40 Lehrer als Experten sowie 40 Studierende und Mitarbeiter der
Universität des Saarlandes ohne schulische Lehrerfahrung als Laien an der
Hauptuntersuchung des dritten Experiments teil. Die Stichprobe der Experten
setzte sich aus 20 weiblichen und 20 männlichen Probanden zusammen. Das
mittlere Alter betrug 48.32 Jahre (SD = 10.76), die mittlere Berufserfahrung
60
19.49 Jahre (SD = 11.41). Die Experten wurden über bestehenden persönlichen
Kontakt an drei weiterführenden Schulen im Stadtverband Saarbrücken
gewonnen. Die Stichprobe der Laien bestand aus 19 männlichen und 21
weiblichen Probanden mit einem mittleren Alter von 30.52 Jahren
(SD = 13.29). Die Laien wurden mittels Aushänge an der Universität des
Saarlandes gewonnen.
Das Experiment stellt eine Replikation, mit anderen
Stimulusmaterialen, der Hauptuntersuchung des Experiments 1 dar und war
dementsprechend als Einzelversuch konzipiert. Der Ablauf war analog zu
Experiment 1 wie folgt: (1) zu Beginn Darbietung der Beschreibung des
Verarbeitungsziels (Eindrucksbildung oder Vorhersage), (2) anschließend
Darbietung einer leicht und einer schwer zu kategorisierenden
Schülerbeschreibung (Set 120 : leicht zu kategorisierender Zappelphilipp und
schwer zu kategorisierender ruhiger Schüler oder Set 2: leicht zu
kategorisierender ruhiger Schüler und schwer zu kategorisierender
Zappelphilipp), (3) Distraktoraufgabe und (4) abschließend Erhebung der
Beurteilungen der Schüler mit einer Ratingaufgabe. Das Verarbeitungsziel und
die Schülerbeschreibungen wurden am Bildschirm eines PCs dargeboten. Die
Zuordnung der Probanden zu den Experimentalbedingungen erfolgte
randomisiert. Jeweils die Hälfte der Experten und der Laien erhielt das
Verarbeitungsziel der Eindrucksbildung, die jeweils andere Hälfte das der
Vorhersage. Allen Probanden wurde je eine einfach zu kategorisierende und
eine schwer zu kategorisierende Schülerbeschreibung dargeboten. Die Abfolge
der Beschreibungen war ebenso wie die Zuordnung zu den beiden Sets
randomisiert. Jeder Merkmalssatz der Schülerbeschreibungen wurde separat in
der Mitte des Bildschirms dargeboten. Nachdem der Proband einen
Merkmalssatz gelesen hatte, drückte er die Leertaste worauf der nächste Satz
erschien usw. Jedem Probanden wurden insgesamt 50 Sätze dargeboten, 25
Sätze für jede Schülerbeschreibung. Nach der Präsentation beider
Beschreibungen mussten alle Probanden eine zweiminütige Distraktoraufgabe
(Angabe biografischer Daten) bearbeiten. Die abschließende Aufgabe bestand
20 Auch hier wurden zwei Sets verwendet, um zu prüfen, ob die Ergebnisse über unterschiedliche Inhalte der Beschreibungen generalisierbar sind oder ob Materialeffekte vorliegen (siehe Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009).
61
darin, die beiden beschriebenen Schüler hinsichtlich der Merkmale Intelligenz,
Sprachverständnis, Leseverständnis, Rechtschreibkenntnisse,
Informationsentnahmefertigkeit, Mathematische Fertigkeiten, Durchsetzung
eigener Bedürfnisse, Soziale Isolierung, Emotionalität (Angst) und Aktives
Engagement (auf siebenstufigen Ratingskalen von 0 „Gering ausgeprägt“ bis 6
„Deutlich ausgeprägt“) zu beurteilen. Die Merkmale wurden dem
Persönlichkeitsfragebogen für Kinder zwischen 9 und 14 Jahren (Seitz &
Rausche, 2004) beziehungsweise dem Hamburger Schulleistungstest für vierte
und fünfte Klassen – HST4/5 (Mietzel, Willenberg, Poerschke & Peek, 2001)
entnommen. Die Durchführung der Ratingaufgabe erfolgte ohne
Zeitbeschränkung.
8.3 Hypothesen
Hypothese 1 bezieht sich auf eine Interaktion der Faktoren Verarbeitungsziel
und Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung bei Experten. Erwartet wird,
dass die Beurteilungen der Experten unter dem Eindrucksbildungsziels von der
jeweiligen Schülerkategorie gelenkt werden. Dies wird jedoch nur im Fall einer
leicht zu kategorisierenden Schülerbeschreibung und nicht im Fall einer schwer
zu kategorisierenden Beschreibung erwartet. Bei einer schwer zu
kategorisierenden Schülerbeschreibung sowie unter dem Ziel der Vorhersage
generell sollten Urteile weniger auf den jeweiligen Schülerkategorien basieren,
sondern eher merkmalsgeleitet gefällt werden. Die Varianz der Urteilsdaten
unter dem Ziel der Eindrucksbildung bei leicht zu kategorisierenden
Schülerbeschreibungen sollte durch die Verwendung der jeweiligen
Schülerkategorie daher geringer sein als unter dem Vorhersageziel. Die
Varianz der Urteilsdaten unter Eindrucksbildung bei schwer zu
kategorisierenden Schülereschreibungen sollte indessen gleich hoch wie unter
Vorhersage sein.
Hypothese 2 bezieht sich auf Laien. Da Laien zu einem Wechsel der
Verarbeitungsstrategie nicht fähig sein sollten, sollten weder das
62
Verarbeitungsziel noch die Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung einen
Einfluss auf die Urteile haben. Deshalb sollten sich unter allen Bedingungen
gleich hohe Urteilsvarianzen ergeben.
8.4 Ergebnisse und Diskussion
Hypothese 1 bezog sich auf Unterschiede in der Variabilität der Expertenurteile
je nach Verarbeitungsziel und Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung.
Dementsprechend wurde für jede Experimentalbedingung die Urteilsvarianz
bestimmt und mittels F-Test geprüft, ob hypothesengemäß die Urteilsvarianz
unter dem Eindrucksbildungsziel für leicht zu kategorisierende
Schülerbeschreibungen kleiner war als unter dem Vorhersageziel. Die Höhe
der Urteilsvarianzen für jede Experimentalbedingung und den Merkmalen
Intelligenz, Sprachverständnis, Leseverständnis, Rechtschreibkenntnisse,
Informationsentnahmefertigkeit, Mathematische Fertigkeiten, Durchsetzung
eigener Bedürfnisse, Soziale Isolierung, Emotionalität (Angst) und Aktives
Engagement zeigt Tabelle 5. Bei den Experten ergab sich für alle Merkmale
eine Erhöhung der Varianz 21 unter der Bedingung der Vorhersage im
Vergleich zur Eindruckbildungsbedingung für die Beurteilung der leicht zu
kategorisierenden Schülerbeschreibungen. Für die Merkmale Intelligenz,
F(19,19) = 2.20, p < .05, Sprachverständnis, F(19,19) = 3.33, p < .01,
Rechtschreibkenntnisse, F(19,19) = 2.67, p < .05, Mathematische Fertigkeiten,
F(19,19) = 2.21, p < .05, Soziale Isolierung, F(19,19) = 2.19, p < .05, und
Emotionalität (Angst), F(19,19) = 2.32, p < .05, waren die Vergleiche
signifikant. Marginal signifikant waren die Vergleiche für die Merkmale
Leseverständnis, F(19,19) = 1.98, p < .10, Informationsentnahmefertigkeit,
F(19,19) = 2.00, p < .10, Durchsetzung eigener Bedürfnisse,
F(19,19) = 1.84, p < .10, und Aktives Engagement, F(19,19) = 1.84, p < .10.
Für alle Merkmale ergab sich dagegen kein Varianzunterschied für die
Beurteilung der schwer zu kategorisierenden Schülerbeschreibungen zwischen
21 Die Urteilsvarianz ist die gepoolte Varianz aus den beiden Varianzen, die getrennt für die Schülerkategorien Zappelphilipp und ruhiger Schüler ermittelt wurden.
63
Eindrucksbildungs- und Vorhersagebedingung, alle F(19,19) < 1.20,
p > .20, n.s.
