Niedersächsisches Kultusministerium

Didaktisch-methodische

Empfehlungen für das

Fremdsprachenlernen

in der Grundschule

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An der Erarbeitung der "Didaktisch-methodischen Empfehlungen für das Fremdsprachen-

lernen in der Grundschule" waren die nachstehenden Kommissionsmitglieder beteiligt:

Teile A/B

Cermak, Brunhild, Hannover

Haßheider, Reinhard, Emden

Lindenmann, Margrit, Mellendorf

Lippelt, Birgit, Braunschweig

Niemann, Heide, Hildesheim

Scheffler, Heidrun, Adendorf

Willgerodt, Ursula, Friedeburg

Teil C

Fimmen, Ingeborg, Nordhorn

Dr. Oertel, Frithjof, Hannover

Sychla, Marie-Thérèse, Nordhorn

Werner, Ingrid, Oldenburg

Teil D

Peters, Monika, Großefehn

Rogge, Wilma, Osnabrück

van der Kooi, Angelika, Nordhorn

Redaktion: Edeltraud Windolph (Kultusministerium)

Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusministerium (1995)

30159 Hannover, Schiffgraben 12

ISBN 3-507-00976-5

© 1995 Schroedel SchulbuchverlagGmbH, Hannover

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Inhalt Seite

Vorwort 4

A Fremdsprachenlernen in der Grundschule - Grundlegung

5

B Englisch in der Grundschule - Anregungen für die Unterrichtspraxis

27

C Französisch in der Grundschule - Anregungen für die Unterrichtspraxis

77

D Niederländisch in der Grundschule - Anregungen für die Unterrichtspraxis*)

*) Teil D wird als eigene Broschüre herausgegeben.

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Vorwort

Die europäische Gesellschaft ist vielsprachig und wird dies auch in Zukunft sein. Die Schule steht vor der Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler auf diese Wirklichkeit vorzubereiten. Das Verstehen von fremden Sprachen wird dabei eine wichtige Schlüsselqualifikation in der Schule und Berufsausbildung sein. Bereits Kindern im Grundschulalter sollte die Möglichkeit geboten werden, eine fremde Spra-che zu lernen. Grundschüler leben in einer multikulturellen Gesellschaft. Sie erfahren fremde Sprachen durch den Umgang mit Medien, auf Reisen und in der täglichen Begegnung mit anderssprachigen Mitschülerinnen und Mitschülern. Indem andere Sprachen und Kulturen in den Bildungskanon der Grundschule einbezogen werden, werden die Schülerinnen und Schü-ler auf ihr Leben in einer multikulturellen Welt des 21. Jahrhunderts vorbereitet. Fremdsprachenlernen in der Grundschule bedeutet daher sprachliches und interkulturelles Lernen. Es muß für die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Sprachen und Kulturen sensi-bilisieren und eine offene und aufgeschlossene Haltung gegenüber anderen Sprach- und Kul-turgemeinschaften fördern. Hierdurch wird ein Beitrag zu interkultureller Toleranz und Ach-tung und damit zur Friedenserziehung geleistet. Das Fremdsprachenlernen in der Grundschule ist eingebunden in das Konzept der Öffnung von Schule und Unterricht. In dem Maße, in dem in einer „geöffneten Schule“ vorhandenes Wissen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler aufgegriffen und zum Ausgangspunkt für pädagogisches Handeln gemacht werden, gewinnt auch der Umgang mit fremden Spra-chen und Kulturen an Bedeutung In Niedersachsen hat das Fremdsprachenlernen in der Grundschule bereits eine Tradition. Von 1966 bis 1983 wurde im Rahmen von Schulversuchen Englischunterricht in der Grundschule erteilt. Die Ergebnisse dieser Versuche wurden in die Diskussion um eine neue didaktische Konzeption des Fremdsprachenlernens in Niedersachsen eingebracht. Aufgrund der angespannten finanziellen Haushaltslage des Landes Niedersachsen wird die wünschenswerte Einführung des Lernens von fremden Sprachen in der Grundschule ab Klasse 3 nur Schritt für Schritt erfolgen können. Ich wünsche mir, daß die Broschüre „Didaktisch-methodische Hilfen für das Fremdsprachen-lernen in der Grundschule“ den Grundschulen Anregungen gibt und ihnen Mut macht, im Rahmen ihrer jeweiligen personellen und finanziellen Möglichkeiten den Schülerinnen und Schülern bereits im Grundschulalter Zugang zu fremden Sprachen zu vermitteln.

Rolf Wernstedt

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A Fremdsprachenlernen in der Grundschule -

Grundlegung

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Inhalt Seite

1 Begründung für das Fremdsprachenlernen in der Grund-schule

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2 Aufgaben und Ziele 9

3 Darstellung der didaktischen Konzeption 10

4 Hören und Sprechen - Lesen und Schreiben 12

5 Didaktisch-methodische Überlegungen 14 5.1 Lieder und Reime 14 5.2 Dialoge 15 5.3 Geschichten 16 5.4 Kinderbücher 17 5.5 Spiele 17 5.6 Handpuppen 19 5.7 Ansätze zu selbständigem Arbeiten 19 5.8 Funktionen von Medien 20 5.9 Lehrwerke 21

6 Organisatorische Rahmenbedingungen 23 6.1 Verbindlichkeit 23 6.2 Klassenlehrerin und Klassenlehrer/Fachlehrerin und Fachlehrer 24 6.3 Feststellung der Lernergebnisse 24 6.4 Zusammenarbeit mit Eltern 25 6.5 Zusammenarbeit mit weiterführenden Schulen 26

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1 Begründung für das Fremdsprachenlernen in der Grundschule

Im Rahmen des europäischen Einigungsprozesses und weltweiter Veränderungen wird die

Begegnung mit fremden Sprachen und Kulturen immer selbstverständlicher, aber auch

notwendiger. In der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler sind Mehrsprachigkeit und

multikulturelle Gesellschaft ohnehin schon vielfach Wirklichkeit geworden. So gehört es

auch zur Normalität des Fremden, daß Grundschulkinder mit verschiedenen kulturellen

Hintergründen miteinander und voneinander lernen.

Angesichts dieser Entwicklung, verbunden mit dem Bemühen um ein zusammenwachsen-

des Europa, wird die Aneignung mindestens einer Fremdsprache zunehmend wichtiger. In

Niedersachsen soll daher bereits in der Grundschule das Lernen einer fremden Sprache

eingeführt werden. Es wird zumeist die englische Sprache sein, weil sie in der Erfahrungs-

welt der Schülerinnen und Schüler, z.B. durch Werbung, Musikszene, Fernsehen, Spielzeug,

eine besondere Rolle spielt. Es kann auch eine andere europäische Fremdsprache angebo-

ten werden, z.B. Französisch oder in den grenznahen Gebieten Niederländisch. Eine Wei-

terführung der jeweiligen Sprache im Sekundarbereich I ist anzustreben.

Kinder im Grundschulalter bringen günstige Voraussetzungen für das Fremdsprachenler-

nen mit. Sie reagieren neugierig auf Fremdes. Ihre Unbefangenheit, Fähigkeit zum Imitie-

ren, Sprechfreudigkeit und Spontaneität lassen sich für das Frühe Fremdsprachenlernen

optimal nutzen.

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2 Aufgaben und Ziele

Aufgaben und Ziele des Frühen Fremdsprachenlernens sind eingebunden in das Konzept

der Öffnung von Schule und Unterricht. Der Grundsatzerlaß "Die Arbeit in der Grundschu-

le"1) bildet den Rahmen für diese Konzeption.

Fremdsprachenlernen in der Grundschule soll für die Unterschiede und Gemeinsamkeiten

von Sprachen und Kulturen sensibilisieren und in diesem Zusammenhang auch sprachliche

und kulturelle Kompetenzen und Kenntnisse vermitteln, d. h., im Frühen Fremdsprachen-

lernen verbinden sich sprachliches und interkulturelles Lernen. Indem die Schülerinnen

und Schüler neben ihrer Muttersprache eine andere Sprache kennenlernen, nehmen sie

Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen wahr. Die eigenen Denk- und

Sprachstrukturen können relativiert, Reflexionen und Vergleiche angebahnt werden.

Aufgaben und Ziele des Fremdsprachenlernens in der Grundschule sind − Interesse und Neugier gegenüber Andersartigem wecken und Angst vor Fremdem ab-

bauen

− grundlegende fremdsprachliche Kompetenz vermitteln

− eine offene und aufgeschlossene Haltung gegenüber anderen Sprach- und Kulturge-meinschaften fördern und somit auch einen Beitrag zur Friedenserziehung leisten

− Wahrnehmungsfähigkeiten vertiefen und erweitern

− Freude am Umgang mit anderen Sprachen wecken.

Am Ende der Grundschulzeit sollten die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, folgen-

de Sprechakte zu vollziehen:

− Kontaktpflege sich begrüßen sich verabschieden sich und andere vorstellen jemanden einladen sich entschuldigen sich bedanken jemanden ansprechen nach dem Befinden fragen

1) Erl. d. MK v. 07.05.1981 - 3012-31 020 - VORIS 224 10 01 00 41 003, SVBl. S. 112, in der Fassung vom

31.03.1992. 9

− Ausdruck von Gefühlen Gefallen/Mißfallen bekunden

jemanden trösten jemandem etwas wünschen körperliches Befinden ausdrücken

− Bekundung des Willens mit Fragen Informationen einholen um Verständnishilfe bitten Wünsche äußern Vorschläge machen jemanden bitten, etwas zu tun um Erlaubnis bitten etwas anbieten etwas ablehnen

− Darstellung von Sachverhalten Personen beschreiben Tiere beschreiben Zeit benennen Ort angeben Besitzverhältnisse angeben und erfragen.

In den praxisbezogenen Ausführungen der Teile B, C und D (vgl. dort die einzelnen The-

menkreise) sind Beispiele für die Verknüpfung von sprachlichem und interkulturellem Ler-

nen sowie mögliche Redemittel zu den obengenannten Sprechakten aufgeführt.

3 Darstellung der didaktischen Konzeption

Die didaktische Konzeption des Fremdsprachenlernens in der Grundschule ist bestimmt

durch die Integration in Fächer, in Lernbereiche und in das Schulleben.

Die Impulse und die Inhalte für fremdsprachliches Lernen kommen aus dem schulischen

und außerschulischen Lerngeschehen im weitesten Sinne und auch aus der fremden Spra-

che selbst. Ausgehend von den Inhalten und Methoden des Grundschulunterrichts ist das

Fremdsprachenlernen integrativer Bestandteil des Unterrichts. Es ist somit kein eigenstän-

diges Fach, das im Fächerkanon ausgewiesen wird.

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Die folgende Abbildung soll die komplexe Struktur des in Fächer, in Lernbereiche und in

das Schulleben integrierten Fremdsprachenlernens verdeutlichen.1)

Fremdsprachenlernen in der Grundschule

Zusammenleben in der Schule

Feste und Feiern

Wetter Ernährung Reisen ... ... ...

Themenbereiche und Erfahrungsfelder

mit Sprache handeln

zu anderen Menschen Kontakte aufnehmen

Sprache(n) er-kunden

Sprachliches Interkulturelles

ihren Alltag kennen-lernen und darüber

mit Sprache spielen, singen, tanzen

Lernen Lernen nachdenken ihre Feste feiern und Spiele spielen

Integration der Lernbereiche

Deutsch musisch-kulturelle Bildung Sachunterricht Mathematik Religion Sport

Aus den genannten Themenbereichen und Erfahrungsfeldern ergeben sich Themenkreise,

die eine Verknüpfung des fremdsprachlichen Lernens mit dem Unterrichtsgeschehen er-

möglichen, z.B. aus dem Themenbereich "Zusammenleben in der Schule" die Themenkrei-

se School/A l’école/We gaan naar school, aus "Reisen" Them and us/Les enfants du monde/

Allemaal kinderen van deze wereld.

1) Vgl. die Ausführungen in "Begegnung mit Sprache in der Grundschule", Landesinstitut für Schule und Wei-

terbildung, Soester Verlagskontor, eine Veröffentlichung im Rahmen des Modellversuchs "Lernen für Euro-pa", aus der sinngemäß zitiert wird.

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Die Auswahl der Themenbereiche und Erfahrungsfelder wird bestimmt von Themen und

Inhalten der Fächer und Lernbereiche sowie situativ-kommunikativer Progression. Dabei

sollten die Interessen, Erfahrungen und Bedürfnisse der Kinder Berücksichtigung finden.

Sprachsystematische Erwägungen bleiben im Hintergrund des Unterrichts. Bei der Planung

und Durchführung des Unterrichts sind sowohl sprachliche als auch interkulturelle Ziele

und Inhalte gleichermaßen zu beachten.

4 Hören und Sprechen - Lesen und Schreiben

Hören und Sprechen

Hören und Sprechen sind wichtige Elemente der Verständigung zwischen Menschen ver-

schiedener Sprach- und Kulturgemeinschaften. Muster fremdsprachlichen Verhaltens müs-

sen daher zu diesen kommunikativen Zwecken erworben werden.

Kinder im Grundschulalter haben Spaß an fremdartigen Lauten. Ihre Phantasie und Vor-

stellungskraft erleichtert es ihnen, Bedeutungen zu erschließen, ohne jedes einzelne Wort

zu verstehen. Hören und Hörverstehen sind keine passiven Prozesse, sondern bedeuten

aktive Auseinandersetzungen mit sprachlichen und nichtsprachlichen Informationen. Beim

Hören werden zugleich Satzstrukturen aufgenommen und unbewußt erste Regeln gebil-

det. Diese Vorgänge vollziehen sich weitgehend analog zum Erwerb der Muttersprache.

Fremdsprachenlernen setzt voraus, daß Schülerinnen und Schüler sich auf neue Klangbil-

der und Satzmelodien einlassen. Das Erschließen von Bedeutungen vollzieht sich in situati-

ven Kontexten, unterstützt durch Tonfall, Gestik, Mimik und Motorik.

Das Hören geht dem Sprechen voraus. Die meisten Kinder sind aufgeschlossen und unbe-

fangen und haben Freude daran, fremdsprachliche Äußerungen spontan nachzuahmen,

einige hingegen benötigen mehr Zeit, um vom Hören zum Sprechen zu kommen.

Zu Beginn des Fremdsprachenlernens sollten sich die Schülerinnen und Schüler in der

fremden Sprache vorwiegend aus eigenem Antrieb äußern. Sprechhemmungen können

beispielsweise durch den Einsatz von Handpuppen oder durch Spiele in Kleingruppen ab-

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gebaut werden. Die Schülerinnen und Schüler imitieren zunächst nur das Vorbild und

kommen nach und nach zu eigenständigen Aussagen. Durch einfache, eindeutige und

motivierende Situationen werden die Kinder zum Sprechen angeregt. Lieder, Reime und

Spiele tragen dazu bei, den Bestand an Wortschatz und Strukturen zu erweitern und zu

sichern.

Das Bemühen, Sprechen in kommunikative Anlässe einzubetten, schließt notwendige

Techniken der Ausspracheschulung (Chorsprechen, in kleinen Gruppen sprechen, einzeln

sprechen) nicht aus. Sprachliches Vorbild ist vorwiegend die Lehrkraft; audiovisuelle Me-

dien unterstützen sie. Um Sprechbereitschaft und -freude sowie Spontaneität zu erhalten,

muß beim Korrigieren der Aussprache größtmögliche Zurückhaltung geübt werden. Die

phonetische Richtigkeit soll sich an den Standards der jeweiligen Sprache orientieren. Da-

bei sind Aussprachehilfen behutsam und individuell anzubieten.

Die Kommunikation der Kinder untereinander erfordert wechselseitiges Zuhören sowie die

Bereitschaft, unvollkommene Sprachäußerungen von Mitschülerinnen und Mitschülern

anzunehmen und darauf zu reagieren: Fähigkeiten, die auch im Hinblick auf interkulturel-

les Lernen bedeutsam sind. Die Reaktion auf Gehörtes muß keine sprachliche Äußerung

sein, sondern kann sich auch in Gestik, Mimik und Handlung zeigen.

Lesen und Schreiben

Kinder sind in ihrer Umwelt von fremdsprachigen, vor allem englischen Wort- und Klang-

bildern umgeben. Es ist ihnen allerdings nur teilweise bewußt, daß es sich um Ausdrücke

einer fremden Sprache handelt. Indem im Fremdsprachenlernen auf diese zurückgegriffen

wird, finden die individuellen Vorerfahrungen der Kinder Berücksichtigung. Es würde eine

künstliche Trennung bedeuten, das Schriftbild im Unterricht auszuklammern. Dennoch ist

beim Angebot des Schriftbildes Behutsamkeit angebracht, um die Lernprozesse nicht zu

sehr mit den Schwierigkeiten der fremdsprachigen Schreibung zu belasten.

Die Prinzipien des erfahrungsgeleiteten, praktisch-handelnden, entdeckenden und ganz-

heitlichen Lernens gelten auch für das Lesen und Schreiben. So werden z.B. fremdsprachi-

ge Wörter aus Prospekten ausgeschnitten und Gegenständen oder Bildern zugeordnet, im

Wohnort fremdsprachige Schriftbilder entdeckt und notiert oder fotografiert, in selbstge-

staltete Bilderbücher vorbereitete Texte geklebt oder geschrieben. 13

14

Um den unterschiedlichen Lernwegen gerecht zu werden, muß beim Anbahnen und Or-

ganisieren von Lernprozessen mehrkanalig gearbeitet werden. So stellt z.B. für Kinder, die

zum Lernen visuelle Hilfe brauchen, das Schriftbild eine Gedächtnisstütze dar.

Lesen und Schreiben haben im Frühen Fremdsprachenlernen - anders als im Fremdspra-

chenunterricht der weiterführenden Schulen - immer Angebotscharakter und werden

nicht für alle Kinder verbindlich gemacht. Werden zum Beispiel Wunschzettel zu Weih-

nachten oder zum Geburtstag erarbeitet, so ergeben sich unterschiedliche Aktivitäten:

einige Schülerinnen und Schüler zeichnen oder kleben Bilder auf, einige ordnen Begriffe

und Bilder zu, einige kleben Wörter, einige schreiben Wörter ab. Grundsätzlich gilt, daß

das Klangbild gefestigt sein muß, wenn das Schriftbild angeboten wird.

5 Didaktisch-methodische Überlegungen

Um der Vielfalt kindlichen Lernens gerecht zu werden, ist auch eine Vielfalt der Methoden

wichtig. Die ausgewählten Methoden sollen erfahrungsgeleitetes, entdeckendes, prak-

tisch-handelndes, ganzheitliches Lernen fördern. Sie sollen das Kind in seiner Ganzheitlich-

keit ansprechen und zugleich die fachlichen Ziele berücksichtigen. Sie sollen Motivation

und Lernfreude wecken und erhalten.

5.1 Lieder und Reime

In Lied und Reim vollzieht sich die Hör- und Sprecherziehung in spielerischer Weise. Dabei

imitieren und artikulieren die meisten Kinder klangvoll und genau. Erleichtert wird das

Erlernen von Wortfolgen und Satzmustern durch die Rhythmik des Versmaßes und die

Stütze der Melodie. Die schnell zu erlernenden und zusammenhängenden Äußerungen

vermitteln den Schülerinnen und Schülern rasche Erfolgserlebnisse und können Sprech-

hemmungen abbauen.

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Unterstützt wird das Einüben von Liedern und Reimen durch den Einsatz von Tonfall, Ges-

tik, Mimik und Bewegung. Auch das Schriftbild kann als optische Stütze dienen (einzelne

Wörter, Zeilenenden oder der ganze Reim).

In Liedern und Reimen werden den Kindern landestypische Informationen und Erfahrun-

gen nahegebracht. Sie können Vergleiche mit bekannten Liedern und Reimen aus der

Muttersprache ziehen und Unterschiede und Gemeinsamkeiten erkennen. In ersten Ansät-

zen können Schülerinnen und Schüler kreativ mit Sprache umgehen und bekannte Reime

abwandeln oder eigene Reime erfinden.

5.2 Dialoge

Das Gestalten einfacher Dialoge ermöglicht eine erste sprachliche Kommunikation. Soweit

wie möglich sollen Dialoge aus alltäglichen Situationen erwachsen und als natürliches Mit-

einander ablaufen. Anlässe bieten sich z.B., wenn die Schülerinnen und Schüler einander

begrüßen, befragen, sich nach etwas erkundigen, einander trösten. Dabei spielen die

"classroom phrases"/"des phrases utiles" in immer wiederkehrenden und leicht abgewan-

delten Situationen eine wichtige Rolle.

Auf didaktisierte Situationen, z.B. Verkaufsgespräche, kann jedoch nicht verzichtet wer-

den, denn nicht alle Themenkreise lassen sich in realen Situationen im Unterricht verwirkli-

chen.

In der Begegnung mit Muttersprachlern ergeben sich natürliche Gesprächsanlässe, darum

sollte jede Lehrkraft bemüht sein, Kontakte zu fremdsprachigen Personen zu suchen und

sie in die Klasse einzuladen. Zur Vorbereitung dieser Gesprächssituationen werden Inter-

viewtechniken im Unterricht geübt.

Der Einsatz von Sprechblasen, das Zuflüstern, das Ablesen von den Lippen und das Mitle-

sen stellen Hilfen zur Entwicklung der Gesprächsfähigkeit dar.

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5.3 Geschichten

Im Frühen Fremdsprachenlernen kommt Geschichten eine wichtige Bedeutung zu.

Die Erfahrungen mit Erzählungen fördern das Eintauchen in die fremdsprachliche Kultur,

regen die Vorstellungskraft sowie die Phantasie an und schulen die Fähigkeit, Bedeutung

aus Sinnzusammenhängen zu erschließen. Es werden Erzählungen ausgewählt, deren Glo-

balverständnis durch Tonfall, Gestik, Mimik, Geräusche, Requisiten und visuelle Unterstüt-

zung (Bildkarten, Folien, Dias, Tafelzeichnungen usw.) gewährleistet ist. Zur Sicherung der

anschaulich-sinnlichen Lebendigkeit und Echtheit der Situation empfiehlt es sich, daß die

Lehrkraft die Geschichte gestaltend erzählt und sie nicht nur durch Tonträger darbietet.

Dabei gibt sie den Kindern die Möglichkeit, das Gehörte intuitiv zu verarbeiten, um es

später eventuell selbst oder in dieser oder anderer Form zu benutzen.

Das Erzählen von Geschichten hat seinen Schwerpunkt im Erleben über mehrere Sinne und

im rezipierenden Verhalten. Vielfältige Weiterführungen sind denkbar:

− Schülerinnen und Schüler hören die Geschichte noch einmal von Tonträgern.

− Sie setzen das Erzählte nonverbal in Szene, indem sie die wichtigsten Gegenstände oder Handlungsträger darstellen. Beispiel: Kinder spielen Bäume, Tiere....

− Sie gestalten die Geschichte oder einzelne Szenen spielhandelnd um.

− Sie erzählen den Inhalt oder beantworten Fragen auf deutsch.

− Sie zeigen beim Wiederholen der Erzählung ihr Verstehen, indem sie vorgefertigte Wort- bzw. Bildkarten an den entsprechenden Textstellen hochheben.

− Der Wortschatz wird multisensorisch gefestigt. Beispiel: "tree"/"l'arbre"/"de boom“ wird gezeichnet (visuell), das Wort wird gespro-chen (auditiv) und mit Handbewegungen dargestellt (taktil).

− Die Lehrkraft wiederholt die Geschichte und baut dabei Änderungen ein, die von den Kindern erkannt werden.

− Schülerinnen und Schüler bringen eine zur Geschichte passende Bildfolge in die richtige Reihenfolge.

− Sie setzen einzelne Szenen der Geschichte in Bilder um und gestalten ein Bilderbuch.

− Kleine Dialoge werden szenisch dargestellt.

Eine besondere Variante sind Phantasiereisen, in denen die Kinder die Augen schließen

und in Gedanken das Gehörte erleben. Dabei wird die ganze Persönlichkeit des Kindes in

den fremdsprachlichen Lernprozeß einbezogen.

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5.4 Kinderbücher

Lese- und Bücherecken finden sich in vielen Klassenräumen, denn Kinderbücher sind ein

selbstverständlicher Bestandteil jedes Grundschulunterrichts. Gelegentlich befinden sich

darunter auch Kinderbücher in anderen Sprachen; vielleicht aus einem Urlaubsland mitge-

bracht, vielleicht von ausländischen Kindern der Klasse zur Verfügung gestellt. Das Be-

trachten dieser Bücher und das Darübersprechen bilden einen Beitrag zum interkulturellen

Lernen; das gilt in besonderer Weise, wenn die Bücher landeskundliche Informationen

enthalten.

Darüber hinaus können Bücher auch für die Förderung der fremdsprachlichen Kompetenz

bedeutungsvoll sein. Hierfür bieten sich insbesondere Bilderbücher mit aussagekräftigen

Illustrationen an, mit deren Hilfe Situationen erschlossen und Sprechanlässe geschaffen

werden. Beim Vorstellen, Vorlesen oder Erzählen fördern Tonfall, Mimik und Gestik der

Lehrkraft das Verstehen. Der Einsatz von Requisiten, die Untermalung mit Geräuschen

oder die rhythmische Begleitung können weitere unterstützende Maßnahmen sein.

Beim Umgang mit authentischen Büchern wird besonderer Wert auf Handlungsorientie-

rung und Eigenaktivität gelegt. Neben Hören und Sprechen sind z.B. Malen, Ausschneiden,

Collagen anfertigen und szenisches Darstellen weiterführende Aktivitäten. Die Schülerin-

nen und Schüler können auch dazu angeregt werden, eigene kleine Bilderbücher zu erstel-

len und so den Inhalt mit einfachen sprachlichen Mitteln zu variieren.

5.5 Spiele

Das Spiel ermöglicht ganzheitliches, lustbetontes und phantasieanregendes Lernen, es

fördert und unterstützt die Lernbereitschaft und Aufnahmefähigkeit und bezieht die mo-

torischen Bedürfnisse der Kinder mit ein. Der Spracherwerb erfolgt dabei weitgehend

unbewußt. Spiele eignen sich in besonderer Weise für fremdsprachliches Lernen, wenn sie

Handeln, Darstellen und Sprechen verbinden. Die Kinder haben die Möglichkeit, sich so-

wohl aktiv als auch passiv, produktiv als auch rezeptiv zu beteiligen. Mit Hilfe von Spielen

läßt sich bereits Gelerntes in immer neuen Variationen und auf unterschiedlichen Ebenen

üben.

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Nachdem die Spiele und ihre Regeln von der Lehrkraft eingeführt wurden und den Schüle-

rinnen und Schülern vertraut sind, können sie mit der ganzen Klasse, in Kleingruppen, mit

einer Partnerin oder einem Partner oder auch allein durchgeführt werden.

Spiele in der gesamten Lerngruppe werden in der Regel von der Lehrkraft geleitet, wäh-

rend bei kleineren Gruppierungen Schülerinnen und Schüler in eigener Regie den Spielver-

lauf bestimmen.

Im folgenden werden einige Möglichkeiten für Spiele beispielhaft genannt.

− Ratespiele

Diese lassen sich in vielfältigen Variationen einsetzen. Sie wecken Neugier und Interesse und ermöglichen schon sehr früh das Erproben der oft noch begrenzten sprachlichen Mittel. Das Anspruchsniveau von Ratespielen ist dem jeweiligen Lernstand der Klasse anzupassen.

− Zeichenspiele Begriffe oder Aktivitäten werden schrittweise zeichnerisch mit Hilfe verschiedener Me-dien dargestellt und von den Kindern erraten. Das allmähliche Entstehen des Bildes er-hält die Motivation der Schülerinnen und Schüler über einen längeren Zeitraum einer Lernphase. Die Kinder haben außerdem die Möglichkeit, sich kreativ einzubringen. Der Anlaß zum Zeichnen wird in vielen Fällen gleichzeitig Anlaß zum Sprechen.

− Spiele im Sitzkreis Diese Sitzordnung begünstigt Blick- und Körperkontakt und schafft dadurch eine Lern-atmosphäre, die sich für spielerisches Sprachhandeln nutzen läßt.

− Bewegungsspiele Darunter werden alle Spiele verstanden, die in irgendeiner Form gesprochene oder ge-sungene Texte in Bewegung umsetzen.

− Spiele im Freien Die Begrenzung auf den Klassenraum ist bei diesen Spielen aufgehoben. Der so ge-wonnene Freiraum kommt dem Bewegungsbedürfnis der Kinder besonders entgegen. Bei der Durchführung von Spielen aus anderen Ländern erkennen sie im Vergleich zu eigenen Spielen Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten.

− Spiele in Kleingruppen Dabei werden vorzugsweise Spielsituationen gewählt, die wechselseitige sprachliche Unterstützung ermöglichen und die Schülerinnen und Schüler zur Kooperation auffor-dern; insbesondere gehemmte Kinder werden dabei zum Sprechen ermutigt. Darüber hinaus bieten Spiele in Kleingruppen Gelegenheit zu vertiefendem Üben bereits be-kannten Sprachmaterials.

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5.6 Handpuppen

Die Handpuppe soll im Prozeß des Fremdsprachenlernens zusätzliche Lernmotivation her-

vorrufen. Ihr Einsatz durch die Lehrerin oder den Lehrer kann zu einer entspannten Lern-

atmosphäre beitragen, den Unterricht auflockern, kindgemäße Sprechanlässe schaffen

und helfen, sprachliche Bedeutungen in situativen Kontexten zu veranschaulichen. Sie

wird zum Kommunikationspartner in der neuen Sprache und kann die andere Kultur rep-

räsentieren.

Das Spiel mit der Handpuppe ist, indem es von menschlicher Stimme begleitet wird,

zugleich ein Spiel mit Sprache. Dieses Sprachspiel lebt von den Sprechhandlungen, die der

Handpuppe zugewiesen werden, den spontanen Reaktionen der Schülerinnen und Schüler

und dem improvisierten Einbezug der Schüleräußerungen in den weiteren Handlungsab-

lauf.

Während der Handlung kann die Handpuppe mit der Lehrerin, dem Lehrer oder der Klasse

in einen Dialog eintreten. Dabei ergeben sich Gelegenheiten, Wörter und Redemittel ein-

zuführen und deren Bedeutung aus Handlungszusammenhängen zu erschließen. Einzel-

wörter können mehrfach akzentuiert vorgesprochen, Satzmelodie und -rhythmus im Ge-

spräch modellhaft vorgeführt werden.

Damit die Handpuppe nichts von ihrer Anziehungskraft einbüßt, sollte sie zwar regelmä-

ßig und zu ganz bestimmten Anlässen, aber nicht zu häufig eingesetzt werden.

5.7 Ansätze zu selbständigem Arbeiten

Offener Unterricht, Freiarbeit und Wochenplanarbeit bestimmen zunehmend die Arbeits-

weisen in der Grundschule, deshalb müssen auch für diese Unterrichtsformen Angebote

für fremdsprachliches Lernen geschaffen werden. Der Vorzug ist dabei den Aktivitäten

und Materialien zu geben, die selbständiges Arbeiten und somit ein Vertiefen des Gelern-

ten ermöglichen.

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Es eignen sich z.B. dafür das

− Herstellen von Spielen (Lotto, Memory, Quartett etc.)

− Umgehen mit unterschiedlichen Spielen (Einzel- und Partnerspiele)

− Anfertigen eigener Bilderbücher

− Malen von Bildern

− Arbeiten mit dem Kassettenrecorder.

Auch eine "Fremdsprachenecke" kann den Kindern Anreize für die Gestaltung offener

Unterrichtsphasen bieten.

Lesen und Schreiben spielen im Fremdsprachenlernen in der Grundschule nur eine unter-

geordnete Rolle, darum sind Materialien, die diese Fertigkeiten trainieren, nur begrenzt

einsetzbar.

5.8 Funktionen von Medien

Das Frühe Fremdsprachenlernen stellt das handlungsorientierte Umgehen mit Sprache in

den Mittelpunkt (learning by doing). Deshalb kommt dem Einsatz von Medien eine beson-

dere Bedeutung zu. Sie ermöglichen es, Wirklichkeit anschaulich zu repräsentieren, Reali-

tätsbezüge herzustellen und gleichzeitig ganzheitliches Lernen unter Einbeziehung mög-

lichst vieler Sinne zu fördern. Sie bieten Anknüpfungspunkte für interkulturelles Lernen.

Auditive Medien dienen dem Training des Hörverstehens sowie der Schulung von Ausspra-

che und Intonation durch authentische Sprachmodelle. Darüber hinaus ermöglichen sie

eigene Textreproduktion und -produktion. Indem Schülerinnen und Schüler eigene sprach-

liche Äußerungen auf Kassette festhalten und abhören, kann ihre Freude am Umgang mit

der Sprache gesteigert werden. Der Einsatz von Musik- und Rhythmusinstrumenten er-

leichtert den ganzheitlichen Zugang zur Sprache.

Beispiele: Kassette mit Liedern, Reimen u.a., Mitschnitte von Rundfunk- und Fernsehsen-

dungen, im Unterricht entstandene Kassetten (Austausch mit Partnerklassen/Partnerschu-

len).

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Visuelle Medien eignen sich zur Veranschaulichung von Einzeldarstellungen (Figur/ Ge-

genstand), Phasendarstellungen (Bildgeschichte) und Komplexdarstellungen (Pho-

to/Prospekt). Bilder unterstützen den Erwerb und das Behalten von Sprache durch einen

visuellen Kontext und bieten Anreize zum Sprechen.

Beispiele: Bilder, Bücher, Poster, Spiele, Zeichnungen.

