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Wintersemester 2012/2013
Unterrichtsentwurf
Eingereicht von:
Anika Retzmann (wird nachgreicht)
Julia Harms (wird nachgereicht)
Julika Hellmold (6016026)
Philipp Fensky (5948626)
Abb. 1: Graffiti Obdachloser
Universität Hamburg
Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft
41-65.306 MA Seminar FD Geographie: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Dr. (Vertr.-Prof.) Alexander Tillmann
INHALT
1 Einleitung ....................................................................................................................................1
2 Sachanalyse ................................................................................................................................1
3 Erkenntnisinteresse .....................................................................................................................3
4 Stellung der Stunde im Unterrichtsverlauf ...................................................................................4
5 Didaktische Analyse ....................................................................................................................5
6 Methode „Exkursion“ ..................................................................................................................9
7 Fazit .......................................................................................................................................... 11
Literaturverzeichnis .......................................................................................................................... 12
Anhang ............................................................................................................................................. 14
1
1 EINLEITUNG
„Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ermöglicht es dem Individuum, aktiv an der Analyse und Bewertung von nicht nachhaltigen Entwicklungsprozessen teilzuhaben, sich an Kriterien der Nachhaltigkeit im eigenen Leben zu orientieren und nachhaltige Entwicklungsprozesse gemeinsam mit anderen lokal wie global in Gang zu setzen.“ (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin 2007, S. 16).
Das Konzept der Bildung für Nachhaltige Entwicklung fand auf Initiative von Bund und Ländern in den
vergangenen gut zehn Jahren Eingang in Lehrpläne und Bildungsstandards und ist mittlerweile aus
deutschen Schulen nicht mehr wegzudenken. Die in den Bildungszielen festgeschriebene
Gestaltungskompetenz zu vermitteln – im Rahmen des Handlungsfeldes Nachhaltige Entwicklung ist
damit „mündige[s] Handeln im Sinn von ökologisch und sozial verantwortlicher Mitbestimmung“
(BAHR 2007: 11) gemeint – kann nicht Aufgabe eines einzelnen Faches sein. Zu komplex sind die zu
behandelnden Themen. Dem Unterrichtsfach Geographie kommt jedoch ob seiner sowohl
naturwissenschaftlichen als auch gesellschaftswissenschaftlichen Schwerpunkte und deren
Zusammenführung im Mensch-Umwelt-Verhältnis eine ganz besondere Bedeutung zu. SchülerInnen
lernen hier von Anfang an, Fragestellungen problemorientiert und ganzheitlich zu betrachten.
Weltwirtschaftliche Verflechtungen bilden innerhalb der geographischen Raumanalyse eines der
zentralen Themen der 9. und 10. Jahrgangsstufe. Positive wie negative Folgen des immer weiter
fortschreitenden Globalisierungsprozesses werden ebenso behandelt wie mögliche Maßnahmen, die
Handelsbeziehungen und Produktionsbedingungen nachhaltig verbessern können. Ein wichtiger
Baustein ist diesbezüglich das Prinzip des Fairen Handels (engl.: Fair Trade), mit dessen Hilfe den
ProduzentInnen in Entwicklungsländern gerechterer Lohn und humanere Arbeitsbedingungen
garantieren werden sollen.
Der folgende Unterrichtsentwurf stellt eine Möglichkeit dar, das Thema Fair Trade im
Geographieunterricht der Klassen 9 und 10 zu behandeln. Zu Beginn steht eine Sachanalyse, die die
Fair Trade-Bewegung in ihren Grundzügen skizziert. Die Unterrichtsziele werden benannt, ehe die
Sequenz Fairer Handel mit besonderem Fokus auf die zweite Doppelstunde dargestellt wird. In der
didaktischen Analyse wird anschließend erörtert, warum dieses Thema für die Lernenden von
besonderer Relevanz ist. Der Darstellung der Methode „Exkursion“, die in besagter Doppelstunde
angewandt werden soll, folgt das Fazit.
2 SACHANALYSE
Die Ursprünge des Fairen Handels liegen in den 1940er Jahren. Zu dieser Zeit begannen vor allem
kirchliche Wohltätigkeitsvereine in Europa und Nordamerika, Produkte von benachteiligten
2
ProduzentInnen auf der Basis direkter Handelsbeziehungen zu kaufen. Seit den 1970er Jahren
verbreiteten sich erfolgreich sogenannte „Weltläden“ – auf Fair-Trade-Produkte spezialisierte
Geschäfte –, die bis heute ausschließlich Fairen Handel betreiben. Mit der Gründung von nationalen
Siegelinitiativen Ende der 1980er Jahre in Europa, Nordamerika und Japan entstand eine
Neuausrichtung des Fairen Handels. Diese Initiativen entwickelten Fair Trade-Siegel, deren Logos die
Produkte wiedererkennbar machten und den Vertrieb über den konventionellen Einzelhandel
ermöglichten (vgl. FRIDELL 2004). Im Jahre 1997 verbündeten sich die nationalen Siegelinitiativen und
entwarfen zusammen ein einheitliches Logo unter dem Dach der Fairtrade International (FLO).
Ferner wurden die von den ProduzentInnen und HändlerInnen einzuhaltenden Anforderungen von
FLO in Fair Trade-Standards vereinheitlicht. Die beschriebene Definition der internationalen
Dachorganisationen des Fairen Handels (FLO e.V., WFTO und EFTA) gibt Aufschluss über Vision,
Grundwerte und Ziele des Fairen Handels:
„Fairer Handel ist eine Handelspartnerschaft, die auf Dialog, Transparenz und Respekt beruht und nach mehr Gerechtigkeit im internationalen Handel strebt. Durch bessere Handelsbedingungen und die Sicherung sozialer Rechte für benachteiligte ProduzentInnen und ArbeiterInnen – insbesondere in den Ländern des Südens – leistet der Faire Handel einen Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung“ (FAIR TRADE DEUTSCHLAND 2013).