Tabelle 5: Varianz der Urteilsdaten der Experten für die relevanten Merkmale als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung
Verarbeitungsziel
Kategorisierbarkeit der
Schülerbeschreibung Eindrucksbildung Vorhersage
Intelligenz leicht kategorisierbar 0.92 2.03
schwer kategorisierbar 1.81 2.14
Sprachverständnis leicht kategorisierbar 0.56 1.86
schwer kategorisierbar 1.55 1.85
Leseverständnis leicht kategorisierbar 1.03 2.05
schwer kategorisierbar 1.48 1.62
Rechtschreibkenntnisse leicht kategorisierbar 0.84 2.26
schwer kategorisierbar 1.97 2.06
leicht kategorisierbar 0.98 1.97 Informationsentnahme-
fertigkeit schwer kategorisierbar 1.28 1.50
Mathematische Fertigkeiten leicht kategorisierbar 1.09 2.42
schwer kategorisierbar 2.23 2.06
leicht kategorisierbar 1.20 2.21 Durchsetzung eigener
Bedürfnisse schwer kategorisierbar 2.17 2.38
Soziale Isolierung leicht kategorisierbar 1.11 2.43
schwer kategorisierbar 2.41 1.66
Emotionalität (Angst) leicht kategorisierbar 1.42 3.30
schwer kategorisierbar 2.31 1.61
Aktives Engagement leicht kategorisierbar 1.15 2.12
schwer kategorisierbar 2.05 2.08
64
Auch ein darüber hinausgehender Vergleich der Varianzen für die Beurteilung
der leicht zu kategorisierenden Schülerbeschreibungen mit denjenigen für die
Beurteilung der schwer zu kategorisierenden Beschreibungen jeweils unter
Eindrucksbildung ergab (marginal) signifikante Unterschiede in der erwarteten
Richtung: Intelligenz, F(19,19) = 1.96, p < .10, Sprachverständnis,
F(19,19) = 2.79, p < .05, Rechtschreibkenntnisse, F(19,19) = 2.33, p < .05,
Mathematische Fertigkeiten, F(19,19) = 2.04, p < .10, Soziale Isolierung,
F(19,19) = 2.17, p < .10. Für die Merkmale Leseverständnis,
F(19,19) = 1.43, p = .22, Informationsentnahmefertigkeit, F(19,19) = 1.30,
p = .29, Durchsetzung eigener Bedürfnisse, F(19,19) = 1.80, p = .11,
Emotionalität (Angst), F(19,19) = 1.62, p = .15 und Aktives Engagement,
F(19,19) = 1.78, p = .11, waren diese Vergleiche jedoch nicht signifikant.
Überdies unterschieden sich die Varianzen zwischen der Beurteilung der leicht
und der schwer zu kategorisierenden Schülerbeschreibungen unter Vorhersage
für alle Merkmale nicht, alle F(19,19) < 1.10, p > .20, n.s.
Die Befunde sprechen alles in allem für die in Hypothese 1 formulierte
Annahme, dass die Beurteilungen unter dem Eindrucksbildungsziel für leicht
zu kategorisierende Schülerbeschreibungen bei Experten durch Verwendung
einer Schülerkategorie sich annähern, nicht jedoch unter dem Vorhersageziel
und für schwer zu kategorisierende Beschreibungen.
Hypothese 2 postulierte, dass Laien, im Gegensatz zu Experten, nicht in der
Lage sind, ihre Verarbeitungsstrategie zu wechseln, so dass weder das
Verarbeitungsziel noch die Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung
Einfluss auf die Urteile nehmen sollten. Mittels F-Test wurden daher die
Höhen der Urteilsvarianzen in Abhängigkeit des Verarbeitungsziels und der
Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung geprüft. Für kein Merkmal waren
diese Vergleiche signifikant, alle F(19,19) < 1.47, p > .20, n.s. Die Resultate
bestätigen also die in Hypothese 2 benannten Annahmen über die
Urteilsvarianzen bei Laien des Unterrichtens. Die Höhe der Urteilsvarianzen
für die relevanten Merkmale zeigt Tabelle 6.
65
Tabelle 6: Varianz der Urteilsdaten der Laien für die relevanten Merkmale als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung
Verarbeitungsziel
Kategorisierbarkeit der
Schülerbeschreibung Eindrucksbildung Vorhersage
Intelligenz leicht kategorisierbar 1.21 1.24
schwer kategorisierbar 1.05 1.11
Sprachverständnis leicht kategorisierbar 1.20 1.07
schwer kategorisierbar 1.05 1.19
Leseverständnis leicht kategorisierbar 1.05 1.13
schwer kategorisierbar 1.29 1.35
Rechtschreibkenntnisse leicht kategorisierbar 1.09 1.05
schwer kategorisierbar 1.23 1.53
leicht kategorisierbar 2.40 2.33 Informationsentnahme-
fertigkeit schwer kategorisierbar 2.02 2.74
Mathematische Fertigkeiten leicht kategorisierbar 2.52 1.91
schwer kategorisierbar 1.62 1.10
leicht kategorisierbar 1.97 1.48 Durchsetzung eigener
Bedürfnisse schwer kategorisierbar 2.53 1.63
Soziale Isolierung leicht kategorisierbar 3.27 1.99
schwer kategorisierbar 3.37 2.47
Emotionalität (Angst) leicht kategorisierbar 1.65 1.95
schwer kategorisierbar 1.90 1.69
Aktives Engagement leicht kategorisierbar 1.61 1.43
schwer kategorisierbar 2.35 1.36
Experiment 3 prüfte wie Experiment 1 das Ergebnis von Beurteilungsaufgaben
mit Hilfe von Urteilsvarianzen. Den Urteilsbildungsprozess von Lehrern auf
der Enkodier- und Gedächtnisebene betrachtet Experiment 4.
66
9 Experiment 4
Experiment 4 wurde durchgeführt, um zu untersuchen, ob das
Verarbeitungsziel und die Kategorisierbarkeit von Schülern (als Zielpersonen)
Einfluss auf die Aufmerksamkeitsallokation sowie auf die Gedächtnisleistung
von Lehrern (als Experten) und Laien des Unterrichtens ausüben.
9.1 Stimulusmaterial
Das Stimulusmaterial für Experiment 4 war dasselbe wie in Experiment 3.
9.2 Versuchspersonen und -aufbau
40 Lehrer als Experten sowie 40 Studierende und Mitarbeiter der Universität
des Saarlandes ohne schulische Lehrerfahrung als Laien nahmen an dem
vierten Experiment teil. Die Stichprobe der Experten setzte sich aus 17
männlichen und 23 weiblichen Probanden zusammen. Die Experten waren im
Durchschnitt 45.21 (SD = 9.64) Jahre alt und hatten eine durchschnittliche
Berufserfahrung von 18.13 (SD = 9.83) Jahren. Die Stichprobe der Laien
bestand aus 22 männlichen und 18 weiblichen Probanden. Das
durchschnittliche Alter der Laien betrug 31.07 Jahre (SD = 14.58). Alle
Probanden wurden analog zu Experiment 3 gewonnen.
Der Aufbau von Experiment 4 erfolgte ebenfalls analog zu Experiment
3: (1) zu Beginn Darbietung der Beschreibung des Verarbeitungsziels
(Eindrucksbildung oder Vorhersage), (2) anschließend Darbietung einer leicht
und einer schwer zu kategorisierenden Schülerbeschreibung (Set 1 oder Set 2),
(3) Distraktoraufgabe und (4) abschließend Erhebung der Wiedergaben mit
einer freien Reproduktionsaufgabe (free recall). Die Darbietung des
Verarbeitungsziels und der Schülerbeschreibungen erfolgte am Bildschirm
67
eines PCs. Dabei wurden die Lesezeiten für jeden Merkmalssatz der
Schülerbeschreibungen gemessen (self-paced reading). Die Durchführung der
freien Reproduktionsaufgabe sowie der Lesezeitenerfassung erfolgte ohne
Zeitbeschränkung.