Audio-visuelle Medien vermitteln u.a. landeskundliche Informationen in einer Fremdspra-

che oder in der Muttersprache. Bei ihrem Einsatz ist darauf zu achten, daß sich die Inhalte

in Beziehung setzen lassen zur Erfahrungswelt der Kinder, sprachlich angemessen sind und

Impulse zu eigenem Sprechen und Tun geben.

Beispiele: Filme, Fernsehsendungen, Videos, Tonbildreihen.

Realgegenstände können sprachliche Bedeutungen direkt vermitteln und helfen, Situatio-

nen zu schaffen sowie situative Kontexte zu erschließen. Das Hantieren und multisensori-

sche Erfassen von Gegenständen und die gleichzeitige Wahrnehmung sprachlicher Äuße-

rungen führen zu assoziativen, abrufbaren Verknüpfungen.

Gerade authentische Materialien bringen den Schülerinnen und Schülern ein Stück kultu-

reller und sprachlicher Wirklichkeit nahe und leisten somit einen besonderen Beitrag zum

interkulturellen und sprachlichen Lernen.

Beispiele: Flaggen, Münzen, Briefmarken, Ansichtskarten, Verpackungen, Kleidungsstücke,

Spielzeug, Fühlbox.

5.9 Lehrwerke

Ein Lehrwerk für das Fremdsprachenlernen in der Grundschule muß nach Inhalt, Aufbau

und Gestaltung der didaktischen Konzeption des Integrativen Fremdsprachenlernens weit-

gehend entsprechen. Bücher, die einen sprachsystematisch aufgebauten Lehrgang enthal-

ten und tendenziell einer linearen Progression folgen, sind daher nicht geeignet.

Auf dem Markt befinden sich gegenwärtig unterschiedliche Lehrwerke, die teilweise auch

umfangreiche Zusatzmaterialien (Haftbildelemente, Tonkassetten, Arbeitshefte etc.) ent-

halten. Es gibt jedoch derzeit kein Werk, das dem vorgestellten didaktischen Ansatz in

optimaler Weise entspricht. Solange keine thematisch und methodisch aufbereiteten Ma-

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terialsammlungen zur Verfügung stehen, die nach dem Baukastenprinzip flexibel einsetz-

bar sind, ist es ratsam, Anregungen aus verschiedenen Lehrwerken zu entnehmen. 1)

Folgende Fragen und Überlegungen können als Auswahlhilfe für ein Lehrwerk dienen:

Entspricht das Lehrwerk der didaktischen Konzeption des Integrativen Fremdsprachenler-

nens?

Das Lehrwerk sollte − an Inhalte des übrigen Unterrichts anknüpfen und auf diese Weise Anstöße zu fächer-

übergreifender Arbeit geben, damit das Fremdsprachenlernen in einen ganzheitlich er-fahrbaren Lernprozeß eingebettet werden kann.

− grundschulspezifische Arbeitsweisen (offenen Unterricht, Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Aufsuchen außerschulischer Lernorte etc.) durch entsprechende Materalien und Gestal-tungsideen unterstützen.

− landeskundliche Informationen vermitteln und darüber hinaus Möglichkeiten zu inter-kulturellem Lernen eröffnen.

− durch Übungs- und Begleitmaterialien Lernprozesse des Hörens, Verstehens und Spre-chens ermöglichen, unterstützen und intensivieren.

− das Schriftbild im Sinne einer unterstützenden Funktion und/oder als Differenzie-rungsmöglichkeit (äußerst sparsam) anbieten.

Berücksichtigt das Lehrwerk die Interessen, Lernbedürfnisse und Lernfähigkeiten von Kin-

dern im Grundschulalter?

Das Lehrwerk sollte − altersgemäße Inhalte in motivierender Weise und - entsprechend der zugrunde geleg-

ten Intention - klar, eindeutig und anschaulich darstellen, so daß Anstöße und Anlässe geschaffen werden, damit Sprache situationsbezogen angewandt wird.

− vorwiegend Bilder und zeichnerische Darstellungen enthalten, die zum einen funktio-nal dem Spracherwerb dienen, zum anderen phantasieanregend sind und Freiräume zur eigenen Ausgestaltung und Erweiterung lassen.

− zu praktisch-handelndem, musisch-kreativem und eigentätigem Lernen anleiten, so daß Sprache und Handeln multisensorisch verbunden werden können. Es sollte daher Spiel-angebote und Gestaltungsaufgaben zu Liedern, Reimen, Tänzen und Hörtexten sowie Anregungen zum Malen und Basteln enthalten.

1) Die in Niedersachsen genehmigten Schulbücher für das Englischlernen in der Grundschule sind im Nieder-

sächsischen Schulbuchverzeichnis 1995/96 (SVBl. 3/95) aufgeführt. 23

Enthält das Lehrwerk vielfältige Anregungen zur methodischen Durchführung von Lernse-

quenzen?

Das Lehrwerk sollte − eine freie Auswahl von Themen und Inhalten zulassen, damit die Lehrkraft flexibel auf

situative Bedingungen (Jahreszeiten, Feste, Geburtstage, Ereignisse, Inhalte anderer Fä-cher) reagieren und diese für den Prozeß des Fremdsprachenlernens nutzen kann. Thematische Einheiten sollten so dargeboten werden, daß deren einzelne Elemente va-riabel eingesetzt werden können.

− eine Begleitkassette mit Tonaufzeichnungen enthalten, die von Muttersprachlern ge-sprochen wurde.

− zusätzliche Materialien anbieten, die den Spracherwerbsprozeß unterstützen und Kin-der für Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiedener Sprachkulturen sensibilisie-ren, z.B. Arbeitshefte, Bildkarten, Handpuppen.

6 Organisatorische Rahmenbedingungen

6.1 Verbindlichkeit

Das Fremdsprachenlernen in der Grundschule ist bei flächendeckender Einführung ab

Schuljahrgang 3 verbindlich für alle Schülerinnen und Schüler. Der Stundenanteil beträgt

in der Regel zwei Wochenstunden, die möglichst in Sequenzen von ca. 20 Minuten erteilt

werden.

Unabhängig von ihrem Leistungsstand nehmen alle Kinder daran teil, das lese- und recht-

schreibschwache Kind ebenso wie das Aussiedler- und Ausländerkind mit geringen

Deutschkenntnissen. Für die Organisation des Unterrichts folgt daraus, daß die Sequenzen

des Fremdsprachenlernens nur dann erteilt werden können, wenn kein Förderunterricht

o.ä. parallel verläuft.

Ein oft genanntes Argument, daß das Erlernen einer fremden Sprache für bestimmte Kin-

der eine Überforderung bedeute, wird durch die Erfahrungen in vielen europäischen Län-

dern und durch die Ergebnisse der niedersächsischen Schulversuche der 60er- und 70er-

Jahre widerlegt. Der handlungsorientierte, spielerisch-musische Ansatz wird allen Kindern

gerecht und überfordert sie nicht. Kinder, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, können ihre

Erfahrungen mit Zweisprachigkeit und im Erlernen einer neuen Sprache anwenden und

einbringen.

24

25

6.2 Klassenlehrerin und Klassenlehrer /Fachlehrerin und Fachlehrer

Die Vermittlung der Fremdsprache sollte in der Regel durch die Klassenlehrerin oder den

Klassenlehrer mit hinreichender fremdsprachlicher Kompetenz erfolgen, um den integrati-

ven Ansatz zu gewährleisten. Fehlende fremdsprachliche Vorbildung der Klassenlehrerin

bzw. des Klassenlehrers kann durch Teambildung ausgeglichen werden. D. h., neben dem

Klassenlehrer oder der Klassenlehrerin können weitere Lehrkräfte, die mit grundschulge-

mäßer Arbeit vertraut sind und über entsprechende Fachkenntnisse verfügen, diese Auf-

gaben übernehmen, z.B.

− Lehrkräfte, die an Grundschulen unterrichten und die gewählte Fremdsprache studiert

haben

− Lehrkräfte, die bei Auslandsaufenthalten oder auf andere Weise Fremdsprachenkennt-nisse erworben haben

− Fachlehrkräfte anderer Schulformen.

Um den integrativen Ansatz zu gewährleisten, ist eine enge Zusammenarbeit der in der

Klasse Unterrichtenden erforderlich. Es sollten schulinterne Lösungen gefunden werden,

um das Fremdsprachenlernen in kurzen Sequenzen über die Woche zu verteilen.

Alle in einer Klasse unterrichtenden Lehrkräfte sollten in die konzeptionellen Überlegun-

gen und konkreten Planungen des Fremdsprachenlernens einbezogen werden, damit jedes

Unterrichtsfach seinen Beitrag dazu leisten kann.

6.3 Feststellung der Lernergebnisse

Fremdsprachenlernen in der Grundschule ist - entsprechend der dargelegten didaktischen

Konzeption - Lernen ohne Leistungsdruck; die Leistungen sind nicht versetzungsrelevant,

in den Zeugnissen wird lediglich die Teilnahme am Fremdsprachenlernen vermerkt. Schrift-

liche Leistungskontrollen (Arbeiten, Tests) und Leistungsbewertungen (Zensuren) entfal-

len; ebenso wird auf Hausaufgaben verzichtet.

Die Ergebnisse des Fremdsprachenlernens werden durch kontinuierliche Beobachtungen

festgestellt, aufgrund derer die Lehrkraft ihre Entscheidungen für die individuellen Lern-

26

angebote trifft. Bei den vielfältigen Aktivitäten im Fremdsprachenlernen kann die Lehr-

kraft erkennen, inwieweit die Schülerinnen und Schüler z.B.

− auf Handlungsanweisungen reagieren (Bilddiktate, Zuordnungen, Spiele)

− Gehörtes in Bilder/Pantomime/Musik umsetzen

− Dialoge durchführen.

Diese Beobachtungen können in den Zeugnissen beschrieben werden. Unter "Besondere

Interessen und Fähigkeiten" kann z.B. eine Kommentierung der Lernfortschritte erfolgen,

die das Interesse für die Sprache, die Sprechbereitschaft, die Fähigkeit und Bereitschaft,

Sprache in Handlungen umzusetzen, berücksichtigt.

6.4 Zusammenarbeit mit Eltern

Das Frühe Fremdsprachenlernen bedeutet eine Erweiterung des bisherigen Grundschulun-

terrichts. Die Konzeption sollte den Eltern möglichst frühzeitig im Zusammenhang mit

dem Schulkonzept vorgestellt werden. Gegen Ende des zweiten Schuljahres erfahren die

Eltern dann Genaueres über Inhalt, Planung und Gestaltung. Dabei muß deutlich werden,

worin sich das Fremdsprachenlernen in der Grundschule vom Fremdsprachenunterricht in

den Schulen des Sekundarbereiches I unterscheidet.

Der integrative Ansatz kann z.B. anhand von Ton- oder Videoaufzeichnungen aus dem

Unterricht eines dritten oder vierten Schuljahrganges verdeutlicht werden. Die Lehrkraft

sollte die Eltern zu mehrmaligen Hospitationen ermuntern, um das Verständnis für das

Fremdsprachenlernen zu fördern und um Vorbehalte, Ängste und Hemmungen abzubau-

en. Eltern mit Auslandserfahrungen bzw. Eltern, die die fremde Sprache als Muttersprache

sprechen, können in den Unterricht mit einbezogen werden.

Feste und Feiern im Klassen- oder Schulleben bieten vielfältige Möglichkeiten der Zusam-

menarbeit zwischen Eltern, Kindern und Lehrkräften.

27

6.5 Zusammenarbeit mit weiterführenden Schulen

Der Erlaß "Die Arbeit in der Grundschule"1) fordert die Zusammenarbeit zwischen Grund-

schule und Orientierungsstufe bzw. Gesamtschule, um für alle Schülerinnen und Schüler

einen kontinuierlichen Bildungsgang zu sichern.

Um den Übergang vom Fremdsprachenlernen in der Grundschule zum Fremdsprachenun-

terricht in den Schulen des Sekundarbereichs I zu erleichtern, sollte möglichst früh ein

Kontakt zwischen den Unterrichtenden der Grundschulen und der weiterführenden Schu-

len hergestellt werden, denn das Frühe Fremdsprachenlernen macht eine Neubesinnung

der didaktisch-methodischen Konzeption des Fremdsprachenunterrichts erforderlich. Wird

die in der Grundschule angebotene Fremdsprache in der Orientierungsstufe bzw. der Ge-

samtschule weitergeführt, müssen die Unterrichtskonzeptionen aufeinander aufbauen,

damit ein Bruch zwischen Fremdsprachenlernen in der Grundschule und dem Fremdspra-

chenunterricht im Sekundarbereich I vermieden wird.

Teilnahme an den jeweiligen Fachkonferenzen, gemeinsame Arbeitstagungen und Fort-

bildungsveranstaltungen sowie gegenseitige Hospitationen führen zu verstärkter Koope-

ration. Ziel der Zusammenarbeit muß es sein, die Freude der Kinder am Erlernen einer

fremden Sprache zu erhalten.

1) siehe Fußnote 1 auf S. 9 28

B Englisch in der Grundschule -

Anregungen für die Unterrichtspraxis

29

30

Inhalt Seite

1 Einführung in die Arbeit mit den Themenkreisen 30

2 Einzelne Themenkreise 33 2.1 Birthday 33 2.2 School 34 2.3 Them and us 35 2.4 Breakfast 36 2.5 Home town/Home village 37 2.6 Farm 38 2.7 Pets 39 2.8 Me and my family 40 2.9 Calendar 41 2.10 Shops/Shopping 42 2.11 Clothes 43 2.12 Toys 44 2.13 Christmas 45

3 Die "language corner" als Spiegel des Unterrichts- geschehens

46

4 Anregungen für Partnerschaften mit englischsprachigen Klassen

49

4.1 Sandylands Country Primary School in Morecambe 50 4.2 Primary School in Bath 53 4.3 Primary School in Bovey Tracey 54 4.4 Elementary School in Georgia/USA 56

5 Fremde Sprachen lernen mit Kinder- und Jugendbüchern 57 5.1 Allgemeine Aspekte 57 5.2 "Paddington Bear“ von Michael Bonds als Anknüpfungspunkt

für fremdsprachliches Lernen

59 5.3 Verschiedene methodische Möglichkeiten, aufgezeigt am Buch

"The Very Hungry Caterpillar“ von Eric Carle

62 5.4 Wir gestalten Bücher 64

6 Anregungen für Unterricht und Schulleben 67 6.1 Erste Schritte zum fremdsprachlichen und interkulturellen Ler-

nen 67

6.2 Ein englischer Tag in unserer Schule 68 6.3 Karneval, ein Beispiel für interkulturelles Lernen 70 6.4 Eine musikalische Reise durch Europa - ein Beispiel für fächer-

übergreifendes interkulturelles Lernen

71 6.5 Kinder dieser Welt - ein Projekt 73

31

1 Einführung in die Arbeit mit den Themenkreisen

Im folgenden sollen beispielhaft Anregungen und Hilfen für die Planung und Durchfüh-

rung von Unterrichtssequenzen für das Erlernen der englischen Sprache in der Grundschu-

le gegeben werden. Dafür sind die nachstehenden Themenkreise ausgewählt worden. Sie

berücksichtigen in besonderer Weise die Erfahrungen der Kinder und zeigen Verbindun-

gen zum interkulturellen Lernen auf.1)

Ausgewählte Themenkreise

− Birthday

− School

− Them and us

− Breakfast

− Home town/Home village

− Farm

− Pets

− Me and my family

− Calendar

− Shops/Shopping

− Clothes

− Toys

− Christmas

Es ist versucht worden, anhand dieser Beispiele den integrativen Ansatz zu verdeutlichen;

die Auswahl erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Keinesfalls sollen damit verbind-

lich und chronologisch abzuarbeitende Lerninhalte festgeschrieben werden.

In der Regel sind die Themenkreise entsprechend folgender Strukturmerkmale aufbereitet − Bezeichnung des Themenkreises

− Nennung angrenzender Themen

− Verknüpfungen mit anderen Lernbereichen

− Vorschläge für Schüleraktivitäten

− Anregungen für interkulturelles Lernen

− Hinweise auf mögliche sprachliche Mittel

1) Vgl. auch grundsätzlich die entsprechenden Ausführungen in den Teilen C und D; sie können als Ergänzun-

gen verstanden werden und sind sinngemäß auf die englische Sprache zu übertragen. 32

− Beispiele für Lieder, Spiele und Reime2)

Um Anregungen für die vielfältigen Planungs- und Erschließungsmöglichkeiten von The-

menkreisen zu geben, ist auf eine einheitliche schriftliche Darstellung der Themenkreise in

Kapitel 2 verzichtet worden.

Jede Lehrkraft muß selbst entscheiden, welche der Themenkreise sich in ihren Unterricht

integrieren lassen, damit für die Schülerinnen und Schüler bedeutsame Lerngelegenheiten

(meaningful opportunities) genutzt werden können. Die Anzahl der Themenkreise sowie

Umfang und Schwierigkeitsgrad der sprachlichen Mittel lassen sich nur im Hinblick auf die

jeweilige Klassensituation bestimmen.

Die Beschäftigung mit neuen Themenkreisen führt zur ständigen Erweiterung der Wahr-

nehmungs- und Ausdrucksfähigkeit. Durch das stetige Anwenden der aufgeführten

sprachlichen Mittel in den verschiedenen Situationen erfolgen Übung und Lernzuwachs.

Um einzelne Schülerinnen und Schüler nicht zu über- oder unterfordern, ist innere Diffe-

renzierung unerläßlich.

Weitere - hier nicht genannte Themenkreise - können in ähnlicher Weise erschlossen wer-

den.

Die in den vorgestellten Themenkreisen genannten sprachlichen Mittel sind nachstehend

in einer Auswahl zusammengefaßt. Mit dieser Auswahl lassen sich die in Teil A, Kapitel 2

genannten Sprechakte in einfacher Form verwirklichen. Die aufgelisteten sprachlichen

Mittel stellen somit eine Mindestgrundlage dar, die die kontinuierliche Weiterarbeit in

den Schulen des Sekundarbereichs I erleichtern soll, sofern die englische Sprache im 5.

Schuljahrgang weitergeführt wird.

2) Die Lieder, Spiele und Reime, die in den Themenkreisen genannt werden, sind in den auf dem Markt be-

findlichen Lehrwerken und Lehrerhandbüchern zu finden. 33

Auswahl der sprachlichen Mittel − Kontaktpflege sich begrüßen Hello.

Good morning. Good afternoon.

sich verabschieden Good-bye. Bye bye. See you (later).

sich und andere vorstellen I'm ... My name's ... This is ...

jemanden einladen sich entschuldigen

Can you come to my party? Sorry. Excuse me.

sich bedanken Thank you (very much). Thanks.

jemanden ansprechen Excuse me. Can you help me?

nach dem Befinden fragen How are you? Are you ...?

− Ausdruck von Gefühlen Gefallen/Mißfallen bekun-den

I like/love/hate ... I don't like ...

jemanden trösten Poor ... Oh, dear! Don't worry.

jemandem etwas wünschen Happy birthday. Merry Christmas and a happy New Year. Have a nice/good time.

körperliches Befinden aus-drücken

I'm fine, thanks. I'm cold/tired/hungry.

− Bekundung des Willens mit Fragen Informationen einholen

What's your name? How old are you? What's the time? What colour is ...? Where is/are the ...? When is ...? Have you got ...?

um Verständnishilfe bitten Wünsche äußern

Pardon? I'd like a .../to ... Can I have ...?

Vorschläge machen jemanden bitten, etwas zu tun

Let's ... Please give me ... Come here, please.

um Erlaubnis bitten etwas anbieten etwas ablehnen

May/Can I ... please? Would you like a ...? No, thanks.

− Darstellung von Sachver-halten

Personen beschreiben This/That is ... These are ... He/She's tall...

Tiere beschreiben Zeit benennen Ort angeben Besitzverhältnisse angeben und erfragen

My cat's ... It's 12 o'clock. It's in/on/under/at ... This is my/your/his/her ... Is this your ...?

34

2 Einzelne Themenkreise 2.1 Birthday Jede Klasse hat im Laufe der ersten beiden Schuljahre schon Rituale für Geburtstagfeiern entwickelt. Diese

können nun durch typische Geburtstagsbräuche, -karten und -lieder aus den Herkunftsländern der Kinder

bzw. Großbritannien erweitert werden. Damit wird ein Beitrag zum interkulturellen Lernen und zum Ge-

meinschaftsleben geleistet. Ebenso eignet sich das Thema für den Einstieg in das Fremdsprachenlernen und

kann im Laufe des vierten Schuljahres erweitert werden.

Schüleraktivitäten Basteln/Malen/Zeichnen/Kleben: Wunschzettel

Geburtstagskarten (pop-up cards) Einladungskarten und Girlanden für eine englische Geburtstagsfeier Puzzle herstellen (z.B. englische Geburtstagstorte)

Berichten: Geburtstagsbräuche in anderen Ländern

Backen/Dekorieren: Geburtstagstorte nach englischer Art

Schmecken: Probieren von landestypischen Süßigkeiten/Eßwaren

Szenisches Darstellen: Gratulieren

Singen/Tanzen/Bewegen: Happy Birthday For he's a jolly good fellow If you're happy Baby, clap your hands

Spielen: One, two, three,...come to me Act when the music stops Party game Pass the parcel

Sprachliche Mittel presents birthday party games months Happy birthday. Thank you (very much)/thanks. How old are you? When's your birthday? Can you come to my party? What have you got for Peter...? It's nice/lovely... What's your favourite present? Would you like chocolate cake...?

Interkulturelles Lernen Geburtstagsbräuche, -karten, -lieder anderer Länder und Kulturen

Angrenzende Themen Toys, Calendar, Food

35

2.2 School Angrenzende Themen Playground

Calendar Holidays Celebrations Making friends

Verknüpfung Gestaltung der Schule und des Klassenraumes

Ämter für Schülerinnen und Schüler Klassen-und Schulordnung Schulfeste und Feiern

Interkulturelles Lernen Schule/Schulalltag in verschiedenen Ländern Briefe an die Partnerklasse Schulhefte und Schulbücher aus anderen Ländern Ein englischer Tag in unserer Schule (vgl. Kap. 6.2)

Schüleraktivitäten Gestaltung des Klassenraumes (English corner) Briefe, Kassetten, Poster, Fotografien für die Partnerklasse anfertigen Sport nach englischen Anweisungen ausführen Englische Spielszenen/Lieder für ein Schulfest einüben

Sprachliche Mittel Lieder,Spiele, Reime school buildings subjects persons and things activities time school rules/classroom phrases Hello./Good morning. Good-bye./See you. Please, give me your ruler... Please, can I have your book... Yes, .../No, ... Here you are. What's our next lesson? Maths... This is the hall... I like English/singing... I don't like/hate.... I'd like to play a game... What's the time? Sorry, I'm late. Never mind. Don't worry.

Lieder: Good morning Who's afraid of the big bad wolf? If you're happy... Reime: Where's my workbook? One, two, her name is Sue Jazz Chant: Sh,sh,stop that noise Spiele: Sponge game O' Grady/Simon says I spy with my little eye Find your partner Memory games Make it out by touching

36

2.3 Them and us Der Themenkreis "Them and us" ermöglicht interkulturelles Lernen, indem er an Erfahrungen der Schüle-rinnen und Schüler unmittelbar anküpft, z.B. an Berichte von ausländischen Mitschülern, von Aussiedlerkin-dern. Diese Berichte oder Ferienerlebnisse, internationale Veranstaltungen und Informationen aus den Medien können unterschiedliche Zugänge zu der Thematik bieten. Folgende Schüleraktivitäten bieten sich zur Erarbeitung des Themenkreises an − Wimpel, Flaggen, Reiseprospekte, Landkarten, Postkarten, Briefmarken, ausländisches Geld, Wappen,

Fahrkarten und Eintrittskarten sammeln − Von Ferienerlebnissen im Ausland, internationalen Sportveranstaltungen, Kontakten zu Ausländern berich-

ten − Reisewege ins Ausland beschreiben − Flaggen, Wimpel und Nationalitätenkennzeichen herstellen − Taschen mit Flaggen bedrucken − Mit Hilfe des Overheadprojektors eine Umrißkarte von Europa/der Welt zeichnen und mit Postkarten, Flag-

gen, Briefmarken, Bildern und Begrüßungsformeln füllen − Höflichkeits- und Begrüßungsformeln in verschiedenen Sprachen in Form eines kleinen Wörterbuches

zusammenstellen Arbeitsergebnisse aus diesem Themenbereich eignen sich für die Präsentation bei Elternabenden, Ausstellun-gen und Schulfesten. Eine in der Eingangshalle der Schule aufgehängte Landkarte, auf der die Herkunftsländer aller Schülerinnen und Schüler gekennzeichnet sind, ist Ausdruck gemeinschaftsorientierten Schullebens. Sprachliche Mittel nations and nationalities transport Where are you from? I am/He's/She's from Turkey... Are you English...? How can I go/get to London...? You can go by bus... What colour's the British...flag? Lieder Paule Puhmanns Paddelboot Do you speak English? Reim The Germans live in Germany Spiel Let's pack our suitcase Angrenzende Themen Holidays, Great Britain

37

2.4 Breakfast Bei diesem Themenkreis stehen der handelnde Umgang und das Lernen mit allen Sinnen im Mittelpunkt. Das gemeinsame Frühstück bereichert das Schulleben. Schüleraktivitäten Sammeln/Einkaufen: Nahrungsmittel/Verpackungen, die typisch für ein engli-

sches Frühstück sind, werden zusammengetragen, z.B. cornflakes, toast, bacon...

Berichten: Schülerinnen und Schüler berichten von Frühstücksge-wohnheiten in verschiedenen Ländern.

Handeln/Schmecken: Sie decken den Tisch, frühstücken und probieren lan-destypische Nahrungsmittel.

Zeichnen/Malen/ Kleben/Drucken/ Schneiden:

Collagen, Quartett, Memory englische Speisekarte

Interkulturelles Lernen

Eßgewohnheiten in anderen Ländern und Kulturen Ausländische Restaurants im Ort und in der Umgebung Nahrungsmittel aus anderen Ländern

Sprachliche Mittel food/drinks dishes/cutlery

I like/love honey... Do you like milk...? Yes, I do. No, I don't. Please, can I have the sugar...? Here you are. Some more tea...? Yes, please. No, thank you/thanks. It's sweet/bitter...

Lieder Polly, put the kettle on Hot cross buns Do you know the muffin man?

Angrenzende Themen

Meals, Shopping, Food, Restaurant

38

2.5 Home town/Home village Der Themenkreis "Home town/Home village" bietet sich in Verbindung mit der Unterrichtseinheit "Unser Wohnort - früher und heute" an. Folgende Beispiele sollen zeigen, daß unterschiedliche Zugänge möglich sind: − Bei der Erkundung des Wohnortes können Schülerinnen und Schüler englische Wörter in ihrer Umgebung

sammeln und dokumentieren (z.B. jeans shop, hot dog, dry cleaner). Ebenso läßt sich diese Sammlung un-ter multikulturellem Aspekt ausweiten, indem man Begriffe verschiedener fremder Sprachen sammelt und ordnet (z.B. Coiffeur, Kebab, Pizzeria).

Schüleraktivitäten: Fotografieren, notieren Collagen und Poster erstellen

− In Orten, wo Kinder Gelegenheit haben, Fremden/Touristen den Weg zu erklären, kann das Thema mit

dem Schwerpunkt "Wegbeschreibung" aufgegriffen werden.

Schüleraktivitäten: Rollenspiel (Fremdenführer spielen) Karten lesen und zeichnen Spiele herstellen (Orts-oder Stadtpläne mit Ereigniskarten)

Sprachliche Mittel: buildings places shops Turn right/left. Go down... Excuse me, please. Where is the station?

− Bei Auslandsaufenthalten haben Kinder manchmal Gelegenheit, sich und ihren Wohnort in englischer

Sprache vorzustellen. Dies kann im Unterricht gemeinsam erarbeitet werden.

Schüleraktivitäten: Ansichtskarten, Fotos über den eigenen Wohnort sammeln und dazu erzählen

Sprachliche Mittel: places buildings This is the/our town hall... I come from Hamburg...

− Wenn Kontakt zu einer Partnerklasse besteht, werden sicher Informationen über den Heimatort ausge-

tauscht.

Schüleraktivitäten: Klassencollagen anfertigen (z.B. Häuser, in denen die Kinder wohnen, für die Gegend typische Häuser, Sehenswürdigkeiten des Ortes, Freizeitmöglichkeiten) Prospekt oder Buch über den Heimatort herstellen Vertonte Diashow erstellen Videofilm eventuell mit Elternhilfe drehen

Interkulturelles Lernen: Ausländische Kinder und ihre Eltern berichten von ihrem Hei-matort Das "Fremde" im Alltag entdecken, z.B. jeans shop, Pizzeria ... Menschen aus verschiedenen Ländern leben in unserem Ort (Telefonbuch, Familienanzeigen) Kontakte zu einer Partnerklasse

Angrenzende Themen: Me and my family, Them and us, Shopping

39

2.6 Farm Die Rahmenrichtlinien für den Sachunterricht weisen das Thema Bauernhof für das 3./4. Schuljahr aus. Bilder-bücher, Fotos und Dias aus verschiedenen Ländern und Regionen sowie Berichte von Kindern unterschiedlicher Herkunftsländer tragen dazu bei, die interkulturellen Aspekte der Thematik zu erschließen. Einstiegsmöglichkeiten − Poster, Fotos oder Dias von Bauernhöfen − Tiersticker − Spielzeug zum Bauernhof − Lied "Old Mac Donald" − Bilderbücher Schüleraktivitäten − Singen von Liedern, z.B. Old Mac Donald, Farmer Brown, One man went to mow, The farmer is in his den,

Baa baa black sheep (Musik) − Durchführen von Spielen, z.B. Simple Simon: "Bark like a dog!", Fruit salad: "Dogs and cats, change

places/seats!", Find your partner: "Have you got a dog?", On the farm, The animals' tricks, What's the time Mr. Wolf? (Sport)

− Erstellen von Tiermasken für englische Lieder/Spiele − Herstellen eines Bilderbuches, eines Wandfrieses oder eines Mobiles − Sammeln von Tierbildern, Gestalten von Bildkarten − Lotto-, Memory- und Quartettspiele anfertigen und damit spielen Sprachliche Mittel animals on a farm persons and things Here's/There's the tractor.... Here are/There are cows.... How many pigs.... have you got? Where's the farmer? Angrenzende Themen Pets, Circus, My home, My village, At the Zoo, Thanksgiving, Food

40

2.7 Pets Angrenzende Themen Farm

Circus

Verknüpfung Kennenlernen, Pflegen und Halten von Tieren

Tierbeschreibung und -geschichten

Interkulturelles Lernen Tiergeschichten, -märchen, -sprichwörter aus anderen Ländern Haustiere in der Türkei, in Italien ... So sprechen die Tiere in anderen Ländern: ...

Schüleraktivitäten Tierbilder sammeln; Tiere benennen und ggf. mit englischen Bezeichnungen versehen Tiermasken für englische Lieder/Spiele basteln Quartett, Puzzle, Memory, Bingo anfertigen und damit spielen

Sprachliche Mittel animals cage, basket soft,curly I've got a dog... Have you got a cat...? I want a budgie... What colour is your rabbit...? This is my mouse... I love/like my hamster... I'm afraid of dogs... I'm happy, sad... Move/squeak like a guinea-pig...

Lieder, Spiele, Reime Lieder: Pussy cat, Pussy cat Bingo If you're happy, be a dog

Spiele: Pantomime Make it out by touching Find your partner Changing places Guess what I'm thinking of

Reime: Two little black birds I have a dog

41

2.8 Me and my family Unter der Zielsetzung Verständigung und Kontaktpflege erfolgt der Zugang über das Thema "Sich vorstellen". Die Thematik eignet sich in besonderer Weise für Differenzierungsansätze, die die unterschiedlichen sprachli-chen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. Die Motivation, von sich zu erzählen, ist bei Kindern dieser Altersstufe ausgeprägt. Sie kommt zum Tragen bei Schulpartnerschaften, Besuchersituationen in der Klasse, Briefwechsel u.ä. Im Vordergrund stehen Aktivitäten wie Malen, Kleben, Ankreuzen in Tabellen, Zuordnen und Beschriften. Zusätzlich können Kassetten- und Videoaufnahmen hergestellt und z.B. der Part-nerklasse zugesandt werden. So werden neben der mündlichen Verständigung die Grundlagen für die Ver-ständigung mit entfernt lebenden Personen gelegt. Die Thematik "Me and my family" kann wiederholt aufgegriffen werden. Sie läßt sich z.B. auch mit den The-men "Familie früher - heute" oder "Feiern" verknüpfen.

Schüleraktivitäten Informationen für die englische Partnerklasse, z.B. − Ich erzähle von mir/meiner Familie − Ich male meine Familie/Freunde/Lieblingstiere − Ich gestalte ein Buch über mich/meine Familie − Mein persönlicher "Steckbrief" Rollenspiele (sich vorstellen, Besuch in einer Familie) Fingerpuppen/Handpuppen miteinander ins Gespräch bringen Sprachliche Mittel I've got two sisters... My hobby is swimming... I'm from Hamburg/Turkey... I speak English... My name's... I'm ten... I'm sad/happy... I like/hate popstars, cats... Where are you from? How many brothers...have you got? How old is your sister...? When is your/your mother's ... birthday? What's your phone number/hobby...? What's your favourite drink,subject... Interkulturelles Lernen Kinder anderer Herkunftsländer und Kulturkreise berichten von ihren Familien, zeigen Fotos und stellen Familienbräuche vor.