Demnach gehört zu den grundlegenden Prinzipien des Fairen Handelns die Schaffung von
Marktzugang für benachteiligte Produzenten, langfristige und gleichberechtigte Handelsbeziehungen
sowie Kompetenzentwicklung und Empowerment von Kleinbauern und Lohnarbeitern (vgl. WFTO &
FLO 2013). Diese Prinzipien werden präzise in Dokumenten niedergeschrieben und gelten als
„Standards“. Unter anderem beinhalten diese Standards die Zahlung fairer Preise (zum Teil in Form
von festgelegten Mindestpreisen) sowie einer Prämie, die in Gemeinschaftsprojekte investiert wird
und damit die sozioökonomische Situation der Begünstigten verbessern soll. Des Weiteren gibt es
strikte Vorschriften zu Arbeits- und Umweltstandards. Außerdem sollen die Handelsbeziehungen
zwischen ProduzentInnen und ImporteurInnen so direkt wie möglich sein und in langfristigen
Verträgen festgehalten werden (vgl. FLO 2013).
Fair Trade-Produkte sind heute in wachsender Beliebtheit im Handel und im Alltag zunehmend
präsent. Sie sind nicht nur in spezialisierten Weltläden, sondern auch in Supermärkten und
Discountern auffindbar. Das zentrale Anliegen des Fairen Handels ist es, die Eine-Welt-Bewegung zu
schaffen. Hinter dieser Intention steckt eine Kritik an den weltweiten Handelsbeziehungen. Kritisiert
werden strukturell ungleiche Machtverhältnisse, Kinderarbeit und Ausbeutung unter den Händlern.
Fair Trade dient daher als Hoffnung für direkte Beziehungen und Kooperation zwischen dem
Globalen Norden und Globalen Süden. Es soll ein Gefühl der Nähe zwischen ProduzentInnen
einerseits und KonsumentInnen andererseits geschaffen werden. Selektiv in der Produktpalette
3
wurden beispielsweise Kaffee und Bananen zum Inbegriff unfair gehandelter Waren, da die Bauern
des Globalen Südens Hungerlöhne dafür erhalten. Dem wird das Angebot von Eine-Welt-Läden und
Fair Trade-Labels gegenübergestellt: „Sie versprechen, dass Produzentinnen und Produzenten einen
angemessenen Lohn für ihre Arbeit erhalten, der ihnen ein menschenwürdiges Leben ermöglicht“
(PERIPHERIE 2012, S. 396). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Fair Trade zur Stabilisierung
bäuerlichen Wirtschaftens und damit einen Beitrag zu einer nachhaltigen ländlichen Entwicklung
leisten soll.
Es gibt jedoch auch eine andere Seite, der es gilt, Betrachtung zu schenken. Sodann wurde darauf
aufmerksam gemacht, dass Migration eine vielfach genutzte Alternative zu Fairem Handel und eine
Reaktion auf fehlende ländliche Einkommensmöglichkeiten ist (LEWIS & RUNSTEN 2008). Diese
Untersuchungen verweisen darauf, dass die Beurteilung des Fairen Handels als Entwicklungsstrategie
in den Kontext weiterer struktureller Gegebenheiten gestellt werden sollte, die die Lebens- und
Arbeitsbedingungen von Kleinproduzierenden im ländlichen Raum beeinflussen. Um das Potenzial
des Fairen Handels zur Schaffung einer nachhaltigen ländlichen Entwicklung abzuschätzen, sollten
beispielsweise seine Wirkungen mit konkurrierenden Alternativen zur Einkommensgenerierung auf
dem Lande vergleichen werden.
Des Weiteren eröffnet das Thema Fragen und Kritik, um eigenes individuelles Handeln im Alltag zu
reflektieren und zu diskutieren: Ist eine bessere Welt käuflich? Dient der Faire Handel einer
Kommerzialisierung? Was steckt hinter der Zusammenarbeit des Fairen Handels mit konventionellen
Akteuren, wie z.B. Supermärkten? Oder lohnt es sich, einen kritischen Blick auf die Werbekampagne
der Fair Trade-Produkte zu werfen. Die Werbebilder zeigen oftmals freundlich in die Kamera
schauende ProduzentInnen aus dem Globalen Süden, die vorgeblich ohne die ihnen durch Fair Trade
zukommende Hilfe nicht auskommen können. Stellt das Bild eine Mischung aus Exotismus und
Mitleid dar, welches Teil der Vermarktungsstrategie ist?
3 ERKENNTNISINTERESSE
Das Globalziel der Unterrichtssequenz, die in den folgenden Kapiteln vorgestellt wird, lässt sich wie
folgt definieren:
DIE SCHÜLERINNEN LERNEN FAIR GEHANDELTE PRODUKTE AM BEISPIEL FAIR TRADE ALS ALTERNATIVE IM
WELTHANDEL KENNEN.
Dem Wort „Alternative“ kommt dabei besonders große Bedeutung zu. Aus Sicht der Lehrkraft sollte
es nämlich keineswegs darum gehen, die SchülerInnen zum Kauf von Produkten mit Fair Trade-Siegel
zu drängen. Vielmehr gilt es, die Basis dafür zu schaffen, dass sich die Lernenden (durchaus auch
4
kritisch) mit dieser Initiative auseinandersetzen und für sich persönlich zu einer reflektierten
Konsumentscheidung kommen. Zwar ist es unabdingbar, den SchülerInnen aufzuzeigen, welchen
Einfluss unsere Lebensweise auf die Lebens- und Arbeitswirklichkeit anderer Menschen hat (vgl. DE
HAAN 2007: 8). Dem kritischen Blick, der im Konzept von Gestaltungskompetenz deutlicher hätte
hervorgehoben werden können, sollte dennoch immer Raum gegeben werden.
4 STELLUNG DER STUNDE IM UNTERRICHTSVERLAUF
Die Unterrichtssequenz Fair Trade, die insgesamt drei Doppelstunden umfasst, ist als Abschluss der
Unterrichtseinheit Globalisierung gedacht. Die SchülerInnen haben sich demnach bereits mit
Ursachen, Folgen und Problemen der Globalisierung auseinandergesetzt. Weltmarktöffnung,
transnationale Wertschöpfung, Triadisierung der Weltwirtschaft sowie fallende Transportkosten sind
nur einige der zentralen Schlagworte, die die Lernenden mit Inhalt füllen können. Auch haben sie sich
mit wirtschaftspolitischen Konzepten des Standortwettbewerbs befasst und dabei Profiteure und
Verlierer des sich rasch verändernden Welthandels ausgemacht. Sozial- und Umweltaspekte wurden
thematisiert und dienen als Basis für die nun folgende Sequenz Fair Trade, in der die Lernenden
Maßnahmen zur nachhaltigen Entwicklung und damit zum Schutz von Räumen kennenlernen sollen
(vgl. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG 2011: 27).