9.3 Hypothesen
Hypothese 1 bezieht sich auf eine Interaktion der Faktoren Verarbeitungsziel
und Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung bei Experten. Erwartet wird,
dass die Experten unter dem Ziel der Eindrucksbildung die Schülermerkmale
auf der Basis einer verfügbaren Schülerkategorie verarbeiten, jedoch nur im
Fall einer leicht zu kategorisierenden und nicht im Fall einer schwer zu
kategorisierenden Beschreibung. Eine leicht zu kategorisierende Beschreibung
ist vor dem Hintergrund der jeweiligen Kategorie leichter verstehbar und ihr
wird weniger Aufmerksamkeit gewidmet, woraus sich kürzere Lesezeiten für
eine leicht im Vergleich zu einer schwer zu kategorisierenden Beschreibung
ergeben. Unter dem Ziel der Vorhersage sollten bei den Experten
merkmalsbezogene Prozesse in Gang gesetzt werden. Eine leicht und eine
schwer zu kategorisierende Schülerbeschreibung sollten deshalb mit gleicher
Aufmerksamkeit bedacht werden, woraus vergleichbare Lesezeiten für beide
Beschreibungstypen resultieren.
Bei der Reproduktion der Schülerbeschreibungen sollten sich unter dem
Eindrucksbildungsziel für eine leicht zu kategorisierende Beschreibung
weniger korrekte Reproduktionen und mehr Intrusionen, die zudem konsistent
zu der jeweils verfügbaren Schülerkategorie sein sollten, zeigen als für eine
schwer zu kategorisierende Beschreibung. Unter dem Vorhersageziel sollten
sowohl für eine leicht zu kategorisierende als auch für eine schwer zu
kategorisierende Beschreibung ein vergleichbar hohes Ausmaß an korrekten
Reproduktionen sowie ein vergleichbar geringes Ausmaß an
(kategorienkonsistenten) Intrusionen resultieren.
68
Hypothese 2 bezieht sich auf Laien. Sowohl das Verarbeitungsziel als auch die
Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung sollten weder einen Einfluss auf
die Lesezeiten noch auf die korrekten Reproduktionen sowie die Intrusionen
von Laien haben, da Laien zu einem Wechsel der Verarbeitungsstrategie nicht
fähig sein sollten. Deshalb sollten unter allen Bedingungen gleich hohe
Lesezeiten und gleich viele korrekte Reproduktionen sowie gleich viele
Intrusionen resultieren.
9.4 Ergebnisse und Diskussion
Hypothese 1 bezog sich zunächst auf Unterschiede in der Lesezeit der Experten
je nach Verarbeitungsziel und Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung.
Die Lesezeiten der Schülermerkmale wurden deshalb als Funktion der
Faktoren Verarbeitungsziel (Eindrucksbildung vs. Vorhersage) ×
Kategorisierbarkeit (leicht vs. schwer zu kategorisierende Beschreibung) × Set
(Set 1 vs. Set 2) varianzanalytisch ausgewertet. Der Faktor Set war weder ein
signifikanter Haupteffekt noch ging er in signifikante Interaktionen ein, alle
F < 1, n.s., so dass Materialeffekte ausgeschlossen werden können. Die
relevante Interaktion des Verarbeitungsziels mit der Kategorisierbarkeit der
Schülerbeschreibung war signifikant, F(1,32) = 4.86, p < .05. In Abbildung 15
sind die Mittelwerte der Lesezeiten der Faktorstufenkombinationen dargestellt.
0
50
100
150
200
250
300
Eindrucksbildung Vorhersage
Mitt
eler
e Le
seze
it in
ms
leicht zu kategorisierendeBeschreibungenschwer zu kategorisierendeBeschreibungen
Abbildung 15: Mittelwerte der Lesezeiten in Millisekunden (ms) als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung für die Experten.
69
Einzelvergleiche zeigten, dass die Lesezeit unter dem Eindrucksbildungsziel
für die leicht zu kategorisierenden Schülerbeschreibungen signifikant kürzer
war als für die schwer zu kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 234.05,
MskB = 286.15, p < .05, Fisher LSD-Test). Unter dem Vorhersageziel zeigten
sich dagegen keine Unterschiede in den Lesezeiten für die leicht und schwer zu
kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 281.74, MskB = 282.53, n.s.).
Als Funktion der Faktoren Verarbeitungsziel, Kategorisierbarkeit und
Set wurden auch die korrekten Reproduktionen 22 varianzanalytisch
ausgewertet. Erneut war der Faktor Set kein signifikanter Haupteffekt und er
ging auch in keine signifikanten Interaktionen ein, alle F < 1, n.s. Marginal
Signifikant war hingegen die Interaktion des Verarbeitungsziels mit der
Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung, F(1,32) = 3.75, p < .10.
Abbildung 16 zeigt die relative Anzahl der korrekten Reproduktionen23 der
Faktorstufenkombinationen.
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
Eindrucksbildung Vorhersage
Rela
tive
Anza
hl d
er k
orre
kten
Rep
rodu
ktio
nen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungenschwer zu kategorisierendeBeschreibungen
Abbildung 16: Relative Anzahl der korrekten Reproduktionen als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung für die Experten.
Hier ergaben Einzelvergleiche, dass unter dem Ziel der Eindrucksbildung die
relative Anzahl der korrekten Reproduktionen für die leicht zu
kategorisierenden Beschreibungen signifikant geringer als für die schwer zu
kategorisierenden Beschreibungen war (MlkB = 0.21, MskB = 0.35, p < .01,
Fisher LSD-Test). Unter dem Ziel der Vorhersage ergaben sich dagegen keine
22 Die Interraterübereinstimmung (Cohens kappa) betrug κ = .89. 23 Die absoluten Häufigkeiten ergeben sich, indem die relativierten Werte mit der Anzahl der Schülermerkmale einer Beschreibung (25) multipliziert werden.
70
Unterschiede in den korrekten Reproduktionen für die leicht und schwer zu
kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 0.32, MskB = 0.34, n.s.).
Ebenfalls als Funktion der Faktoren Verarbeitungsziel,
Kategorisierbarkeit und Set wurden die Intrusionen varianzanalytisch
ausgewertet. Der Faktor Set war abermals weder ein signifikanter Haupteffekt
noch ging er in signifikante Interaktionen ein, alle F < 1, n.s. Die Interaktion
des Verarbeitungsziels mit der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung
war signifikant, F(1,32) = 25.76, p < .001. Die relative Anzahl der
Intrusionen24 der Faktorstufenkombinationen zeigt Abbildung 17.
schwer zu kategorisierendeBeschreibungen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungen
Rel
ativ
e A
nzah
l der
Intr
usio
nen
VorhersageEindrucksbildung
0,55
0,5
0,45
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0
0,05
Abbildung 17: Relative Anzahl der Intrusionen als Funktion des Verarbeitungsziels und der
Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung für die Experten.
Einzelvergleiche zeigten hier, dass unter dem Ziel der Eindrucksbildung die
relative Anzahl der Intrusionen für die leicht zu kategorisierenden
Schülerbeschreibungen signifikant größer war als für die schwer zu
kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 0.51, MskB = 0.19, p < .001, Fisher
LSD-Test). Unter dem Ziel der Vorhersage zeigten sich zwischen leicht und
schwer zu kategorisierenden Schülerbeschreibungen keine Unterschiede
MlkB = 0.13, MskB = 0.15, n.s.).
Als Funktion der oben genannten Faktoren wurden gleichermaßen die
kategorienkonsistenten Intrusionen varianzanalytisch untersucht. Hier zeigte
sich ebenso kein Effekt des Sets (alle F < 1, n.s.), allerdings die Interaktion von
Verarbeitungsziel und Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung,
24 Die relative Anzahl der Intrusionen ergibt sich, indem die absolute Zahl an Intrusionen durch die absolute Zahl an Reproduktionen (Intrusionen und korrekte Wiedergaben) geteilt wird.
71
F(1,32) = 20.66, p < .001. Abbildung 18 zeigt die relative Anzahl der
kategorienkonsistenten Intrusionen25 der Faktorstufenkombinationen.
schwer zu kategorisierendeBeschreibungen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungen
Rel
ativ
e A
nzah
l der
kat
egor
ienk
onsi
sten
ten
Intr
usio
nen
VorhersageEindrucksbildung
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
Abbildung 18: Relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung für die Experten.