42

2.9 Calendar Im 2. Schuljahr sind die Kinder im Sachunterricht bereits mit dem Kalender vertraut gemacht worden. Im 3./4. Schuljahr bieten sich mehrere Gelegenheiten zur vertiefenden Betrachtung des Themenkreises an, z.B. − beim Erstellen des Geburtstagskalenders der Klasse − beim Basteln oder Vorstellen eines Jahreskalenders − bei der Behandlung des Themas Jahreszeiten − beim Sachrechnen mit Tagen, Wochen, Monaten − beim Feststellen des täglichen Datums. Interkulturelles Lernen Kalender aus anderen Ländern Berichte über besondere Feiertage in anderen Ländern Schüleraktivitäten Kalender verschiedener Länder vergleichen Englische Monats- und Tagesbezeichnungen ausschneiden und aufkleben Kalender/Zeitleiste herstellen und mit passenden englischen Texten ergänzen, z.B. Jahreszeiten, Wetter, Ferien, Gedichte, Lieder Reisen in andere Länder auswerten, z.B. Urlaubsfotos vergleichen, vom Wetter erzählen Fernsehansagerin bzw. Fernsehansager für europäischen Wetterbericht spielen Lottos (Zuordnen von Monatsnamen und Bild), Jahreszeitenquartett oder Puzzles herstellen und damit spielen Möglicher Einsatz von Schrift Beim Gebrauch von englischen Kalendern und beim eventuellen Herstellen eigener Kalender oder Lottos ge-hen die Kinder mit dem Schriftbild um. Differenzierte Vorgehensweisen − vorgefertigte Monats- und Tagesnamen können ausgeschnitten und aufgeklebt werden − punktierte Schriftzüge können nachgezogen werden − Monats- und Tagesnamen können nachgeschrieben werden − deutsche Bezeichnungen (z.B. von Materialien aus dem Sachunterricht) können in englische "verwandelt"

werden. Sprachliche Mittel days of the week months numbers seasons weather When's your birthday...? In March... What day is today? It's Monday... It's raining... It's a sunny morning... Lieder, Reime, Bücher Lieder: January, February, March...

Sally go round the sun

Reime : Hello, Mr. Snowman Look at the snowman A summer day Ten red apples Spring is showery Little golden leaves

Buch: The Very Hungry Caterpillar Angrenzende Themen Birthday, Weather, Seasons, Activities, Holidays, Timetable, Daily routine

43

2.10 Shops/Shopping Angrenzende Themen Home town/Home village

Food Meals Currency

Verknüpfungen Mein Wohnort

Supermarkt/Markt Gesunde Ernährung Post Geld Zurück aus den Ferien

Interkulturelles Lernen Einkauf beim "Türken", "Griechen" ... in der Umgebung Nahrungsmittel aus anderen Ländern Einkaufen für einen "Europäischen Salat", z.B. Tomaten aus Spanien, Gurken aus Holland, Paprika aus Italien, Schafkäse aus Griechenland Währung anderer Länder

Schüleraktivitäten Szenisches Darstellen/Verkaufsgespräche Verpackungen landestypischer Erzeugnisse sammeln Einkaufszettel zusammenstellen Rechnen mit ausländischem Geld Mahlzeiten zubereiten

Sprachliche Mittel shops food/goods money numbers Good morning. Good afternoon. Good-bye./Bye. Thank you. Five rolls..., please. Have you got sweets...? How much is it? I only have one pound... Anything else? May I help you?

Lieder Hot cross buns Do you know the muffin man? Here comes the postman I like to eat apples and bananas

44

2.11 Clothes Angrenzende Themen Season/Weather

Sports Shopping Body Nations

Verknüpfungen Menschen schützen sich vor Kälte/Wärme

Mode/Kleidung früherer Zeiten Karneval

Interkulturelles Lernen Kleidung (Trachten aus anderen Ländern) Volkstänze in landestypischer Kleidung vorführen bzw. kennenlernen (Videofilm, Bilder)

Schüleraktivitäten Modenschau mit englischer Ansage T-Shirts/Buttons mit englischen Aufschriften bedrucken Paddington-Bär herstellen und anziehen (Anziehpuppen)

Sprachliche Mittel clothes colours parts of the body I like your sweatshirt... It's short... I've got a pink T-shirt.. Have you got a tie...? What colour's your sweater...? Put on your socks... Take off your hat... It's super...

Lieder, Spiele, Reime Lied: This is the way I put on my cap

Reime: Diddle, diddle, dumpling This is a tie

Spiele: Happy Families 1,2,3 the girl in black jeans come to me Let's pack our suitcase Who is it?

45

2.12 Toys Angrenzende Themen Shopping

Birthday Christmas Television

Verknüpfung Wir gehen mit Spielzeug um und stellen Spiel-

zeug her Rechnen mit Geld

Interkulturelles Lernen Traditionelles Spielzeug in anderen Ländern Spielzeug aus aller Welt in unseren Kaufhäusern Kinder in der ganzen Welt spielen

Schüleraktivitäten Spielzeugkataloge und Werbematerial sichten, Bilder und englische Bezeichnungen ausschneiden, sammeln und zuordnen Spielzeugkatalog herstellen und englische Bezeichnungen dazukleben Wunschzettel für Weihnachten oder Geburtstag gestalten, z.B. mit Bild, mit Bild und englischer Bezeich-nung,mit englischer Bezeichnung

Sprachliche Mittel toys materials money Here's a/my gameboy... This is a/my skateboard... I’ve got a walkie-talkie... Is this your Barbie...? I like the/my/your doll... I don't like computer games... What would you like? Would you like a car...? My favourite toy is a teddy bear... Made in Hongkong...

Lied und Reim Lied: How much is that Doggie in the window? Reim: Humpty, Dumpty

46

2.13 Christmas Der Themenkreis "Christmas" ist geeignet für das Lernen mit allen Sinnen. Diese Unterrichtsarbeit bereichert in besonderer Weise das Schulleben. Schüleraktivitäten Sammeln, Herstellen und Verschicken von englischen Weihnachtskarten Herstellen von Christmas stockings Ratespiel "Guess by touching" (What's in the stocking/sack?) Gestaltung eines Wunschzettels an Father Christmas Szenisches Spiel Herstellen von crackers und funny hats Singen von englischen Weihnachtsliedern Sprachliche Mittel presents toys decorations traditional meals I wish you a Merry Christmas/Happy New Year. Merry Christmas. I'd like a book... What's in the stocking/sack? Thank you. Interkulturelles Lernen Weihnachtsbräuche, -lieder, -geschichten, -karten anderer Länder und Kulturen Traditionelle Bräuche im englischsprachigen Ausland Lieder We wish you a Merry Christmas Jingle Bells I hear them I saw three ships Reime Father Christmas always comes Father Christmas Bücher Englischsprachige Weihnachtsbilderbücher und Geschichten ("Rudolph the red-nosed reindeer") Angrenzende Themen Toys, Family, Food/Meals, Celebrations

47

3 Die “language corner“ als Spiegel des Unterrichtsgeschehens

Mit der Einrichtung einer “language corner“ bieten sich vielfältige Möglichkeiten, fremd-

sprachliches und interkulturelles Lernen anzuregen, sei es in besonderen Lernsequenzen,

in offenen Unterrichtsphasen oder in der Freiarbeit.

Materialien, die aus dem Unterricht erwachsen sind, aber auch andere, gesammelte,

selbsthergestellte oder gekaufte - insbesondere authentische Materialien, die aus englisch-

sprachigen Ländern stammen - finden hier ihren Platz, z.B.

− landeskundliche Poster und Wandbilder, Flaggen und Ansichtskarten aus den Her-

kunftsländern der Kinder oder aus englischsprachigen Ländern

− auf Reisen gesammelte Briefmarken, ausländische Münzen, Postkarten, Kataloge, Fahr-karten u.a.

− Collagen, die bei der Bearbeitung bestimmter Themenkreise in der Klasse hergestellt wurden

− zu Liedern und Reimen gemalte Bilder

− Kinderbücher aus aller Welt, im Unterricht selbstangefertigte Bücher

− Briefe, Photos, Bilder, falls eine Partnerschaft mit einer englischsprachigen Schule be-steht

− Handpuppen, Fingerpuppen

− Kassettenrekorder mit Kopfhörern.

Die folgenden Beispiele1) sollen verdeutlichen, welche Wechselwirkungen zwischen "lan-

guage corner" und Fremdsprachenlernen bestehen und wie Anknüpfungspunkte für

fremdsprachliches und interkulturelles Lernen geschaffen werden können.

- Kinder in Europa/in aller Welt

In der ersten Stunde nach den Sommerferien erzählten die Kinder von ihren Erlebnissen.

Sie hatten die Aufgabe erhalten, etwas von ihrem Urlaubsort mitzubringen, gleichgültig,

ob sie zu Hause geblieben oder verreist waren. Wir hatten ein buntes Sammelsurium von

Mitbringseln: Münzen, Ansichtskarten, Speisekarten, Prospekte, getrocknete Blätter und

1) Bericht aus der Grundschule Horsten, Friedeburg 48

Gräser, ein kleines Fläschchen mit Meerwasser, Bierdeckel, Fahrkarten, Eintrittskarten, Fo-

tos.

Aus runden Waschmitteltonnen, die mit Tonpapier beklebt wurden, entstand eine Litfaß-

säule. Daran fanden die Fotos, Ansichtskarten u.ä. ihren Platz.

An die Pinnwand hatte ich mit Hilfe des Overheadprojektors eine Europakarte projiziert

und nachgemalt. Wir suchten die Urlaubsländer der Schülerinnen und Schüler und mar-

kierten sie mit kleinen bunten Fähnchen. Anschließend lernten die Kinder das Lied „Paule

Puhmanns Paddelboot“ von Frederick Vahle. Die Begrüßungs- und Verabschiedungsfor-

meln in den verschiedenen Sprachen schrieben sie auf Kärtchen und malten die jeweilige

Flagge dazu. Die Kärtchen wurden rings um die Europakarte geheftet und mit einem

Wollfaden mit dem jeweiligen Land verbunden. Mit dem Kassettenrekorder nahmen wir

die Begrüßungs- und Verabschiedungsformeln auf; für die englische, italienische, französi-

sche und serbokroatische Sprache fanden wir sogar "native speakers."

In verschiedenen Lesebüchern fand ich Geschichten von Kindern aus aller Welt. Diese ko-

pierte ich als Leseangebot für freie Arbeitsphasen. Einige Kinder illustrierten die Geschich-

ten mit Bildern.

- Themenkreis "Clothes"1)

Die Schülerinnen und Schüler brachten Puppenkleider mit. Wir lernten die englischen Be-

zeichnungen dafür, schrieben die Wörter auf Kärtchen und hefteten sie mit Stecknadeln

an die Kleidung. Eine Wäscheleine wurde durch den Klassenraum gespannt, und alle Ge-

genstände wurden aufgehängt.

Aus Versandhauskatalogen wurden Kleidungsstücke ausgeschnitten und zu einer Collage

zusammengestellt. Dabei fiel den Kindern auf, wie viele Bezeichnungen aus dem Engli-

schen kommen (jeans, sweatshirt, T-shirt, leggings, body ...).

1) Vgl. Kap. 2.11, S. 43

49

Eine Verkleidungskiste fand eine neue Funktion. Die Kinder fertigten Preisschilder mit

englischen Preisen. In Phasen freien Spiels spielten sie mit Begeisterung kleine englische

Verkaufsgespräche.

Das englische Kinderbuch "What Would Bear Wear", ein dreigeteiltes "Mix-And-Match"

Buch, mit dem man durch Umschlagen der Einzelteile immer wieder neue Kleiderkombina-

tionen für einen Bären herstellen kann, wurde in der "English corner" ausgelegt. Dadurch

angeregt, fertigten wir unser eigenes Buch in DIN-A 3-Größe an. Die Kinder schauten sich

besonders das selbstgemachte Buch immer wieder gern an, stellten sich gegenseitig Fra-

gen und übten den Wortschatz zum Themenkreis "clothes".

Auch ein aus England mitgebrachtes Buch mit dem bekannten Bären Paddington als An-

ziehpuppe regte die Kinder zum Spielen an. Mit Hilfe von Kopiervorlagen, die man in den

verschiedenen englischen Lehrwerken findet, stellten wir Bingos mit Kleidungsstücken her,

die die Schülerinnen und Schüler gern anmalten.

- Themenkreis "Christmas"1)

Als Adventskalender wählte ich "Weihnachten in aller Welt" (Verlag Ernst Kaufmann), um

den Kindern näherzubringen, wie in anderen Teilen der Welt die Advents- und Weih-

nachtszeit gefeiert wird. Neben 24 Geschichten enthält er einen Bastelbogen: In ein

Kreissegment wird täglich, passend zur jeweiligen Geschichte, das Bild eines Kindes aus

einem Land der Welt in seiner Nationaltracht eingeklebt.

Außerdem sammelten wir Weihnachtskarten aus aller Welt und hängten sie an der Pinn-

wand in der "language corner" auf. Mit großen Buchstaben schrieben wir auf lange Papp-

streifen "Frohe Weihnachten“ in verschiedenen Sprachen und hängten sie mit Bindfäden

von der Decke.

Wie in England üblich, bastelten wir aus einem Pappkarton einen Briefkasten für unsere

Weihnachtspost. Die Kinder fertigten für ihre Freunde Weihnachtskarten an, die sie in den

Briefkasten steckten. Einmal wöchentlich wurde der Kasten geleert, die Karten wurden an

einer Wäscheleine aufgehängt und am letzten Schultag vor den Weihnachtsferien mit

nach Hause genommen.

1) Vgl. Kap. 2.13, S. 45 50

4 Anregungen für Partnerschaften mit englischsprachigen Klassen

Partnerschaften mit Schulen anderer Länder bedeuten, fremde Menschen kennenzulernen,

sich mit ihnen auszutauschen, ihnen zu begegnen und an ihrer Kultur teilzuhaben. Bereits

Grundschüler können in diesem Sinne Partnerschaften aufbauen, indem sie Kontakte zu

Schülerinnen und Schülern in englischsprachigen Klassen knüpfen, pflegen und entspre-

chend ihrer individuellen Interessen ausbauen. Sie erhalten auf diese Weise Gelegenheit,

sich selbst und ihr Umfeld darzustellen und etwas über die Situation von Kindern in einem

anderen Land zu erfahren. Dabei können sie Gemeinsamkeiten, aber auch Gegensätzliches

feststellen.

Es gibt vielfältige Möglichkeiten, Kontakt zu einer englischsprachigen Schule, Klasse oder

Lehrkraft aufzunehmen, z.B.

− im Rahmen der Städte- oder Länderpartnerschaften

− über persönliche Kontakte, z.B. bei Auslandsaufenthalten oder im Rahmen der Lehrer-fortbildung

− durch Vermittlung der Universitäten oder anderer Institutionen

− über Lehrkräfte im Auslandsschuldienst

− durch Hinweise in Fachzeitschriften, z.B. "Jet" (Mary Glasgow Publications).

Ist eine Partnerschule gefunden, bietet sich nach einer ersten Kontaktaufnahme zwischen

den beteiligten Lehrkräften ein Briefwechsel zwischen den Schülerinnen und Schülern an.

Hierzu ist es nicht notwendig, daß die Kinder bereits über einen vielfältigen Wortschatz

der jeweils fremden Sprache verfügen. Es können Botschaften in unterschiedlichster Form

ausgetauscht werden, z.B. Zeichnungen, Fotos, Gruß- und Postkarten, Arbeitsergebnisse

einer Unterrichtseinheit, Basteleien mit landeskundlichem Informationsgehalt, Kassetten,

Videos, Dias oder auch Briefe auf einfachster Sprachebene.

Ein Austausch über folgende Themen hat sich bewährt

− Vorstellung der eigenen Person (Name, Alter, Wohnort, Angaben über Hobbys, Lieb-

lingsmusik, Handabdruck, Fotos ...)

− Vorstellung der Familie (Eltern, Geschwister, Verwandte, Freunde, Bekannte, Gewohn-heiten, Tagesablauf, Haustiere, Wohnung...)

− In der Klasse/in der Schule (unsere Klasse, auf dem Schulhof, in der Pause, unser Stun-denplan, Klassenfotos, Projekte, Ausflüge ...)

51

− Informationen über den Wohnort und die nähere Umgebung (Stadtplan, Ansichtskar-ten, Fotos, Poster ...)

− In der Freizeit (Spiele, Unternehmungen, Vereine, Hobbys, ...)

− Grußkarten zu Festen.

Im folgenden soll in mehreren Beispielen beschrieben werden, wie solche Partnerschaften

entstanden sind und wie sie in den Schulalltag eingebunden wurden.

4.1 Sandylands Country Primary School in Morecambe1)

"My name is Claire. I am 9 years old. I live in Morecambe. I have dark hair and blue eyes

and I like to play with my friends. My hobbies are playing with dolls and stamp collecting.

Can you send me German stamps?“ So ähnlich wie dieser Brief waren 34 andere Briefe

abgefaßt, die ich im Dezember 1986 meiner 4. Klasse vorlegte.

Vorangegangen war folgendes: Die Sandylands County Primary School in Morecambe bei

Lancaster hatte bei einem Besuch im Sommer Interesse daran gezeigt, mit einer deutschen

Schule in Kontakt zu treten. Es ist allenthalben in England festzustellen, daß das Thema

"fremde Länder“ frühzeitiger als bei uns im Unterricht aufgegriffen wird. Um im Rahmen

dieser Thematik stärker schülerbezogen, mehr mit authentischem Material und unter Um-

ständen sogar mit dem Ausbau persönlicher Kontakte, die evtl. in Begegnungen münden

können, zu unterrichten, wurde der Versuch unternommen, schon mit Kindern im Grund-

schulalter auf diesem Gebiet zu arbeiten.

Bevor die Kinder meiner Klasse die Briefe erhielten, wurden Vermutungen und Fragen

zum Thema "England, die Stadt Morecambe, Kinder, die dort leben" gestellt. Es war das

Anliegen, dabei herauszufinden, inwieweit schon Meinungen und Einstellungen vorhan-

den waren.

Das Ergebnis war zum Teil verblüffend: Ausgangspunkt für die Phase war eine Karte von

England, die vorrangig Verkehrsverbindungen aufzeigt. Somit ergaben sich zunächst Ver-

mutungen, die mit der Lage der Stadt in Verbindung stehen: Es ist sicherlich eine moderne

52

Stadt, weil sie in der Nähe der Autobahn liegt; es regnet häufig; im Sommer können die

Kinder im Meer baden, im Winter können sie nicht Schlittschuh laufen, weil das Meer nicht

zufriert.

Vermutungen, die sich allgemein auf England, auf das Leben dort beziehen, lauteten fol-

gendermaßen: Die Häuser sind anders, schöner, verschnörkelter, gleichzeitig wurde aber

auch genannt: mehr Hochhäuser als bei uns, so wie in Amerika...

Interessant waren noch die Fragen, die sich direkt auf Schule in England bezogen: Ist die

Schule kleiner als unsere? Gibt es andere Zeugnisse und Zensuren? Bekommen die Kinder

Schwimmabzeichen? Tragen die Kinder eine Schuluniform? Wieviel Kinder sind in einer

Klasse? Sie sitzen sicherlich nicht an Gruppentischen, sondern zu zweit an Schulbänken.

Deutsch wird bestimmt als erste Fremdsprache gelernt. Sie fangen schon mit 5 Jahren in

der Schule an. Sind Eltern und Lehrer strenger als bei uns?

Nachdem all dieses auf Wandplakaten festgehalten wurde, schrieben die Kinder Briefe, in

denen sie sich vorstellten, von sich erzählten.

Ganz bewußt war der Weg gewählt, daß die Kinder zunächst schreiben, ohne die Briefe

aus England zu kennen, da keine Reaktion, sondern weitgehend unbeeinflußtes Schreiben

den Ausgangspunkt bilden sollte. Ebenso wie in den Briefen, die die englischen Kinder

geschrieben hatten, waren auch hier vorrangig Aussagen zur eigenen Person, zur Familie

und zu Hobbys vorhanden, außerdem wurden Fragen an das andere Kind gestellt. Im Ge-

gensatz zu den englischen Briefen fanden sich kaum Aussagen über das Fernsehen, ebenso

fehlten Angaben über besonders beliebte Speisen. Nachdem die Kinder sich Briefpartner

ausgesucht hatten, durch mündliche Übersetzung erfuhren sie etwas über das jeweilige

Kind, (ausschlaggebend für die Wahl waren in der Mehrzahl der Fälle das Geschlecht des

Kindes und die Hobbys), ergänzten einige ihre Briefe, weil sie noch auf die erhaltenen

Informationen eingehen wollten. Sehr stark war bei einigen Kindern der Wunsch ausge-

prägt, weitere Informationen in Form von Sachzeichnungen zu geben, dabei standen das

Haus, in dem sie wohnen, die Schule und der Klassenraum im Mittelpunkt.

1) gekürzte Fassung des Artikels von Heide Niemann, „Deutsch-Englische Kontakte in der Grundschule?“, in:

Lernen in Deutschland 1-2/1988, S. 53-54, Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider GmbH, Baltmanns-weiler

53

Worin lag die Faszination für die Kinder, womit läßt sich Begeisterung erklären?

Abgesehen von wenigen Einzelwörtern ... kennen die Kinder keine englischen Wörter. Als

sie dann zum ersten Mal die englischen Briefe in der Hand hielten, kannte ihre Freude

keine Grenze, als sie feststellten, daß sie einiges Wenige entziffern konnten, da die

Altersangaben durch Zahlen ausgedrückt waren, lag die Vermutung nahe, daß "I am 8

years old", "Ich bin 8 Jahre alt" heißt. Andere Wörter konnten ebenfalls erraten werden

"tennis, football, orange, swimming, class, school". Die Erkenntnis also, daß etwas

Fremdes gar nicht so fremd und unzugänglich ist. Obwohl die Klasse schon vorher einmal

in brieflichen Kontakt mit einer anderen deutschen Klasse getreten war, zeigte sich bei

diesem Vorhaben doch von Anfang an eine ganz ungewohnte Begeisterung, die dem

Ganzen so etwas wie einen "exotischen Reiz" verlieh. Vornamen, Nachnamen, die sehr

ungewohnt klingen (meinen Namen möchte ich gern auf englisch übersetzt haben), der

Wunsch, dem Kind in England ein deutsches Wort zu zeigen (so haben viele Kinder direkt

untereinander geschrieben "Best wishes - Viele Grüße"), die Aussicht, nicht in einem Buch,

sondern in einem Brief, der an einen persönlich gerichtet wird, mehr über ein anderes

Land zu erfahren. Die zum Teil überraschende Erfahrung, daß Kinder, die weit entfernt

leben, ähnliche Interessen haben, daß doch vieles "gar nicht so anders ist".

Erstaunlich schnell änderte sich der Charakter der Briefe. Schon im zweiten Antwortbrief

hatten die englischen Kinder am Anfang des Briefes einige deutsche Sätze geschrieben. Es

schien so, als ob sie die Sätze abgeschrieben hätten, die für sie übersetzt worden waren ....

Viele Kinder hatten Fotos von sich mitgeschickt, kleine Aufklebebilder hinzugefügt. Bei

ihren Antworten legten die Kinder meiner Klasse sehr viel Wert darauf, noch mehr Infor-

mationen zu geben. In einem englischen Brief war eine großformatige Zeichnung der

Schule enthalten gewesen, umgehend entstand der Wunsch bei den Kindern, einen

Grundriß unserer Schule, einen Übersichtsplan des Klassenzimmers, auch eine Zeichnung,

die ihr Zimmer zu Hause zeigt, anzufertigen. Um noch ausführlicher über Deutschland zu

informieren, wurden Ansichtskarten, die Sehenswürdigkeiten von Hannover zeigen, Brief-

marken und Geldmünzen hinzugefügt. (Die Münzen wurden jeweils einmal von der

Vorder- und einmal von der Rückseite aufgeklebt und genau auf ihren Geldwert hin be-

zeichnet.)

Als Reaktion auf die deutschsprachigen Briefteile in den englischen Briefen sollte nun un-

bedingt auch teilweise in Englisch geantwortet werden. Verschiedene Wege wurden dabei

54

von den Kindern beschritten: Ilka hatte sich von ihrer Schwester einige Sätze übersetzen

lassen. Nikola hatte zusammen mit ihrer Mutter mit Hilfe des Wörterbuches einzelne Wör-

ter herausgesucht, die sie dann ganz unbefangen in die deutschen Sätze einbaute....

55

Beim Lesen der englischen Briefe fiel den Kindern auf, daß die Briefe ein anderes Schrift-

bild als das uns vertraute aufweisen, sie stellten richtig heraus, daß es sich um eine Misch-

form zwischen Druck- und Schreibschrift handele. Ein Junge hatte die Idee, seinen Ant-

wortbrief mit der Schreibmaschine zu schreiben, damit der Briefpartner diesen auch ohne

Schwierigkeiten lesen könne, mehrere Kinder schrieben sehr sauber in Druckschrift, ob-

wohl sie sonst ausschließlich Schreibschrift verwenden.

Es erscheint mir auffallend, daß die Kinder meiner Klasse, bei denen ein Elternteil oder

auch beide Ausländer sind, diese Tatsache in ihren Briefen erst jetzt erwähnen. So ist z.B.

Kais Mutter Engländerin, im ersten Brief hat er darauf keinen Bezug genommen, auch

jetzt hat er diesen Vorteil nicht genutzt, um seinen Brief auf englisch übersetzen zu lassen

oder zu zeigen, daß er eine Beziehung zu England hat, er hat nur geschrieben: “Meine

Schwester heißt .... mein Bruder heißt .... Meine Mutter ist Engländerin“. Dimitra hat sich

von ihrer großen Schwester helfen lassen und schreibt: "I am Greek".

4.2 Primary School in Bath1)

Im Rahmen eines niedersächsischen Lehrerfortbildungskurses in Bath/England besuchte ich

eine Primary School und zeigte den 9-10jährigen englischen Grundschülern Ergebnisse, die

aus dem Fremdsprachenlernen (1 Wochenstunde) meiner 3. Grundschulklasse erwachsen

waren. Die Schülerinnen und Schüler hatten sich schriftlich vorgestellt: My name is ....., my

hobby is ... usw. Analog stellten sich nun die englischen Schülerinnen und Schüler vor. Bei-

de Arbeitsergebnisse stießen auf gegenseitiges Interesse, ließen sie doch erkennen, daß

Interessen und Hobbys kaum voneinander abwichen.

Ich vereinbarte mit meiner englischen Kollegin, diese Arbeitsweise auch auf andere The-

men zu übertragen und die Ergebnisse auszutauschen. So ergänzten meine Klasse und ich

z.B. das in der englischen Klasse planmäßig behandelte Thema "Unsere Nahrung" mit ei-

ner im Kunstunterricht angefertigten Collage "Ein deutsches Abendbrot".

Unsere Bitte, englische Weihnachtskarten kennenzulernen, wurde erfüllt, indem uns eine

größere Anzahl von selbstgebastelten bzw. selbstangefertigten "Pop-up-Weihnachts-

1) Bericht von Margrit Lindenmann, Grundschule Stockhausenstraße, Neustadt 56

karten" zugeschickt wurden. Alle Karten wurden von den deutschen Schülerinnen und

Schülern mit großem Interesse entgegengenommen und im Klassenraum in der "Eng-

lischen Ecke" an einer Leine befestigt und zur Schau gestellt.

Wegen des regelmäßigen Lehrerwechsels in England nach einem Schuljahr empfiehlt es

sich, Bemühungen um eine Partnerschaft nicht an eine Schulklasse, sondern an eine Lehr-

kraft zu binden.

4.3 Primary School in Bovey Tracey1)

Der Kontakt zu einer englischen Lehrerin einer Primary School in Bovey Tracey kam durch

die Hilfe des Lehrstuhls für Englisch der Universität Braunschweig zustande. Die Partner-

lehrerin und ich korrespondierten (in englisch) und beschlossen dann, den Kontakt auf

unsere Klassen zu erweitern. Die englischen Kinder waren acht bis neun Jahre alt, meine

Klasse im 4. Schuljahr.

An unserer Schule begann das Fremdsprachenlernen im 4. Schuljahr mit einer Englisch-

stunde pro Woche. Als Klassenlehrerin konnte ich die Englischsequenzen flexibel handha-

ben. Lesen und Schreiben wurde zu diesem Zeitpunkt so gut wie ausgeklammert. Die ers-

ten "schwergewichtigen“ Briefe enthielten daher fast sprachfreie Botschaften. Die Kinder

stellten sich mit Namen, Alter, Geschwisterzahl und teilweise Fotos gegenseitig vor. Sie

"beschrieben“ ihre Vorlieben und Abneigungen durch Zeichnungen.

Beispiele: I like I don’t like

oder

oder

Die Kinder schickten selbst ausgedachte Aufgaben hin und her wie

- Suchbilder (suche Fehler zwischen 2 Bildern)

- Matheaufgaben

- Matherätsel.

Die teilweise unterschiedliche Zahlenschreibweise wurde „erlebt“: x 9

1) Bericht von Birgit Lippelt, Grundschule Timmerlah, Braunschweig

57

Briefmarken, gebastelte Anziehpuppen usw. ergänzten den Brief. Ein englischer Junge bat

um "choco-wrappers" für seine Sammlung; gemeint waren Verpackungen von Bounty,

Mars etc. Groß war das Erstaunen, daß diese Verpackungen so gleich aussehen.

Wir hatten im Klassenraum eine Landkarte von Großbritannien aufgehängt, mögliche Rei-

seziele von Deutschland aus überlegt und den Schulort unserer Partnerklasse deutlich mar-

kiert.

Unsere nächste Sendung enthielt eine selbst besprochene und besungene Kassette. Wir

sangen deutsche und englische Weihnachtslieder, jedes Kind stellte sich vor und nannte

Weihnachtswünsche. Dabei fiel uns einmal mehr auf, wie viele Begriffe englischsprachig

sind, z.B.: I'd like a Game Boy, Paint Brush Set.

In der Faschingszeit hatten wir mit großer Begeisterung Masken gebastelt. Es entstand die

Idee, auch für die englischen Kinder ähnliches herzustellen und sie über unsere Bräuche

zum Karneval zu informieren. Jedes Kind wurde in seinem Kostüm bei der Rosenmontags-

feier der Schule fotografiert. Ein Klassenfoto in normaler Kleidung und die jeweiligen Kin-

derfotos in Verkleidung ergaben Information und Aufgaben zugleich: Wer versteckt sich

hinter den Kostümen? Weiterhin gestalteten die Schülerinnen und Schüler kleine Leporel-

los (mit genauer Aufgabenstellung im Kunstunterricht), die landeskundliche Karnevalsin-

formationen lieferten. Ein Antwortbrief enthielt zu unserer großen Freude Fotos aus dem

englischen Klassenraum (unsere Leporellos waren wunderbar präsentiert). Außerdem gab

es Fotos, auf denen die Kinder "unsere" Masken trugen und teilweise noch passende Kos-

tüme dazu gebastelt hatten.

Zum Abschluß unseres Briefkontaktes erhielten wir Briefe in deutscher Sprache. Wie konn-

te das sein? Des Rätsels Lösung fand sich im englischsprachigen Brief der Partnerlehrerin:

deutsche Studentinnen und Studenten waren im Rahmen einer Exkursion an der Schule zu

Gast. Die englischen Kinder wollten ihren deutschen Brieffreunden "einmal" auf deutsch

schreiben.

58

4.4 Elementary School in Georgia / USA1)

Der Kontakt zwischen der Moore Street Elementary School in Dublin, Georgia, und der

Grundschule Horsten wurde durch das Kultusministerium vermittelt, das im Schulverwal-

tungsblatt 1/92 im Rahmen eines Partnerschaftsvertrages zwischen Niedersachsen und dem

amerikanischen Bundesstaat Georgia Schulen suchte, die an einer Partnerschaft interessiert

waren.

Der Briefwechsel begann vor zwei Jahren, als meine Klasse im zweiten Schuljahr war. Die

Partnerklasse in Amerika war im ersten Schuljahr. Zunächst lag der Schwerpunkt auf dem

Austausch von Informationen über das Schulleben und den Wohnort sowie einigen Fotos

und Broschüren. Die Amerikaner schrieben in englischer Sprache, meine Klasse antwortete

deutsch, die notwendigen Übersetzungen nahm ich vor. Aus Amerika bekamen wir von

jedem Kind "Valentine Cards", mit denen wir die Klasse dekorierten. Als Antwort bastel-

ten wir Osterhasen als Fensterbilder, die die Fenster in Dublin schmückten.

Außerdem erhielt ich auch Post von einer Lehrerin, die als Curriculum Director der Dublin

City Schools tätig war und Deutsch studierte. Als sie an einem deutsch-amerikanischen

Austausch im Rahmen des Niedersächsischen Landesinstituts für Lehrerfortbildung, Leh-

rerweiterbildung und Unterrichtsforschung teilnahm, ergab sich die Gelegenheit, daß sie

uns in der Schule besuchte. Sie brachte uns Fotos von Dublin und unserer Partnerklasse mit

und fotografierte viel, um die Bilder mit nach Amerika zu nehmen.

Später schickte sie uns drei amerikanische Kinderbücher, die die Klasse sehr faszinierten.

Vor allem das Buch "Brother Eagle, Sister Sky" über die Geschichte der Indianer weckte das

Interesse der Kinder, und wir beschäftigten uns lange mit diesem Thema (auf deutsch).