Als Einstieg in das Themengebiet Fairer Handel dient der 45-minütige Film „Schmutzige Schokolade“,
in dem über Kinderarbeit auf Kakaoplantagen in Westafrika berichtet wird. Auf einem Arbeitsblatt
notieren die SchülerInnen zentrale Informationen, Fragen und Eindrücke. Diese dienen wiederum als
Grundlage für die zweite Hälfte der Doppelstunde, in der Vorkenntnisse, Fragen und
Schülerantworten an der Tafel gesammelt und geclustert werden. Gemeinsam wird die Leitfrage
„Was verbirgt sich hinter der Bezeichnung ‚fair gehandelt‘?“ entwickelt. Die SchülerInnen äußern
erste Vermutungen. Einem anschließenden Kurzvortrag der Lehrkraft zum Fair Trade-Siegel folgt die
Vorbereitung der Exkursion, die für die nächste Sitzung geplant ist.
Aus Tabelle 1 wird der Ablauf der zweiten Doppelstunde deutlich. In Kleingruppen suchen die
SchülerInnen unterschiedliche Geschäfte auf und halten in einer Tabelle sowie einem
Kartenausschnitt fest, wo welche fair gehandelten Produkte zu finden sind. Auch wird der Fair Trade-
Preis mit dem Preis ähnlicher, aber nicht fair gehandelter Produkte verglichen. In der Folgestunde gilt
es zunächst, die Ergebnisse an der Tafel und einer OHP-Folie zu sammeln. Anschließend finden sich
die SchülerInnen erneut in Gruppen zusammen und bekommen die Aufgabe, sich mit einem fair
gehandelten Lebensmittel auseinanderzusetzen und die Ergebnisse auf einem Plakat festzuhalten.
5
Stunde Methode Inhalt Sozialform Medien Ziel
3. Exkursion SuS bewegen sich in Gruppen von zwei bis vier Schülern in vorgegebene Richtungen in Einkaufsstraße und sammeln Informationen zu fair gehandelten Produkten
Ergebnisse in Tabelle gesammelt
Verortung auf Karte
Kl. GA AB: Tabelle (vgl. Anhang 1) und Karte (vgl. Anhang 2)
Verortung von fair gehandelten Lebensmitteln
Karte
Vergleich zu günstigen Lebensmitteln
Tabelle
4. Ergebnis-sammlung und Ausarbeitung Plakat
SuS stellen ihre Ergebnisse vor und kennzeichnen Läden auf OHP-Folie
L. sammelt Tabelle an der Tafel warum genau diese Lebensmittel?
SuS finden sich in Gruppen zu Lebensmitteln zusammen und arbeiten Infos aus Material heraus, um Plakat zu erstellen
UG
GA
OHP-Folie, Tafel
Infomaterial,
Plakate
Ergebnissicherung
Auseinander-setzung mit einem fair gehandelten Lebensmittel
Tab. 1: Ablauf der Stunden 3+4 zum Thema Fair Trade
In der dritten und letzten Doppelstunde zum Thema Fair Trade bekommen die Lernenden zunächst
Zeit, ihre angefangene Gruppenarbeit zu beenden, ehe sie ihre Ergebnisse im Plenum präsentieren.
Die Plakate sowie die Verortungs-Karte fair gehandelter Produkte werden dann nach Möglichkeit in
der Schule ausgestellt, damit sich auch andere SchülerInnen über Konsumalternativen informieren
können.
5 DIDAKTISCHE ANALYSE
Die nachfolgende didaktische Analyse zielt darauf ab, eine begründete Auswahl an
Unterrichtsinhalten und deren strukturelle Anordnung im Hinblick auf das Unterrichtsziel der
Unterrichtseinheit Fair Trade zu geben. Hierbei steht der „Lernende, d.h. das pädagogische Moment
im Vordergrund“ (HAUBRICH 2006: 264). Die Analyse orientiert sich an den von HAUBRICH (2006: 266)
und RINSCHEDE (2005: 299) aufgestellten Grundfragen:
Intentionsfrage: Wozu wird unterrichtet? Welche Ziele verfolgt die Unterrichtseinheit?
6
Die SchülerInnen sind bereits auf die verschiedensten Arten und Weisen mit internationalen
Informationen und interkulturellen Kontakten in Berührung gekommen, doch „fehlt ihnen häufig ein
tieferes Verständnis für die Strukturen der globalen Verflechtung, Grundbedingung für Empathie mit
Menschen, die in anderen Teilen der Welt ums Überleben kämpfen“ (KOMPACT 2005: 8). Die
Unterrichtseinheit Fair Trade bietet den SchülerInnen die Möglichkeit, am Beispiel des Fairen
Handelns in Zusammenhängen und Systemen denken zu lernen, den Welthandel und den Prozesses
der Globalisierung kritisch zu betrachten, zu hinterfragen und auf empathischer Ebene zu empfinden.
So bezeichnet das Grobziel der Unterrichtseinheit das Kennenlernen von fair gehandelten Produkten
am Beispiel von Fair Trade als Alternative im Welthandel. Vermittelt wird „die Wechselwirkung
zwischen Lebens- und Arbeitsbedingungen im Süden und Osten und ihrem Alltagsverhalten und
Konsum“ (ebd.), was eine Reflexion des eigenen Konsumverhaltens und den – mit diesem
einhergehenden – ‚Auswirkungen‘ im Geflecht der weltwirtschaftlichen Verflechtungen beinhaltet.
Voraussetzung hierfür ist ein analytischer Blick auf die wirtschaftlichen, sozialen und politischen
Rahmenbedingungen.
Inhalts- und Legitimationsfrage: Was soll warum unterrichtet werden? Wie begründen sich die
Unterrichtsziele und -inhalte?