Hier ergaben Einzelvergleiche, dass unter dem Ziel der Eindrucksbildung
signifikant mehr kategorienkonsistente Intrusionen für die leicht zu
kategorisierenden Schülerbeschreibungen resultierten als für die schwer zu
kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 0.32, MskB = 0.10, p < .001, Fisher
LSD-Test). Unter dem Ziel der Vorhersage zeigten sich keine unterschiede
zwischen leicht und schwer zu kategorisierenden Beschreibungen (MlkB = 0.05,
MskB = 0.06, n.s.).
Alles in Allem sprechen diese Ergebnisse für die in Hypothese 1
formulierten Annahmen. Die Befunde bestätigen die Annahme, dass Experten
zwischen kategoriengeleiteter und merkmalsbasierter Verarbeitungsstrategie
wechseln, in Abhängigkeit des Ziels und der Kategorisierbarkeit der
Schülerbeschreibung. Lehrer tendieren zur Aktivierung einer Kategorie, wenn
sie sich einen Eindruck über einen leicht zu kategorisierenden Schüler bilden
sollen. Auf der Grundlage der aktivierten Kategorie sind die Merkmale einer
leicht zu kategorisierenden Beschreibung leichter verstehbar und ihnen wird
weniger Aufmerksamkeit gewidmet, worauf die vergleichsweise kurzen
Lesezeiten hinweisen. Die Ergebnisse der korrekten Reproduktionen sowie der
25 Die relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen ergibt sich, indem die absolute Zahl an kategorienkonsistenten Intrusionen durch die absolute Zahl an Reproduktionen (Intrusionen und korrekte Wiedergaben) geteilt wird.
72
(kategorienkonsistenten) Intrusionen zeigen in die gleiche Richtung. Für einen
schwer zu kategorisierenden Schüler sowie unter dem Vorhersageziel generell
belegen Lehrer die Merkmale einer Schülerbeschreibung mit mehr
Aufmerksamkeit, worauf die längeren Lesezeiten hindeuten. Zugleich geben
Lehrer mehr Merkmale korrekt wieder und produzieren weniger
(kategorienkonsistente) Intrusionen.
Hypothese 2 postulierte, dass Laien, im Gegensatz zu Experten, nicht in der
Lage sind, ihre Verarbeitungsstrategie zu wechseln. Deshalb hätten weder das
Verarbeitungsziel noch die Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung einen
Einfluss auf die Lesezeit, die korrekten Reproduktionen sowie die Intrusionen.
Die Lesezeiten unterschieden sich nicht in Abhängigkeit des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung,
F(1,32) = 0.19, p = .67, n.s. Die Mittelwerte der Lesezeiten in den
entsprechenden Faktorstufenkombinationen zeigt Abbildung 19.
0
50
100
150
200
250
300
Eindrucksbildung Vorhersage
Mitt
lere
Les
ezei
t in
ms
leicht zu kategorisierendeBeschreibungenschwer zu kategorisierendeBeschreibungen
Abbildung 19: Mittelwerte der Lesezeiten in Millisekunden (ms) als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung für die Laien.
Daneben ergab sich kein Unterschied in den korrekten Reproduktionen in
Abhängigkeit des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der
Schülerbeschreibung, F(1,32) = 1.15, p = .29, n.s. Die relative Anzahl der
korrekten Reproduktionen der entsprechenden Faktorstufenkombinationen ist
in Abbildung 20 dargestellt.
73
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
Eindrucksbildung Vorhersage
Rela
tive
Anza
hl d
er k
orre
kten
Rep
rodu
ktio
nen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungenschwer zu kategorisierendeBeschreibungen
Abbildung 20: Relative Anzahl der korrekten Reproduktionen als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung für die Laien.
Ferner findet sich in der Analyse der Intrusionen keine Interaktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung,
F(1,32) = 0.20, p = .66, n.s. Einen Überblick über die relative Anzahl der
Intrusionen in den entsprechenden Faktorstufenkombinationen gibt
Abbildung 21.
schwer zu kategorisierendeBeschreibungen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungen
Rel
ativ
e A
nzah
l der
Intr
usio
nen
VorhersageEindrucksbildung
0,55
0,5
0,45
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0
0,05
Abbildung 21: Relative Anzahl der Intrusionen als Funktion des Verarbeitungsziels und der
Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung für die Laien.
Bezüglich der kategorienkonsistenten Intrusionen ergab sich ebenfalls keine
Interaktion von Verarbeitungsziel und Kategorisierbarkeit der
Schülerbeschreibung, F(1,32) = 1.61, p = .21, n.s. Abbildung 22 zeigt die
relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen der
Faktorstufenkombinationen.
74
schwer zu kategorisierendeBeschreibungen
leicht zu kategorisierendeBeschreibungen
Rel
ativ
e A
nzah
l der
kat
egor
ienk
onsi
sten
ten
Intr
usio
nen
VorhersageEindrucksbildung
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
Abbildung 22: Relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen als Funktion des
Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung für die Laien.
Die Befunde der Lesezeiten, der korrekten Reproduktionen und die der
Intrusionen sprechen folglich für die Annahmen der Hypothese 2. Laien
prozessieren die Schülermerkmale unabhängig von Verarbeitungsziel und
Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung. Im Gegensatz zu den Experten
variieren sie nicht zwischen einer kategoriengeleiteten und einer
merkmalsbasierten Verarbeitungsstrategie.
Die Ergebnisse von Experiment 3 und 4 gemeinsam betrachtend, ist zu
konstatieren, dass Lehrer im Gegensatz zu Laien des Unterrichtens ihre
Verarbeitungsstrategie zielgeleitet anpassen. Dies zeigen Urteilsvarianzen,
Lesezeiten, korrekte Reproduktionen und Intrusionen. Diese Ergebnisse
unterstreichen erste Befunde aus der Unterrichts-Domäne (Krolak-Schwerdt,
Böhmer & Gräsel, 2009; Krolak-Schwerdt & Rummer, 2005), die zeigen, dass
die zielgeleitete Variation der Strategie bei Lehrern mit Hilfe der dualen
Prozessmodelle beschrieben werden kann.
75
10 Gesamtdiskussion
In der vorliegenden Arbeit wurde untersucht, ob die diagnostische
Urteilsbildung und die zielgeleitete Modifikation der Verarbeitungsstrategie
von Experten mit Hilfe der dualen Prozessmodelle (z. B. Fiske & Neuberg,
1990) domänenübergreifend abgebildet werden kann. Die Ergebnisse der
Experimente 1 bis 4 bestätigten die Erwartungen. Experten sind in
Abhängigkeit des Verarbeitungsziels sowie der Kategorisierbarkeit der zu
beurteilenden Person in der Lage, zwischen kategorienbasierter und
merkmalsgeleiteter Verarbeitung flexibel zu wechseln. Laien hingegen
wechseln nicht zwischen den Verarbeitungsstrategien. Hierfür sprechen die
Befunde zu den Urteils-, Prozess- und Gedächtnisvariablen. Experten erweisen
sich im Gegensatz zu Laien also tatsächlich als „intellektuelle Magier“ (Gruber
& Ziegler, 1996, S. 7), deren Verarbeitung personenbezogener Informationen
domänenübergreifend als zielgeleitete diagnostische Urteilsbildung verstanden
werden kann. Mithin kann die diagnostische Urteilsbildung von Experten in
schlecht definierten Domänen mit Hilfe der dualen Prozessmodelle beschrieben
werden.