Nachdem meine Klasse nun seit Beginn des vierten Schuljahres Englisch lernt, liegt der

Schwerpunkt auf dem fremdsprachlichen Lernen. Unsere letzte Post nach Dublin enthielt

daher neben einem Foto jedes Kindes auch eine Kassette, auf die die Schülerinnen und

Schüler einfache Aussagen zur eigenen Person in englisch gesprochen hatten (Hello. My

name’s ...... I’m 10 years old. My hobby’s swimming...). Außerdem nahmen wir ein deut-

1) Bericht von Ursula Willgerodt, Grundschule Horsten, Friedeburg

59

sches und ein englisches Weihnachtslied sowie Weihnachtsgrüße in beiden Sprachen auf

eine Kassette auf.

Nun warten wir auf die Antwort. Wir hoffen, daß wir ebenfalls eine Kassette erhalten.

Pläne für die nächste Post nach Amerika haben wir auch schon: Wir wollen Dias von unse-

rer Klassenfahrt nach Wangerooge schicken, dazu eine Kassette mit englischen Erklärun-

gen.

5 Fremde Sprachen lernen mit Kinder- und Jugendbüchern

5.1 Allgemeine Aspekte1)

Kinder für den Umgang mit Büchern zu begeistern und zu befähigen, gehört zu den

selbstverständlichen Aufgaben schulischer Arbeit. Bücherecken und Leseregale im Klassen-

raum bieten den Kindern Möglichkeiten zum Schmökern, Anschauen, Auswählen und Le-

sen in überschaubarem Rahmen. Häufig werden auch eigene Bücher mitgebracht und aus-

getauscht. So tauchen auch Kinderbücher aus anderen Ländern in den Klassen auf. Die

fremde Sprache und die manchmal ungewohnte Art der Illustration faszinieren und inte-

ressieren Kinder ganz besonders. Ausländische Kinder können durch ihre Bücher den Mit-

schülerinnen und Mitschülern ein Stück ihrer kulturellen Erfahrung nahe bringen. Dies

kann durch Erzählen zu Bildern in deutscher Sprache geschehen. Auch das Vorlesen von

Textabschnitten in der fremden Sprache ist beliebt; es sensibilisiert für ungewohnte Laut-

folgen und -klänge und hilft, Neugier und Offenheit gegenüber Ungewohntem zu erhal-

ten und zu fördern. 2)

Leseförderung ist in sich ein Beitrag zum interkulturellen Lernen, sind doch viele Bücher

aus anderen Sprachen übersetzt und führen somit oft unbemerkt in andere Kulturen ein.

1) Die folgenden Ausführungen sind - mit Ausnahme der Zeilen 1-12 und der Kriterien für die Auswahl von

"real books“ - eine gekürzte Fassung des Artikels von Heide Niemann, "Englische Kinderbücher - ein Bei-trag zum Fremdsprachenlernen“, in: Lesen- und Schreibenlernen in verschiedenen Sprachen, Beiträge 1993, hrsg. von Heiko Balhorn, 1993, S. 114-118, DGLS-Band, Aachen

2) aus Birgit Lippelt, "I'd like a pop-up-book for christmas", in: Grundschule 12/1993, S. 31, Westermann Schul-buchverlag, Braunschweig

60

Gleichzeitig haben aber auch viele Bücher ganz gezielt das Thema "Kinder leben in frem-

den Ländern" zum Schwerpunkt.

61

Die Bücher in der Leseecke sollten bewußt durch englische Kinder- und Jugendbücher er-

gänzt werden. Die Mehrzahl der auf dem deutschsprachigen Markt angebotenen Bücher

ist aus dem Englischen übersetzt. Es bietet sich deshalb an, die Bücher einmal im Original

vorzustellen. Bücher wie "Paddington Bear", "Winnie-the-Pooh", "Der kleine Lord", "Alice

im Wunderland", "Die fünf Freunde", "Die kleine Raupe Nimmersatt", vielleicht auch "Dr.

Doolittle und seine Tiere" sind vielen Kindern vertraut, ohne daß ihnen bewußt ist, daß es

sich um Übersetzungen aus dem Englischen handelt.

Wenn diese also als englische Kinderbücher in dem Verständnis einer ganzheitlichen Lese-

erziehung eingebracht werden, ist damit nicht gemeint, daß sie vorgelesen oder gar gele-

sen werden sollen. Ziel ist vielmehr, über die Freude am Umgang mit Büchern, das Interes-

se an der englischen Sprache aufzugreifen und weiterzuentwickeln.

Sprechanlässe von Büchern geschaffen, sind bedeutungsvoll, erlebnisorientiert und situa-

tiv, und in besonderer Weise bieten sie die Möglichkeit zum handelnden Umgang mit

Sprache. Ausgangspunkt sind bei diesem Vorgehen die Figuren aus den Büchern, die durch

praktisches Tun in der Klasse mit Leben gefüllt werden, und über die sich Teile des Inhalts

erschließen lassen.

In dem Maße, in dem Kinder unterschiedliche Lernwege beschreiten, unterschiedliche

Wahrnehmungen entwickeln, unterschiedliche Bedürfnisse äußern, unterschiedliche Erfah-

rungen sammeln, reagieren sie auch unterschiedlich auf Bücher. Ein breites Angebot, bei

dem es darum geht, nicht nur der persönlichen Vorliebe entsprechend bestimmte Bücher

auszuwählen, führt Kinder allgemein an Bücher heran, in gleichem Maße gilt das auch für

die Begegnung mit fremdsprachlichen Büchern. So fesselt ein Projekt über "Teddy-Bären",

bei dem "Paddington" im Mittelpunkt steht, andere Kinder als z.B. ein Projekt "Aben-

teuer", bei dem "Mrs. Harriet" die Hauptperson ist.

Handlungsorientierung und Kommunikationsförderung sind Prinzipien des Fremdspra-

chenlernens in der Grundschule. Sie sollten auch zum Ausgangspunkt für die Überlegun-

gen beim Einsatz von Büchern gemacht werden, wenn es darum geht, Aktivitäten beim

Umgang mit Sprache zu entwickeln, Beziehungen bei Sprache aus- und aufzubauen und

Lebensbezüge herzustellen. Das kann z.B. geschehen, indem Bücher "lebendig" werden,

Figuren vorgestellt, Kulissen gemalt, szenisches Darstellen erprobt, Rhythmusinstrumente

eingesetzt werden und dabei immer produktiv mit Sprache umgegangen wird. Bei einem

62

so verstandenen Einsatz von "real books" wird das Leseerlebnis zum Spracherlebnis, wird

Sprache eingebettet in Handlungen, die Spaß und Freude bereiten und für Kinder bedeut-

sam sind.

Kriterien für die Auswahl von "real books"

− Handelt es sich um ein authentisches englisches Buch?

− Ist das Buch reich bebildert?

− Sind die Bilder eindeutig und unterstützen sie die Sinnentnahme aus dem Text?

− Ist die Sprache natürlich und kindgemäß?

− Regt das Buch Kinder zum Mitsprechen an, weil die sprachlichen Mittel oft wiederholt werden?

− Ist die Geschichte so interessant, daß Kinder sie weiterhören bzw. weiterlesen wollen?

− Ist die Geschichte leicht vorzulesen oder zu erzählen?

− Läßt sich das Buch im Unterricht kreativ einsetzen bzw. ausnutzen? Ergeben sich aus dem Umgang mit dem Buch sprachliche und handlungsorientierte Aktivitäten?

− Lassen sich Verbindungen zu anderen Lernbereichen ziehen?

− Wird eigenständiges Sprachhandeln in für Kinder bedeutungsvollen Situationen ermög-licht?

− Enthält das Buch interkulturelle Informationen?

− Ist das Buch den Kindern in deutscher Übersetzung bekannt?

− Ist das Buch altersgemäß?

5.2 "Paddington Bear" von Michael Bonds als Anknüpfungspunkt für

fremdsprachliches Lernen1)

Michael Bonds Paddington-Geschichten sind in verschiedenen Aufmachungen erhältlich

− als "picture books" im DIN-A-4-Format mit ganzseitigen farbigen Illustrationen

− als kleinformatiges Pappbilderbuch mit ganzseitigen farbigen Illustrationen

− als Buch im DIN-A-5-Format mit schwarz-weiß Illustrationen.

1) gekürzte Fassung des Artikels von Heide Niemann, "Englisch in der Grundschule - Kinder- und Jugendbü-

cher gehören dazu", in: Die Grundschulzeitschrift 68/1993, S. 42-43, Erhard Friedrich Verlag, Seelze 63

Paddington, der kleine Bär, ist vielen Kindern vertraut und in seinem unverwechselbaren

"outfit", bekleidet mit "dufflecoat, wellington boots and floppy hat" hat er weltweite

Popularität gefunden.

Wer beim Einkaufen stöbert, nicht nur in Großbritannien, sondern inzwischen auch in

Buch-, Schreibwarengeschäften und Kaufhäusern in Deutschland, trifft allenthalben auf

Bären, die Ähnlichkeit mit Paddington aufweisen, sie sind z.B. zu sehen auf

− Postkarten

− Kalenderblättern

− Lesezeichen

− Postern

− T-Shirts

− Federtaschen, Radiergummis

− Schachteln.

Vielfältige Einstiegsmöglichkeiten für den Unterricht also, mir selbst aber würde es am

besten gefallen, "Paddington" den Bären selbst einzuführen. Denkbar wäre ein Bär, der

sich vor den Augen der Kinder aus einem einfachen Teddybären in Paddington verwan-

delt, indem er den typischen "hat", den "dufflecoat" und die "wellies" bekommt. Bei je-

dem neuen Kleidungsstück begleitet die Lehrerin durch sprachliche Äußerungen wie "Now

he has got his hat" oder "Look, it is a blue dufflecoat", an die sich selbstverständlich Fra-

gen und Antworten wie "What colour is his hat?“ oder "What is it?" anschließen. Ganz

zum Schluß wird das Schild um den Hals gehängt. Die Kinder sind gespannt, sie sehen, daß

etwas darauf geschrieben ist. Wenn sie "Please look after this bear. Thank you." hören,

beginnen sie zu vermuten. Anschließend könnten Paddington-Bücher gezeigt werden, die

Figur wird wiedererkannt, und allein aus den Illustrationen leiten sich Informationen über

ihn ab.

Beim Fremdsprachenlernen in der Grundschule steht der handelnde Umgang mit der Spra-

che im Vordergrund. Ausgehend von Paddingtons Kleidung und Zubehör zum Beispiel

können Farbadjektive oder Nomen (für Kleidung) angewendet werden. Bringen also alle

Kinder der Klasse einen Teddybären mit und ziehen ihn nach Paddingtons Vorbild an,

dann sind vielfältige Anwendungssituationen für unterschiedliche sprachliche Muster ge-

geben. "What colour is his hat? What colour is his coat?" Wir schreiben das kleine Schild

64

(label) und hängen es ihm um den Hals. "What sort of food does Paddington like? Marme-

lade, jam, sweets, (sticky) cakes ....", Bilder dieser Nahrungsmittel aus Illustrierten oder

Zeitungen werden ausgeschnitten und als Collage aufgeklebt. Zeichnungen der Familien-

mitglieder "Mr. and Mrs. Brown, Judy the daughter, Jonathan the son", in den vielen Pad-

dington-Büchern tauchen andere, zum Teil skurrile Personen auf, wer kennt Mr. Gruber

oder Mrs. Bird? In dem Buch "More about Paddington" findet sich die Szene, in der Pad-

dington sehr stolz auf die erste Seite eines neuen Buches seine Anschrift schreibt: "Pad-

dington Brown, 32 Windsor Gardens, Lundun, England, Europe, The World", das fordert

doch zum Nachmachen auf, und neben dem Spaß wird dabei auch noch gleich etwas über

die englische Schreibweise von Anschriften vermittelt.

Essen - ein Thema, über das Kinder in der Grundschule immer wieder mit Freude sprechen,

dadurch ergeben sich Fragen über englische Lebensgewohnheiten, Mahlzeiten. So ist z.B.

Paddington’s beliebte Angewohnheit, "elevenses" (kleine Zwischenmahlzeit morgens um

11.00 Uhr) einzunehmen, ein Anlaß, um die Situation mit den entsprechenden sehr kurzen

Dialogen (sie können im Buch nachgelesen werden) in der Klasse nachzuspielen. Was brin-

gen wir mit für "elevenses"? "What would you like? What is your favourite... Paddington

likes ...., I like .....". In einer tabellarischen Übersicht werden die wichtigsten Begriffe fest-

gehalten. Was wissen wir sonst noch über Paddingtons Eßgewohnheiten? Geben die Illust-

rationen Aufschluß? Im Supermarkt finden wir Verpackungen mit englischen Aufschriften,

schon eine Packung Cornflakes bietet Anlaß für den Umgang mit Wort- und Satzmustern.

Wir machen eine Ausstellung von unseren eigenen Paddington-Bären und laden dazu die

Nachbarklasse sein. Wir erzählen etwas über Paddington, verwenden dabei einfache

Satzmuster und Strukturen (die vielleicht zur Unterstützung an der Tafel stehen), de-

monstrieren und setzen gezielt mimisch-gestische Hilfen ein. Als Abschluß entstehen dann,

vielleicht in Anlehnung an die Illustrationen in den Büchern, eigene "home made books".

65

5.3 Verschiedene methodische Möglichkeiten, aufgezeigt am Buch "The

Very Hungry Caterpillar" von Eric Carle

Das Bilderbuch "The Very Hungry Caterpillar" ist vielen Kindern in der deutschsprachigen

Übersetzung ("Die kleine Raupe Nimmersatt") vertraut. Der fremdsprachliche Zugang er-

folgt über die ansprechenden Illustrationen. Der begrenzte, durch immer wiederkehrende

Wiederholungen schnell bekannte Wortschatz des Buches kann von allen Schülerinnen

und Schülern mit Leichtigkeit bewältigt werden. Er kann auf Alltagssituationen übertra-

gen werden und bietet Anknüpfungspunkte zu anderen Themenkreisen. Die Gestaltung

des Bilderbuches weist viele Merkmale auf, die für die Tradition englischer Bilderbücher

typisch sind.

Einführung des Buches

Die Einführung des Buches kann erfolgen durch

− die Illustrationen

− das Titelbild

− das Erzählen der Lehrkraft (Mimik und Gestik).

Schüleraktivitäten

Als Schüleraktivitäten bieten sich an

− Szenisches Bild

Singen Bewegen Spielen Sprechen unterschiedlicher Rollen Kostümieren Herstellen von Kulissen

− Erstellen eines eigenen Buches durch

Umsetzung der Vorlage Variationen der Vorlage Erfinden neuer zusätzlicher Situationen

− Gestaltung eines Wandfrieses und/oder einer Collage Falten einer Raupe Aufkleben ausgeschnittener Bilder von Lebensmitteln Malen eines Wandfrieses als Gemeinschaftsarbeit Erstellen eines Mobiles, das die Figuren darstellt Malen/Kleben eines großformatigen Schmetterlings.

66

Beispiel für die Umsetzung der Geschichte in ein szenisches Spiel1)

Mögliche Umsetzungen Text

L oder/und Sch sprechen den Originaltext aus "The very hungry caterpillar“.

Mond: Sch hält einen Pappmond hoch Ei: Sch verhüllt sich mit Laken, Papier .....

In the light of the moon a little egg lay on a leaf.

Sonnenaufgang: Sch zeigt eine Pappsonne oder kostümiert sich entsprechend

Raupe: Darstellung durch einen oder mehre-re Sch

pop: Sch benutzen Pauke, Gong ...

Wochentage: Sch halten Wortkarten hoch oder zeigen an einem stark vergrößerten Kalender auf die entsprechenden Tage

Chorsprechen des Refrains: "but he was still very hungry".

One Sunday morning the warm sun came up and - pop - out came a tiny and very hungry caterpillar.

Zahlen: Einsatz von Wortkarten, Würfeln ...

Lebensmittel: Sch stellen die verschiedenen Lebensmittel dar (Realien, Bilder, Kostüme)

He started to look for some food.

On Monday he ate through one apple, but he was still very hungry.

Sch steigen durch großformatige Kulissen On Tuesday he ate through two pears, but he was still very hungry.

On Wednesday he ate through three plums, but he was still very hungry.

On Thursday he ate through four strawber-ries, but he was still very hungry.

On Friday he ate through five oranges, but he was still very hungry.

On Saturday he ate through one piece of chocolate, one ice-cream, one pickle, one slice of Swiss cheese, one slice of salami, one lolli-pop, one piece of cherry pie, one sausage, one cupcake, and one slice of watermelon. That night he had a stomache.

The next day was Sunday again. The cater-pillar ate through one nice green leaf, and after that he felt much better.

Now he wasn’t hungry any more - and he wasn’t a little caterpillar any more. He was a big, fat caterpillar.

1) erprobt von Heidrun Scheffler in der Grundschule Adendorf

67

Mögliche Umsetzungen Text

Veränderungsprozeß der Raupe wird darge-stellt

He built a small house, called a cocoon around himself. He stayed inside for more than two weeks. Then he nibbled a hole in the cocoon, pushed his way out and ....

Abschluß: Tanz, Lied ... Musikalische Untermalung

he was a beautiful butterfly!

5.4 Wir gestalten Bücher1)

The Bad-Tempered Ladybird

Das Buch "The Bad-Tempered Ladybird" von Eric Carle erzählt die Geschichte eines Ma-

rienkäfers, der der Reihe nach immer größere Tiere zum Zweikampf auffordert, sich diesen

aber nicht stellt, sondern mit der Ausrede "Oh, you’re not big enough" zum nächsten

fliegt.

Es eignet sich für einen Einsatz im Frühen Fremdsprachenlernen, weil es mit Hilfe der Bil-

der gut verstanden wird und einige Satzstrukturen immer wiederholt werden. Neben dem

Wortschatz des Themenkreises "Animals" lassen sich auch die Uhrzeiten wiederholen.

Darüber hinaus regt es dazu an, im Rahmen des Kunstunterrichts ein eigenes Buch als Ge-

meinschaftsarbeit zu erstellen.

Jedes Kind wählte für die bildnerische Darstellung ein Tier aus. Der Hintergrund - die na-

türliche Umgebung des Tieres - wurde in Tupftechnik mit Deckfarben gestaltet. Das Tier

wurde nach Vorlage oder mit einer Schablone auf ein zweites Blatt gemalt, ausgeschnitten

und auf den Hintergrund geklebt. Ein Marienkäfersticker wurde ebenfalls aufgeklebt.

Auf dem hinteren Einband aus Tonkarton wurde eine Uhr mit beweglichen Zeigern ange-

bracht. Die fertigen Bilder der Kinder erhielten einen runden Ausschnitt in der Größe der

Uhr am rechten oberen Rand. Dann wurden sie nach der Größe der Tiere geordnet, zwi-

schen zwei Blätter aus Tonkarton gelegt und mit Hilfe einer Stanz- und Bindemaschine

gebunden. Zum Schluß schrieb jedes Kind in den vorgegebenen Satz "At ......o’clock the

1) Bericht aus der Grundschule Horsten, Friedeburg 68

ladybird met a ..." Uhrzeit und Tiernamen. Dieser kurze Text wurde auf die Rückseite des

vorangehenden Bildes geklebt.

Die Kinder lesen gern in ihrem selbstgestalteten Buch und stellen jeweils die Uhr passend

zum Text.

What Would Bear Wear?

"What Would Bear Wear?" ist ein Mix-and-Match Book, das einen Teddybären in unter-

schiedlicher Bekleidung zeigt, je nachdem, was er vorhat. Jede Seite ist dreigeteilt. Die

Einzelteile können für sich umgeklappt werden, so daß vielfältige Kleiderkombinationen

hergestellt werden können. Es ist nur sparsam beschriftet und eignet sich zur Festigung

des Themenkreises "Clothes" in Verbindung mit den Farben.

In Anlehnung an dieses Bilderbuch gestalteten wir "Our Big Book of Teddy’s Clothes" im

DIN-A-3-Format. Jeweils zwei Schülerinnen und Schüler erhielten ein Blatt mit einem Ted-

dy mit unterschiedlichen Kleidungsstücken. Dieser wurde nach eigenem Geschmack ange-

malt, ausgeschnitten und auf ein Blatt Tonkarton in die vorgemalten Umrisse geklebt.

Dann wurden die Blätter beschriftet. Die Kinder konnten selbst entscheiden, ob sie die

vorgegebenen Wörter nur ausschneiden und aufkleben oder selbst schreiben wollten.

Die Kartonblätter wurden mit Hilfe eines Hefters zusammengeheftet. Zum Schluß wurden

die Blätter mit der Schneidemaschine zweimal durchgeschnitten. Dabei mußte darauf ge-

achtet werden, daß auf der linken Seite ein etwa 2 cm breiter Rand stehenblieb. Der Ein-

band wurde an der linken Seite mit Gewebeband verstärkt.

Old Mac Donald Had A Farm

Dieses Buch stellt das bekannte Lied "Old Mac Donald ...." als "Lift-the-Flap Book" dar. Die

Tiere sind auf den Bildern jeweils hinter einem Gegenstand versteckt, der aufgeklappt

werden kann.

Als die Schülerinnen und Schüler das Buch zum ersten Mal sahen, äußerten sie sofort den

Wunsch, selbst ein solches Buch herzustellen. Auf buntem Tonpapier im DIN-A-5-Format

69

(Querformat) gestalteten sie je nach individuellem Arbeitstempo vier bis sechs verschiede-

ne Strophen mit Wachsmalstiften. Das in der Strophe erwähnte Tier wurde hinter einem

aufklappbaren Gegenstand (z.B. Hundehütte, Misthaufen ...) versteckt. Der dazu passende

Text wurde entweder ausgeschnitten und aufgeklebt oder selbst geschrieben. Zum Schluß

heftete jedes Kind seine Blätter zu einem eigenen kleinen Buch zusammen.

Our Favourite Salad Recipes

"Home-made books" müssen jedoch nicht immer in Anlehnung an englischsprachige Bü-

cher entstehen, sondern können sich auch aus anderen Vorhaben einer Klasse ergeben.

Wenn die Schülerinnen und Schüler Freude daran haben, eigene Bücher herzustellen, ent-

wickeln sie bald selbst Ideen für mögliche Themen.

So war das Zubereiten von Salaten in meiner Klasse sehr beliebt. Immer, wenn ein Tag

besonders zu gestalten war, wünschten sich die Kinder, daß sie etwas kochen dürften. Im

Laufe der Zeit hatte es sich eingespielt, daß die Tischgruppen planten, was sie zubereiten

wollten und untereinander absprachen, welche Zutaten und Küchengeräte jeder mitbrin-

gen mußte.

Als anläßlich der Zeugnisausgabe ein besonders gelungenes Salatbuffet entstanden war,

hatte ein Kind die Idee, daß wir für unsere Partnerklasse in Amerika ein "Salatbuch" ges-

talten wollten. Die Kinder suchten in Zeitschriften nach Bildern für die Salatzutaten. Diese

wurden auf Tonpapier geklebt und zu einer Collage zusammengestellt. Das entsprechende

englische Wort wurde dazu geschrieben. Die Tätigkeiten wurden mit Hilfe von Symbolen

beschrieben. So entstand ein kleines Rezeptbuch mit vier verschiedenen Salaten.

In ähnlicher Weise lassen sich viele Themen für die Partnerklasse aufbereiten: my family,

my home, our school, our village...

70

A Book About Myself

Zum Abschluß des vierten Schuljahres überlegten wir, welche einfachen Aussagen wir in

englischer Sprache machen konnten:

− My name is ...

− I am ... years old.

− This is my mother/father.

− I have got ... brothers and ... sisters.

− This is my house. I live in ...

− This is my favourite toy.

− This is my dog/cat ...

− My hobby is ...

Nachdem wir diese Sätze gesammelt hatten, schrieb ich sie auf und kopierte sie für jedes

Kind. Im Kunstunterricht erhielten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, eine Din-A4-

Seite zu jedem Satz zu gestalten. Die Technik konnte beliebig gewählt werden: die Kinder

malten, tuschten, gestalteten Collagen aus bunten Papieren und Stoffresten, verwendeten

Fotografien... Zum Schluß wurde der Satz auf das Blatt geschrieben oder geklebt. Alle

Blätter wurden mit Hilfe unserer Stanz- und Bindemaschine gebunden. Es entstand "A

Book About Myself".

6 Anregungen für Unterricht und Schulleben

6.1 Erste Schritte zum fremdsprachlichen und interkulturellen Lernen

Unabhängig von der Arbeit mit den Themenkreisen ergeben sich im Schulalltag zahlreiche

Anlässe und Gelegenheiten, das Interesse der Schülerinnen und Schüler an fremden Spra-

chen zu wecken und interkulturelle Erfahrungen anzubahnen. Dies ist auch dort möglich,

wo das Fremdsprachenlernen in einer Grundschule noch nicht im Lehrplan verankert ist.

71

Die nachfolgenden Beispiele geben Anregungen für Unterrichtsvorhaben und -projekte,

die zum Teil auch fächerübergreifend realisiert werden können.

− Für die Ausgestaltung der Pausenhalle oder der Aula entwerfen die Schülerinnen und

Schüler Spruchbänder in englischer Sprache und/oder in den Muttersprachen, die von einzelnen Kindern der Schule gesprochen werden. Als Texte kommen beispielsweise Begrüßungs- und Abschiedsformeln oder auch Weihnachts- bzw. Ostergrüße in Frage.

− In der Eingangshalle der Schule wird eine Weltkarte ausgehängt, auf der die Herkunfts-länder der Schülerinnen und Schüler mit entsprechenden Flaggen markiert werden.

− Bei Schulfesten können Kinder kulturelle Vielfalt und Individualität erleben, wenn z.B. Square Dances aufgeführt, russische Trachten gezeigt oder türkisches Brot und Gebäck angeboten werden.

− Bei der Erkundung ihres Wohnortes unternehmen die Kinder eine Fotosafari und ent-decken in ihrer Umgebung englische, türkische, italienische .... Wörter und fotografie-ren diese. Anschließend werden die Bilder nach bestimmten Kriterien geordnet, in ei-nem Schaukasten ausgestellt oder an einem Wandfries präsentiert.

− Im Unterricht werden Spiele und Abzählreime aus verschiedenen Ländern vorgestellt, die anschließend gemeinsam erprobt werden.

− Bei Klassenfesten lassen sich neben bekannten deutschen Spielen auch englische Party Games einsetzen, z.B. "Fruit Salad", "Chinese Whisper", "One, two, three, .... come to me" u.a.

− Es können Liedtexte gesungen werden, mit deren Inhalten sich Kinder unterschiedlicher Nationalitäten identifizieren können, z.B. "Wir sind Kinder dieser Welt", "Wir sind klei-ne Europäer", "Paule Puhmanns Paddelboot" u.a.

− Die Erstkläßler werden von ihren älteren Mitschülerinnen und Mitschülern mit einem englischen Lied begrüßt, das ggf. auch tänzerisch dargestellt werden kann. Beispiele: "Good morning, good morning", "Rainbow Song"

− Bei der Erkundung von Einkaufsmöglichkeiten im Wohnort führen die Schülerinnen und Schüler ein Detektivspiel im Supermarkt durch und suchen englischsprachige Beg-riffe.

− Aus Katalogen werden Produkte mit englischsprachigen Bezeichnungen ausgeschnitten und aufgeklebt, z.B. Spielzeug, Bekleidungsartikel, Elektrogeräte.

6.2 Ein englischer Tag in unserer Schule

Dieser Projekttag eignet sich besonders, um fremdsprachliches und interkulturelles Lernen

zu verbinden.

Den organisatorischen Rahmen dieses Tages bildet der Tagesrhythmus in einer englischen

Schule. Dabei werden nur besondere Rituale herausgegriffen, z.B. die "registration", die

"assembly" und das "silent reading" am Nachmittag.

72

73

So beginnt die Schule an diesem Tag erst um 9 Uhr mit der Feststellung der Anwesenheit.

Die Klassenlehrerin oder der Klassenlehrer versammeln ihre Kinder um sich herum auf dem

Fußboden und rufen alle Schülerinnen und Schüler einzeln auf. Jedes aufgerufene Kind

antwortet artig: "Yes, Mrs./Mr.....!" Danach stellen sich einige Schülerinnen und Schüler in

eine Reihe neben die Lehrkraft, um den anderen etwas mitzuteilen, zu zeigen oder zu

erzählen, was für sie wichtig ist. Nun kann der Tagesplan besprochen werden.

In den darauffolgenden Unterrichtsstunden leistet jedes Fach seinen Beitrag zu dem Pro-

jekt:

Mathematik: Sachrechnen mit englischem Geld Umrechnen von DM in Pfund Umgang mit Umrechnungstabellen......

Deutsch: Lesen einer Geschichte mit landeskundlichen Informationen über Großbritannien

Vorbereitung eines Interviews mit einer englischen Person ...... Sachunterricht: Kennenlernen der geographischen Lage Großbritanniens innerhalb

Europas mit Hilfe eines Puzzles Entstehungsgeschichte des "Union Jack" Herstellen einer britischen Flagge Musik: Lieder und Spiele, z.B. Head and Shoulders, If you’re happy, Here we

go round the Mulberry Bush, ..... Sport: Typische englische Sportspiele wie Badminton, Hockey, Rugby Kunst: Collage aus Reiseprospekten über verschiedene Regionen (England,

Schottland, Irland) Baumwolltaschen mit der englischen Flagge bedrucken ......

Der Vormittag wird durch eine Spielpause und die "assembly" unterbrochen. In der "as-

sembly" treffen alle Klassen zusammen. Nach englischem Vorbild kommen sie im Gänse-

marsch in die Pausenhalle. Den Klassen sind feste Plätze zugeordnet, die Kinder sitzen mit

gekreuzten Beinen auf dem Boden. Die Lehrerinnen und Lehrer sitzen auf Stühlen am

Rande. Jede Klasse trägt einen kleinen englischen Beitrag in Form von Lied, Tanz, Reim

oder Sketch vor. Wo es möglich ist, könnten auch Engländerinnen und Engländer aus ihrer

Heimat erzählen.

74

Da dieser Schultag wie in England erst um 15 Uhr endet, nehmen die Schülerinnen und

Schüler gemeinsam "lunch" ein. Mit Hilfe von Eltern werden typische englische "sand-

wiches" (cucumber, egg salad, ham and cheese, cheese and tomato...) bereitet. Als Ge-

tränke werden Tee und Obstsäfte angeboten. Nach dem "lunch" schließt sich eine

30minütige Spielpause auf dem Schulhof an. Eventuell können die Kinder englische Stra-

ßenspiele kennenlernen (hopscotch, skipping games ....).

Nach der Pause beginnt für die Schülerinnen und Schüler die freie Lesephase (silent rea-

ding). Die Kinder suchen einen gemütlichen Platz und lesen ein Buch ihrer Wahl.

Den Abschluß des Tages bildet ein Angebot von "activity groups", z.B.

− Wir spielen einen englischen Sketch

− Wir lernen englische Kinderbücher kennen

− Wir sägen ein Holzpuzzle von Europa aus

− Wir backen englische "cookies"

− Wir stellen ein "pop-up book" her

− Wir spielen typische englische Ballspiele

− Wir basteln Paddington Bear als Anziehpuppe

− Wir stellen ein Gesellschaftsspiel (Reise durch Großbritannien, Scotland Yard) her.

Auf diese Art können von einer Klasse bzw. von einer Schule auch typische Schultage aus

anderen europäischen Ländern gestaltet werden, vor allem, wenn Kinder, die schon Erfah-

rungen in Schulen anderer Länder gemacht haben, die Klasse bzw. Schule besuchen.

6.3 Karneval, ein Beispiel für interkulturelles Lernen1)

Vorbereitung

Die Schülerinnen und Schüler - meist ausländischer Herkunft - meiner 3. Grundschulklasse

hatten aufgrund von Eigenberichten und Erzählungen der Eltern den Wunsch, mehr von

den Herkunftsländern der Mitschülerinnen und Mitschüler zu erfahren. Die Ausgestaltung

der bevorstehenden Karnevalsfeier war Anlaß, diesem Gedanken mehr Ausdruck zu ver-

1) Nach einem Bericht von Brunhild Cermak, Grundschule Mühlenberg, Hannover

75

leihen. Es wurde beschlossen, Typisches und besondere kulturelle Eigenarten aus ihrer

bzw. der Heimat ihrer Eltern in altersangemessener Weise darzustellen.

Man nahm sich vor, kleine Tänze einzuüben, Gedichte und Lieder in der Muttersprache

vorzutragen und sich im Rahmen der Möglichkeiten entsprechend der Herkunftsländer

bzw. anderer ausgewählter Länder zu verkleiden.

Durchführung

Nach einer Polonaise stellten sich die Schülerinnen und Schüler weitgehend in ihrer Lan-

dessprache vor. Sie beantworteten Fragen nach den Kostümen oder dem Brauchtum des

jeweiligen Landes. Ob als russischer Soldat, als polnisches Mädchen nach Heimatmelodien

tanzend oder als iranisches Bauernmädchen einen Bauchtanz vorführend, der Phantasie

waren keine Grenzen gesetzt. In den Tanz- und Gesprächspausen wurden Kostproben hei-

mischer und fremdländischer Küche gereicht, die von den Eltern zur Verfügung gestellt

wurden.

Nachbereitung

Diese fröhliche Karnevalsfeier beeindruckte die Schülerinnen und Schüler so sehr, daß

noch nach Wochen Fragen beantwortet werden mußten und Bilder, Bücher und Briefe

gezeigt wurden.

6.4 Eine musikalische Reise durch Europa -

ein Beispiel für fächerübergreifendes interkulturelles Lernen1)

An unserer Schule ist es Tradition, daß die vierten Klassen sich am Ende des Schuljahres mit

einer Aufführung bei ihren Mitschülerinnen und Mitschülern verabschieden.