Der Hamburger Rahmenplan Geographie für die Sekundarstufe I verlangt nach einem Unterricht, der
sich an den Lebenswelten, Lerninteressen und Lernprozessen der SchülerInnen orientiert und auf ihr
Vorwissen, ihre eigenen Erfahrungen, Einstellungen und Interessen zurückgreift und diese mit den
verbindlichen Unterrichtsinhalten verknüpft, sodass thematische Zugänge im Lehr-Lern-Arrangement
geschaffen werden. Das Thema Fair Trade beinhaltet verschiedene Themenkomplexe, wie
Bevölkerungswachstum und Welternährung, Weltwirtschaft und -handel, globale Umweltprobleme,
Entwicklungszusammenarbeit und -politik. Alle diese Themen lassen sich aus dem Rahmenplan
ableiten. Die vorliegende Unterrichtseinheit Fair Trade stellt die Abschlusssequenz des Themenblocks
‚Weltwirtschaftliche Verflechtungen‘ aus den „[s]ozioökonomische[n], ökologische[n] und
naturbedingte[n] Aspekte[n] der geographischen Raumanalyse“ (FREIE UND HANSESTADT HAMBURG
2004: 17) des Jahrgangs 9/10 dar. Den Lernenden soll ein „Einblick in Umfang, Entwicklung und
Bedeutung der internationalen Wirtschaftsbeziehungen“ (ebd.) verschafft werden, sodass sie
erkennen, dass „trotz wachsender weltweiter Verflechtungen die Länder der Erde unterschiedlich
stark in die Weltwirtschaft eingebunden sind, dass insbesondere die Entwicklungsländer einen
geringen Anteil am Welthandel haben und dass ihre Warenstruktur unausgewogen ist“ (ebd.). Unter
den Begriffen wird hier im Rahmenplan Transfair Handel benannt und bei den Verweisen auf andere
Aufgabengebiete wird im Zusammenhang mit globalem Lernen Fairer Handel als Thema benannt.
7
Durch die Bearbeitung des Themas Fairer Handel (Ziele und Funktionsweise) erkennen die
SchülerInnen eine Strategie zur Verbesserung der unzureichenden Entwicklung der
Entwicklungsländer, die sich durch das globale Ungleichgewicht ergibt. „Wenngleich der Faire Handel
kaum eine realistische Alternative zum herrschenden Weltmarktsystem darstellt, so kann er doch die
Notwenigkeit von Alternativen aufzuzeigen“ (KOMPACT 2005: 8).
Die SchülerInnen sollen sich kritisch mit dem Zusammenhang des eigenen Konsumverhaltens und
den daraus entstehenden Folgen und Problemen der Produktionsstätten, ArbeiterInnen,
auseinandersetzen. Welche Folgen entstehen also aus unserem Konsum in den jeweiligen
Herstellungsländern (hier: Dritte-Welt-Länder) hinsichtlich der Ökologie, Ökonomie und der sozialen
Gerechtigkeit?
Adressatenfrage: Für wen soll unterrichtet werden? Wie ist die thematische Zugänglichkeit und
Schwierigkeit für den Adressaten?
Wie bereits in der Legitimationsfrage ausgeführt, ist diese Unterrichtseinheit für den Jahrgang 9/10
angesetzt. Die Thematik Fairer Handel zeigt jedoch auch in anderen Klassenstufen
Anknüpfungspunkte im Rahmenplan – nicht nur von Geographie.
Der alltägliche Konsum, die alltägliche Konfrontation mit internationalen Gütern ist der thematische
Anknüpfungspunkt dieser Unterrichtseinheit. Jede(r) SchülerIn konsumiert Lebensmittel, wie
Schokolade, Bananen oder Kaffee, die unter bestimmten Bedingungen im weltweiten Geflecht von
Marktbeziehungen produziert werden. Die Lernenden sollen in ihrer Lebenswelt angesprochen und
abgeholt werden, um einen Zugang zu alternativen Strategien des Weltmarktes zu bekommen. „Vor
allem die Anschaulichkeit der Produkte und die Anknüpfungsmöglichkeit für praktische Aktionen im
Umfeld der Schüler/innen lässt für sie Politik erlebbar und gestaltbar werden“ (KOMPACT 2005: 8). An
dieser Stelle darf jedoch nicht zu einseitig betrachtet werden. Das Prinzip des Fair Trade-Siegels muss
reflektiert betrachtet und auch vor dem Hintergrund als Marke und hinsichtlich auf Konkurrenz
betrachtet werden. Die zu erwartende Schwierigkeit dieser Unterrichtseinheit liegt in der
Entwicklung bzw. Empfindung von Empathie – die in unserer Welt immer häufiger fehlende Fähigkeit
des Empathie-Empfindens. Und die mit dieser Empathie einhergehende Erkenntnisgewinnung, dass
unser eigenes persönliches Handeln, als kleiner einzelner Schritt, Auswirkungen auf das Leben
anderer Menschen in unserem und anderen Ländern hat.
Was soll daher im Einzelnen erreicht werden? Vorab widmet sich die Unterrichteinheit den Zielen und
der Funktionsweise von Fairem Handeln. In der oben angeführten Doppelstunde sollen die
SchülerInnen nun fair gehandelte Produkte in ihrer eigenen Lebensumwelt verorten und diese mit
alltäglich gekauften Produkten vergleichen. Im Fortgang dieser Doppelstunde setzen sich die
8
Lernenden mit einem fair gehandelten Lebensmittel auseinander. Die SchülerInnen fassen wichtige
Informationen über ihr Lebensmittel bezogen auf fairen Handel (Herkunftsland,
Produktionsbedingungen, Weltmarktverflechtung, Fair Trade-Auflagen) zusammen und erstellen ein
Plakat. Die sich aus der Bearbeitung dieser Feinziele in der Doppelstunde ergebende Gewichtung der
Kompetenzen ist in der folgenden Analysespinne (vgl. Abb. 1) dargestellt.
Deutlicher Schwerpunkt dieser Stunde liegt auf der Kompetenz der Handlung und der
Erkenntnisgewinnung. Die Erkenntnisgewinnung umfasst in dieser Doppelstunde die spezielle
geographische Arbeitstechnik der Exkursion und die Auswertung der wahrgenommenen
Informationen. Die Handlung beschreibt weniger den Handlungsaufwand, den die SchülerInnen
durch die Exkursion betreiben, als vielmehr die aus der reflektierten Bewertung und Beurteilung des
Fairen Handels entstehende Handlung. „Der Faire Handel lässt Schüler/innen nicht ohnmächtig mit
ihrem Wissen“ (KOMPACT 2005: 8) über das weltwirtschaftliche Geflecht und die dazugehörigen
Probleme – Fairer Handel bietet Handlungsoptionen, wenn auch überwiegend im privaten Umfeld
der SchülerInnen.