Offen bleibt in diesem Zusammenhang die externe oder ökologische
Validität des gewählten Zuganges. Sowohl Psychotherapeuten als auch Lehrer
verfügen realiter über ungleich mehr Informationen über die zu beurteilenden
Patienten und Schüler im Vergleich zu den eher wenigen Vorgaben in den
durchgeführten Experimenten. Psychotherapeuten und Lehrer gewinnen
Informationen über Patienten und Schüler aus unterschiedlichen Quellen wie
der Beobachtung, der mündlichen und schriftlichen Befragung etc. und dies
über Wochen und Monate oder Jahre hinweg. Auf diese umfangreichen
Informationen gründet sich die diagnostische Urteilsbildung in der
psychotherapeutischen und schulischen Praxis. Es stellt sich daher die Frage,
ob mit der Verarbeitung und Beurteilung von experimentell vorgegebenen
Personenbeschreibungen die Urteilssituation von Psychotherapeuten und
Lehrern abgebildet werden kann. Hierzu könnten Untersuchungen dienen, die
als Material real existierende Patienten und Schüler verwenden und die
76
zusätzliche Informationen über den Kontext (z. B. über die Entwicklung der zu
beurteilenden Person) geben. Auch wäre eine grundsätzlich andere
Informationsdarbietung in Erwägung zu ziehen: statt personenbeschreibender
Texte könnte das videografierte Verhalten von Zielpersonen als
Stimulusmaterial dienen (für die Psychotherapie-Domäne z. B. Leising, Rudolf
& Grande, 2004; Yekrangi-Hartmann, Bernhardt & Baltissen, 1999; Kirsch &
Brunnhuber, 2007; und für die Unterrichts-Domäne z. B. Schwindt, Seidel,
Blomberg & Stürmer, 2009; Seidel, Blomberg & Stürmer 2010; Sherin & Han,
2004). Zu konstatierten ist jedoch, dass hierbei zum einen die Störvariablen
(Mimik, Gestik etc. der Zielperson) schwer zu kontrollieren sind. Zum anderen
erreichen solche Untersuchungen schnell die Grenze dessen, was Experten
bereit sind an Zeit und Energie zu opfern. Experten sind rar, ihre Zeit ist
kostbar und sie sind meist nur über persönlichen Kontakt zu Teilnahme an
wissenschaftlichen Untersuchungen zu gewinnen. Der Umfang der Stichproben
für experimentelle Untersuchungen sollte jedoch nicht ungenügend klein sein,
wie in klassischen Experten-Novizen-Studien häufig (für einen Überblick z. B.
Gruber, 1994; Krems, 1994; Reimann, 1998).
Der Vergleich von Experten auf der einen und Novizen
beziehungsweise Laien auf der anderen Seite ist darüber hinaus mit dem
Nachteil behaftet, dass Experten im Experiment mit Anforderungssituationen
konfrontiert werden müssen, die auch von Nicht-Experten bewältigt werden
können. Anforderungssituationen, bei denen das Potential hoher Expertise
erschöpfend erfasst werden könnte, sind ungeeignet, da Nicht-Experten hierbei
keinerlei Erfolgsaussichten hätten. Ein weiterer Nachteil besteht in der
Unklarheit der Begriffe Experte und Novize. In verschiedenen Studien werden
Personen sehr unterschiedlicher Leistungsniveaus gleichermaßen als Experten
bezeichnet. Auch für den Begriff des Novizen besteht keine Einigkeit darüber,
was und wie viel eine Person wissen und können „darf“, um als Novize zu
gelten. In dieser Arbeit wurde dieses Problem durch einen Experten-Laien-
Vergleich „gelöst“.
Ähnlich „gelöst“ wurde die Abhängigkeit von Urteilen über Personen
und Gedächtnisinhalte für diese Personen (siehe Hastie & Park, 1986; Hertel &
Bless, 2000): Urteils- und Gedächtnisdaten wurden getrennt voneinander in
unterschiedlichen Experimenten erhoben. Unbeantwortet bleibt hierbei die
77
78
Frage, wie sich dieser Zusammenhang darstellt. Nach Hastie und Park (1986)
liegt in der Unterscheidung von online versus gedächtnisbasierten Urteilen der
Schlüssel für Aussagen über den Zusammenhang zwischen Urteil und
Gedächtnis. Ihre Auffassung ist, dass die Art der Urteilsaufgabe eine Aussage
über die Beziehung von Urteil und Gedächtnis ermöglicht. Bei online Urteilen
seien Urteil und Gedächtnis unabhängig voneinander (Two Memory-
Hypothese, Anderson & Hubert, 1963), bei gedächtnisbasierten
Urteilsaufgaben hingegen beeinflusse die im Gedächtnis gespeicherte
Information das Urteil (Availability-Modell, Tversky & Kahneman, 1973).
Den theoretischen Ausführungen (siehe Kapitel 4) folgend, ist anzunehmen,
dass Experten unter dem Ziel der Eindrucksbildung bereits bei der
Enkodierung ein von der gegebenen Kategorie beeinflusstes Urteil bilden,
wohingegen die Urteilsbildung unter dem Ziel der Vorhersage während der
Verarbeitung der Informationen erfolgt. Dies könnte mit Hilfe des
Widerspruchsparadigmas (O’Brien & Albrecht, 1992) geprüft werden. Hierbei
erhalten die Probanden zunächst eine der beiden Ziel- und anschließend zwei
leicht zu kategorisierende Personenbeschreibungen. Gegen Ende der
Beschreibungen erscheint ein Targetsatz, dessen Inhalt konsistent oder
inkonsistent zu Information ist, die implizit oder explizit in der
Personenbeschreibung enthalten war. Gemessen wird die Lesezeit für diesen
Satz. Der Targetsatz ist dabei nicht auf lokaler, sondern auf globaler Ebene
widersprüchlich. Die Widersprüchlichkeit auf lokaler Ebene bezieht sich auf
die unmittelbar zuvor gelesene Information, wogegen sich die globale
Inkonsistenz auf früher dargebotene Information bezieht (Albrecht & O’Brien,
1993). Die Inkonsistenz im Targetsatz sollte nur in der Bedingung der
Eindrucksbildung bemerkt werden und zur Verlängerung der Lesezeit für
diesen Satz führen. Dies wäre ein Beleg dafür, dass Experten unter diesem Ziel
bei der Enkodierung ein von der gegebenen Kategorie beeinflusstes Urteil
bilden. Unter der Vorhersagebedingung sollte sich hingegen keine verlängerte
Lesezeit ergeben. Die Beantwortung obiger Frage stellt einen interessanten
Anknüpfungspunkt für künftige Forschung dar.
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Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Beispiel einer Patienten- beziehungsweise Störungskategorie
nach Cantor, Smith, French und Mezzich (1980) ..................... 13
Abbildung 2 Diagnostische Urteilsbildung als Informationsverarbeitungs-
prozess nach Lüer und Kluck (1983) ........................................ 17
Abbildung 3 Linsenmodell des diagnostischen Urteilens von Brunswik
nach Schröder (1984) ................................................................ 18
Abbildung 4 Diagnostische Urteilsbildung als Problemlöseprozess ............. 20
Abbildung 5 Schematische Darstellung des Kontinuums nach Fiske und
Neuberg (1990) ......................................................................... 27
Abbildung 6 Modifizierte Version des Kontinuum-Modells nach Fiske
und Neuberg (1990) .................................................................. 29
Abbildung 7 Mittelwerte der Lesezeiten in Millisekunden (ms) als
Funktion des Verarbeitungsziels und der Kategorisier-
barkeit der Patientenbeschreibung für die Experten ................. 51
Abbildung 8 Relative Anzahl der korrekten Reproduktionen als Funktion
des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit
der Patientenbeschreibung für die Experten ............................. 52
Abbildung 9 Relative Anzahl der Intrusionen als Funktion
des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit
der Patientenbeschreibung für die Experten ............................. 53
Abbildung 10 Relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen
als Funktion des Verarbeitungsziels und der Kategorisier-
barkeit der Patientenbeschreibung für die Experten ................. 54
Abbildung 11 Mittelwerte der Lesezeiten in Millisekunden (ms) als
Funktion des Verarbeitungsziels und der Kategorisier-
barkeit der Patientenbeschreibung für die Laien....................... 55
Abbildung 12 Relative Anzahl der korrekten Reproduktionen als Funktion
des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit
der Patientenbeschreibung für die Laien................................... 56
98
Abbildung 13 Relative Anzahl der Intrusionen als Funktion
des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit
der Patientenbeschreibung für die Laien................................... 56