Als Klassenlehrerin einer vierten Klasse hatte ich zum ersten Mal an unserer Schule die

Gelegenheit, Englisch mit integrativem Ansatz zu unterrichten. Deswegen wollte ich in

einer kleinen Aufführung die fremdsprachliche und interkulturelle Unterrichtsarbeit dar-

stellen. Auf der Suche nach einem geeigneten Stück unterhielt ich mich mit der Lehreran-

wärterin Sabine Gossing, die in meiner Klasse den Musikunterricht erteilte. Sie wollte für

1) Bericht aus der Grundschule Horsten, Friedeburg 76

ihre schriftliche Hausarbeit zur Zweiten Staatsprüfung eine musikalische Unterrichtseinheit

entwickeln, die ihren krönenden Abschluß in der Abschiedsvorstellung der vierten Klassen

haben sollte. Wir beschlossen, musikalisches, fremdsprachliches und interkulturelles Lernen

miteinander zu verbinden und fächerübergreifend zu arbeiten. Eine Idee war bald gefun-

den: Das Lied "Bruder Jakob" sollte in verschiedenen Sprachen gelernt, mit Instrumental-

spiel begleitet und Tänze dazu entwickelt werden. Gesamtplanung und Regie lagen in den

Händen der Lehreranwärterin, die die "Musikalische Reise durch Europa" erarbeitete. Am

Gesamtvorhaben beteiligten sich die Fächer Deutsch, Sachunterricht, Frühes Fremdspra-

chenlernen (Englisch), Kunst, Gestaltendes Werken und Musik.

− Im Deutschunterricht schrieben die Schülerinnen und Schüler Texte zu den einzelnen

Reisestationen. Besonders wichtig war der Klasse, daß auch Wangerooge als Reisestati-on ausgewählt wurde, weil sie dort auf einer Klassenfahrt sieben gemeinsame Tage verbracht hatte. Diese Erlebnisse wollten sie gern in das Stück mit einfließen lassen.

− Im Sachunterricht wurden Informationen über Europa und einzelne ausgewählte Län-der gesammelt.

− Im Frühen Fremdsprachenlernen wurden der Text "Are you sleeping?" und die Begrü-ßungs- und Verabschiedungsformeln der jeweiligen Länder gelernt.

− Im Kunstunterricht wurden die Flaggen aller europäischen Länder getuscht und Landes-typisches gemalt, z.B. die Tower Bridge, der Eiffelturm u.ä.

− Im Werkunterricht wurde aus Pappe ein Heißluftballon gebaut und eine riesige Euro-pakarte hergestellt. Mit den Produkten aus dem Kunst- und Werkunterricht wurde die Bühne gestaltet.

− Im Musikunterricht wurde das Lied "Bruder Jakob" in fünf verschiedenen Sprachen und eine Instrumentalbegleitung mit Flöten und Orffschen Instrumenten eingeübt. Darüber hinaus erarbeiteten die Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen vorgestellten Tanz-figuren in Gruppen eigene kleine Tänze.

Aus dieser projektorientierten Arbeit erwuchs langsam folgendes Stück:

Zwei Kinder der Klasse 4 a starten mit ihrem Heißluftballon in ihrem Heimatort in Deutsch-

land. Sie werden mit der deutschen Version des Liedes "Bruder Jakob" verabschiedet. Erste

Station der Reise ist Sarajewo, wo sie in der Nähe einer Schule landen und dort auf serbo-

kroatisch begrüßt werden. "Bruder Jakob" wird in der Landessprache gesungen, und eine

Gruppe von sechs Kindern tanzt dazu einen selbstgestalteten Tanz.

Auch bei den Landungen in Paris, London und Istanbul werden die Reisenden in der Lan-

dessprache begrüßt und mit der entsprechenden Version von "Bruder Jakob" und einem

Tanz unterhalten. Jedesmal, wenn der Ballon wieder abfliegt, erklingt der passende Ab-

schiedsgruß, und die jeweilige Flagge wird geschwenkt. Das Instrumentalstück "Space Ra-

dio" wird gespielt, um das Fliegen des Ballons anzudeuten.

77

Nachdem die Kinder genug vom Reisen haben und wieder nach Hause wollen, erreichen

sie nicht ihren Heimatort, sondern werden vom Wind nach Wangerooge (dem Ziel der

gemeinsamen Klassenreise) getrieben. Dort werden sie von der Klasse 4 a begrüßt, die aus

Strandgut und Müll am Strand ein Schiff gebaut hat und es auf den Namen "PIRATE SHIP"

tauft.

Zum Abschluß singt und tanzt noch einmal die ganze Klasse nach der bekannten Melodie

mit selbstgedichtetem Abschiedstext.

6.5 Kinder dieser Welt - ein Projekt1)

Für eine Projektwoche an unserer kleinen Grundschule (ca. 100 Schülerinnen und Schüler)

hatten wir das Thema "Kinder dieser Welt" gewählt. Da keine ausländischen Schülerinnen

und Schüler unsere Schule besuchen, mußten wir uns besonders um Aktivitäten zum "Be-

greifen und Empfinden" bemühen. Die Vorführung eines Puppentheaters zur Ausländer-

problematik half, den Zugang für alle zu erleichtern. Die Puppenspieler betteten ihre Bot-

schaft in eine kindgemäße Geschichte mit Tierfiguren ein.

Jede Klasse beschäftigte sich danach mit einem Thema ihrer Wahl. Eine Klasse wählte Ruß-

land zu ihrem Schwerpunkt, es wurden z.B. russische Märchen gelesen und illustriert, eine

Mutter russischer Abstammung kochte mit den Kindern ein typisches Essen aus der Heimat.

Eine andere Gruppe beschäftigte sich mit Lebensweise und Spielzeugen südamerikanischer

Indianer und der Eskimos. Es wurden Sorgenpüppchen gebastelt (winzige Püppchen aus

Draht werden mit Wolle umwickelt und nachts unter das Kopfkissen gelegt, sie sollen die

Sorgen vertreiben) und ein bei Eskimokindern beliebtes Spielzeug, das Ayagak-Spiel, her-

gestellt.

In meinem 4. Schuljahr wollten wir uns schwerpunktmäßig mit Kindern in Europa befas-

sen. Anhand von Auszügen aus Kinderliteratur setzten wir uns mit den Problemen von

Muslimen in Deutschland und den Folgen des Krieges für Kinder auseinander (Ruth Herr-

mann, "Wir sind doch nicht vom Mond", Ingrid Kötter, "Die Kopftuchklasse", Peter Härt-

ling "Der gelbe Junge").

1) Bericht von Birgit Lippelt, Grundschule Timmerlah, Braunschweig 78

Der Film "Nazmiyes Kopftuch" brachte den Kindern die besonderen Schwierigkeiten mus-

limischer Mädchen nahe. Das Hörspiel von Peter Härtling "Ben liebt Anna" und ein Ge-

spräch mit der Putzfrau unserer Schule, die mit ihrer Familie aus Polen übergesiedelt ist,

trugen dazu bei, den Kindern erste Vorstellungen von den Problemen des Fremdseins zu

vermitteln. Die Schilderungen der Frau (in noch gebrochenem Deutsch) über die Gründe

für das Verlassen der Heimat, das Leben im Lager und die Erfahrungen ihrer Kinder, be-

eindruckten die Schülerinnen und Schüler der Klasse nachhaltig.

Um das Erleben ausländischer Kinder ohne deutsche Sprachkenntnisse ein wenig nachvoll-

ziehbar zu machen, tauchten zwei Studentinnen und ich die Klasse im Morgenkreis in ein

"language bath". Wir Lehrkräfte unterhielten uns auf französisch, und die Kinder fühlten

sich nach kurzem Kichern in die Situation der Sprachlosigkeit versetzt.

Das Interesse an Sprachen war in meiner Klasse groß. Die Kinder befragten Verwandte und

Freunde nach Äußerungen in fremden Sprachen. So entstand an der Pinnwand ein Sam-

melsurium von einzelnen Begriffen, von Begrüßungs- und Verabschiedungsformeln usw.

Einige Schülerinnen und Schüler brachten auch Wörterbücher mit, am Ende der Woche

standen Exemplare in elf Sprachen zur Verfügung. Einige Kinder griffen immer wieder

danach, suchten nach bestimmten Wörtern und verglichen sie mit den entsprechenden

einer anderen Sprache. So entstand die Idee, Wörterscheiben zu basteln, mit denen man

sechs verschiedene Äußerungen in unterschiedlichen Sprachen "drehen" kann. Aufge-

schrieben war meist die Sprech-, nicht die wirkliche Schreibweise.

Die "Sammelleidenschaft" einiger Kinder führte zu einer Liste mit Begrüßungen und Ver-

abschiedungen in unterschiedlichen europäischen Sprachen. Jedes Kind schrieb seine For-

meln auf eine Pappscheibe, die nach der Projektwoche in der Pausenhalle aufgehängt

wurden.

Darüber hinaus stellten die Kinder eine große Europakarte her und steckten in jedes euro-

päische Land die entsprechende kleine Flagge.

Den Abschluß dieser Projektwoche bildete ein Nachmittag, an dem alle Gruppen ihre Er-

gebnisse vor der Schulgemeinschaft und den Gästen präsentierten. Bei der Eröffnungsver-

anstaltung begrüßten und verabschiedeten die 17 Kinder meiner Klasse alle Gäste in 17

verschiedenen Sprachen. Jedes Kind hatte die zu "seiner" Sprache gehörige Flagge gemalt.

79

Alle Flaggen waren an einer Schnur befestigt, die Kinder standen dahinter, so daß die Zu-

schauer Wort und Bild verknüpfen konnten. Jede Klasse stellte mit einem Beitrag ihren

Schwerpunkt der Woche dar, das Lied "Paule Puhmanns Paddelboot", gesungen und sze-

nisch dargestellt, rundete die Veranstaltung ab.

Beim gemeinsamen Kaffetrinken, von der Elternschaft organisiert, zeigten sich viele Müt-

ter, Väter, Geschwister, Großeltern usw. beeindruckt, mit welcher Ernsthaftigkeit und wel-

cher Begeisterung sich die Grundschulkinder mit dem Thema Anderssein beschäftigt hat-

ten.

80

81

C Französisch in der Grundschule -

Anregungen für die Unterrichtspraxis

82

83

Inhalt Seite

1 Warum Französisch in der Grundschule? 80

2 Einführung in die Arbeit mit den Themenkreisen 81

3 Ausgewählte Themenkreise 84 3.1 Ma famille et moi 84 3.2 A l’école 86 3.3 On joue ensemble 88 3.4 A table 90 3.5 Au marché 92 3.6 En ville 94 3.7 Les animaux 96 3.8 Calendrier 97 3.9 Chez le médecin 98 3.10 Les fêtes de l’année 99 3.11 Les enfants du monde 101

4 Anregungen zu Partnerschaften und Begegnungen mit französischsprachigen Klassen

102

4.1 Eine deutsch-französische Begegnung im Elsaß 102 4.2 Schüleraustausch im Rahmen einer Städtepartnerschaft 105 4.3 Schüleraustausch mit der deutschen Abteilung der internationa-

len Schule in Fontainebleau

110 4.4 Beispiel einer Schulpartnerschaft 116

5 Französisch lernen mit Kinderbüchern 120 5.1 Einführung 120 5.2 "La queue cassée" von Claude Boujon - Ein Bilderbuch als Ein-

stieg in einen Themenkreis

120 5.3 Verschiedene Begegnungsmöglichkeiten mit einem französi-

schen Bilderbuch, aufgezeigt am Beispiel "Le petit nuage" von Jean-Louis Chevalier-Boser

124

6 Vorschläge für Projekte zum fremdsprachlichen und interkulturellen Lernen

129

6.1 Projektwoche "Europa" oder "Kinder dieser Welt" 129 6.2 Ein Tag wie in einer französischen Schule 130

7 Anhang 132 7.1 Auswahl französischsprachiger Wörter- und Bilderbücher 132 7.2 Lehrwerke und andere Materialien 136

84

1 Warum Französisch in der Grundschule?

Frankreich hat als Nachbarland für Deutschland eine herausgehobene Bedeutung, die sich

im Deutsch-Französischen Freundschaftsvertrag manifestiert.

Dieser Vertrag legte die Grundlage für eine vielfältige Zusammenarbeit in den Bereichen

von Kultur und Wissenschaft. Er führte zu Städte-, Hochschul- und Schulpartnerschaften,

die zahlreiche direkte Begegnungen nach sich zogen. Beide Länder verpflichteten sich

gegenseitig, die Sprache des Nachbarn im eigenen Lande besonders zu fördern.

Durch die genannten Partnerschaften bieten sich Schülerbegegnungen und Austausche an.

Sie verstärken die Motivation der Kinder und der übrigen an einem Austausch Beteiligten,

mehr über Sprache und Kultur des Nachbarlandes zu erfahren.

Auch als Urlaubsland mit seinen kulturellen Besonderheiten ist Frankreich bei Deutschen

sehr beliebt und vielen Schülerinnen und Schülern bereits bekannt.

Zwischen Frankreich und Deutschland bestehen intensive wirtschaftliche Kontakte, die

sprachliche Kompetenz erfordern.

Darüber hinaus ist Französisch in vielen Ländern der Welt Verkehrssprache und neben Eng-

lisch gleichberechtigte Sprache internationaler Gremien.

85

2 Einführung in die Arbeit mit den Themenkreisen

Im folgenden sollen beispielhaft Anregungen und Hilfen für die Planung und Durchfüh-

rung von Unterrichtssequenzen für das Erlernen der französischen Sprache in der Grund-

schule gegeben werden. Dafür sind nachstehende Themenkreise ausgewählt worden. Sie

berücksichtigen die Erfahrungen der Kinder, zeigen landeskundliche Besonderheiten auf

und führen in interkulturelles Lernen ein.1)

Ausgewählte Themenkreise

− Ma famille et moi

− A l'école

− On joue ensemble

− A table

− Au marché

− En ville

− Les animaux

− Calendrier

− Chez le médecin

− Les fêtes de l'année

− Les enfants du monde

Jede Lehrkraft muß selbst entscheiden, welche der Themenkreise sich in ihren Unterricht

integrieren lassen, damit für die Schülerinnen und Schüler bedeutsame Lerngelegenheiten

genutzt werden können. Die Anzahl der Themenkreise sowie Umfang und Schwierigkeits-

grad der sprachlichen Mittel lassen sich nur im Hinblick auf die jeweilige Klassensituation

bestimmen. Keinesfalls sollen mit den Beispielen verbindlich und chronologisch abzuarbei-

tende Lerninhalte festgeschrieben werden. Die Auswahl erhebt keinen Anspruch auf Voll-

ständigkeit. Andere Themenkreise können jederzeit in ähnlicher Weise erschlossen wer-

den.

Die Beschäftigung mit neuen Themenkreisen führt zur ständigen Erweiterung der Wahr-

nehmungs- und Ausdrucksfähigkeit. Durch das stetige Anwenden der aufgeführten

sprachlichen Mittel in den verschiedenen Situationen erfolgen Übung und Lernzuwachs.

1) Vgl. auch grundsätzlich die entsprechenden Ausführungen in den Teilen B und D; sie können als Ergänzungen ver-

standen werden und sind sinngemäß auf die französische Sprache zu übertragen. 86

Um einzelne Schülerinnen und Schüler nicht zu über- oder unterfordern, ist innere Diffe-

renzierung unerläßlich.

Die einzelnen Themenkreise sind in der Regel in folgender Weise untergliedert

− Einführung mit landeskundlichen Hinweisen

− Schüleraktivitäten

− Verknüpfungen

− Sprachliche Mittel

− Interkulturelles Lernen

− Angrenzende Themen.

Darüber hinaus wurden Lieder, Reime und Spiele zu den einzelnen Themenkreisen bei-

spielhaft ausgewählt. Sie sind vorwiegend den auf dem Markt befindlichen Lehrwerken

entnommen, die weitere methodische Hinweise und Anregungen enthalten.

Die in den vorgestellten Themenkreisen genannten sprachlichen Mittel sind nachstehend

in einer Auswahl zusammengefaßt. Mit dieser Auswahl lassen sich die in Teil A, Kapitel 2

genannten Sprechakte in einfacher Form verwirklichen.

87

Auswahl der sprachlichen Mittel − Kontaktpflege sich begrüßen Bonjour.

Bonsoir. Salut.

sich verabschieden Au revoir. Salut. A bientôt.

sich und andere vorstellen Je m'appelle ... Voilà .../C'est ...

jemanden einladen sich entschuldigen

Veux-tu .../Voulez-vous ...? Pardon. Excuse(z)-moi.

sich bedanken Merci (bien/beaucoup). jemanden ansprechen Pardon. nach dem Befinden fragen Comment ça va?

Ça va? − Ausdruck von Gefühlen Gefallen/Mißfallen bekun-

den J'aime .../Je n'aime pas ... Je préfère ... D'accord.

jemanden trösten Pauvre ... Ça ne fait rien. Ce n'est pas grave.

jemandem etwas wünschen Joyeux anniversaire. Joyeux Noël./Bonne Année. Amuse-toi bien.

körperliches Befinden aus-drücken

Ça va (bien/mal). J'ai faim/soif. J'ai mal à ... Je suis fatigué(e).

− Bekundung des Willens mit Fragen Informationen einholen

Qui est-ce? Qu'est-ce que c'est? Comment t'appelles-tu? Quelle heure est-il? Où est .../sont ...? Quand est ...?

um Verständnishilfe bitten Pardon. Je ne comprends pas.

Wünsche äußern/Vorschläge machen

Je voudrais .../Je veux ...

jemanden bitten, etwas zu tun

... s'il te plaît./... s'il vous plaît.

um Erlaubnis bitten Est-ce que je peux ...? etwas anbieten Il y a ...

Vous désirez ...? Qu'est-ce que tu prends/vous prenez?

etwas ablehnen Non, merci. − Darstellung von Sachver-

halten Personen, Tiere beschreiben Voilà...

Il/Elle est ... Il/Elle a ...

Zeit benennen Il est ... heures. Ort angeben C'est devant .../sur .../à

gauche/ici. Besitzverhältnisse angeben C'est à moi.

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und erfragen C'est à qui?

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3 Ausgewählte Themenkreise 3.1 Ma famille et moi Sich begrüßen, sich vorstellen, Namen und evtl. Lebensumstände des anderen erfragen, so eröffnen sich ele-mentare erste Sprachkontakte, wenn man fremde Menschen trifft. Diese Situation kennen die Schülerinnen und Schüler aus ihrem Umfeld (neue Kinder in der Klasse, im Sport-verein, bei Kindergeburtstagen). Sie ist vielen auch durch Begegnungen, die sie im Urlaub im In- und Ausland hatten, bekannt und gegenwärtig. In Frankreich sind ca. drei Viertel aller Französinnen im Alter zwischen 25 und 50 Jahren berufstätig, sehr viel mehr als in Deutschland. Begünstigt wird dies durch umfassende Betreuungsangebote für Kleinkinder (Krip-pen, Kindergärten) und die ganztägige Schule. Die Kinder werden bereits im frühen Alter in außerhäusliche Erziehungseinrichtungen gegeben. Trotzdem spielt die Großfamilie als Lebenshintergrund eine wichtige Rolle. Man versucht mindestens einmal im Jahr, mit allen Großeltern, Onkeln und Tanten, Vettern und Basen ein Familienfest zu feiern. Vorzugsweise trifft man sich dazu in der Herkunftsprovinz der Familie, der man sich noch sehr verbunden fühlt, obwohl man vielleicht schon lange nicht mehr dort wohnt. Schüleraktivitäten Rollenspiele (sich vorstellen, Besuch in einer Familie) Fingerpuppen/Handpuppen miteinander ins Gespräch bringen Steckbrief auf Kassette sprechen Collage (persönlicher Steckbrief, Stammbaum, Familienstammbaum) Ein Buch mit Bildern/Photos über sich/über die Familie gestalten Familienquartette mit französischen Bezeichnungen erstellen Verknüpfungen Generationen in der Familie Mann und Frau - Vater und Mutter Verkehrswege schaffen Verbindungen Sprachliche Mittel Bonjour/Au revoir/Salut. Je m’appelle ... Comment t’appelles-tu? J’ai ...ans. Quel âge as-tu? J’habite à ... Je viens de ... Qui est-ce? C’est ma famille, mon père. Voilà maman, papa. Tu as des frères, soeurs? J’aime ... / Je n’aime pas ... Tu es content (e)? Ça va? Merci. Interkulturelles Lernen Kinder anderer Herkunftsländer und Kulturkreise berichten von ihren Familien, zeigen Photos und stellen Bräuche vor.

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Angrenzende Themen − Les amis − En voyage − A la maison − Les fêtes en famille Ausgewählte Lieder, Reime und Spiele Lieder: Bonjours (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 15) Bonjours, les amis (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 12) Je m’appelle (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 12) Me voici, te voilà (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 15) J’aime bien mon papa (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 16) Reime: Moi (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 16) J’ai une maman (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 16) Monsieur Pouce (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 51) Toc, toc (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 13) Spiele: Mein rechter, rechter Platz ist leer, ... "Ma chaise à droite est libre, j’appelle Pierre!" ... Variante: "Viens ici en faisant le chien!" ... Personenraten Die Schülerinnen und Schüler sitzen im Kreis. Ein Kind steht mit verbundenen Augen in der Mitte. Aus dem Kreis gesellt sich ihm ein anderes Kind hinzu und gibt ein kurzes Geräusch von sich. Das Kind, das nichts sehen kann, versucht nun, das andere zu identifizieren: "C’est ...?" Die Schülerinnen und Schüler im Kreis antworten gemeinsam: "Oui, c’est ..." oder: "Non, ce n’est pas ...“

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3.2 A l’école Die Entwicklung einer Klassengemeinschaft, die Gestaltung des Klassenraumes, der Ablauf des Schultages bzw. der Schulwoche, der Aufbau des Stundenplanes, das sind Fragen, die für das Grundschulkind von Bedeu-tung sind. Sie können auch unter interkulturellen Gesichtspunkten betrachtet werden, wenn Ausländerkinder mit Schulerfahrungen aus ihrer Heimat zur Klassengemeinschaft gehören oder Schulpartnerschaften ins Aus-land geplant sind. In Frankreich z.B. − dauert die Grundschulzeit fünf Jahre − haben Kinder den ganzen Tag Unterricht − gibt es eine Schulkantine − ist am Mittwoch Studientag (unterrichtsfrei) − sind die Ferien landeseinheitlich geregelt. Schüleraktivitäten Gestaltung des Klassenraumes mit einer Französischecke Briefe, Kassetten, Poster, Fotografien für eine Partnerklasse anfertigen Französische Spielszenen/Lieder für ein Schulfest/einen Elternabend einüben Sport nach französischen Anweisungen ausführen Ein Tag wie in einer französischen Schule (vgl. Kap. 6.2) Verknüpfungen Gestaltung der Schule und des Klassenraumes Ämter für Schülerinnen und Schüler Klassen- und Schulordnung Schüleraustausch, -begegnung Schulfeste und Feiern Sprachliche Mittel les matières les bâtiments les personnes les objets les activités l’emploi du temps le règlement des phrases utiles Bonjour, Madame./Au revoir .../Salut ... Donne-moi ...s’il te plaît! Voilà ... Très bien! D'accord. C’est ... J'aime/Je n’aime pas le Français. Quelle heure est-il? Pardon/Excusez-moi, Madame. Je suis en retard. Je suis fatigué(e). Ce n’est pas grave. Je ne comprends pas.

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Interkulturelles Lernen Schule/Schulalltag in verschiedenen Ländern Briefe an die Partnerklasse Schüleraustausch Schulhefte und Schulbücher aus anderen Ländern Angrenzende Themen − La cour de récréation − Le calendrier − Les vacances − Les fêtes de l’école − Se faire des amis Ausgewählte Lieder, Reime und Spiele Lieder: Bonjour, monsieur (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 3, S. 87) Frère Jacques (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 3, S. 87) Un kilomètre à pied (aus :Toi et Moi, Lehrerbuch 3, S. 88) Sur le pont d’Avignon (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 3, S. 93) Maths, les maths (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 52) Lundi matin, l’empereur (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 59) Reime: Au pays du lundi (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 58) Moi et toi (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 3, S. 84) La droite et la gauche (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 3, S. 86) Spiele: Zahlenspiel (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 3, S. 45) Ich packe meine Schultasche (aus: Salut Félix, Lehrerbegleitheft S. 22 f.)

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3.3 On joue ensemble Spielen ist für Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufe ein aktives, gefühlsbetontes Umgehen mit ihrer unmittelbaren Umwelt. Im Spiel werden Erfahrungen gesammelt, Gefühle des Sich-Verstehens oder Nicht-Verstehens erlebt, Kontakte mit anderen geschlossen. So dient bei einem Schüleraustausch das Spiel sicherlich der Kontaktaufnahme auch bei geringen Sprachkenntnissen, denn deutsche und französische Kinder kennen weitgehend die gleichen Spiele. Ein landestypisches Spiel, das vorwiegend von französischen Männern gespielt wird, ist "Boules". Schüleraktivitäten Spielzeug mitbringen, benennen, damit frei spielen Spielregeln erfinden Spiele „spielen“ / Puppenspiele ausdenken und aufführen Wunschzettel für Weihnachten oder Geburtstag gestalten, z.B. mit Bild, mit Bild und französischer Bezeich-nung, mit französischer Bezeichnung Spielzeugkataloge und Werbematerial sichten, Bilder und französische Bezeichnungen ausschneiden, sammeln und zuordnen Spielzeugkataloge selber herstellen und französische Bezeichnungen dazukleben Verknüpfungen Herstellen von Spielen/von Spielzeug aus verschiedenen Materialien Spielzeugflohmarkt, - tauschecken Rechnen mit Geld Spiele aus aller Welt Sprachliche Mittel les jouets les jeux l’argent les chiffres les couleurs les sentiments On joue? Tu joues avec moi? J'aime jouer à .../Je n’aime pas jouer à ... J’en ai marre./C’est moche./Je n’ai pas envie de ... D’accord/Super/C’est ça. C’est à qui? C’est à moi. Où est ...? Voilà. Bezeichnungen einiger Spiele: jouer à cache-cache (Versteckspiel) jouer au loup (Nachlaufspiel) jouer au foot (Fußballspiel) jouer aux billes (Murmelspiel) jouer au ballon (Ballspiel) jouer à l’élastique (Gummitwist) sauter à la corde (Seilspringen) jouer à la marelle (Himmel und Hölle) Interkulturelles Lernen Traditionelles Spielzeug in anderen Ländern Spielzeug aus aller Welt in unseren Kaufhäusern Kinder in der ganzen Welt spielen (z.B. Kinderbücher daraufhin auswerten)

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Angrenzende Themen − Les magasins − L’anniversaire − A l’école/ La récréation − Les sports − Les hobbies − La télé Ausgewählte Lieder und Reime Lieder: Les marionnettes (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 35) A la soupe (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 36) Quand Philipot danse (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 38) Sur le pont de l’Europe (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 39) Reime: Moi et toi (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 3, S. 84) Am, stram, gram (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 35)

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3.4 A table Das Thema bietet Gelegenheit, Eßgewohnheiten anderer Völker kennenzulernen. Dabei steht das handelnde Lernen im Vordergrund. Gemeinsames Zubereiten von Speisen, Tischdecken und Probieren landestypischer Nahrungsmittel bringt den Schülerinnen und Schülern das Thema auf vielfältige und besonders lustbetonte Weise nahe. Das Essen hat einen hohen Stellenwert in Frankreich und ist ein wichtiger Bestandteil der französischen Kultur. Gemeinsame Mahlzeiten dienen nicht nur der Nahrungsaufnahme, sondern haben auch kommunikative Be-deutung. Die erste Mahlzeit des Tages ist das "petit déjeuner" mit croissant, baguette und café oder café au lait, der aus einem "bol" getrunken wird. Das "déjeuner" und "dîner" sind warme Mahlzeiten, die aus mehre-ren Gängen bestehen. Dazu werden Wein, Wasser und baguette gereicht. Dabei nimmt man sich Zeit für Gespräche und geschäftliche Verhandlungen. "Le goûter" ist ein kleiner Imbiß, den es am Nachmittag für die Kinder gibt. Schüleraktivitäten Sammeln von Speisekarten, französische Wörter darauf suchen Verpackungen mit französischer Aufschrift zusammentragen Mahlzeiten mit landestypischen Nahrungsmitteln zubereiten Rollenspiel: "A table" oder "Au restaurant" Verknüpfungen Gesunde Ernährung Wir schmecken und riechen Warenangebot und Einkauf auf dem Wochenmarkt Schulfest Sprachliche Mittel les aliments les boissons les couverts les repas le pique-nique J’ai faim. J'aime .../Je n’aime pas ... Voilà un/une ... Donne-moi ... Je voudrais/veux ... Qu’est-ce que tu prends? Je préfère ... C’est bon. Il y a sur la table ... S’il te plaît/vous plaît. Merci beaucoup. Où est ...? Interkulturelles Lernen Eßgewohnheiten in anderen Ländern und Kulturen Ausländische Restaurants im Ort und in der Umgebung Nahrungsmittel aus anderen Ländern

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Angrenzende Themen − Au marché − Faire la cuisine − Au restaurant − A la cantine − Manger à l'école − La cuisine internationale Ausgewählte Lieder, Reime und Spiele Lieder: Autour d’une table (aus: Französisch in der Grundschule (Hessen), S. 37) Dansons la capucine (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 104) L’omelette (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 78) Chez moi (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 74) Reime: A table, petits lutins! (aus: Lerne die Sprache des Nachbarn (Rheinland-Pfalz), S. 101) Monsieur Dédé (aus: Französisch in der Grundschule (Hessen), S. 77) Du thé (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 74) Spiele: Pantomimisch dargestellte Tätigkeiten erraten und benennen Tisch decken (nach der Spielregel wie Kofferpacken): "Sur la table il y a un couteau ..." Memory, Bingo

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3.5 Au marché Die Rahmenrichtlinien für den Sachunterricht weisen das Thema "Wir kaufen ein" für das 1./2. Schuljahr aus und das Thema "Warenangebot und Einkauf auf dem Wochenmarkt" für das 3./4. Schuljahr. Bilderbücher, Fotos und Dias aus verschiedenen Ländern sowie Berichte von Kindern unterschiedlicher Herkunftsländer tra-gen dazu bei, die interkulturellen Aspekte der Thematik zu erschließen. Das Thema "Au marché" vermittelt Informationen über die Vielfältigkeit französischer Märkte, die eine bevor-zugte Einkaufsstätte für Franzosen darstellen. Das Angebot der Märkte ist besonders reichhaltig. Viele Märkte bieten Produkte der jeweiligen Region an, z.B. Gewürze, Oliven, Olivenöl, Honig, Wein aus der Provence, Fisch und Meeresprodukte aus der Bretagne oder Kräuter und Käse aus der Auvergne. Daneben werden viele ande-re Dinge verkauft wie Spielsachen, Bücher, Kleider, Geschirr sowie Artikel aus fernen Ländern. Schüleraktivitäten Verkaufsgespräche szenisch darstellen Einkaufszettel zusammenstellen Verpackungen landestypischer Nahrungsmittel/Erzeugnisse sammeln Mahlzeiten zubereiten Collagen gestalten Verknüpfungen Mein Wohnort Supermarkt/Markt Müllanfall und Müllbeseitigung Gesunde Ernährung Ferienerlebnisse Sprachliche Mittel les étals l’alimentation les épices les fleurs les vêtements l’argent les poids les chiffres Bonjour./Au revoir. Vous désirez/voulez/préférez ...? Avez-vous de ...? Qu'est-ce que c'est? Et avec ça? Ça fait combien? Il y a ...? Merci. Interkulturelles Lernen Eßgewohnheiten in anderen Ländern und Kulturen Einkauf beim "Türken", "Griechen"... in der Umgebung Nahrungsmittel aus anderen Ländern Einkaufen für einen "Europäischen Salat", z.B. Tomaten aus Spanien, Gurken aus Holland, Paprika aus Italien, Käse aus Frankreich

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Angrenzende Themen − Faire la cuisine − A table − La monnaie − A la ferme − En ville Ausgewählte Lieder, Reime und Spiele Lieder: J’ai ramassé une pomme (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 3, S. 90) J’ai des pommes à vendre (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 103) Le fermier dans son pré (aus: Französisch in der Grundschule (Hessen), S. 66) Meunier, tu dors (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 3. S. 88) A la coquillette (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 105) Reime: Un, deux, trois (aus: Französisch in der Grundschule (Hessen), S. 76) Bonbons, biscuits (aus: Französisch in der Grundschule (Hessen), S. 77) Marie Margot (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 104) Les courses (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 76) Spiele: Kofferpacken: "Dans mon panier, il y a des pommes ..." Montagsmaler: Ein Stück Obst/Gemüse wird an die Tafel gezeichnet. Wer zuerst errät, was dargestellt ist,

darf das nächste Bild malen. Kim-Spiele

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3.6 En Ville Das Thema "En ville" ggf. auch "Au village" bietet sich in Verbindung mit der Unterrichtseinheit "Unser Wohnort - früher und heute" an. Es kann unter verschiedenen Aspekten entfaltet werden: − Bei der Erkundung des Wohnortes können Schülerinnen und Schüler französische Wörter in ihrer Umge-

bung sammeln (z.B. bistro, restaurant, coiffeur), dokumentieren und diese Sammlung ggf. multikulturell ausweiten.

− In Orten, wo Kinder Gelegenheit haben, Fremden/Touristen den Weg zu erklären, kann das Thema mit dem Schwerpunkt "Wegbeschreibung" aufgegriffen werden.