Methoden- und Medienfrage: Wie und womit wird unterrichtet?
Die gesamte Thematik Fair Trade erstreckt sich über verschiedene Sozialformen und arbeitet mit
unterschiedlichen Methoden und Medien. Einzelnen Elemente werden in Einzel- und Teamarbeit
ausgeführt, der zentrale Aspekt der Exkursion und anschließenden Informationsauswertung und
Präsentation findet in Gruppenarbeit statt. Neben dem digitalen Medium Film und dem analogen
Medium Plakat zur Dokumentation werden in der Nachbereitung der Exkursionsinformationen
Arbeitsblätter mit dem fachspezifischen Medium Sachtext verknüpft mit Diagrammen und Tabellen
eingesetzt. Im Fokus dieser Einheit steht das Kennenlernen der fachspezifischen Arbeitsweise auf
Fachwissen
Erkenntnis-gewinn
Kommunikation
Beurteilung/Bewertung
Räumliche Orientierung
Handlung
Abb. 1: Analysespinne
9
einer Exkursion, die durch das fachspezifische Medium Karte unterstützt wird. Die anthropogene
‚Feldbeobachtung‘ bietet den SchülerInnen Handlungsmöglichkeiten, die der Thematik Fairer Handel
gerecht werden.
Evaluationsfrage: Inwiefern wird der Lernerfolg überprüft?
Als Ergebnissicherung sollen alle Gruppen eine Präsentation oder Ausstellung in Form von Plakaten
vorbereiten. Jede Gruppe sollte hierzu zwei bis drei Fragen zur Bearbeitung vorbereiten, die die
anderen SchülerInnen mittels Ausstellung/Präsentation/Vortrag beantworten können.
Bei der Betrachtung der Kriterien zur Kennzeichnung der unterrichtsrelevanten Lerngegenstände
bietet die Thematik Fairer Handel sowohl Anknüpfungspunkten bezüglich der Gesellschaftsrelevanz,
wie auch der Schüler- und Fachrelevanz. Einmal abgesehen vom bereits dargestellten Lehrplanbezug
hat die Frage nach Alternativen in weltwirtschaftlichen Verflechtungen auch Gegenwarts- und
Zukunftsbedeutung, die zwar nicht Voraussetzung für den weiteren Ausbildungsgang ist, doch aber
zur Raumbewältigung der gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituation der SchülerInnen
beitragen kann. Die Lernenden werden an wertvolle Einsichten für Lebensmöglichkeiten
herangeführt. „Globales Lernen ist der Versuch sich pädagogisch angemessen den
Herausforderungen einer globalisierten Welt zu stellen. Es zielt darauf ab, Phänomene in einem
weltweiten und ganzheitlichen Zusammenhang zu sehen“ (KOMPACT 2005: 9). Die
Erkenntnisgewinnung über die Auswirkungen und Folgen des eigenen Konsumverhaltens jedes
einzelnen Individuums – beeinflusst durch die globalen Faktoren – bekräftigt das (globale) Empathie-
Empfinden. Schülerrelevant ist diese Thematik insofern, als sie den SchülerInnen Handlungsoptionen
aufzeigt, die als Alternativen auf dem Weltmarkt fungieren. Die Fachrelevanz spiegelt sich zum einen
in den spezifischen Medien Karte, Sachtext, Diagramm und Tabelle wieder, wie auch in der zentralen
Methode der Exkursion als fachspezifische Arbeitsweise.
6 METHODE „EXKURSION“
Im folgenden Kapitel soll ein Überblick gegeben werden, wie die in der dritten Stunde der
Unterrichtssequenz Fair Trade durchgeführte methodische Großform1 Exkursion spezifisch nach
RINSCHEDE (2005) zu klassifizieren ist. Weiterfolgend werden positive Aspekte, die für den Einsatz von
Exkursionen im schulischen Unterricht sprechen, dargelegt und auf die spezifischen Ansprüche
bezogen. Des Weiteren sei darauf hinzuweisen, dass die Stunden eins und zwei, sowie vier bis sechs
1 Erläuterung u. a. zur methodische Großform nach RINSCHEDE (2005) und HAUBRICH (2006) nachzulesen im Anhang ab S. 18.
10
bezüglich ihrer Sozialformen und den damit verbundenen mesomethodischen Ansprüchen im
Anhang Exkurs: Mesomethodik – Sozialform skizziert umschrieben werden.
Die Methode einer Unterrichtsstunde bestimmt die Art und Weise (= Methode), wie bestimmte
Inhalte eines Unterrichts erzielt werden sollen. Das unterrichtsmethodische Vorgehen bestimmt
sowohl im schulischen, als auch im außerschulischen Rahmen das unterrichtliche Lehren und Lernen.
Insbesondere betreffen die unterschiedlichen methodischen Prinzipien die methodischen Grund- und
Großformen. Im Folgenden werden einige Grundzüge der methodischen Großform Exkursion
erläutert.
Die Realbegegnung ist ein methodisches Prinzip, das das „Erfahren, Handeln und Schaffen an der
Wirklichkeit“ (RINSCHEDE 2005: 172; zitiert nach JESKE 1986: 394) ermöglicht. Die Realbegegnung vor
Ort im außerschulischen Unterricht wird in der Geographiedidaktik häufig mit dem Lernen vor Ort,
also der Exkursion gleichgesetzt. Bereits J. J. ROUSSEAU und J. H. PESTALOZZI vertraten im 17.