Abbildung 14 Relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen
als Funktion des Verarbeitungsziels und der Kategorisier-
barkeit der Patientenbeschreibung für die Laien....................... 57
Abbildung 15 Mittelwerte der Lesezeiten in Millisekunden (ms) als
Funktion des Verarbeitungsziels und der Kategorisier-
barkeit der Schülerbeschreibung für die Experten.................... 69
Abbildung 16 Relative Anzahl der korrekten Reproduktionen als Funktion
des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit
der Schülerbeschreibung für die Experten ................................ 70
Abbildung 17 Relative Anzahl der Intrusionen als Funktion
des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit
der Schülerbeschreibung für die Experten ................................ 71
Abbildung 18 Relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen
als Funktion des Verarbeitungsziels und der Kategorisier-
barkeit der Schülerbeschreibung für die Experten.................... 72
Abbildung 19 Mittelwerte der Lesezeiten in Millisekunden (ms) als
Funktion des Verarbeitungsziels und der Kategorisier-
barkeit der Schülerbeschreibung für die Laien ......................... 73
Abbildung 20 Relative Anzahl der korrekten Reproduktionen als Funktion
des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit
der Schülerbeschreibung für die Laien ..................................... 74
Abbildung 21 Relative Anzahl der Intrusionen als Funktion
des Verarbeitungsziels und der Kategorisierbarkeit
der Schülerbeschreibung für die Laien ..................................... 74
Abbildung 22 Relative Anzahl der kategorienkonsistenten Intrusionen
als Funktion des Verarbeitungsziels und der Kategorisier-
barkeit der Schülerbeschreibung für die Laien ......................... 75
99
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 Bewertungen der Patientenbeschreibungen .............................. 42
Tabelle 2 Varianz der Urteilsdaten der Experten für die relevanten
Merkmale als Funktion des Verarbeitungsziels und der
Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung ........................ 46
Tabelle 3 Varianz der Urteilsdaten der Laien für die relevanten
Merkmale als Funktion des Verarbeitungsziels und der
Kategorisierbarkeit der Patientenbeschreibung ........................ 48
Tabelle 4 Bewertungen der Schülerbeschreibungen................................. 60
Tabelle 5 Varianz der Urteilsdaten der Experten für die relevanten
Merkmale als Funktion des Verarbeitungsziels und der
Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung ........................... 64
Tabelle 6 Varianz der Urteilsdaten der Laien für die relevanten
Merkmale als Funktion des Verarbeitungsziels und der
Kategorisierbarkeit der Schülerbeschreibung ........................... 66
100
Abkürzungsverzeichnis
BSI Brief Symptom Inventory von L. R. Derogatis (Kurzform der
SCL-90-R)
HST 4/5 Hamburger Schulleistungstest für vierte und fünfte Klassen
ICD-10 Internationale Klassifikation psychischer Störungen: ICD-10,
Kapitel V (F); klinisch-diagnostische Leitlinien
PFK 9-14 Persönlichkeitsfragebogen für Kinder zwischen 9 und 14 Jahren
SCL-90-R Symptom-Checkliste von L. R. Derogatis
101
Anhang A Materialien Experimente 1 und 2
A.1 Zielbeschreibungen
Eindrucksbildungsziel:
Vielen Dank für Ihre Bereitschaft an dieser Untersuchung teilzunehmen. In
dieser Untersuchung interessieren wir uns dafür, wie Sie sich einen ersten
Eindruck von Patienten bilden. Stellen Sie sich dazu bitte Folgendes vor: Sie
als Psychotherapeut treffen zufällig eine Kollegin in der Cafeteria. Diese
erzählt Ihnen von zwei neuen Patientinnen und bittet Sie im Anschluss um
Ihren Eindruck. Dazu werden Ihnen gleich Beschreibungen dieser beiden
Patientinnen am Computer dargeboten. Diese Informationen beschreiben
Eigenschaften und Verhaltensweisen für jede der beiden Patientinnen. Bitte
lesen Sie die Beschreibungen durch und kommen Sie anschließend der
Aufforderung Ihrer Kollegin nach – geben Sie Ihren Eindruck wieder.
Vorhersageziel:
Vielen Dank für Ihre Bereitschaft an dieser Untersuchung teilzunehmen. In
dieser Untersuchung interessieren wir uns dafür, wie Sie die Entwicklung von
Patienten vorhersagen. Stellen Sie sich dazu bitte Folgendes vor: Sie als
Psychotherapeut stehen vor der Aufgabe ein psychologisches Gutachten über
zwei Patientinnen zu erstellen. In diesen Gutachten sollen Sie eine Prognose
abgeben, wie sich jede dieser beiden Patientinnen mit therapeutischer
Unterstützung weiterentwickeln könnte. Dazu werden Ihnen gleich
Beschreibungen dieser beiden Patientinnen am Computer dargeboten. Diese
Informationen beschreiben Eigenschaften und Verhaltensweisen für jede der
beiden Patientinnen. Bitte lesen Sie die Beschreibungen durch und formulieren
Sie im Anschluss Ihre Vorhersagen so genau und exakt wie möglich. Bitte
bedenken Sie, dass diese Gutachten für die Zukunft dieser Patientinnen von
entscheidender Bedeutung sind.
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A.2 Patientenbeschreibungen
Paranoide Schizophrenie, leicht zu kategorisierende Beschreibung:
0. Gabriele B. ist 51 Jahre alt.
1. Immer wieder hört sie Stimmen, die sie auffordern, sich selbst zu verletzen.
2. Sie steht im Kontakt mit Jesus, der ihr Befehle erteilt, die sie dann
umgehend umsetzen muss.
3. Schon in ihrer Jugend hatte sie Angst, dass ihre Mutter ihr Essen vergifte.
4. Aus Angst, dass ihre Steckdosen verwanzt sind, hat sie alle mit Klebeband
abgeklebt.
5. Sie sammelt seit 14 Jahren Porzellantassen, die aufgereiht in der Vitrine
stehen.a
6. Sie glaubt, dass ihre Satellitenschüssel geheime Nachrichten empfange.
7. Der Hausmeister, glaubt sie, verschafft sich heimlich Zutritt zu ihrer
Wohnung und verstellt ihre Möbel.
8. Sie hat den Eindruck, jede Nacht betrete ein Fremder ihre Wohnung und
beobachte sie beim Schlafen.
9. In der U-Bahn überkommt sie öfter ein starkes Unwohlgefühl.a
10. Ihrer Meinung nach riecht es in ihrer Wohnung nach Verwesung.
11. Sie berichtet, dass sie durch die Wände hindurch ihre Nachbarn über sie
sprechen hört.
12. Wenn sie das Haus verlässt, fühlt sie sich von ihrem Nachbarn verfolgt.
13. Sie verlässt nur noch sehr selten das Haus.
14. Auf öffentlichen Plätzen fühlt sie sich unsicher, da diese ihrer Meinung
nach vom Geheimdienst überwacht werden.
15. Das neu gekaufte Auto übersteigt ihr Budget bei weitem.a
16. Jedes Mal, wenn sie einen Polizisten sieht, glaubt sie, dieser wolle sie
entführen.
17. Der Gedanke, Schuld am Afghanistankrieg zu sein, plagt sie sehr.
18. Sie glaubt, dass ihre Gedanken ihr auf der Stirn geschrieben stehen.
19. Sie trägt fast nur weiße Blusen und dunkelblaue Hosen.a
a inkonsistentes Merkmal
103
20. Ihren Job hat sie aufgeben, da sie immer von dem Gefühl geplagt wurde,
dass ihre Arbeitskollegen sie umbringen wollen.
21. Sie fühlt sich aus allen vorbeifahrenden Autos beobachtet.
22. Sie hat abends im Bett des Öfteren das Gefühl, von jemandem angehaucht
zu werden.
23. Sie hat oft das Gefühl, keinen klaren Gedanken mehr fassen zu können.
24. Ihre Wortwahl hat sich auf ein Minimum reduziert.
Paranoide Schizophrenie, schwer zu kategorisierende Beschreibung:
0. Monika E. ist 51 Jahre alt.
1. Immer wieder hört sie Stimmen, die sie auffordern, sich selbst zu verletzen.
2. Sie steht im Kontakt mit Jesus, der ihr Befehle erteilt, die sie dann
umgehend umsetzen muss.
3. Schon in ihrer Jugend hatte sie Angst, dass ihre Mutter ihr Essen vergifte.
4. Vor dem Schlafen schreibt sie sich eine detaillierte Liste, was am nächsten
Tag erledigt werden muss.a
5. Aus Angst, dass ihre Steckdosen verwanzt sind, hat sie alle mit Klebeband
abgeklebt.
6. Sie glaubt, dass ihre Satellitenschüssel geheime Nachrichten empfange.
7. Sie gibt an, seit einiger Zeit nicht mehr als vier Stunden pro Nacht zu
schlafen.a
8. In der U-Bahn überkommt sie öfter ein starkes Unwohlgefühl.a
9. Sie trägt fast nur weiße Blusen und dunkelblaue Hosen.a
10. Der Hausmeister, glaubt sie, verschafft sich heimlich Zutritt zu ihrer
Wohnung und verstellt ihre Möbel.