− Wenn Kontakt zu einer Partnerklasse besteht, können Informationen über den Heimatort ausgetauscht werden.

Dabei ist zu beachten, daß sich das Leben in französischen Städten in einigen Punkten wesentlich vom Leben in deutschen Städten unterscheidet: − Geschäfte sind über die Mittagszeit und nach einer Pause bis zum späten Abend sowie am Sonntagvormit-

tag geöffnet. − Neben Supermärkten findet man noch viele kleine Lebensmittelgeschäfte, die häufig auf besondere Pro-

dukte spezialisiert sind. − Die regelmäßig abgehaltenen Märkte bieten in ihrer Vielfalt weitere zahlreiche Einkaufsmöglichkeiten und

gelten als soziale Treffpunkte. − Ähnliches läßt sich von den Bistros an der Ecke sagen, die von morgens bis abends geöffnet sind und all-

tägliche Bedürfnisse abdecken (Essen und Trinken, Zeitung lesen, kleine Einkäufe erledigen, Wetten ab-schließen usw.).

Schüleraktivitäten Sammeln und Dokumentieren französischer und anderssprachiger Wörter aus dem heimatlichen Umfeld Rollenspiel (Fremdenführer spielen) Stadtpläne (z.B. aus der Partnerstadt) betrachten, Wege beschreiben Typische Gebäude/Sehenswürdigkeiten/Freizeitmöglichkeiten fotografieren und zu den Photos erzählen Anfertigen eines kleinen Buches über den Stadtteil/die Stadt/das Dorf (z.B. für die Partnerklasse) Verknüpfungen Unser Wohnort - seine nähere und weitere Umgebung Verkehrswege schaffen Verbindungen Freizeiteinrichtungen - Naherholungsgebiete Umweltschutz im Alltag Arbeitsplätze in unserer Umgebung Regionale Spezialitäten Sprachliche Mittel les bâtiments les places les rues les magasins les restaurants les moyens de transport Pardon, où est ...? C'est à gauche/à droite/tout droit/là-bas/ici. C'est devant/derrière/sur/sous ... L’arrivée est à ... heures. Quelle heure est-il? Je ne comprends pas.

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Interkulturelles Lernen Das "Fremde" im Alltag entdecken, z.B. Pizzeria, Coiffeur, jeans-shop ... Menschen aus verschiedenen Ländern leben in unserem Ort (Telefonbuch, Familienanzeigen...) Ausländische Kinder und ihre Eltern berichten von ihrem Heimatort Kontakte zu einer Partnerstadt/Partnerklasse Angrenzende Themen − Ma famille et moi − Faire les courses − A l’école − Au marché − Faire la cuisine régionale Ausgewählte Lieder, Reime und Spiele Lieder: Le ramoneur (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 66 f.) Roulez, roulez (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 71) A Paris (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 49 f.) En passant par la Lorraine (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 61) Reime: Mon avion et ma voiture (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 67) Si j’avais une bicyclette (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 63) Sur le pont (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 65) Spiele: Ratespiel: "Où est ...?" Suchspiel: "A gauche, à droite ..." Roboterspiel: "Le robot" (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 67) Rollenspiel: "Pardon, Madame/Monsieur. Où est ...?" (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 67)

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3.7 Les animaux Erlebnisse mit Tieren gehören zu einem wichtigen - emotionalen - Erfahrungsbereich des Grundschulkindes. Zugänge zur Gestaltung des Themas können sich ergeben aus Sachbegegnungen (Mitbringen eines Tieres, Tierhaltung und -pflege in der Klasse), bei Unterrichtsgängen (Besuch im Zoo, im Zirkus, auf einem Bauernhof), aber auch über Tiergeschichten. Schüleraktivitäten Tierbilder sammeln; Tiere benennen und ggf. mit französischen Bezeichnungen versehen Tiermasken für Rollenspiele herstellen Quartett, Puzzle, Memory, Bingo anfertigen und damit spielen Verknüpfungen Angrenzende Themen Wir lernen Tiere kennen und gehen mit ihnen um Wir vergleichen und gruppieren Tiere und Pflanzen Vermehrung von Tieren und Pflanzen Das Bild des Bauernhofes wandelt sich Ernährung/Nahrungsmittel Herkunftsländer der Tiere Fabeln und Märchen aus anderen Ländern

− Ma famille et moi − Au marché − Au magasin

Sprachliche Mittel Interkulturelles Lernen les animaux les couleurs la cage/le panier/le nid ... J'aime .../Je n’aime pas ... J’ai peur. J’ai un/une ... Où est ...? Il/Elle est dans/sur/sous ... Que fait ...? De quelle couleur est ...? Voilà un lapin./Il/Elle s’appelle ... C’est à moi. Mon animal est petit.

Tiergeschichten, -märchen, -sprichwörter aus anderen Ländern Haustiere in der Türkei, in Italien ... So sprechen die Tiere in anderen Ländern: ...

Ausgewählte Lieder, Reime und Spiele Lieder: Le berger dans son pré (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 33) Il était une bergère (aus: Viens voir, Puppenspiele, S. 36) Toc, toc, toc! Qui frappe à la porte? (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 29) Les petits poissons (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 26) Reime: Le chien et le chat (aus: Viens voir, Geschichten, S. 38/39) J’ai deux petits chats (aus: Toi et moi, Lehrerbuch 3, S. 86) Un papillon blanc (aus: Toi et moi, Lehrerbuch 3, S. 86) Une poule sur un mur (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 27) Spiele: Tierlaute Ein Kind ahmt Tierlaute nach und fragt. "Qui fait ...?" Die anderen Kinder erraten das Tier: "C’est ..." Montagsmaler Ein Tier wird an die Tafel gezeichnet. Wer zuerst errät, was dargestellt ist, darf das nächste Tier malen.

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3.8 Calendrier Bereits im 2. Schuljahr ist das Thema "Die Zeit vergeht" Gegenstand des Sachunterrichts. Der zeitlich geglie-derte Ablauf eines Schuljahres ermöglicht auch in den folgenden Jahrgängen eine handlungsorientierte Be-gegnung mit diesem Thema. Schüleraktivitäten Herstellen eines europäischen Jahreskalenders Kalender/Zeitleiste herstellen und mit passenden französischen Texten ergänzen, z.B. Jahreszeiten, Wetter, Ferien, Gedichte, Lieder Reisen in andere Länder auswerten, z.B. Urlaubsfotos vergleichen, vom Wetter erzählen Fernsehansagerin bzw. Fernsehansager für europäischen Wetterbericht spielen Lottos (Zuordnen von Monatsnamen und Bild), Jahreszeitenquartett oder Puzzles herstellen und damit spielen Verknüpfungen Feste feiern Sachrechnen mit Tagen, Wochen, Monaten, Uhrzeit Vivaldi: "Die vier Jahreszeiten" Sprachliche Mittel les jours de la semaine les mois les saisons la météo Quelle est la date de ton anniversaire? Quel âge as-tu? J'ai ... ans. Aujourd’ hui c’est ... Il fait beau. Nous sommes le ... janvier. Interkulturelles Lernen Kalender aus anderen Ländern Berichte über besondere Feiertage in anderen Ländern Angrenzende Themen − Les fêtes de l’année − Les vacances − Une journée − les saisons − La météo Ausgewählte Lieder, Reime und Spiele Lieder: Quelle est la date de ton anniversaire? (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 82) Il neige, il neige (aus: Lerne die Sprache des Nachbarn (Rheinland-Pfalz), S. 112) L’automne est une chanson de pluie (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 102) Le lundi en promenade (aus: Lerne die Sprache des Nachbarn (Rheinland-Pfalz), S. 130) Au clair de la lune (aus: Lerne die Sprache des Nachbarn (Rheinland-Pfalz), S. 154) Reime: Un flocon, deux flocons (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 3, S. 52) Les quatre saisons (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 77) Plic! Plac! Ploc! (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 88) Bonjour, madame lundi (aus: Toi et Moi, Lehrerbuch 4, S. 74)

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3.9 Chez le médecin Die Situation eines Arztbesuches ist jedem Kind vertraut. Immer wieder erlebt es in Schule und Familie, daß jemand erkrankt, zum Arzt oder ins Krankenhaus muß oder besonderer Betreuung bedarf. Darüber hinaus finden in der Schule regelmäßig schulärztliche Untersuchungen statt. Schüleraktivitäten Rollenspiel/Puppenspiel: Arztbesuch Genesungswünsche schreiben, Bilder malen Anziehpuppen basteln Verknüpfungen Angrenzende Themen Gesunde Ernährung Wir schmecken und riechen Unfälle vermeiden - bei Unfällen richtig handeln Junge - Mädchen Wetter - richtige Kleidung Wir treiben Sport

− Les vêtements − Le corps − Le temps − Le calendrier − Ma famille et moi − En ville

Sprachliche Mittel le corps les maladies les médicaments les sentiments les vêtements les instruments le temps la nourriture: les fruits/les légumes ... Comment ça va? Tu vas bien/mal? Où as-tu mal? J’ai mal à ... J’ai froid. J’ai faim. Bonjour, Docteur. Je suis malade. Montre-moi ...! Ce n'est pas grave. Interkulturelles Lernen Ausländische Ärztinnen und Ärzte in unserem Ort Ausländische Kinder und Eltern berichten über die medizinische Versorgung in ihrem Heimatland Hygienevorschriften in anderen Ländern Verantwortung für die Eine Welt, z.B. Katastrophenhilfe Ausgewählte Lieder, Reime und Spiele Lieder: Si tu as de la joie au cœur (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 50) Main, tête, pied (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 42) Un petit doigt qui bouge (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 42) Savez-vous planter les choux? (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 49) Tête, épaules et jambes et pieds (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 48) Reime: Jeannot-Lapin (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 46) Une goutte d’eau (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 88) Il pleut, il mouille (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 88)

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3.10 Les fêtes de l’année Das Thema ist besonders geeignet, kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiedener Länder deut-lich zu machen, indem z.B. ausländische Mitschülerinnen und Mitschüler über Festbräuche aus ihren Heimat-ländern berichten. So kann dazu beigetragen werden, Vorurteile und Ängste gegenüber dem Andersartigen zu vermeiden bzw. abzubauen. Beim gemeinsamen Vorbereiten und Feiern von Festen in der Schule steht das Lernen mit allen Sinnen im Mittelpunkt. Übersicht über Feste und Gedenktage in Frankreich1)

Nouvel An Die Neujahrsnacht wird mit einem "Réveillon" (einem langen Essen) ver-

bracht. Man darf bis zum 31.01. "Bonne année" wünschen; die Kinder erhalten bei dieser Gelegenheit die "êtrennes", kleine Geldgeschenke.

Fête des Rois Am Dreikönigstag ißt man "la galette", in den eine Bohne eingebacken ist.

La Chandeleur/ Mardi Gras

An Mariä Lichtmeß und am Tag bevor die österliche Fastenzeit beginnt, gibt es in vielen französischen Familien ein Crêpe-Abendessen. Traditions-gemäß muß man die Crêpes beim Backen wenden, indem man sie in die Luft wirft. Am Mardi Gras und zur Mitte der Fastenzeit verkleiden sich die Kinder.

Pâques "Les cloches partent à Rome et reviennent à Pâques! - Die Glocken fliegen nach Rom und kommen zu Ostern zurück". Dabei bringen sie bunte Eier mit. In den Fenstern der Bäckereien, Confiserien und Salons de thé sieht man Schokoladenglocken und -hühner.

Poisson d’avril Am 1. April basteln die Kinder kleine Fische aus Papier, die sie gerne ande-ren als Aprilscherz (Aprilfisch) auf den Rücken heften. In den Confiserien und Salons de thé sind die Schaufenster mit Aprilfischen aus Schokolade geschmückt.

1 er mai Neben dem Tag der Arbeit ist der 1. Mai der Tag der Maiglöckchen. Man verschenkt "un bouquet de muguets" an Freunde und Bekannte.

8 mai Am 8. Mai erinnert man sich an das Ende des 2. Weltkrieges.

Fête de la musique Am 28. Juni feiert man landesweit einen Tag der Musik.

14 juillet Nationalfeiertag in Erinnerung an die Eroberung der Bastille. Es gibt Um-züge, besondere Festivitäten und nachts in allen Städten ein Feuerwerk.

La Rentrée Im September beginnt nach der zweimonatigen Sommerpause das neue Schuljahr.

Toussaint Zu Allerheiligen gibt es die "vacances de Toussaint".

St. Martin Regional wird der deutsche Martinsbrauch aufgegriffen.

11 novembre Ende des 1. Weltkrieges

St. Nicolas Im Elsaß, aber teilweise auch im übrigen Nordfrankreich, erscheint der Nikolaus am 6. Dezember in den Schulen und bringt Süßigkeiten.

Noël Heiligabend trifft man sich mit Freunden oder in der Familie, um bei einem ausgiebigen Menü (Réveillon) fröhlich miteinander zu feiern. Um Mitter-nacht geht man zur Christmette. Das Weihnachtszimmer ist immer mit einer Krippe geschmückt; die Sitte, einen Tannenbaum aufzustellen, hat sich besonders in Nordfrankreich verbreitet. Die Kinder erhalten ihre Geschenke am 1. Weihnachtstag.

Namenstage Sie finden traditionell stärkere Beachtung als Geburtstage.

1) Vgl. "Begegnung mit Sprachen in der Grundschule, Französisch: Bonne fête", Hrsg. Landesinstitut für Schule und

Weiterbildung, Soest 1995 105

Schüleraktivitäten Feiern des Dreikönigstages (Backen einer "galette", Basteln der Königskrone) "Crêpes" backen zum "Chandeleur" Verkleiden zum "Mardi Gras" Basteln von Glocken für das Osterfest Basteln von "Aprilfischen" Malen der Nationalflagge, z.B. zum 14. Juli Backen des "Bûche de Noël" zu Weihnachten Weihnachtskarten für die Partnerklasse malen/schreiben Verknüpfungen Angrenzende Themen Feste feiern in der Schule Musik und Tanz anderer Länder

− Faire la cuisine − Le calendrier − Les repas − Les jeux/les jouets − La famille

Sprachliche Mittel la décoration les gâteaux les cadeaux les dates les chiffres Bonne Année! Joyeux anniversaire! Joyeux Noël! Poisson d’avril! J’ai la fève! Je te souhaite ... Amuse-toi bien! Interkulturelles Lernen Festtagsbräuche, -karten, -lieder anderer Länder und Kulturen Ausgewählte Lieder, Reime und Spiele Lieder: Petit Papa Noël (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 95) Mon beau sapin (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 93) La bonne galette (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 98) J’ai la fève (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 98) Bon anniversaire (aus: Französisch in der Grundschule (Hessen), S. 71) Reime: C’est carnaval, allons au bal (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 99) J’ai cueilli trois fleurs des champs (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 101) Joyeux anniversaire (aus: Lerne die Sprache des Nachbarn (Rheinland-Pfalz), S. 104) Spiele: Spiel mit Aprilfischen Es werden verschiedenfarbige Aprilfische gebastelt. Jedes Kind hat mehrere Fische in unterschiedlichen Farben. Ähnlich wie beim Spiel "Alle Vögel fliegen hoch" werden bei entsprechender Aussage die passenden Fische hochgehalten: "les poissons verts ... les poissons rouges ..." Ratespiel: Mon cadeau préféré Die Kinder erraten mit syntaktisch einfachen Formulierungen ein Geschenk, das ein Geburtstagskind bekom-men hat: "C’est grand/petit? C’est blanc, noir ... C’est pour jouer? C’est pour l’école?"

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3.11 Les enfants du monde Das Thema ermöglicht interkulturelles Lernen, indem es an Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler un-mittelbar anknüpft, z.B. an Berichte von ausländischen Mitschülerinnen und -schülern, von Aussiedlerkindern. Diese Berichte oder Ferienerlebnisse, internationale Veranstaltungen und Informationen aus den Medien kön-nen unterschiedliche Zugänge zu diesem Themenkreis bieten. Schüleraktivitäten − Wimpel, Flaggen, Reiseprospekte, Landkarten, Postkarten, Briefmarken, ausländisches Geld, Wappen,

Fahrkarten und Eintrittskarten sammeln − Mit Hilfe des Overheadprojektors eine Umrißkarte von Europa/der Welt zeichnen und diese mit Postkarten,

Flaggen, Bildern und Begrüßungsformeln füllen − Von Ferienerlebnissen im Ausland, internationalen Veranstaltungen und Reisewegen berichten − Erfahrungs- und Informationsaustausch mit Ausländerinnen und Ausländern (in der Schule, in der Nachbar-

schaft), Briefkontakte, Schüleraustausch − Höflichkeits- und Begrüßungsformeln in verschiedenen Sprachen in Form eines kleinen Wörterbuches

zusammenstellen − Infowand, -ecke einrichten − Lieder, Tänze aus anderen Ländern einüben; Musikinstrumente dazu herstellen − Museumsbesuche, z.B. Spielzeugausstellungen, Völkerkundliche Abteilungen Arbeitsergebnisse aus diesem Themenbereich eignen sich für die Präsentation bei Elternabenden, Ausstellun-gen und Schulfesten. Eine in der Eingangshalle der Schule aufgehängte Landkarte, auf der die Herkunftsländer aller Schülerinnen und Schüler gekennzeichnet sind, ist Ausdruck gemeinschaftsorientierten Schullebens. Verknüpfungen Alle Fächer sind geeignet, den interkulturellen Aspekt aufzugreifen und Schülerinnen und Schüler erfahren zu lassen, wie Menschen und insbesondere Kinder in anderen Ländern leben. Sprachliche Mittel Ausgewählte Lieder, Reime und Spiele les nations les nationalités les moyens de transport D’où viens-tu? Où vas-tu? Je viens de ... J’habite à ... Tu es français(e)? Je suis allemand(e). Où est ...? Tu peux prendre le métro De quelle couleur est le drapeau?

Lieder: A la danse, allons, courons (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 85) Faisons la ronde (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 85) Rire, rire, rire (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 79) Un oiseau dans le bois (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 80) Le coq est mort (aus: Toi et moi, Lehrerbuch 3, S. 88) Frère Jacques (aus: Toi et moi, Lehrerbuch 3, S. 87) Voilà l’automne (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 80) Paule Puhmanns Paddelboot Should auld acquaintance be forgot Reime: En voyage (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 66) Il faut que je prenne (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 66) A petits pas (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 66) Spiele: Spiele aus anderen Ländern

Angrenzende Themen − Ma famille et moi − En ville − A l’école − Faire la cuisine − Les vêtements − Le temps − Les habitations

107

4 Anregungen zu Partnerschaften und Begegnungen mit französischsprachigen Klassen1)

Im Rahmen der Weiterentwicklung der europäischen Staatengemeinschaft zur Europäi-

schen Union kommt - entsprechend den Maastrichter Verträgen - der Kinder- und Jugend-

begegnung eine besondere Bedeutung zu.

Informationen und Hilfen bei der Planung und Durchführung von Begegnungen zwischen

deutschen und französischen Schülerinnen und Schülern erhalten die deutschen Partner

beim Deutsch-Französischen Jugendwerk, die französischen Partner beim Office Franco-

Allemand pour la Jeunesse.2)

4.1 Eine deutsch-französische Begegnung im Elsaß3)

Seit einigen Jahren bestehen zwischen dem Landkreis Grafschaft Bentheim und der

Franche Comté Kontakte auf schulischer Ebene. Schülerinnen und Schüler verschiedener

Schultypen begegnen einander mit der Absicht, sich besser kennen und verstehen zu ler-

nen.

Als im Sommer 1991 eine Nordhorner Grundschule von einigen französischen Kollegen

Besuch erhielt und die Kolleginnen und Kollegen gefragt wurden, ob sie an einer deutsch-

französischen Begegnung zwischen Grundschülern interessiert seien, erklärten sich drei

Kolleginnen bereit, eine solche Begegnung herbeizuführen. Die betreffenden Kolleginnen

waren sich zwar der sprachlichen Barriere bewußt, hofften aber, die Kinder trotzdem zu-

sammenführen zu können. Das, so überlegten sie, wäre am besten durch sportliche Aktivi-

täten, musische Betätigungen sowie Spiele und gemeinsame Wanderungen und Ausflüge

möglich. Sie waren bei ihrem Vorhaben davon überzeugt, daß das Grundschulalter eine

günstige Voraussetzung für ein derartiges Zusammentreffen ist, da dieses Alter durch Of-

fenheit, Spontaneität und Unvoreingenommenheit geprägt ist und verfestigte Vorurteile

gegenüber Menschen eines anderen Landes kaum bestehen.

1) Vgl. die Ausführungen in Teil B, Kap. 4, S. 49 ff. 2) Deutsch-Französisches Jugendwerk Rhöndorfer Str. 23 53604 Bad Honnef Tel.: 02224-1808-0

Office Franco-Allemand pour la Jeunesse 51, rue de l'Admiral Mouchez 75013 Paris Tel.: 0033-1-40-78-18-18

108

Nach einer Umfrage in vier vierten Klassen bekundeten 33 Eltern bzw. Kinder Interesse an

einer Fahrt nach Frankreich. Begegnungsstätte sollte ein Jugendheim in Wildersbach im

Elsaß sein. Unterbringung und Fahrtkosten betrugen pro Kind 200 DM. Dem Antrag auf

Genehmigung der Fahrt wurde in den Herbstferien stattgegeben.

Nach einem Elternabend im Anschluß an die Herbstferien begaben sich 22 durch Losver-

fahren ermittelte Kinder am 19. Oktober 1992 zusammen mit drei Lehrerinnen auf den

Weg. Sie fuhren mit dem Zug von Rheine nach Straßburg, wo die französischen Kollegen

einen Bus bereitgestellt hatten, der sie in einer dreiviertelstündigen Fahrt nach Wilders-

bach brachte. Dort wurden sie von drei französischen Kollegen - dem Klassenlehrer der

französischen Gruppe, einem Musik- und einem Sportlehrer - und von 22 französischen

Kindern aus Levier herzlich begrüßt. Danach bezogen die Kinder ihre Zimmer, wobei fran-

zösische und deutsche Kinder jeweils ein Zimmer teilten. Beim gemeinsamen Abendessen

sowie beim Essen überhaupt saßen ebenfalls französische und deutsche Kinder an einem

Tisch. Der Anreisetag wurde mit einigen, allen Kindern bekannten Spielen nach dem A-

bendessen beendet.

Am Vormittag des ersten Tages wurden die Kinder in drei Gruppen eingeteilt. Die betreu-

enden Lehrkräfte und zwei Heimleiter boten drei Kurse zu je 45 Min. an, wobei jede Grup-

pe im Verlauf des Vormittags an jedem Kurs einmal teilnahm.

Kurs I - Morgengymnastik und Mannschaftsspiele Kurs II - Musik

1. Gemeinsames Singen des Kanons „Bruder Jakob“ auf deutsch und französisch mit Klavierbegleitung

2. Die deutschen Kinder brachten den französischen Kindern ein deutsches Lied bei: „Mäuse tanzen ohne Schuh“ Liedbegleitung mit Orff-Instrumenten Bewegung im Raum

3. Spiel: Geräuschekim Kurs III - Klettern Hier konnten die Kinder unter der Anleitung der beiden Heimleiter an einer

Kletterwand klettern, die sich auf dem Gelände des Jugendheims befand.

Nach dem Mittagessen und einer kurzen Mittagspause unternahmen alle eine vierstündige

Wanderung durch die herbstlichen Vogesen. Unterwegs lernten die Kinder verschiedene

Bäume und deren typische Merkmale kennen. Am Abend standen wieder verschiedene

3) Bericht der GS Waldschule in Nordhorn an die Bezirksregierung Weser-Ems vom 05.11.1992

109

Spiele auf dem Programm. Das deutsch-französische Montagsmalerspiel bereitete den Kin-

dern am meisten Spaß.

Am nächsten Vormittag, dem 21.10., wurden vier Kurse angeboten und die Kinder in vier

Gruppen eingeteilt:

Kurs I - Tanzen Es wurde die „Sternpolka“ paarweise in Kreisformation getanzt Kurs II - Mountainbikefahren Die Kinder absolvierten, mit Sturzhelmen ausgerüstet, verschiedene Übungen

auf Mountainbikes, die vom Jugendheim zur Verfügung gestellt wurden, und konnten anschließend den „Mountainbikeführerschein“ erwerben.

Kurs III - Abseilen von einer Feuerleiter Unter Anleitung der Heimleiter - beide Bergsteiger - durften die Kinder sich

der Reihe nach mit entsprechender Sicherheitsausrüstung ein paar Meter an einem Seil abseilen. Das fanden die Kinder übereinstimmend „stark“ bzw. „chouette“.

Kurs IV - Schreiben Hier wurden Briefe und Postkarten nach Hause geschrieben.

Zum Mittagessen kam Besuch aus Pontarlier (Franche Comté). Der Inspecteur de

l’Education Nationale, der Attaché au Rectorat und der Coordinateur de l’OFAJ verschaff-

ten sich vor Ort einen Eindruck von dem Zusammentreffen beider Gruppen.

Danach begaben sich alle Kinder und Lehrkräfte auf den Weg zu einer Imkerei in der Nä-

he. Eine Hälfte der Gruppe ging zu Fuß, eine andere Hälfte durfte mit den Mountainbikes

fahren, um das Fahren im Gelände zu erproben. Auf dem Rückweg fuhr die Fußgänger-

gruppe und die Mountainbikefahrer gingen zu Fuß. Der Imker führte einen kurzen Film

über das Leben der Bienen vor und ließ die Kinder die Bienen im Bienenstock beobachten.

Zum Abschluß des Besuches gab es ein Honigbrot für jedes Kind.

Nach dem Abendessen brachten die französischen Kinder den deutschen Kindern das Lied

„Alouette“ bei. Im Anschluß daran zeigten die französischen Kollegen ein Video, das sie

über Levier und ihre Schule gedreht hatten.

Am 22.10. unternahmen die Gruppen einen Tagesausflug mit dem Bus nach Colmar und

Freiburg. Auf einem Rundgang durch das alte Colmar erregte das „Maison de la Tête“ mit

seinen 105 Köpfen das besondere Interesse der Kinder. Die Lunchpakete wurden wegen

des kühlen Wetters in der Grundschule „Jean Jacques Rousseau“ verspeist, deren Schullei-

terin freundlicherweise einen Raum zur Verfügung stellte. In Freiburg wurden hauptsäch-

110

lich der Marktplatz und dessen nähere Umgebung und das Münster besichtigt. Hier waren

besonders die französischen Kinder daran interessiert, in einem deutschen Laden Anden-

ken und Geschenke für die Familie zu kaufen. Den Abend dieses Tages verbrachten die

Kinder nach dem Abendessen mit Gesellschaftsspielen in ihren Zimmern.

Am letzten Tag, dem 23.10., stand eine Fahrt in das nahegelegene Straßburg auf dem Pro-

gramm. Dort besuchte die Gruppe zunächst das Europaparlament. Sie wurde durch das

Gebäude geführt und sah einen Film - leider nur auf Französisch - über die Entstehung und

Arbeit des Parlaments. Anschließend gab es ein kostenloses Mittagessen in der Kantine.

Beeindruckt zeigten sich die Kinder am Nachmittag bei einem gemeinsamen Gang durch

das Straßburger Münster. Sie bekundeten lebhaftes Interesse an diesem alten Gebäude.

Der letzte Abend, der Abschiedsabend, stand im Zeichen des Diskofiebers. Beim Abschied

am nächsten Morgen wurden Adressen ausgetauscht, mit dem Versprechen zu schreiben.

Hierbei werden die Lehrerinnen und Lehrer Hilfe leisten müssen. Ein Bus brachte die deut-

sche Gruppe nach Straßburg, von wo aus sie am 24.10.1992 die Heimreise antrat.

4.2 Schüleraustausch im Rahmen einer Städtepartnerschaft

1989 wurde die Städtepartnerschaft zwischen der Gemeinde Ritterhude und der Stadt Val

de Reuil, einer französischen Stadt in der Normandie, gegründet.

Schulleiter Klaus Stracke, Carl-Diem-Schule in Ritterhude, berichtet:

„Als die ersten Gespräche über die Einrichtung der Städtepartnerschaft in Ritterhude ge-

führt wurden, lernte ich den Leiter der Schule „Les Dominos“, Michel Deshayes, kennen. Er

war Mitglied des Partnerschaftskomitees und erzählte uns, daß eine Klasse seiner Schule

im Juni Gäste unserer Schule sein wollten. Er fragte, ob 22 Kinder mit zwei Lehrerinnen

willkommen seien. Sie waren uns willkommen. Das war der Anfang.“

Bei einem Gegenbesuch von Gemeindemitgliedern aus Ritterhude in der Stadt Val de Reuil

ergaben sich persönliche Kontakte zwischen der Schulleiterin der Ecole Louise Michel und

der damaligen Schulleiterin der Grundschule Platjenwerbe. Beide Schulleiterinnen waren

an einem Schüleraustausch interessiert, und auch in diesem Fall fand schon im gleichen

111

Jahr ein Besuch französischer Schülerinnen und Schüler in der Grundschule Platjenwerbe

statt.

112

Im Jahre 1990 erfolgte der Gegenbesuch der deutschen Grundschüler in Val de Reuil.

Der Schüleraustausch wurde in den nun folgenden Jahren fortgeführt, intensiviert und

konnte 1995 auf alle Grundschulen der Gemeinde Ritterhude und der Stadt Val de Reuil

ausgedehnt werden.

Bemerkenswert ist, daß auch der Kindergarten Platjenwerbe bereits Kontakte mit der Vor-

schule bzw. dem Kindergarten der Ecole Louise Michel in Val de Reuil pflegt. Die deut-

schen Kindergartenkinder fahren mit ihren Müttern bzw. Eltern nach Frankreich, die fran-

zösischen Kinder kommen mit ihren Betreuerinnen.

Um den deutschen Kindern die Möglichkeit zu geben, die französische Sprache zu erler-

nen, stellte die Gemeinde Ritterhude eigens eine Lehrkraft ein. In den Grundschulen konn-

te auf diese Weise einmal in der Woche im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften eine Stun-

de Französischunterricht angeboten werden. Dieses Angebot der Gemeinde wurde auch

auf den Kindergarten ausgedehnt; in spielerischer Form begegneten die Kindergartenkin-

der der französischen Sprache. Die Kosten für dieses Projekt wurden zunächst vollständig

von der Gemeinde getragen, später mußten sich die Eltern - sozial gestaffelt - daran betei-

ligen.

Auszüge aus einem Gespräch mit dem Schulleiter Klaus Stracke der Carl-Diem-Schule und

der Schulleiterin Margitta Nötzig der Grundschule Platjenwerbe:

Die Fahrten von Ritterhude nach Val de Reuil finden mit dem Bus statt. Da die Kosten er-

heblich sind und von 20 Kindern einer Schule - selbst bei großzügiger Unterstützung durch

die Gemeinde Ritterhude - nur schwer aufzubringen sind, taten sich die Grundschulen Plat-

jenwerbe und Carl-Diem-Schule zusammen, legten einen gemeinsamen Termin für den

Austausch fest und planten die Busreise gemeinsam.

Herr Stracke erklärt:

„Wegen der Länge der Fahrt haben wir von Anfang an auf einen komfortablen Bus geach-

tet: Waschgelegenheit und Toilette sollten vorhanden sein. Wir haben uns für einen Bus

mit zwei Etagen entschieden: oben hatten die Kinder ihre Plätze, unten waren die beglei-

tenden Lehrerinnen und Lehrer und solche Kinder, die ihre Reisekrankheit bekämpften.

113

Zur Ausstattung des Fernreisebusses gehört auch ein Videorecorder. Der Bus steht uns

während der Besuchswoche für Ausflüge zur Verfügung.“

Die Fahrtkosten betrugen 1995 - mit Zuschüssen von verschiedenen Seiten -

130,- DM pro Kind. Als Taschengeld wurden 30,- DM (schon umgetauscht in französische

Währung) empfohlen. Weitere Kosten entstanden nicht. Kleine Gastgeschenke für die

Partnerfamilie und die Partnerkinder wurden von zu Hause mitgenommen.

Schulleiterin Nötzig beschreibt die Hinreise:

„Abfahrt ist Sonntagabend, 20:30 Uhr, die Ankunft am Montag nicht vor 09:00 Uhr, da der

Unterricht in Val de Reuil erst um 08:30 Uhr beginnt.

Die lange Fahrt wird dadurch erleichtert, daß die Kinder - mit Kopfkissen und Wolldecke

versehen - die Nacht über in den Liegesitzen schlafen.

In Val de Reuil werden wir mit einem Frühstück in der jeweiligen Partnerschule empfan-

gen. Die Platjenwerber nehmen in der Schule Louise Michel dann am Tagesprogramm der

Schule teil - Mittagessen in der Schulkantine -, bis sie gegen 17:00 Uhr von ihren Gasteltern

in Empfang genommen werden und zu zweit in die französischen Familien gehen.

Ab 19:00 Uhr werden die Kinder von uns Lehrkräften besucht. Wir wollen sicher sein, daß

es keine Probleme gibt.

Zur Betreuung der Kinder fahren die Klassenlehrerinnen der jeweiligen vierten Klassen,

die Französischlehrerin und ich mit.“

Herr Stracke ergänzt:

„Unsere Schülerinnen und Schüler - mit französischen Kindern verfahren wir in Ritterhude

ebenso - werden jeweils zu zweit in einer Familie untergebracht. Unsere Überlegung ist,

daß sich die Kinder dann gegenseitig helfen können, wenn Situationen vielleicht nicht auf

Anhieb durchschaubar sind (Soll ich jetzt essen oder duschen?), daß sich die Kinder gegen-

seitig rückversichern können (Wann sollen wir wieder in der Schule sein?), daß sich die

Kinder auch gegenseitig trösten können, wenn Heimweh auftaucht. Ja, Kinder haben auch

Heimweh.