Jahrhundert die Realbegegnungen als methodisches Lernprinzip, das vor allem am Anfang allen
Lernens stehen sollte. In der Unterrichtsequenz Fair Trade wird die Exkursion in der zweiten
Doppelstunde, bzw. der dritten Stunde durchgeführt. Insgesamt soll die Unterrichtssequenz drei
Doppelstunden umfassen. Hinsichtlich der zeitlichen Verortung der vollständigen Sequenz kann die
Exkursion einerseits als einführende, bzw. motivierende Exkursion gelten, da sie sich noch am Anfang
der Unterrichtssequenz befindet und somit in der Einstiegsphase die Lernmotivation und das
Interesse am Thema wecken kann (vgl. RINSCHEDE 2005: 243). Andererseits ist sie auch als
zielgerichtete Arbeitsexkursion zu kennzeichnen, da sie neben den Arbeitsmaterialien, die in den
darauffolgenden Unterrichtsstunden als Input fungieren, ebenfalls der Informationsbeschaffung
dient (vgl. RINSCHEDE 2005: 236). Weitere Aspekte die Klassifizierung der Exkursion betreffend
werden folglich erläutert: Die zeitliche Dimension beträgt weniger als eine Zeitstunde, weshalb die
Exkursion nach RINSCHEDE (2005) auch als Unterrichts-, Beobachtungs- oder Informationsgang
gedeutet werden kann. Diese dauern in der Regel ein bis zwei Stunden. Aufgrund des Grads der
SchülerInnen-Aktivität, die auf der Grundlage vorstrukturierter Arbeitsblätter und -aufträge seitens
der Lehrpersonen basiert, ist diese Art der Exkursion nach Lößner (2004) als Arbeitsexkursion zu
bezeichnen. Die Begründung zur Auswahl einer Arbeitsexkursion liegt der Möglichkeit des aktiv-
entdeckenden Lernens2 zugrunde, sowie der Vielfältigkeit der zu erwerbenden Kompetenzen:
Personal- und Sozialkompetenz, Methodenkompetenz, sowie Fachkompetenz3. Den fachlichen
Gesichtspunkten nach zu urteilen, handelt es sich des Weiteren um eine thematische Exkursion, die
2 Zum Weiterlesen hinsichtlich entdeckendes Lernen: RINSCHEDE 2005: 61. 3 Zum Weiterlesen: REUSCHENBACH 2008: 114.
11
sich bezüglich des Intensitätsgrades der erdkundlichen Aspekte an den potenziellen
fächerübergreifenden und sozialen Schwerpunkten orientiert (vgl. RINSCHEDE 2005: 236).
Über die Klassifizierung hinaus soll im Folgenden kurz erläutert werden, weshalb, neben den zuvor
genannten Gründen, die Exkursion in der benannten Unterrichtssequenz sinnvoll erscheint. Gründe,
die für den Einsatz dieser Methode sprechen werden nach RINSCHEDE (2005) angeführt und daraufhin
in der Unterrichtseinheit verortet.
SchülerInnen werden u. a. mit der Wirklichkeit konfrontiert; die Primärerfahrung wird ihnen auf
diese Art ermöglicht – SchülerInnen erfahren tatsächliches Angebot, können sich ein primäres Bild
von Angebot und Nachfrage machen. Bewusste Auseinandersetzung mit preislichen und produktiven
Hintergründen. Selbsttätigkeit – Mithilfe praktischer Übungen trainieren die SchülerInnen u. a.
geographische Arbeitsweisen (Kartenarbeit). Formen der Informationsbeschaffung, sowie deren
Protokollierung können erlernt und entwickelt werden. Entwicklung von Gemeinschaft und
Sozialverhalten – SchülerInnen arbeiten zusammen; einige protokollieren Ergebnisse, andere
organisieren den Vorgang. Ergebnisse und Präsentation werden gemeinsam erarbeitet (vgl. RINSCHEDE
2005: 237).
Neben diesen aufgezählten Gründen existieren weitere, hier nicht primär relevante Gründe. Diese
sind, neben diversen Nachteilen, die vor, beim und nach dem Einsatz der Exkursion auftreten
können, optional in RINSCHEDE (2005) ab S. 237 nachzulesen.
7 FAZIT
Die obigen Ausführungen haben deutlich gemacht, wie das Thema Fair Trade im Unterricht
einführend behandelt werden kann. Auch wurde deutlich, welche Vorüberlegungen hinsichtlich der
Methodenauswahl angestellt werden müssen. Wie in den vorausgehenden Kapiteln bereits
dargelegt, eignet sich der Einsatz von Exkursionen besonders zur Aktivierung der Handlungsfähigkeit
von SchülerInnen. Obwohl sowohl das Fachwissen, als auch der Erkenntnisgewinn bei dieser
Durchführung als niedrig anzuerkennen ist, bietet eine Exkursion gerade bei der gewählten Thematik
die Möglichkeit, die lebensnahen Aspekte wie Einkauf, Produktion, Konsum, etc. als Primärerfahrung
zu erkunden. Mithilfe dieser Primärerfahrung wäre es folglich wünschenswert, dass alle Beteiligten
während dieser Exkursion eine Sensibilität entwickeln, die vorwiegend ihre Arbeits-, bzw.
Forschungs- und Erkundungsmethode, jegliche Sozialformen im Unterricht sowie ihre Pro- und
Contra-Argumente bezüglich des Einsatzes und der Nutzung, als auch die Thematik der Nachhaltigen
Entwicklung betreffen.
12
LITERATURVERZEICHNIS
BAHR, M. (2007): Bildung für nachhaltige Entwicklung – ein Handlungsfeld (auch) für den
Geographieunterricht?! In: Praxis Geographie, Heft 9/2007, S. 10-12.
DE HAAN, G. (2007): Bildung für nachhaltige Entwicklung als Handlungsfeld. In: Praxis Geographie,
Heft 9/2007. S. 4-9.
FAIR TRADE DEUTSCHLAND (2013): Fair Trade Deutschland.
http://www.fairtrade.de/cms/media//pdf/was_ist_fairer_handel/fairtrade_Definition_des_fai
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FLO (2013): FLO – Fairtrade International.
http://www.fairtrade.net/generic_trade_standards00.html. 12.04.2013.
FREIE UND HANSESTADT HAMBURG, Behörde für Bildung und Sport (2004): Rahmenplan Geographie.
Bildungsplan achtstufiges Gymnasium Sekundarstufe I. Hamburg.
FREIE UND HANSESTADT HAMBURG, Behörde für Schule und Berufsbildung (2011): Bildungsplan
Gymnasium Sekundarstufe I. Geographie.
http://www.hamburg.de/contentblob/2373304/data/geographie-gym-seki.pdf. 15.04.2013.
FRIDELL, G. (2004): The Fair Trade Network in Historical Perspective. In: Canadian Journal of
Development Studies, Bd. 25, Nr. 3, S. 411-428.
HAUBRICH, H. (2006): Geographie unterrichten lernen. Die neue Didaktik der Geographie konkret.
München, Düsseldorf, Stuttgart: Oldenbourg Verlag.