11. Sie hat den Eindruck, jede Nacht betrete ein Fremder ihre Wohnung und
beobachte sie beim Schlafen.
12. Das neu gekaufte Auto übersteigt ihr Budget bei weitem.a
13. Sie würde nie das Haus verlassen, ohne vorher dreimal die Runde durch
alle Zimmer zu drehen.a
a inkonsistentes Merkmal
104
14. Sie berichtet, dass sie durch die Wände hindurch ihre Nachbarn über sie
sprechen hört.
15. Wenn sie das Haus verlässt, fühlt sie sich von ihrem Nachbarn verfolgt.
16. Punkt 18:00 Uhr steht bei ihr das Abendessen auf dem Tisch.a
17. Auf öffentlichen Plätzen fühlt sie sich unsicher, da diese ihrer Meinung
nach vom Geheimdienst überwacht werden.
18. Wenn ihre Nervosität ein bestimmtes Maß übersteigt, beginnt sie zu zittern
und friert sehr.a
19. Sie spricht so schnell, dass man ihr kaum folgen kann.a
20. Jedes Mal, wenn sie einen Polizisten sieht, glaubt sie, dieser wolle sie
entführen.
21. Sie glaubt, dass ihre Gedanken ihr auf der Stirn geschrieben stehen.
22. Sie sammelt seit 14 Jahren Porzellantassen, die aufgereiht in der Vitrine
stehen.a
23. Sie fühlt sich aus allen vorbeifahrenden Autos beobachtet.
24. Sie hat abends im Bett des Öfteren das Gefühl, von jemandem angehaucht
zu werden.
Dissoziale Persönlichkeitsstörung, leicht zu kategorisierende Beschreibung:
0. Petra S. ist 50 Jahre alt.
1. Sie legt keinen Wert auf Gepflogenheiten und Höflichkeit.
2. Ihre Schullaufbahn zeichnete sich durch zwei Schulverweise aus.
3. Seit der ersten Klasse wurde auf ihren Zeugnissen mangelndes
Sozialverhalten vermerkt.
4. Mit gerade 13 Jahren hat sie mit ihrer Clique einen Kinderspielplatz in
Brand gesteckt.
5. Sie klagt auch über sehr starke Verspannungen im Nacken.a
6. Sie kann ihr teilweise seltsam wirkendes Verhalten immer einleuchtend
und rational erklären.
7. Kleinigkeiten können sie so zur Weißglut bringen, dass sie Gegenstände
massiv beschädigt.
a inkonsistentes Merkmal
105
8. Wenn andere jubeln und sich freuen, kann sie das nicht nachvollziehen und
lässt sogar noch verletzende Bemerkungen fallen.
9. Sie hängt ihre Wäsche immer in einer bestimmten Reihenfolge auf.a
10. Ihren Führerschein musste sie schon wiederholt abgeben.
11. Sie hatte schon viele Affären, lebte aber in keiner längeren Beziehung.
12. Es kommt oft vor, dass sie bei Terminen unentschuldigt fehlt.
13. Mit Autoritätspersonen kommt sie gar nicht zurecht.
14. Im Auto schnallt sie weder sich noch ihre kleine Tochter an.
15. Sie nimmt die Farbwelt viel lebhafter wahr als noch vor geraumer Zeit.a
16. Wenn die Kleine quengelt, rutscht ihr schnell die Hand aus.
17. Ihre Mutter liegt im Altersheim, doch sie hat sie noch nicht besucht.
18. Es ist ihr völlig gleichgültig, ob es jemandem in ihrer Umgebung so richtig
schlecht geht.
19. Sie fühlt sich, als ob sie permanent unter Strom stehe.a
20. Wird sie in Auseinandersetzungen verwickelt, ist sie niemals schuld daran.
21. Wenn sie Dinge von anderen Menschen kaputt macht, entschuldigt sie sich
nie.
22. Geliehenes Geld zahlt sie nie zurück.
23. Sie drängelt sich im Supermarkt immer vor.
24. Klingelt es spät abends bei ihr wegen Ruhestörung, schimpft sie über ihre
intoleranten Nachbarn.
Dissoziale Persönlichkeitsstörung, schwer zu kategorisierende Beschreibung:
0. Birgitte M. ist 50 Jahre alt.
1. Sie legt keinen Wert auf Gepflogenheiten und Höflichkeit.
2. Seit der ersten Klasse wurde auf ihren Zeugnissen mangelndes
Sozialverhalten vermerkt.
3. Mit gerade 13 Jahren hat sie mit ihrer Clique einen Kinderspielplatz in
Brand gesteckt.
4. Der Segelsport bringt ihr nicht mehr die Freude und Entspannung wie
früher.a
a inkonsistentes Merkmal
106
5. Sie kann ihr teilweise seltsam wirkendes Verhalten immer einleuchtend
und rational erklären.
6. Kleinigkeiten können sie so zur Weißglut bringen, dass sie Gegenstände
massiv beschädigt.
7. Sie fühlt sich, als ob sie permanent unter Strom stehe.a
8. Wenn ihre Nervosität übergroß wird, bekommt sie Durchfall (Diarrhöe).a
9. Sie würde das Haus nie verlassen, ohne vorher dreimal die Runde durch
alle Zimmer zu drehen.a
10. Wenn andere jubeln und sich freuen, kann sie das nicht nachvollziehen und
lässt sogar noch verletzende Bemerkungen fallen.
11. Ihren Führerschein musste sie schon wiederholt abgeben.
12. Seit einiger Zeit gibt sie an nicht mehr als vier Stunden pro Nacht zu
schlafen.a
13. Sie hängt ihre Wäsche immer in einer bestimmten Reihenfolge auf.a
14. Es kommt oft vor, dass sie bei Terminen unentschuldigt fehlt.
15. Im Auto schnallt sie weder sich noch ihre kleine Tochter an.
16. Sie klagt auch über sehr starke Verspannungen im Nacken.a
17. Ihre Mutter liegt im Altersheim, doch sie hat sie noch nicht besucht.
18. Wenn ihre Nervosität ein bestimmtes Maß übersteigt, beginnt sie zu zittern
und friert sehr.a
19. Durch Diskussionen kommt sie immer wieder zu der Einsicht, dass sie eine
bessere Bundeskanzlerin wäre.a
20. Es ist ihr völlig gleichgültig, ob es jemandem in ihrer Umgebung so richtig
schlecht geht.
21. Wenn sie Dinge von anderen Menschen kaputt macht, entschuldigt sie sich
nie.
22. Punkt 18:00 Uhr steht bei ihr das Abendbrot auf dem Tisch.a
23. Geliehenes Geld zahlt sie nie zurück.
24. Sie drängelt sich im Supermarkt immer vor.
a inkonsistentes Merkmal
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Anhang B Materialien Experimente 3 und 4
B.1 Zielbeschreibungen
Eindrucksbildungsziel:
Vielen Dank für Ihre Bereitschaft an dieser Untersuchung teilzunehmen. In
dieser Untersuchung interessieren wir uns dafür, wie Sie sich einen ersten
Eindruck von Schülern bilden. Stellen Sie sich dazu bitte Folgendes vor: Sie
sind Klassenlehrer und zwei neue Schüler kommen zu Ihnen in die Klasse. Sie
erhalten im Folgenden einige Informationen über Eigenschaften und
Verhaltensweisen dieser neuen Schüler, die Sie und andere Lehrerinnen und
Lehrer während des Unterrichts und der Pause beobachtet haben. Ihre Aufgabe
ist es nun, sich anhand der vorliegenden Informationen einen ersten Eindruck
von diesen Schülern zu bilden und ihre Eigenschaften und Verhaltenweisen
einzuschätzen.