Am ersten Abend, ich bin stets in der Familie des Schulleiters untergebracht, klingelt dann

auch mehrere Male das Telefon: Meist reicht es, dann die vertraute Stimme zu hören, und

am nächsten Tag treffen wir uns fröhlich und gut ausgeschlafen in der Schule wieder und

haben viel zu erzählen.

114

Frau Nötzig beschreibt das Programm des Austausches:

„Eine Woche lang das Leben in einer französischen Familie und einer französischen Schule

kennenzulernen, darüber hinaus Eindrücke von Land und Leuten zu sammeln, die franzö-

sische Sprache zu hören und zu sprechen, ist das, was der Frankreichaufenthalt vermittelt.

Gleiches gilt, wenn die französischen Kinder bei uns sind. Alle Beteiligten bemühen sich,

den Kindern einen möglichst vielseitigen Einblick zu geben.

Um das Schulleben näher kennenzulernen, sind drei Tage vorgesehen, für Besonderheiten

der Kultur bzw. Landschaft sind zwei Tage eingeplant. Die Kinder nehmen sowohl am Un-

terricht und an Arbeitsgemeinschaften teil, wie sie gerade in Frankreich vielfältig angebo-

ten werden, als auch an Erkundungen der Natur oder Besichtigungen kultureller Einrich-

tungen.

Natürlich ist die Fahrt nach Paris und der Blick vom Eiffelturm von besonderem Reiz. Voll

Stolz wird zuhause davon berichtet.

Ein Erlebnis ist es, im Mai die Blütenpracht im Garten Monets in Giverny zu genießen.

Auch der Kunstunterricht wird von diesen Eindrücken belebt.

An der Felsenküste in Etretat zu stehen, auf den Atlantik zu sehen und sich die Wellen

über die Füße rollen zu lassen, ist auch für Kinder ein Naturerlebnis.

Das Museum der Wissenschaften in Paris, das Schloß Versailles , eine Fahrt über die Brücke

der Normandie, die Stadt Rouen, das Museum der Jeanne d’Arc, das Vogelschutzgebiet

nahe Val de Reuil, die Seine-Schleuse in Poses ..... eine einwöchige Reise bietet nicht Zeit

genug, um alles Sehenswerte zu bewundern. Nur ein Teil kann in jedem Jahr ins Pro-

gramm aufgenommen werden. Je nach Jahreszeit der Reise wird entsprechend ausge-

wählt.

Für die französischen Gäste ist eine Stadtführung durch Bremen, der Hafen, der Schnoor,

eine Besichtigung des Focke- oder Überseemuseums beeindruckend. Worpswede mit ei-

nem Spaziergang durchs Moor, Cuxhaven mit dem Nordseestrand in Duhnen, das Schif-

fahrtsmuseum in Bremerhaven und die Ökologiestation in Bremen-Schönebeck sind bisher

als Ziele für Ganztagsunternehmungen ausgewählt worden. Alle Kinder der 4. Klassen und

die Gastkinder nehmen an den Ausflügen teil.

115

Im Schulleben ist das ganze Kollegium bereitwillig darum bemüht, den französischen Gäs-

ten Einblick in unsere Unterrichtsgestaltung zu gewähren.

Jede Lehrkraft nimmt eine Gruppe Schülerinnen und Schüler mit in ihren Unterricht. Ob

beim Werken, im Kunstunterricht...... die französischen Kinder sind dabei. Auch gemein-

same Veranstaltungen der ganzen Schule finden in der "Französischen Woche“ statt. Die

Kinder tanzen auf dem Schulhof, beim Sportfest jeweils am Mittwoch nehmen alle an den

Bundesjugendspielen teil.

In Frankreich werden für uns ebenfalls alle Türen geöffnet. Unsere Kinder üben franzö-

sisch zu sprechen, wenn die französischen Kinder die deutsche Sprache lernen. Sie nehmen

an den Arbeitsgemeinschaften "Weben“, "Umwelt“, "Malen“, "Zeitung“, "Judo“ teil und

erleben den französischen Schultag, der erst um 17:00 Uhr endet, in voller Länge. Sie er-

fahren, daß manche Kinder schon um 08:00 Uhr auf dem Schulhof stehen und erst um

19:00 Uhr abgeholt werden, weil die berufstätigen Eltern so lange Arbeitswege oder Ar-

beitszeiten haben.

Der Aufenthalt im Gastland endet in Deutschland wie in Frankreich jedesmal mit einem

großen Abschiedsfest: mit reich gedeckter Tafel oder Grillen im Freien, mit Spiel, Gesang,

Tanz, Abschiedsworten und -küssen und vielen, vielen Abschiedstränen.“

Herr Stracke hat beobachtet:

„Oft weinen Kinder beim Beginn der Rückreise. Sie haben bemerkt, was wir Erwachsenen

beobachtet haben: die Fürsorglichkeit und Freundlichkeit in den Gastfamilien, das wohl-

wollende Verständnis der Gasteltern.

Viele der Gastfamilien haben selbst vier Kinder, sie nehmen aber trotzdem gern zwei

Gastkinder auf und schränken sich selbst ein. Und die Schülerinnen und Schüler aus Ritter-

hude sehen, daß Gastfreundschaft auch in beengtem Raum möglich ist.

Wir denken, daß sich mit den Tränen am Beginn der Rückreise aber auch eine Anspannung

löst, die uns ja doch durch die Besuchswoche begleitet hat. Die Kinder schmieden auf der

Rückreise aber auch schon Pläne, welche Kinder aus Val de Reuil bei dem Gegenbesuch im

Mai in Ritterhude in welchen Familien untergebracht werden können“

Die Rückreise erfolgt in gleicher Weise wie die Hinreise:

116

Abfahrt ist um 21:00 Uhr am Freitag, Ankunft in Ritterhude etwa 08:30 Uhr am Sonn-

abend.

117

Abschließend meint Herr Stracke:

„Die Austauschfahrten und Begegnungen sind inzwischen ein fester Bestandteil unserer

Partnerschaft. 1995 sind wir zum sechsten Mal in Val de Reuil gewesen. Wenn ich dort von

der Schule „Les Dominos“ zum Haus meiner Gastfamilie gehe, freue ich mich, weil so viele

Kinder und Jugendliche mir zuwinken und „Hallo!“ oder „Guten Tag!“ rufen.

Vielleicht schaffen wir es, im Schuljahr 1996/97 im Rahmen des Frühen Fremdsprachenler-

nens allen Kindern unserer Grundschulen Französisch als erste Fremdsprache anzubieten.

Eigentlich müßte unsere Partnerschaft dafür einen guten Grundstein gelegt haben.“

Die Beobachtung von Frau Nötzig macht Mut, die Schulpartnerschaften im Rahmen der

Städtepartnerschaften weiterzuführen:

„Selbst mancher Dorfbewohner, der gar nicht unmittelbar etwas mit der Schule zu tun

hat, fragt interessiert: Wann fahren Sie wieder nach Frankreich? Und wann kommen denn

die Franzosen?“

4.3 Schüleraustausch mit der deutschen Abteilung der internationalen Schule in Fontainebleau

„Erlebnisreiche Klassenfahrt - Ebersdorfer und Alfstedter Grundschüler besuchten Paris“,

ein Bericht in der Bremervörder Zeitung vom 21.05.1994:

"Begonnen hat diese Fahrt in den Köpfen der Kinder schon lange vorher. Ihre ehemalige

Klassenlehrerin, Barbara Marherr, hatte sich vor zwei Jahren in den Auslandsschuldienst

versetzen lassen und in Fontainebleau bei der internationalen Schule eine 3. Grundschul-

klasse übernommen. Was lag da näher, als Briefkontakte ihrer neuen Schüler mit denen

aus Ebersdorf und Alfstedt zu knüpfen. Die Sprache war dabei kein Problem, da die Schü-

ler der internationalen Klasse alle mindestens ein deutschsprachiges Elternteil haben und

natürlich auch im Fach Deutsch unterrichtet werden.

Vor etwa einem Jahr entstand die Idee, sich doch auch einmal persönlich kennenzulernen -

zuerst sollten die Schüler aus Frankreich kommen, dann sollte ein Gegenbesuch erfolgen.

Die Schwierigkeiten erschienen fast unüberwindlich. Eine Reise mit Bus oder Bahn kam

118

wegen der langen Fahrtdauer nicht in Frage, eine Flugreise war zu teuer. Versicherungs-

fragen wurden plötzlich wichtig, rechtliche Bestimmungen fehlten - schließlich hatte es so

etwas noch nie gegeben.

Aber Barbara Marherr und die Schulleiterin der Grundschule Ebersdorf-Alfstedt, Heidrun

Jacobs, ließen nicht locker. Stück um Stück wurden alle Stolpersteine aus dem Weg ge-

räumt: die „Lufthansa“ machte ein günstiges Sonderangebot, die Juristen fanden Lösun-

gen und alle anderen Fragen konnten gut gelöst werden. Und im Oktober des vergange-

nen Jahres war es soweit: die Schüler aus Frankreich kamen zum Besuch und lernten ihre

Freunde nun auch persönlich kennen. Sie lebten nun eine ganze Woche lang in den Gast-

familien, lernten und spielten zusammen und hatten ein tolles Programm.

Das war für die Schüler aus Ebersdorf und Alfstedt eine ganz besondere Motivation, fran-

zösische Grundbegriffe zu lernen und sich mit dem Leben in einem anderen Land ausei-

nanderzusetzen. Sie wußten eben, daß sie selbst im Mai nach Frankreich fahren würden.

Bei drei Elternabenden stand die Klassenfahrt im Mittelpunkt. Das günstige Angebot der

„Lufthansa“ wurde verlängert, die Experten des Kultusministeriums gaben „grünes Licht“.

Und dann war es soweit. Mit dem Bus fuhren Schüler und Eltern nach Hamburg zum Flug-

hafen. So manch eine Träne floß, als die Linienmaschine abhob und manches Elternteil

wunderte sich, daß die Kinder mit dem Flieger eher in Paris angekommen waren als der

Bus auf der Rückfahrt von Hamburg nach Alfstedt.

Die Klassenlehrerin, Gisela Hoffmann-Vagts, hatte keine Mühe, ihre Klasse zusammenzu-

halten. Schließlich war die Aufregung, in ein fremdes Land zu fliegen, übergroß.

In Paris am Flughafen Charles de Gaulle wurden die Kinder bereits von den Lehrern Barba-

ra und Jürgen Marherr erwartet und unter „großem Hallo“ ging es an den Zielort Fontai-

nebleau, wo die Eltern und die Freunde im „Deutschen Haus“ einen großen Empfang mit

Essen und Spielen vorbereitet hatten.

Im Unterricht in einer französischen Ganztagsschule mit gemeinsamem Mittagessen erleb-

ten die Kinder einen Schüleralltag ganz neuer Art mit vielen Unterrichtsstunden, zusätzli-

chen Hausaufgaben und nur einem freien Nachmittag in der Woche. Auch für die Kinder

der internationalen Schule war daher der Ausflug zum Asterix-Park mit lustigen Attraktio-

nen zum Thema Römer gegen Gallier eine willkommene Abwechslung.

119

Dann mit der Metro nach Paris. Besteigung des Eiffelturms bis zur dritten Plattform, eine

Fahrt durch die französische Hauptstadt im Bus und schließlich der Besuch des Kindermu-

seums „Cité des Enfants“. Mit Jürgen Marherr, der alles erklärte, einer Besichtigung des

Schlosses von Fontainebleau, in dem französische Könige gelebt hatten und schließlich

Wanderungen durch den einzigartigen Forst von Fontainebleau, der als schönster Wald

von Frankreich gilt. Anschließend gab es eine Seine-Fahrt mit einem kleinen Flußdampfer,

wo lustige Lieder gesungen, aufschlußreiche Erklärungen gegeben wurden und viel Natur

zu besichtigen war. Es war wie im Traum, der Wirklichkeit wurde, sagte eine Schülerin, die

meinte, diese Woche sei ihr schönstes Erlebnis im Leben. Die Schüler verstanden sich präch-

tig - die Gasteltern hatten sich alle Mühe gegeben, den Aufenthalt angenehm zu ma-

chen."

120

Programm

SAMSTAG, 30. April 1994 Abfahrt ab Alfstedt

Abflug ab Hamburg Fuhlsbüttel Ankunft Paris (Charles de Gaulle) Deutsches Haus Fontainebleau - Begrüßungsfeier - Fahrt zu den Gastfamilien

08.00 Uhr 11.40 Uhr 13.10 Uhr 15.00 Uhr 17.00 Uhr

SONNTAG, 01. Mai 1994 Picknick oder "Asterix-Park"

MONTAG, 02. Mai 1994 Besichtigung Schloß Fontainebleau

Unterricht in der "Ecole Internationale" Gemeinsames Mittagessen in der Kantine bis Unterricht mit Frau Marherr bis Abend bei den Gastfamilien Besuch der Lehrer bei den Gastfamilien

08.30 Uhr 11.30 Uhr 13.45 Uhr 16.05 Uhr

DIENSTAG, 03. Mai 1994 Fahrt mit dem Zug nach Paris

Ankunft in Paris Fahrt zum Eiffelturm - Besteigung der 3. Etage Picknick auf den Champs de Mars Cité des enfants (la Vilette) Fahrt zur Kirche Notre Dame Abfahrt aus Paris (Gare de Lyon) Ankunft Fontainebleau Abend bei den Gastfamilien

08.07 Uhr 08.47 Uhr 13.30 Uhr 15.55 Uhr 17.28 Uhr

MITTWOCH, 04. Mai 1994 Unterricht in der "Ecole Internationale"

Wanderung oder Spiele im Wald Unterricht bei Frau Marherr bis Nachmittag zur freien Verfügung mit den Gasteltern Besuch der Lehrer bei den Gastfamilien

08.30 Uhr 11.30 Uhr

DONNERSTAG, 05. Mai 1994 Unterricht

- Religion - Französisch Wanderung durch den Park von Fontainebleau Seine-Rundfahrt mit Picknick - Besichtigung der Schleuse Abschiedsfest im „Deutschen Haus“ mit den Gasteltern

08.30 Uhr 11.30 Uhr 14.00 Uhr 16.30 Uhr

FREITAG, 06. Mai 1994 Wochenmarkt Fontainebleau bis

Gemeinsamer Unterricht ab Picknick und Spiele Abfahrt zum Flugplatz Paris Abflug ab Paris (Charles de Gaulle) Ankunft in Hamburg

10.30 Uhr 10.30 Uhr 14.00 Uhr 17.25 Uhr 18.55 Uhr

121

Auszug aus einem Bericht der Schulleiterin der Grundschule Ebersdorf-Alfstedt an die Be-

zirksregierung Lüneburg vom 24.05.1995:

Es war für die meisten Kinder unserer Schule die erste Auslandsfahrt, die Eindrücke und

Erlebnisse waren ungewöhnlich eindrucksvoll. Natürlich sind die Einschätzungen nach un-

gewöhnlichen Schulaktivitäten immer sehr positiv, die Wertungen immer individuell un-

terschiedlich. Der Gedanke an eine Wiederholung eines derartigen Austauschprogramms

drängt sich auf. Besonders der Aspekt des Kennenlernens einer anderen Kulturnation mit

anderen Lebensgewohnheiten und anderen Bildungseinrichtungen war für die Grund-

schulkinder aus Ebersdorf und Alfstedt faszinierend. Ganz bestimmt wäre dieser Schüler-

austausch nicht so erfolgreich gewesen, wenn nicht im Vorfeld ein umfangreiches Vorbe-

reitungsprogramm durchgeführt worden wäre.

Wie sah diese Vorbereitung aus?

Nachdem über ein Jahr lang ein intensiver Briefwechsel zwischen den Kindern beider Schu-

len in deutscher Sprache erfolgte und der Besuch der Klasse aus Frankreich auch eine per-

sonelle Nähe schaffte, wurden die Kinder aus Ebersdorf-Alfstedt im Rahmen des Unter-

richts auf die Fahrt vorbereitet. Dabei standen die Bearbeitung landeskundlicher Aspekte

des zu besuchenden Landes sowie die Vermittlung der "anderen" Sprache im Mittelpunkt.

Dieser erste Fremdsprachenerwerb war für die Kinder hochmotivierend.

Sie lernten,

− sich zu begrüßen

− sich vorzustellen

− Anweisungen zu verstehen

− Gegenstände zu benennen

− Farben und Zahlen zu benennen

− umgangssprachliche Redewendungen zu verwenden.

Die Freude der Kinder ging so weit, daß sie auch außerhalb des eigentlichen Unterrichts

diese "neuen" französischen Redemittel zu verwenden suchten. Erstaunlich war, daß die

andere Art der Intonation in situativen Spielen problemlos von den Kindern übernommen

wurde und daß eine mündliche Kommunikation - trotz eines relativ geringen

Wortschatzes - möglich wurde.

122

Beobachtungen beim Aufenthalt in Fontainebleau

Die Kinder nutzten die gelernten Redemittel beim Vorstellen, ganz unbewußt bei Anspra-

chen - und das weit über das Maß "oui - non" und "pardon - merci" hinaus - und beim

Spielen. Angstgefühle und Unsicherheiten in einem fremden Land waren nicht feststellbar.

Stattdessen äußerten sie mir gegenüber häufig, daß sie sich freuten, verstanden zu wer-

den.

Nachbemerkung

Nach Einschätzung der Schüler, der Eltern und der beteiligten Lehrkräfte in Fontainebleau

wie in Ebersdorf-Alfstedt war dieser Schüleraustausch positiv.

Der zusätzliche inhaltliche und organisatorische Aufwand dieser besonderen Fahrt hat sich

gelohnt.

Eine Wiederholung eines Schüleraustausches zwischen Fontainebleau und Ebersdorf-

Alfstedt mit den Schwerpunkten

− Briefkontakte

− Erlernen von Grundbegriffen der französischen Sprache

− landeskundliche Vorbereitung

− Durchführung eines schul- und kulturbezogenen Schüleraustausches

− sorgfältige Nachbereitung der Fahrt durch die Kinder in Form von Berichtheften

− Diskussionen um den „positiven Wert“ von Fremdsprachenkenntnissen

− Fortführung der Briefkontakte

wird von allen Beteiligten als sinnvoll und wünschenswert eingestuft.

123

4.4 Beispiel einer Schulpartnerschaft1)

Nach ersten privaten Kontakten zwischen Lehrerinnen der Ecole élémentaire de l’Aqueduc

in Paris und der Grund- und Hauptschule Ofenerdiek in Oldenburg begann im Herbst 1991

ein Briefaustausch zwischen der Klasse CM 12) in Paris und der Klasse 2d in Ofenerdiek.

Durch den Briefwechsel neugierig gemacht, lernten die Kinder schon zu dem Zeitpunkt

einige französische Lieder und Redewendungen.

Einem regen Briefwechsel folgte nach einem halben Jahr der Besuch der Klassen CP 23) und

CM 1 der Pariser Grundschule vom 17.05. bis 23.05.1992 in Oldenburg. Alle vier Parallel-

klassen des zweiten Jahrganges der GHS Ofenerdiek wurden in dieses Projekt einbezogen,

stellten Gastfamilien und nahmen an den Aktivitäten des Vormittags teil.

Das deutsch-französische Programm dieser Woche wurde weitgehend vom normalen

Schulalltag losgelöst. Grundsätzlich verlebten die Kinder die Zeit von 08.20 Uhr bis 11.50

Uhr in der Schule. Zusätzlich wurde von 11.50 Uhr bis 12.45 Uhr Betreuung für die Kinder

mit Gastgeschwistern angeboten, deren Mütter zu der Zeit noch berufstätig waren. Nach

dieser sehr erlebnisreichen und schönen Woche wurde ein Gegenbesuch der deutschen

Kinder in Paris vereinbart.

Mit Beginn des Schuljahres 1992/93 erhielten die nunmehr dritten Klassen der GHS Ofe-

nerdiek im Rahmen des interkulturellen Lernens eine Wochenstunde Französisch. Da dieser

Unterricht von den Klassenlehrerinnen erteilt wurde, konnte er je nach Anlaß und Mög-

lichkeit über die ganze Schulwoche hinweg verteilt und in den übrigen Unterricht integ-

riert werden.

Der Besuch in Paris wurde für die Zeit vom 02.05. - 10.05.1993 vorgesehen. Für diese Aus-

tauschfahrt mit achtzehn Kindern und drei Begleitpersonen war es wichtig, fristgerecht

(Ende Oktober des Vorjahres) einen Antrag auf finanzielle Unterstützung beim Deutsch-

Französischen Jugendwerk4) vorzulegen und bei der zuständigen Bezirksregierung eine

Ausnahmegenehmigung5) zu beantragen.

1) Bericht der Grund- und Hauptschule Ofenerdiek, Oldenburg 2) CM 1 - cours moyen 1; vergleichbar der 4. Klasse einer deutschen Grundschule 3) CP 2 - cours préparatoire; vergleichbar der 3. Klasse einer deutschen Grundschule 4) Anschrift s. S. 102 5) Vgl. "Schulfahrten", Erl. des Mk v. 29.03.1990 - 304-82 021 - VORIS 224 10 00 00 00 034, SVBl. S. 96 ff. 124

Obwohl die französischen Kinder in Oldenburg vom Beginn ihres Aufenthaltes an (meist

zu zweit) in Gastfamilien untergebracht waren, entschloß sich die deutsche Gruppe, in

Paris zunächst für drei Nächte zur Eingewöhnung in die neue Umgebung in ein "Centre de

séjour" (vergleichbar einer Jugendherberge) zu ziehen. Danach folgte ein viertägiger Auf-

enthalt (jeweils zu zweit) in Gastfamilien. So hatten auch die deutschen Kinder Gelegen-

heit, das französische Familienleben kennenzulernen.

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß dieser Schüleraustausch alle Beteiligten

- Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, aber auch Eltern und weitere Familienangehörige -

sehr bereichert hat. Mehr als eintausend Personen sind auf sprachlichem und kulturellem

Gebiet mit Aspekten des Nachbarlandes in Berührung gekommen, die sie so komplex auf

einer Urlaubsreise nie hätten erfahren können: ein Blick in die andere Schule durch Teil-

nahme am Unterricht und am Kantinenessen, Leben in einer fremdsprachigen Familie,

Verständigungsversuche in der anderen Sprache, gemeinsame Kinderspiele, Hilfsbereit-

schaft und Gastfreundschaft im Ausland. Der Motivationsschub zum Fremdsprachenlernen

erstreckte sich nach diesem Austausch nicht nur auf die Kinder, sondern auch auf manche

Eltern in Paris und Oldenburg. Sie frischten Sprachkenntnisse wieder auf oder begannen,

Französisch bzw. Deutsch zu erlernen.

125

Programm des Schüleraustausches vom 17.05.1992 - 23.05.1992 Besuch der französischen Gäste in Oldenburg

Sonntag, 17.05.1992 17.01 Uhr Ankunft der Gäste auf dem Hauptbahnhof Oldenburg, Begrüßung durch die

Gastfamilien, erste Kontakte in der Bahnhofshalle, anschließend Abendessen in den Familien

Montag, 18.05.1992 08.20 Uhr Treffen in den Klassen 08.30 Begrüßung durch den Schulleiter in der Pausenhalle,

"Die Katze" (Spiellied) Lied der französischen Kinder

09.00 Uhr Stuhlkreis in der Klasse: Mein rechter, rechter Platz ... (auch auf französisch)

09.40 Uhr Frühstück 10.15 Uhr - 11.50 Uhr Spielfest in der Sporthalle, anschließend Preisverteilung

Dienstag, 19.05.1992 08.20 Uhr Treffen in den Klassen 08.30 Uhr Singen in der Pausenhalle oder auf dem Hof 09.00 Uhr Mathematik 09.40 Uhr Frühstück 10.15 Uhr Theateraufführung der 2b: Der gestiefelte Kater 11.00 Uhr Entdeckerbuch 2, S. 7 "Mein ausländischer Freund“ in deutsch-französischer

Partnerarbeit 15.00 Uhr Treffen auf dem Schulhof, Stadtbummel der deutschen und französischen

Gastgeschwister mit Betreuung durch Gasteltern

Mittwoch, 20.05.1992 Ganztagsausflug nach Norderney

Donnerstag, 21.05.1992 08.20 Uhr Treffen in den Klassen 08.30 Uhr Gemeinsames Singen 09.00 Uhr Frühstück 09.30 Uhr - 11.50 Uhr Naturkundemuseum Oldenburg 16.00 Uhr - 18.00 Uhr Besuch eines Bauernhofes in Ofenerdiek

Freitag, 22.05.1992 08.20 Uhr Treffen in den Klassen 08.30 Uhr Singen 09.00 Uhr Singspielvorführung der Italienisch-AG 09.40 Uhr Frühstück 10.15 Uhr Malen und Basteln 17.00 Uhr - 19.00 Uhr

Abschlußfeier Gemeinsames Singen und Musizieren Grillen mit Eltern

Samstag, 23.05.1992 12.30 Uhr Treffen auf dem Hauptbahnhof 12.58 Uhr Abfahrt der Gäste nach Paris

126

Programme du 02 au 09 mai 1993 Accueil des correspondants allemands

Dimanche 02 mai 1993 − Gare du Nord: 19.00 h: accueil par les familles françaises − Diner en famille − Transfer en voiture par les familles jusqu’à 22 h vers le centre − Nuit à l'auberge

Lundi 03 mai 1993 Matin : libre 11.00 h : déjeuner à la cantine Après-midi : jeu de piste aux Buttes Chaumont, puis gouter avec les 2 CM2 et les élèves

concernés (activité menée en collaboration avec le professeur d’éducation physique)

Nuit : à l'auberge

Mardi 04 mai 1993 Matin : visite libre des élèves allemands (centre de Paris) 11.00 h : déjeuner à la cantine Après-midi : activité arts plastiques menée par le professeur de dessin et avec quelques

élèves français Nuit : à l'auberge

Mercredi 05 mai 1993 Matin : 10.30 h - 11.00 h: promenade en bateau-mouche Pique-nique : au Champ de Mars et visite de la Tour Eiffel Après-midi : visite de la Grande Arche Retour prevu : en famille (journée proposée aux élèves des classes de CM 2 et aux élèves concernés)

Jeudi 06 mai 1993 Matin : à l’école (deux élèves allemands par classe) 11.00 h : déjeuner à la cantine Après-midi : promenade à Beaubourg avec les classes de CE1 b et CM 2a 15.00 h - 16.00 h : Jardin des Halles Diner et coucher : en famille

Vendredi 07 mai 1993 Matin : 9.00 h - 11.00 h: La Cité des Enfants Pique-nique Après-midi : 13.00 h - 14.00 h: La Géode film: "Niagara"

(avec les classes de CM 1 et CM 2a) : 15.00 h - 16.30 h: petite fête à l’école et gouter avec un spectacle de la classe

de performance (avec les quatre classes de CM)

Les familles d’accueil sont invitées à cette petite fête. Le professeur de musique participera à l’animation.

SAMEDI 08 MAI 1993 Libre, en famille

DIMANCHE 09 MAI 1993 Libre, en famille Départ : Gare du Nord: 21.00 h

127

5 Französisch lernen mit Kinderbüchern

5.1 Einführung

Die grundlegenden Aussagen zur Bedeutung, zur Auswahl, zum methodischen Einsatz von

Kinderbüchern beim Fremdsprachenlernen, die in Teil B "Englisch in der Grundschule -

Anregungen für die Unterrichtspraxis" gemacht wurden, gelten auch für französische Bil-

der- und Kinderbücher. Es wird daher auf diese Aussagen verwiesen1), ihre Kenntnis wird

für die folgenden Ausführungen vorausgesetzt.

Es gibt nur wenige Veröffentlichungen französischer Bilderbuch- bzw. Kinderbuchauto-

ren; in der Regel sind die "französischen" Kinderbücher international verbreitete und in

das Französische übersetzte Bücher.

Im Anhang (Kap. 7) wird eine Auswahl französischsprachiger Wörter- und Bilderbücher

vorgestellt. Für die vorgelegte Auswahl der Bücher waren reichhaltige Bebilderung, spar-

same Textgestaltung, Altersangemessenheit, Bekanntheitsgrad und der Aufforderungscha-

rakter zum Nachgestalten entscheidende Kriterien.

5.2 "La queue cassée" von Claude Boujon - Ein Bilderbuch als Einstieg in einen Themenkreis2)

Das Buch "La queue cassée" von Claude Boujon ist ein authentisches französisches Bilder-

buch, das wegen seiner eindeutigen, die Situation unterstützenden Bilder und der linear

verlaufenden, leicht verständlichen Handlung für das Fremdsprachenlernen geeignet ist. Es

fordert zum handelnden Umgang mit Sprache auf und läßt sich in Verbindung mit ande-

ren Lernbereichen kreativ nutzen. Da Tiere die Hauptakteure des Buches sind, kann es z.B.

als Einstieg in den Themenkreis "Les animaux" gewählt werden.

1) Vgl. B, Kap. 5.1, S. 57ff. 2) Boujon, Claude "La queue cassée“, L'ecole des loisirs, Paris 1982 128

Inhalt

Eines Tages verliert der Affe Bobo seinen Schwanz.

Seine Versuche, den verlorenen Schwanz durch den Schwanz eines anderen Tieres zu er-

setzen, scheitern. Da kommt ihm ein kleiner Vogel zu Hilfe.

Er hat eine gute Idee...

Zunächst erzählt die Lehrkraft den Kindern mit Hilfe der entsprechenden Bilder die Ge-

schichte des Affen Bobo. Dabei sollte der nicht immer leicht verständliche Bilderbuchtext

durch einfache, ständig wiederkehrende Satzmuster ersetzt werden, z.B.:

"Bonjour! Donne-moi ta queue, s'il te plaît!"

Bobo tire la queue du/de la...

"Arrête, tu me fais mal!" crie le/la...

"Va-t'en!" dit le/la...

Wichtige Verständnishilfen bei der Darbietung des fremdsprachlichen Textes sind der Ein-

satz von Mimik und Gestik und die Veränderung des Tonfalls. Durch wiederholtes Hören

der Geschichte werden die Kinder neben dem Ablauf der Handlung mit den Namen der

darin vorkommenden Tiere vertraut gemacht.

In einer Gemeinschaftsarbeit erstellen sie einen Wandfries, auf den sie die großformatig

aufgemalten und ausgeschnittenen Tiere in der Reihenfolge des Handlungsablaufes der

Geschichte aufkleben. Gemeinsam heften sie die vorbereiteten Namenskärtchen zu den

entsprechenden Tieren. Den Affen heften sie als freibewegliche Figur jeweils zu dem Tier,

dessen Schwanz er haben möchte. Später können die Namenskärtchen in einer Freiar-

beitsphase immer wieder von den Kindern abgenommen und neu zugeordnet werden.

Die Handlung läßt sich auch szenisch als Rollenspiel darstellen. Mit Hilfe einfacher Tierre-

quisiten oder aus Pappmaché bzw. Papiertüten gefertigter Tiermasken verwandeln sich die

Kinder in die Tiere der Geschichte.

Auch die Gestaltung eigener Bilderbücher bietet sich an. Sie liegen, wie auch das Buch von

Claude Boujon, zur ständigen Einsichtnahme in der Leseecke bereit. Tiermärchen und Tier-

geschichten aus anderen Ländern ergänzen das Angebot.

129

Bei einem gemeinsamen Zoobesuch haben die Kinder Gelegenheit, die Tiere des ihnen

bekannten Buches sowie andere Zootiere als Lebewesen mit unterschiedlichen äußeren

Merkmalen und unterschiedlichen Eigenschaften und Lebensgewohnheiten aus der Nähe

zu erleben.

Da viele der im Zoo gesehenen Tiere zu Hause als Spielzeugtiere vorhanden sind, können

diese im Anschluß an den Zoobesuch mitgebracht und in der Klasse zu einem Zoo aufge-

baut werden. Dabei lernen die Kinder neben weiteren Tiernamen auch einige neue Satz-

muster sowie Adjektive kennen, die Aussehen und typische Eigenschaften der Tiere be-

schreiben.

Beispiele:

"Où est...?" "Il/Elle est dans/sur/sous..."

"J'aime/Je n'aime pas..."

"J'ai peur."

"De quelle couleur est...?"

petit(e)/grand(e)

mignon(ne)/méchant(e)/effrayant(e)...

(Weitere sprachliche Mittel siehe Themenkreis "Les animaux", 3.7)

Kinder haben bekanntlich Freude daran, Lieder in einer fremden Sprache zu singen bzw.

Reime zu sprechen. Melodie und Rhythmik, unterstützt von "Körperinstrumenten" oder

Orff-Instrumenten, erleichtern dabei das Erlernen von Wörtern, Wortfolgen und Satzmus-

tern. Im Zusammenhang mit dem vorausgegangenen Zoobesuch können an dieser Stelle

Lieder wie: Un éléphant, ça trompe (Toi et moi, Lehrerbuch 3, S. 65)

Toc, toc, toc! Qui frappe a la porte? (Viens voir, Lieder und Reime, S. 29)

und Reime wie: L'éléphant se douche (Toi et moi, Lehrerbuch 3, S. 69)

Le rock'n roll des animaux (Viens voir, Lieder und Reime, S. 27)

gesungen bzw. gesprochen werden.