KOMPACT (2005): Einkaufen im globalen Supermarkt. Fairer Handel im Unterricht. Düsseldorf: NEWI.
LEWIS, J. & RUNSTEN, D. (2008): Is Fair Trade-Organic Coffee Sustainable in the Face of Migration?
Evidence from a Oaxacan Community. In: Globializations, Bd. 5, Nr. 2, S. 275-290.
LÖßNER, M. (2011): Exkursionsdidaktik in Theorie und Praxis. Forschungsergebnisse und Strategien zur
Überwindung von hemmenden Faktoren. In: HAUBRICH, H. et al.: Geographiedidaktische
Forschungen. Band 48.
PERIPHERIE (2012): Fair Trade – Eine bessere Welt ist käuflich. In: Zeitschrift für Politik und Ökonomie
in der Dritten Welt, Bd. 128, Nr. 32, S. 396-400.
13
REUSCHENBACH, M. (2008): „Warum in die Ferne schweifen…“ – Kurzexkursionen als sinnvolles und
machbares Element alltäglichen Geographieunterrichts. In: Geographie heute, Bd.. 263, Nr. 29,
S. 112-117.
RINSCHEDE, G. (2005): Geographiedidaktik. Paderborn, München, Wien, Zürich: Ferdinand Schöningh.
SENATSVERWALTUNG FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG BERLIN (2007): Handreichung.
Kerncurriculum Geografie. Sekundarstufe I und Gymnasiale Oberstufe. Unterrichtsmaterialien,
Lehrerfortbildungen, Referentinnen und Referenten zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung
und zum Globalen Lernen. http://www.transfer-
21.de/daten/materialien/berlin/Berlin_Handreichung_Geografie.pdf. 12.04.2013.
WFTO & FLO (2013): WFTO - World Fair Trade Organization & FLO – Fairtrade International
http://www.wfto.com/index.php?option=com_content&task=view&id=1082&Itemid=334.
12.04.2013.
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ANHANG
Anhang 1 Arbeitsblatt 1
Aufgabe
Notiert euch Produkte, die ein FairTrade-Siegel tragen. Was sind das für Produkte (Obst, Gemüse, Lebensmittel, Spielwaren etc.)? Was kostet ein fair gehandeltes Produkt? Sucht den günstigsten Preis für dieses Produkt ohne FairTrade-Siegel. Welche weiteren Siegel bzw. Hinweise auf fairen Handel habt ihr gefunden? Vervollständigt die Tabelle.
PRODUKT FAIRER PREIS HERKUNFT GÜNSTIGER PREIS HERKUNFT GESCHÄFT WEITERE SIEGEL
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Anhang 2 Arbeitsblatt 2
Aufgabe
Kennzeichnet mit einem farbigen Stift die Geschäfte, in denen man fair gehandelte Lebensmittel erwerben kann.
Karte: Grindelallee und Grindelhof
Quelle: google maps
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Anhang 3 Tabellarischer Gesamtablauf der Unterrichtssequenz Fair Trade
Stunde Thema Inhalt Sozialform Medien Ziel
1. Einstieg in das Thema fairer Handel
SuS sammeln während des Films (45‘) Zahlen und Fakten , notieren sich Informationen über die Arbeitsbedingungen auf Kakao-Plantagen, Empfindungen zum Film und 3 Fragen an den Film
EA Film „Schmutzige Schokolade“
AB: Info-sammlung, Empfindungen, Fragen
2. Entwicklung der Leitfrage
Vorbereitung Exkursion
Vorkenntnissen, Eindrücke, Fragen und Antworten der SuS werden an der Tafel gesammelt und geclustert.
Entwicklung der Frage: Was kann sich hinter der Bezeichnung „fair gehandelt“ verbergen?
Lehrerinput FairTrade
Siegel
Anweisungen zur Durchführung der Exkursion
UG
LV
Tafel
Infoblatt FairTrade
Siegel
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3. Exkursion SuS bewegen sich in Gruppen von zwei bis vier Schülern in vorgegebene Richtungen in Einkaufsstraße und sammeln Informationen zu fair gehandelten Produkten
Ergebnisse in Tabelle gesammelt
Verortung auf Karte
Kl. GA AB: Karte und Tabelle
Verortung von fair gehandelten Lebensmitteln
Karte
Vergleich zu günstigen Lebensmitteln
Tabelle
4. Ergebnis-sammlung und Ausarbeitung Plakat
SuS stellen ihre Ergebnisse vor und kennzeichnen Läden auf OHP-Folie
L. sammelt Tabelle an der Tafel warum genau diese Lebensmittel?
SuS finden sich in Gruppen zu Lebensmitteln zusammen und arbeiten Infos aus Material heraus um Plakat zu erstellen
UG
GA
OHP-Folie, Tafel
Infomaterial,
Plakate
Ergebnis-sicherung
Auseinander-setzung mit einem fair gehandelten Lebensmittel
5. Ausarbeitung Plakat
Infos: Preisentwicklung
Anbauland vgl. D
Anbaubedingungen
Welche Standards legt FairTrade für die Produktion fest
GA Infomaterial, Plakate Erstellung eines Infoplakats über fair gehandelte Lebensmittel
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6. Plakat Präsentation
SuS präsentieren ihre Plakate im Plenum und stellen sie anschließend in der Pausenhalle aus
Infoplakat FairTrade
Karte als Orientierungshilfe für Interessierte
UG Infoplakat, Karte Präsentation der Plakate und Infos für die gesamte Schule
Anhang 4 Exkurs: Mesomethodik – Sozialformen
Es sei allgemein darauf hinzuweisen, dass die hier verwendete Literatur Unterschiede hinsichtlich der Terminologie und der hierarchischen Gliederung der
Methodenklassifizierung aufweist. Bezüglich der Terminologie wird RINSCHEDE (2005) als primäre Bezugsquelle verwendet; Die hierarchische Gliederung die
Methodenklassifizierung betreffend wird HAUBRICH(2006) herangezogen.
Die in diesem Exkurs erwähnten Bezeichnungen und Erläuterungen lassen sich allgemein den Dimensionen methodischen Handelns nach HAUBRICH (2006)
zuordnen. HAUBRICH (2006) bezieht sich auf das Drei-Ebenen-Modell von MEYER, H. (2004), der in Makro-, Meso- und Mikromethodik unterscheidet (vgl.