Vorhersageziel:
Vielen Dank für Ihre Bereitschaft an dieser Untersuchung teilzunehmen. In
dieser Untersuchung interessieren wir uns dafür, wie Sie die schulische
Entwicklung von Schülern vorhersagen. Stellen Sie sich dazu bitte Folgendes
vor: Sie sind Klassenlehrer und die Eltern zweier Schüler bitten Sie um ein
Beratungsgespräch. Beide Familien planen einen Umzug, der mit einem
Schulwechsel des jeweiligen Kindes verbunden ist. Die Eltern bitten Sie nun,
eine Empfehlung darüber zu geben, welche Schulform im künftigen Wohnort
der Entwicklung der Kinder entspricht. Sie erhalten im Folgenden einige
Informationen über Eigenschaften und Verhaltensweisen dieser Schüler, die
Sie und andere Lehrerinnen und Lehrer während des Unterrichts und der Pause
beobachtet haben. Ihre Aufgabe ist es nun, anhand dieser Informationen so
genau wie möglich vorherzusagen, wie sich diese Schüler entwickeln werden.
Dazu bitten wir Sie, uns jeweils eine Schullaufbahnempfehlung zu geben. Bitte
bedenken Sie, dass diese Empfehlungen für die Zukunft der Schüler von
entscheidender Bedeutung sind.
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B.2 Schülerbeschreibungen
Zappelphilipp, leicht zu kategorisierende Beschreibung:
0. Tim ist 13 Jahre alt und geht in die 7. Klasse.
1. Es fällt ihm schwer sich zu konzentrieren.
2. Durch Unfug hält er die Gruppe oft von der Arbeit ab.
3. Häufig schneidet er Grimassen.
4. Während des Unterrichts schaut er für längere Zeit aus dem Fenster.
5. Mit Freude geht er an die Lösung schwieriger Aufgaben.a
6. Er will sich unbedingt Gehör verschaffen.
7. Häufig unterbricht er das Unterrichtsgeschehen.
8. Bereits nach kurzer Zeit verliert er das Interesse an einer
naturwissenschaftlichen Beobachtung.
9. Er bemüht sich seine Leistungen ständig zu verbessern.a
10. Er zeigt einen auffälligen Leistungsabbau im Laufe einer
Unterrichtsstunde.
11. Gerne steht er im Mittelpunkt.
12. Durch sein unruhiges Verhalten stört er häufig den Unterricht.
13. In die Klassengemeinschaft kann er sich nicht einordnen.
14. Er ist laut.
15. Er träumt vor sich hin.a
16. Oft benutzt er Schimpfwörter.
17. Er meldet sich, hat aber die Antwort vergessen, wenn er aufgerufen wird.
18. Seine motorische Unruhe ist auffällig.
19. Seine Schultasche ist übersichtlich eingeräumt.a
20. Er redet viel.
21. Es fällt ihm schwer, sich an vereinbarte Regeln zu halten.
22. Durch unachtsames Arbeiten macht er Fehler.
23. Er bewegt ständig Arme und Beine beim Sitzen.
24. Während des Unterrichts verlässt er häufig seinen Platz.
a inkonsistentes Merkmal
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Zappelphilipp, schwer zu kategorisierende Beschreibung:
0. Tim ist 13 Jahre alt und geht in die 7. Klasse.
1. Es fällt ihm schwer sich zu konzentrieren.
2. Durch Unfug hält er die Gruppe oft von der Arbeit ab.
3. Häufig schneidet er Grimassen.
4. Für ein Referat meldet er sich freiwillig.a
5. Während des Unterrichts schaut er für längere Zeit aus dem Fenster.
6. Er will sich unbedingt Gehör verschaffen.
7. Er beobachtet gründlich und fasst sicher auf.a
8. Wesentliche Zusammenhänge erfasst er bereits nach kurzer Zeit.a
9. Alle Arbeiten erledigt er mit gleichmäßig hoher Konzentration.a
10. Häufig unterbricht er das Unterrichtsgeschehen.
11. Bereits nach kurzer Zeit verliert er das Interesse an einer
naturwissenschaftlichen Beobachtung.
12. Seine Schultasche ist übersichtlich eingeräumt.a
13. Fremdwörter merkt er sich gut und erinnert sie richtig.a
14. Er zeigt einen auffälligen Leistungsabbau im Laufe einer
Unterrichtsstunde.
15. Gerne steht er im Mittelpunkt.
16. Er wirbt bei der Klassensprecherwahl um Stimmen.a
17. Durch sein unruhiges Verhalten stört er häufig den Unterricht.
18. Bei der Besprechung eines Lesestücks hat er viele gute Ideen.a
19. Er bemüht sich seine Leistungen ständig zu verbessern.a
20. In die Klassengemeinschaft kann er sich nicht einordnen.
21. Er ist laut.
22. Er zeigt ein planvolles Vorgehen beim Lösen von mathematischen
Gleichungen.a
23. Oft benutzt er Schimpfwörter.
24. Er meldet sich, hat aber die Antwort vergessen, wenn er aufgerufen wird.
a inkonsistentes Merkmal
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Ruhiger Schüler, leicht zu kategorisierende Beschreibung:
0. Jan ist 12 Jahre alt und geht in die 6. Klasse.
1. Im Unterricht zeigt er keine Eigeninitiative.
2. In einer Stunde meldet er sich selten.
3. Für den Schulweg hat er keinen Begleiter.
4. Er arbeitet sauber, aber viel zu langsam.
5. Mit Freude geht er an die Lösung schwieriger Aufgaben.a
6. Am Gruppengeschehen nimmt er nicht teil.
7. Er ist sich seiner Fähigkeiten unsicher.
8. Es fällt ihm schwer, Kontakt mit seinen Mitschülern aufzunehmen.
9. Er bewegt ständig Arme und Beine beim Sitzen.a
10. Nach einer falschen Antwort meldet er sich die ganze Stunde nicht mehr.
11. Er benötigt viel Unterstützung und Ermutigung.
12. Er ist unauffällig.
13. Wenn er etwas an die Tafel schreiben soll, zittert seine Hand.
14. Auch bei kleinen Misserfolgen ist er niedergeschlagen.
15. Schulische Arbeiten fertigt er oberflächlich und unachtsam an.a
16. In der Pause beschäftigt er sich mit ausgestellten Büchern.
17. Er redet nicht viel.
18. Ist er in seine Arbeit vertieft, erschrickt er, wenn er angesprochen wird.
19. In der Pause bestimmt er was gespielt wird.a
20. Er träumt vor sich hin.
21. In die Klassengemeinschaft ordnet er sich willig ein.
22. Er blockiert bei direkten Fragen.
23. Wenn eine Auseinandersetzung droht, läuft er weg.
24. In der Gruppe gibt er seine Gedanken nicht preis.
Ruhiger Schüler, schwer zu kategorisierende Beschreibung:
0. Jan ist 12 Jahre alt und geht in die 6. Klasse.
1. Im Unterricht zeigt er keine Eigeninitiative.
2. In einer Stunde meldet er sich selten.
a inkonsistentes Merkmal
111
112
3. Für den Schulweg hat er keinen Begleiter.
4. Für ein Referat meldet er sich freiwillig.a
5. Er arbeitet sauber, aber viel zu langsam.
6. Am Gruppengeschehen nimmt er nicht teil.
7. Er beobachtet gründlich und fasst sicher auf.a
8. Schulische Arbeiten fertigt er oberflächlich und unachtsam an.a
9. Wesentliche Zusammenhänge erfasst er bereits nach kurzer Zeit.a
10. Er ist sich seiner Fähigkeiten unsicher.
11. Es fällt ihm schwer, Kontakt mit seinen Mitschülern aufzunehmen.
12. Gesprächsregeln einzuhalten fällt ihm häufig schwer.a
13. Fühlt er sich ungerecht behandelt reagiert er aggressiv.a
14. Nach einer falschen Antwort meldet er sich die ganze Stunde nicht mehr.
15. Er benötigt viel Unterstützung und Ermutigung.
16. Er wirbt bei der Klassensprecherwahl um Stimmen.a
17. Er ist unauffällig.
18. In der Pause bestimmt er was gespielt wird.a
19. Pflichtbewusstes Arbeiten ist ihm fremd.a
20. Wenn er etwas an die Tafel schreiben soll, zittert seine Hand.
21. Auch bei kleinen Misserfolgen ist er niedergeschlagen.
22. Alle Arbeiten erledigt er mit gleichmäßig hoher Konzentration.a
23. In der Pause beschäftigt er sich mit ausgestellten Büchern.
24. Er redet nicht viel.
a inkonsistentes Merkmal
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