Auf einer Weltkarte für Kinder1), die u.a. Tiere auf ihrem jeweiligen Heimatkontinent ab-

bildet, suchen die Kinder einige Tiere heraus und tauschen in einem freien Unterrichtsge-

spräch ihr Wissen über die Lebensbedingungen dieser Tiere aus. Die Arbeit mit dieser Kar-

1) z.B. Günter Webers Lehrmittel GmbH, Im Hemsack, 59174 Kamen 130

te macht den Kindern viel Spaß. Häufig entsteht dabei der Wunsch, mehr über das Leben

in einzelnen Ländern zu erfahren. In der Klasse wird eine von der Lehrkraft vorbereitete

Weltkarte als Umrißkarte aufgehängt. Die Kinder bringen Tiersammelbilder und aus Zeit-

schriften ausgeschnittene Tierbilder mit und befestigen sie bei gleichzeitigem Benennen

des französischen Namens an der richtigen Stelle auf der Karte. Nun beschreibt die Lehr-

kraft einige der Tiere, läßt sie von den Kindern erraten und an der Karte zeigen. Dabei

werden das Hörverstehen und sprachliche Mittel wie "Voilà le/la..." oder "C'est le/la..."

geübt..

Verknüpfungen mit anderen Lernbereichen:

Sachunterricht

− Halten und Pflegen von Tieren

− Beobachten und Beschreiben der Entwicklung von Tieren

− Vergleichen und Gruppieren von Tieren

− Möglichkeiten der Vermehrung

Deutschunterricht

− Geschichten von Tieren bzw. Menschen und Tieren

− Tiermärchen aus aller Welt

− Tiergedichte

− Tierrätsel

− Tiersprichwörter

Kunstunterricht

− Tiere aus verschiedenen Materialien basteln

− Collagen (Bauernhof/Zoo/Zirkus) anfertigen

− Tiere malen und zeichnen

− Quartette, Puzzles, Memories herstellen

− Bilderbücher gestalten

− Tiermasken formen, schneiden, anmalen

131

Musikunterricht

− Tierlieder hören, singen, spielen Beispiele: "Der Papagei ein Vogel ist" (in: Arbeitshilfen für Musik in Kindergarten und Grund-

schule "Musikpraxis", Hrsg. Hermann Große-Jäger, 1. Quartal 1988, Heft 37, Fidula-Verlag Holzmeister GmbH, Boppard/Rhein, S. 21-23)

"Im Urwald, Forschern unbekannt" (in: Unser Liederbuch/Schalmei/Große Ausgabe,

Ernst Klett Verlag, Stuttgart, S. 21) − Gestische und musikalische Darstellung von Tieren

Beispiele: "Rätsel Rondo: Im klingenden Zoo" (in: "Musikpraxis", 2. Quartal 1993, Heft 58,

S. 39-45) "Karneval der Tiere" von Camille Saint-Saëns

− Tiertänze

Beispiele: "Affen-Marcia" von Robby Schmitz (in: "Musikpraxis", 1985, Heft 27, S. 95-97) "Ha-doebiem - Bärentanz aus Israel" von A. Amiran (in: "Musikpraxis", 2. Quartal

1988, Heft 38, S. 38-42)

5.3 Verschiedene Begegnungsmöglichkeiten mit einem französischen Bil-derbuch, aufgezeigt am Beispiel "Le petit nuage" von Jean-Louis Che-valier-Boser1)

Inhalt

Die kleine Wolke am Himmel ist einsam. Sie weint, und es regnet auf der Erde. Der Wind

möchte sie trösten und bläst sie wie ein Spielzeug vor sich her, so lange bis er keine Lust

mehr hat. Er fragt die unglückliche Wolke, was ihr denn Spaß machen würde. Die ver-

schiedenen Vorschläge des Windes, z.B. mit seiner Hilfe ferne Länder zu überfliegen, ein

Gewitter oder einen Orkan zu erzeugen und sie dabei kräftig herumzuwirbeln, gefallen

der kleinen Wolke nicht. Ein kleiner Kuß wäre ihr lieber als gefährliche Abenteuer, denn

sie ist furchtsam. Da hat der Wind eine bessere Idee. Er bläst viele kleine Wolken vom an-

deren Ende des Himmels zusammen. Nun ist die kleine Wolke nicht mehr allein. Sie ist

glücklich über ihre neuen Spielkameraden, mit denen sie ausgelassen am Himmel toben

kann

1) Jean-Louis Chevalier-Boser "Le petit nuage", Magnard Jeunesse, Paris 1979 132

- manchmal auch auf dem Rücken des Windes -, und wenn es nun auf der Erde regnet,

dann regnet es, weil die kleine Wolke und ihre Freunde vor Lachen weinen.

133

Vorlesen und Betrachten des Bilderbuches

Erstellen eines Bilderbuches im Kunstunterricht

Diese Aufgabe könnte mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden in Gruppen bearbeitet

werden, z.B.

− Bildnerische Gestaltung des vorgelesenen Buches ohne Text

− Bildnerische Gestaltung des vorgelesenen Buches und Hinzufügen eines vereinfachten Textes

− Bildnerische Gestaltung einer selbsterdachten Geschichte von der kleinen Wolke.

Abschließend stellen die einzelnen Gruppen sich gegenseitig ihre Bücher vor, wobei sie

einfache Erläuterungen zu den Bildern auf französisch geben können. Die fertigen Bücher

können einen Platz in der Klassenbücherei oder in der Französischecke finden. Es wäre

auch denkbar, sie anderen Klassen vorzustellen.

Rollenspiele

Verknüpfungen mit anderen Lernbereichen

Verschiedene Erscheinungsformen des Wetters als Thema des Sachunterrichts

− Wetterbeobachtungen über einen längeren Zeitraum

− Das Thermometer als Meßinstrument

Verklanglichen von "Wettergeräuschen" im Musikunterricht

− Erzeugen von Wettergeräuschen (Regen, Wind, Sturm, Gewitter ...) mit Orff-Instrumenten

− Verklanglichen eines Regengedichtes z.B. "Hundertzwei Gespensterchen" von James Krüss (in: "Musikpraxis", 4. Quartal 1989, Heft 44, S. 99 - 103)

− Singen und Begleiten verschiedener Lieder vom Wetter, z.B. "Wind, Wind, sause ..." (Rondo, Ein Musiklehrgang für die Grundschule, Verlag Karl Mildenberger, Offenburg, 3. Jahrgang, S. 25/26)

− Vivaldi: "Die vier Jahreszeiten"

134

Erarbeitung eines Theaterspiels "Le petit nuage"1)

Seit 2 ½ Jahren lernt die jetzt 4. Klasse Französisch im Klassenverband. Neben der ständi-

gen Präsenz des Französischen in fast allen Bereichen des Unterrichts und des Klassenle-

bens fand interkulturelles Lernen auch im Rahmen von Projekttagen und -wochen statt

und wurde besonders durch einen Schüleraustausch in einer Partnerschule in Paris geför-

dert. Dabei hat sich "Französisch" zu einer starken Klammer für die Klassengemeinschaft

entwickelt.

Als Einstieg in die "Theaterarbeit" erzählte die Klassenlehrerin den Kindern auf franzö-

sisch die Geschichte von der kleinen Wolke - unterstützt mit Tafelzeichnungen, wechselsei-

tig zugeordneten Stimmen, Körperhaltung, Gestik, Mimik und Bewegungen. An den spon-

tanen Reaktionen oder Äußerungen der Kinder ließ sich erkennen, wieweit sie der

Geschichte folgen konnten. Zeigten die Gesichter Verständnislosigkeit, wurden sofort ein-

zelne Passagen mit anderen französischen Wörtern wiederholt. Grundsätzlich hatten die

Kinder bis auf einzelne Details den Handlungsverlauf gut verstanden. Das zeigte sich bei

der folgenden Aufgabe: Sie sollten den Verlauf der Geschichte in drei Bildern malen. Da-

bei durften sie, wenn sie wollten, einzelne französische Wörter dazuschreiben.

Als nächstes lernte die Klasse das Kinderbuch im Sitzkreis kennen; die kurzen Texte wur-

den vorgelesen, die Bilder einzeln herumgezeigt und markante Wörter und einfache Sätze

häufig wiederholt. Die Kinder brachten zum Ausdruck, daß sie die Geschichte nun eigent-

lich gut verstanden hätten. Viele sprachen gegen Ende der Lesung Sätze nach oder deute-

ten beim Herumzeigen der Bilder auf Dinge und nannten die französischen Begriffe.

Der Vorschlag, daraus ein Theaterstück zu entwickeln, wurde begeistert aufgenommen.

Die musikalische Ausgestaltung des Stückes wurde mit Orff-Instrumenten vorgenommen.

Jedes Kind konnte sich ein Handinstrument aussuchen, mit dem es Wind, Wolke, Regen,

Sturm oder Orkan ausdrücken wollte. In stetem Wechsel waren jeweils zwölf Kinder Dar-

steller und die restlichen zwölf Musiker. So war jedes Kind aufs engste mit diesem Klas-

senprojekt verknüpft und sowohl sprachlich als auch musikalisch einbezogen.

1) Bericht der Grund- und Hauptschule Ofenerdiek, Oldenburg

135

Die Schülerinnen und Schüler verlangten nach passenderen Kulissen, als sie der Schulfun-

dus bieten konnte. Sie beschafften große Kartons, die sie im Kunstunterricht mit Bäumen

und Sträuchern bemalten. Diese wurden dann als Raumteiler oder Säulen aufgestellt.

Parallel zu dieser "Theaterarbeit" bot sich im Deutschunterricht eine Sequenz "Theater"

mit Übungen zur Körpersprache, Sprechweise und Betonung an. Diese Übungen waren

bedeutsam, da die Kinder beim Schulfest und bei der Grundschulabschlußfeier das Stück

"Le petit nuage" vor einem Publikum spielen würden, das in der Mehrzahl nicht Franzö-

sisch spricht, aber trotzdem die Situation und Stimmung erfassen sollte.

Le petit nuage

Vorlage für ein Rollenspiel

Das Sprechen der kleinen Wolke wird von Triangelklängen begleitet.

Das Sprechen des Windes wird von Glissandi auf dem Metallophon begleitet. Le petit nuage: (weint) Je suis tout seul. Je n’ai pas d’amis.

(Einige Kinder machen Regengeräusche auf dem Glockenspiel oder mit

einem Schüttelrohr.)

Un enfant: Tiens, des gouttes! Il pleut!

Un enfant: J’ouvre mon parapluie.

Dabei spricht es den Reim: Plic! Plac! Ploc!

Fait la pluie.

Plic! Plac! Ploc!

Sur mon parapluie.

(Es sind Windgeräusche zu hören, die von einigen Kindern mit Hilfe

eines Kunststoffrohres und leerer Flaschen erzeugt werden.)

Le vent: Oh, c’est seulement un petit nuage! Ce n’est rien, ce n’est rien du tout!

Le petit nuage: (weint noch mehr)

Arrête! Tu me fais mal! Tu n’es pas gentil!

(Die Regengeräusche verstärken sich. Die Windgeräusche sind weiter-

hin zu hören.)

Une grenouille: Coa-coa, c’est chouchette! Il pleut! Faisons la fête!

Mehrere Frösche tanzen und singen:

Il pleut, il mouille,

c’est la fête à la grenouille.

Quand il ne pleuvra plus,

ce sera la fête de la tortue.

136

Un escargot: Je vais me promener avec ma maison sur le dos.

Comme il fait beau! (Der Wind weht nicht mehr. Er setzt sich und ruht sich aus.)

Le vent: Je suis fatigué. J'en ai marre. (Die kleine Wolke setzt sich neben den Wind.)

Le petit nuage: Et moi, je m'ennuie. Je suis triste, je suis tout seul. Le vent: Dis - moi, petit nuage, que veux - tu?

Veux - tu faire un grand voyage et survoler de beaux pays? (Musik aus einem fernen Land erklingt.)

Le petit nuage: Non, je ne veux pas. Je suis trop timide. Le vent: Veux-tu une belle tempête?

(Die Kinder untermalen mit Windgeräuschen.) Le petit nuage: Non, je ne veux pas. je suis trop timide. Le vent: Veux - tu un ouragan?

(Pauken, Trommeln, Rasseln und Zimbeln ertönen.) Le petit nuage: Non, je ne veux pas. Je suis trop timide. Fais - moi seulement une

petite bise. (Der Wind gibt der kleinen Wolke einen Kuß.)

Le vent: J'ai une idée! je vais chercher d'autres petits nuages. (Der Wind weht mit seinem weiten Gewand und treibt die anderen kleinen Wolken zusammen. Windgeräusche sind zu hören. Andere kleine Wolken kommen und stellen sich einzeln vor.)

Le premier nuage: Salut, j'ai une belle fleur. (Sie schenkt der Wolke eine schöne Blume.)

Le deuxième nuage: Comment ça va? Je fais de la musique! (Sie spielt eine kleine Melodie auf einer Flöte.)

Le troisième nuage: Bonjour, j'aime danser. (Sie tanzt ein paar Schritte.)

Le quatrième nuage: Salut! Je me fais beau. (Sie hält sich einen Spiegel vor und kämmt sich.)

Le cinquième nuage: Ça va bien? J'aime chanter. (Alle Kinder singen ein französisches Lied.)

Le sixième nuage: Bonjour, j'aime jouer au ballon. (Sie spielt mit der kleinen Wolke ein wenig Ball.)

Le petit nuage: On danse ensemble? (Die Wolken klatschen in die Hände.)

Les nuages: Faisons une ronde et dansons autour du vent! (Sie fassen sich an und umtanzen den Wind. Dabei singen sie.) Lied: Faisons la ronde pour amuser le monde, les grands et les petits, ici. (aus: Viens voir, Lieder und Reime, S. 85) (Die kleinen Wolken singen das Lied mehrere Male hintereinander. Dann hören sie auf zu singen und tanzen weiter. Eine Wolke tritt hervor, zeigt auf die kleine Wolke und spricht zum Publikum.)

Un nuage: Et maintenant le petit nuage a beaucoup d’amis. Il est trés heureux.

137

6 Vorschläge für Projekte zum fremdsprachlichen und interkulturellen

Lernen

6.1 Projektwoche "Europa" oder "Kinder dieser Welt"

Dieses Projekt bietet besonders ausländischen Kindern Gelegenheit, ihre Heimat sowie

landestypische Sitten und Gebräuche vorzustellen. Dabei wird die Vielfalt der Kulturen

und Sprachen, die in einer Schulgemeinschaft vorkommen, deutlich.

Die folgende Ideensammlung zeigt - ohne Anspruch auf Vollständigkeit - mögliche Aspek-

te eines solchen Projektes auf:

− Kinderbücher und Märchen aus anderen Ländern kennenlernen, nachspielen, als Bil-

derbuch gestalten ...

− Musik aus verschiedenen Ländern hören, nachspielen, singen ...

− Internationale Tänze einüben

− Sportarten vorstellen (z.B.: Boules, Boccia, Crocket, Frisbee, Poolbillard ...) und selbst spielen (Turniere veranstalten)

− Sitten und Gebräuche aus anderen Ländern

− Feste "international" feiern (Karnevalsmasken basteln, Weihnachts-, Osterbräuche mit- und nachgestalten, Aushöhlen von Kürbissen zu "Halloween", evtl. auch Feste anderer Religionen und Kulturen)

− Internationale Gerichte, Backwaren und Süßigkeiten herstellen und probieren, zum Kauf anbieten

− Informationen über Herkunft und Lebensweise verschiedener Tiere und Pflanzen sam-meln: Besuch im Zoo, Filme, Videos und Bücher anschauen, Tiere malen, modellieren, basteln ...

− Hausformen nachbauen, z.B. Iglu, russisches Holzhaus, Pfahlbauten ...

− Währungen und Briefmarken in Europa.

Eine abschließende Präsentation der Arbeitsergebnisse verschafft allen Beteiligten einen

Überblick über die Aktionen der Projektwoche.

138

6.2 Ein Tag wie in einer französischen Schule

Schule ist ein zentraler Lebens- und Identifikationsbereich für Kinder. Um die Schul- und

Lernsituation ihrer französischen Alterskameradinnen und -kameraden nachempfinden zu

können, bietet es sich an, im Rahmen eines Schul- oder Klassenprojekts einen Schultag

nach französischem Vorbild zu gestalten und somit die französische Schule "nachzuerle-

ben". Es ist zwar schwer, im deutschen Umfeld den Geist der "Education Nationale" zu

vermitteln, doch durch die spielorientierte Inszenierung einer anderen Wirklichkeit, die

konkret den Umgang mit dem Fremden anbietet, gewinnen die Kinder dennoch eine Vor-

stellung von diesem Teil der Kultur Frankreichs. Ein solches Erlebnis stellt daneben eine

gute Vorbereitung auf einen möglichen Schüleraustausch mit einer französischen Klasse

dar.

Der französische Schulalltag verläuft in vielen Äußerlichkeiten anders als ein deutscher.

Ideal wäre, weil authentischer für die Kinder, wenn die Informationen über Tagesablauf

und Organisation einer französischen Schule nicht nur von der deutschen Lehrkraft, son-

dern von einer Partnerklasse in Frankreich, z.B. über einen Briefaustausch, vermittelt wür-

den.

Der Tag "wie in einer französischen Schule" könnte wie folgt verlaufen:

− Der Schulvormittag dauert von 8.30 Uhr - 11.30 Uhr. Es gibt nur eine kurze Pause um

10.00 Uhr.

− Von 11.30 Uhr - 13.00 Uhr ist Mittagspause, die die deutschen Kinder - wie die meisten französischen Kinder - an diesem Tag in der Schule verbringen. Sie essen dort in der "cantine". Sicher sind an einem Projekttag einige Eltern bereit, für eine Mahlzeit zu sorgen, damit alle Kinder gemeinsam in der Schule das Mittagessen einnehmen kön-nen. Vielleicht gibt es auch eine benachbarte Schule, die eine Schulküche hat und deren Schülerinnen und Schüler bereit sind, für andere zu kochen. Nach dem Essen wird auf dem Hof gespielt.

− Am Nachmittag findet der Unterricht von 13.30 Uhr - 16.30 Uhr, mit einer kurzen Pause um 15.00 Uhr, statt.

− Die Lehrerinnen und Lehrer werden an diesem Tag mit "Maîtresse" und "Maître" oder "Madame" und "Monsieur" angesprochen.

− Vor dem Unterrichtsbeginn stellen sich die Kinder nach Klassen getrennt paarweise auf dem Schulhof auf und werden von ihren Lehrerinnen und Lehrern in die Klasse geführt. Dabei, wie auch im gesamten Unterricht, wird Wert auf Ruhe und Disziplin gelegt.

139

− Die Klassen erhalten für diesen Tag eine französische Bezeichnung, vergleichbar den Jahrgangsklassen der Ecole Elémentaire: CP (1. Kl.), CE 1 und CE 2 (2. und 3. Kl.), CM 1 und CM 2 (4. und 5. Kl.).

− An einem Projekttag ist der Stundenplan mit französischen Fächerbezeichnungen zu-sammengestellt, z.B.:

Horaire: 8.30 Uhr - 10.00 Uhr Allemand Français 10.00 Uhr - 11.30 Uhr Arts Musique 13.30 Uhr - 15.00 Uhr Education physique 15.00 Uhr - 16.30 Uhr Géographie Histoire

− Wenn möglich, sollte an diesem Tag in original französische Schulhefte geschrieben werden. Vielleicht ist die Partnerklasse bereit, einen Klassensatz zu schicken, oder die Lehrkraft kauft bei einem Frankreichbesuch Hefte ein.

− Am Projekttag kann sich der gesamte Unterricht mit "Frankreich" befassen, z.B. Deutsch Briefe an die Partnerklasse Sachunterricht Arbeit mit der Landkarte Musik Französische Singspiele und Lieder Sport Französische Spiele, z.B. Boule, Turnen nach französischen Anweisungen Kunst Betrachtung von Bildern berühmter französischer Maler, Nachgestaltungen

Mathematik Kennenlernen französischer Münzen und Geldscheine, Rechnen mit französischem Geld

Für deutsche Kinder ist es interessant zu erfahren, daß der Mittwoch fast überall in Frank-

reich für Grund- und Gesamtschulen schulfrei ist. Kinder berufstätiger Eltern können eine

betreute Einrichtung besuchen. Der Mittwoch ist der Tag für die privaten Aktivitäten, für

die an den anderen Tagen wegen des ganztägigen Schulbetriebs keine Zeit bleibt. Man

kann Sport treiben, ein Instrument lernen oder am Religionsunterricht der Kirchen teil-

nehmen.

140

7 Anhang

7.1 Auswahl französischsprachiger Wörter- und Bilderbücher1)

Wörterbücher

Französisch von A - Z Angela Wilkes, München 1992 (ars edition)

Bildwörterbuch mit 1.200 Wörtern und Sätzen nach deutschem ABC, kurzer Grammatikteil, französisches Wörterverzeichnis mit Lautschrift, deutscher Überset-zung und Fund(Bild)stelle im Text

Spielend Französisch mit Walt Disney Bern und München 1992 (Scherz Verlag)

Abenteuer, Spaß und Spiel mit 999 Wörtern, thema-tisch auf- und untergliedert, jeweils ein Hauptbild mit französischen Wörtern und Sätzen und abschließend lustigem Comicstrip; Wörterverzeichnis franz.-deutsch, deutsch-franz. und internationaler Lautschrift im Anhang

So sag ich’s auf französisch Annabel Warrender/Sophie Brudenell-Bruce Ravensburg 1980 (Schumann Verlag)

Praktische Hilfe für die Reise in Comicform

Das Haus Düsseldorf 1970 (Schwann Verlag)

Bilder mit Wörtern und Sätzen in englisch, deutsch, französisch, italienisch

Die Stadt Düsseldorf 1974 (Schwann Verlag)

dto. - mit phonetischer Beilage

Um die Welt Düsseldorf 1976 (Schwann Verlag)

dto. - phonetischer Anhang eingebunden

Alain Grée/Luis Camps: Les farfeluches -au marché en 329 mots Belgien 1973 (Casterman)

Verschiedene Marktbilder mit Beschriftung Es existiert eine ganze Reihe solcher Bilder-Wörter--Bücher; sie könnten themenbezogen in die französi-sche Ecke mit aufgenommen werden.

-à la maison en 462 mots Belgien 1973 (Casterman)

Verschiedene Hausbilder mit Beschriftung

1) Sollten die Bücher in den örtlichen Buchgeschäften bzw. Büchereien oder über den auswärtigen Leihver-

kehr der öffentlichen Bibliotheken nicht zu beziehen sein, können sie beim Institut Français de Hanovre, Theaterstr. 14, 30159 Hannover oder bei den Stadtbüchereien Hannover ausgeliehen werden.

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Bilderbücher

Grigoire Solotareff

Theo et Balthazar - au pays des crocodiles Paris 1985 (Hatier)

Theo erhält zum Geburtstag das Nashorn Balthazar und erlebt mit ihm eine Reise nach Afrika.

- dans l’île du père Noël Paris 1985 (Hatier)

Theo und Balthazar bauen ein Flugzeug, um nach Af-rika zu fliegen, landen aber auf der Insel des Weih-nachtsmannes. Mit seinem Wasserflugzeug reisen sie um die Welt, um Geschenke abzuwerfen. Es ist Weih-nachten.

- au royaume des lutins Paris 1986 (Hatier)

Theo und Balthazar gehen in den Wald und kämpfen mit den Zwergen siegreich gegen Hornissen.

- prisonniers des pirates Paris 1986 (Hatier)

Theo und Balthazar machen Urlaub am Meer, verirren sich in einem Leuchtturm, werden von Piraten gefan-gengenommen, können sich aber mit Hilfe von Del-phinen retten.

- au pays des robots Paris 1986 (Hatier)

Theo und Balthazar steigen mit einem Segelflugzeug auf, stürzen aber über Japan ab. Dort treffen sie auf einen Erfinder, der kleine Roboter herstellt, welche immer wieder gestohlen werden. Sie fassen den Dieb und befreien die Roboter.

- en Amérique Paris 1986 (Hatier)

Theo und Balthazar benutzen ein Segelboot, tauschen dieses gegen ein Auto ein, um in Amerika zu reisen, befreien zwei Elefanten und schiffen sich in New York nach Indien ein.

Jean-Louis Chevalier-Boser

Le petit nuage Paris 1979 (Magnard Jeunesse)

Die kleine Wolke ist einsam und weint. Es regnet. Frö-sche und Schnecken freuen sich. Der Wind möchte der kleinen Wolke helfen, sie trösten - aber nicht durch Unwetter oder Sturm, sondern durch Hinzutreiben anderer kleiner Wolken, die miteinander spielen. Die kleine Wolke ist glücklich.

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Michèle Daufresne

Noémie la nuit Paris 1982 (Des femmes)

Geschichte von Noémie, der Maulwurfsmutter, die mit Lucie, ihrer Tochter, die oberirdische, lichte Welt ent-deckt.

Le grand sapin Frankreich o.O. 1986 (Flammarion)

Geschichte von Cécile und der Tanne, die über 90 Jahre alt wird, bis eines Tages ein Sturm ihre Spitze abbricht.

Ni oui ni non Baume - les Dames 1989 (Hachette)

Spiel zwischen einer Urgroßmutter, 86, und ihrem Ur-enkel, 6 Jahre alt.

Claude Boujon

La queue cassée Paris 1982 (L’école des loisirs)

Dem Affen Bobo reißt eines Tages beim Spielen der Schwanz ab. Seine Versuche, einen neuen Schwanz zu ergattern, bringen ihm zunächst nur Ärger mit den anderen Tieren des Waldes ein, bis ihm schließlich ein Vogel hilft.

Un beau livre Paris 1982 (L’école des loisirs)

Auch wenn man ein Buch noch nicht lesen kann, gibt es erstaunlich viele praktische Verwendungsmöglich-keiten dafür. Sie alle entdeckt ein kleiner Hase.

La musique Paris 1982 (L’école des loisirs)

Monsieur Lapin fühlt sich durch seine musizierenden Nachbarn gestört und schickt einen nach dem anderen mit seinem Instrument auf die Terrasse. Zum Schluß findet man dort ein "vielharmonisches“ Orchester.

Laurent de Brunhoff

Babar et ce coquin d’Arthur Frankreich 1982 (Hachette)

Das Buch erzählt über Ferien am Meer mit der ganzen Elefantenfamilie Babar. Arthur hält sich aus Neugier an einem Flugzeug fest und besteht glücklich die ver-schiedensten Abenteuer. Schreibschrifttext, z.T. sehr ausführlich; Teil einer gan-zen Bücherreihe über Babar, den König der Elefanten.

Babar et le professeur Grifaton Frankreich 1956

Das Buch erzählt über den Besuch des Professors Grifa-ton bei der Familie Babar, die Entdeckung einer Grot-te, die bis zum See hinausführt. Ein touristischer Boots-verkehr wird eingerichtet.

André Dahan

Le chat et le poisson Paris 1990 (Ducolot)

Eine Katze freundet sich mit einem Goldfisch an, der - größer werdend - ins Meer freigelassen wird und die Katze schließlich zu einer Reise auf eine einsame Insel einlädt. (ohne Text)

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Alain Broutin, Frédéric Stehr

Calinours va faire les courses Paris 1987 (L’école des loisirs)

Calinours geht mit seinem Korb bei den Tieren einkau-fen. Auf dem Rückweg tauschen die Tiere ihre kleinen Nettigkeiten (Hut, Feder, Schleife, Clownsnase etc.) gegen seine gute Ware. Den Honig schlürft er selbst.

Leo Lionni

Pilotin Paris 1973 (L’école des loisirs)

Ein kleiner schwarzer Fisch, "Swimmy", überlebt als einziger aus einem Schwarm roter Fische. Er lernt die Meerestiere kennen und lehrt einen anderen Schwarm roter Fische, so zu schwimmen, daß sie wie ein großer Fisch aussehen und nicht gefressen werden. Swimmy ist das Auge.

C’est à moi! Paris 1985 (L’école des loirs)

Drei Frösche auf einer kleinen Insel, die sich unentwegt herumstreiten, erleben bei steigender Flut, in der die Insel untergeht, mit Hilfe einer alten Kröte, wie man füreinander einsteht. Dankbar beginnen sie ein neues Leben.

Frédéric Köln 1987 (Middelhauve Verlag)

Bekannte Geschichte von Frederik, der Maus, die nicht arbeitet, aber der Mäusefamilie mit ihren Geschichten im Winter durch die schlechte Zeit hilft.

Helme Heine

La perle Köln 1991 (Middelhauve Verlag)

Der Biber Castor entdeckt eine Muschel und träumt vom Reichtum durch die Perle und was dadurch alles passiert; deshalb wirft er die Muschel zurück in den See.

Marc Simon

Un merveilleux été Paris 1993 (Kaleidoscope)

Eine Hasenfamilie entdeckt den Garten eines Ehepaa-res. Warum gebärden sich die Menschen so aggressiv? Egal, nett sind sie trotzdem, diese Menschen.

Geoffroy de Pennart

Le loup est revenu Paris 1993 (L’école des loisirs)

Herr Hase ist verängstigt. In der Zeitung hat er gelesen, daß der Wolf zurückgekehrt sei. Es klopft ...

Letizia Cella

Les sept nains Paris 1993 (Kaleidoscope)

Nach dem Abschied von Schneewittchen fühlen sich die sieben Zwerge sehr allein und deprimiert. Eines Tages klopft die kleine Cécile an ihre Tür und gibt ih-nen wieder Lebensmut.

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Tom u. Yasuko Koide

Toc, toc, toc Paris 1983 (L’école des loisirs)

Geschichte von drei Feldmäusen, zwei Hasen, drei Hausmäusen, die sich in nebliger Nacht in einem Haus verstecken. Der Eigentümer, der Bär, freut sich bei seiner Rückkehr über so viele Gäste.

Robert Kraus, José Arnego u. Ariane Dewey

Où vas - tu, Petit Souris? Paris 1987 (L’école des loisirs)

Geschichte eines Mäuschens, das - zu Hause unzufrie-den - sich von allen (Vater, Mutter, Bruder, Schwester) trennen will, keinen passenden Ersatz findet, anruft und nach Hause zurückkehrt.

Jacqueline Falg

Ali et les beignets Dakar 1983 (Les Nouvelles Editions Africaines)

Ali erhält eine Lektion im Krapfenteilen, damit in Zu-kunft auch er bereit ist, seinen Geschwistern die ihnen zustehenden Krapfen zu bringen.

7.2 Lehrwerke und andere Materialien1)

Il était une petite grenouille Méthode de français pour les petits

(Activités, Lecture, Fichier Pédagogique, Ecriture) CLE international, Paris

Toi et moi Französisch - Klasse 3, Klasse 4 (jeweils Schülermappe,

Compact-Cassette, Lehrerbuch; eine Handpuppe) Klett, Stuttgart 1991

Viens voir Französisch in der Grundschule

Hrsg.: M. Pelz, E. Rattunde u.a. (Schülerarbeitsbuch, Lehrerband, Arbeitsbögen, Spiele-sammlung, Marionetten- und Puppenspiele, Geschichten, Lieder und Reime, 2 Tonkassetten) Diesterweg, Frankfurt 1987

Viens jouer avec nous Ein franz. Sprachkurs für Kinder, im Auftrag des

Dt.-Frz. Jugendwerks Ffm. DIPA 1988 (zusätzlich zur Fernsehserie)

1) Vgl. die Ausführungen in A, Kap. 5.9, S. 21ff.

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La bande de quatre Begleitmaterialien zur TV-Sendung "Die Viererbande"

(S 3) In: "Schulfernsehen S 3“ (Heft 1/85, 7-40, Heft 2/86, 18-21, Heft 3/86, 5-13, Heft 1/87, 27-31)

En chantant mit Compact-Cassette

Hrsg.: W. Froese Klett, Stuttgart 1989

Le livre des chansons de France R. Sabatier

Gallimard, Paris 1984

Chansons de France Hrsg.: B. Stenzel

Hueber, München 1985

Recueil de Poèmes Chants, Jeux et Comptines pour les 4 premières classes

des Ecoles Waldorf (Päd. Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschu-len, Libanonstr. 3, 70184 Stuttgart)

Salut Félix Unterrichtswerk für den Französischunterricht in der

Grundschule (Schülerbuch, Lehrerbegleitheft) Dürr, Rheinbreitbach 1991

Wir lernen Französisch mit Babar Ein Diogenes Kinderbuch v. Laurent de Brunhoff

Diogenes Verlag, Zürich 1987

Farandole Catherine le Hettaye, Dominique Barzotti

(1 + 2 Méthode de Français, Cahier d’Activités, Mini-Fichier, Guide pédagogique, 3 Cassettes) Hatier, Didier; Paris 1992

Les petits lascars Michèle Garabédiau, Magdeleine Lerasle, Françoise

Pétreault - Vailleau 1 + 2 + 3, Le Grand Livre des histoires Le Grand Livre des comptines Le Mini-Coffret (2 Cassettes) des histoires et comptines Hatier, Didier; Paris 1988

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Les petits cousins Comptines Françaises et Allemandes

Claire Chacé - Angelica Eggert avec la collaboration de Françoise Lutz: Coffret-Cassette Hatier, Les Editions Didier; Paris 1992

Rheinland-Pfalz Lerne die Sprache des Nachbarn

Informationen für die französische Spracharbeit an Grund-schulen, Päd. Zentrum des Landes Rheinland-Pfalz, Euro-paplatz 7-9, Postfach 2152, 55543 Bad Kreuznach, 1990 (Tel.: 0671/25 404)

Hessen Französisch in der Grundschule

I Handreichungen, II Praktische Unterrichtshinweise und Materialien Hessisches Institut für Lehrerfortbildung, Hauptstelle Rein-hardswaldschule, 34233 Fuldatal 1, 1993 (Tel.: 0561/81 010)

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