HAUBRICH 2006: 107). Die Methodische Großform (die hier mit dem Begriff Grundform korrespondiert, nach RINSCHEDE (2005) jedoch differenziert definiert wird)
entspricht der Makroebene und beinhaltet die Elemente individualisierter, lehrgangsförmiger, kooperativer und gemeinsamer Unterricht. Die Mesomethodik
hingegen (die nach RINSCHEDE (2005) der Methodischen Grundform entspricht) beinhaltet die Unterkategorien Sozialformen, Arbeitsformen und Organisation
der Inhalte. Die Inszenierungstechniken des Lehrers und der Schüler sind der dritten und letzten Ebene, der Mikromethodik zuzuordnen (vgl. HAUBRICH 2006, S.
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107). Die in der Unterrichtssequenz Fair Trade verwendeten Sozialformen sind dementsprechend der Mesomethodik untergliedert. Die nach HAUBRICH (2006)
vier möglichen Sozialformen werden im Folgenden kurz umrissen und den unterschiedlichen Unterrichtsstunden zugewiesen.
i. Klassen- oder Frontalunterricht: Nach HAUBRICH (2006) wird der Begriff Frontalunterricht (FU) in einiger Literatur synonym zum Klassenunterricht
verwendet. Im Sinne einer Sozialform wird auch hier diese Analogie aufgegriffen. Der Frontalunterricht kann in unterschiedlicher Art und Weise bzgl. der
Gesprächsformen gestaltet werden. Zwei Formen sind beispielsweise der LehrerInnen-Vortrag (LV), sowie das Unterrichtsgespräch (UG). Der hohe Einfluss-,
bzw. Wirkungsgrad der Lehrperson durch wesentliche Steuerung, Bewertungs- und Kontrollaufgaben sind hier charakterisierend. Die Möglichkeit von
strukturierten Präsentationen von Sach-, Sinn- und Problemaufgaben, sowie die Chance zur Minimierung der Leistungsschere, indem alle SuS auf den gleichen
Informationsstand gebracht werden stehen auch einigen Schwächen gegenüber: oft nur rezeptives Lernen seitens der SuS möglich, geringe
Selbstständigkeitsentwicklung, soziales Lernen und Differenzierung werden benachteiligt. Zu den Funktionen des FU zählen die Zeitökonomie, die Entlastung
der Lernenden von Überforderung/Frustration, hervorgerufen durch Unfähigkeit der Selbstständigkeit, als auch die Einleitung, Begleitung und Nachsorge von
Gruppenarbeiten (vgl. HAUBRICH 2006, S. 116f.).
[UG: 2. +4. + 6. Ust.: SuS stellen unter Anleitung und Vorstrukturierung gesammelte Informationen vor. Alle SuS werden durch andere SuS auf den gleichen Kenntnisstand gebracht. – LV: 2. Ust.: LehrerInnen-Input. SuS werden durch Lehrkraft auf gleichen Kenntnisstand gebracht]
ii. Einzelarbeit: Die Einzelarbeit (EA) hat das Ziel der Individualisierung und der Differenzierung. Hinsichtlich der Makroebene ist sie demnach dem
individualisierenden Unterricht zuzuordnen. Diese Sozialform zeichnet sich durch die selbstständige und selbsttätige Arbeit bezüglich der Lernenden aus,
folglich ohne direkte Steuerung der Lehrkräfte. Das Interesse, das Arbeitstempo und die Leistungsfähigkeit der SuS können bei dieser Form des Unterrichts
besonders berücksichtigt werden; die Lernkompetenz kann (weiter) gefördert und/oder entwickelt werden. Eine demgegenüber stehende Schwäche ist
beispielsweise die Überforderung, wenn SuS (noch) nicht fähig sind, selbstständig zu lernen. Eine gute Vorbereitung der Lehrpersonen hinsichtlich der
Organisation, Materialien, Aufgabenstellung und Medien kann dem vorsorgen (vgl. HAUBRICH 2006: 110).
[1. Ust. Film + AB: SuS sollen und können individuell Empfindungen zum Film beschreiben. Unvoreingenommen können erste individuelle Erläuterungen als Antworten und/oder Fragen festgehalten werden.]
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iii. Partnerarbeit – Gruppenarbeit: Als kooperative Sozialform besteht die Partnerarbeit (PA) aus zwei SuS. Unterschieden wird in gleichberechtigte
Partnerarbeit und Helfersystem. Bei erstgenannter Form besteht nur ein geringer Unterschied im Leistungsniveau der SuS. Im Helfersystem können
leistungsstärkere SuS die Schwächeren unterstützen. Einsetzbar ist die PA u. a. bei Wiederholungen, Formulierung von Fragen oder Sammeln von Stichpunkten
für anstehende Unterrichtsgespräche (vgl. HAUBRICH 2006: 110).
Die Gruppenarbeit (GA) lässt sich ebenfalls als kooperative Sozialform beschreiben. Sie besteht aus ca. drei bis fünf SuS. Häufig findet sie ihre Verwendung bei
methodischen Großformen (hier: Exkursion). Als Ziele lassen sich nach HAUBRICH (2006) die Förderung des sozialen Lernens und die Anregung kognitiver und
metakognitiver Prozesse bestimmen. Auch hier kann insbesondere die Lernkompetenz, als auch Denk- und Problemlösefähigkeiten entwickelt werden. In der
Unterrichtstheorie befürworten die Steigerung der Lernleistung, die Förderung der kommunikativen Fähigkeiten sowie das Wecken von Interesse des
Unterrichtsstoffes den Einsatz von GA. Die Gegenargumente entspringen der Unterrichtspraxis: ein hoher zeitlicher Aufwand, das Unruhepotenzial, sowie der
sogenannte Trittbrettfahrereffekt sprechen gegen den Einsatz von GA (vgl. HAUBRICH 2006: 112f.).
[PA: 3. Ust. Exkursion: Gemeinschaftliches Arbeiten ermöglicht Arbeitsteilung und vielfältigen Ideenaustausch. GA: 4. + 5. Ust. Bearbeitung der Plakate: SuS tragen Ergebnisse der Exkursion zusammen. Gemeinsam werden Informationen der AB und Ergebnisse der Exkursion aufgeteilt und bearbeitet. Durch Kommunikation werden Informationen mit eigenen Worten weiterverarbeitet.]
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