Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des

Barbara Gasteiger-Klicpera, Werner Knapp, Diemut Kucharz - unter Mitarbeit von

Doreen Patzelt, Julia Ricart Brede, Barbara Maria Schmidt, Beate Vomhof

Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des Programms

„Sag´ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“

Pädagogische Hochschule Weingarten (2010)

Wissenschaftliche Begleitforschung des Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“

Der Erfolg Baden-Württembergs liegt in der Qualifikation seiner Menschen. Die Landesstiftung setzt sich für eine möglichst breite Teilhabe aller am Wachstum des Wissens und am gesellschaftlichen Zusammenleben ein. Mit Programmen zu Sprachfähigkeiten, zur Bildung internationaler Kompetenz und zur gezielten Förderung von Talenten will sie die individuellen Lebens- und Bildungschancen erhöhen.

Der Aufsichtsrat der Landesstiftung Baden-Württemberg hat deshalb im Jahr 2002 das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ beschlossen und seither insgesamt 39 Mio. Euro bereitgestellt. Mit Ende des Programms im Sommer 2010 werden um die 90 000 Kinder in ganz Baden-Württemberg davon profitiert haben. Im Jahr 2004 beauftragte die Landesstiftung zwei Einrichtungen mit der wissenschaftlichen Begleitforschung der Sprachfördermaßnahmen: die Pädagogische Hochschule Weingarten und die Pädagogische Hochschule Heidelberg.

Der vorliegende Arbeitsbericht über die Wissenschaftliche Begleitung des Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ wurde von einer Forschergruppe an der Pädagogischen Hochschule Weingarten unter Leitung von Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera, Prof. Dr. Werner Knapp und Prof. Dr. Diemut Kucharz erstellt. Für die Inhalte sind die Autorinnen und Autoren verantwortlich

VORWORT ...........................................................................................................................................5

1 EINLEITUNG......................................................................................................................7

2 THEORIEHINTERGRUND..............................................................................................9

2.1 Die Effekte vorschulischer Bildung und Förderung .......................................................................9

2.2 Forschungsstand zur Elementarpädagogik im sprachlichen Bereich............................................12

3 LÄNGSSCHNITTUNTERSUCHUNG: FRAGEBOGEN UND TESTDATEN......... 14

3.1 Untersuchungsmethode............................................................................................................16 3.1.1 Studiendesign..................................................................................................................................... 16 3.1.2 Voruntersuchung ............................................................................................................................... 17 3.1.3 Auswahl der Stichprobe für die Hauptuntersuchung ........................................................................ 17 3.1.4 Stichprobenbeschreibung .................................................................................................................. 19 3.1.5 Erhebungsinstrumente in den Kindertageseinrichtungen ................................................................. 25 3.1.6 Follow‐up‐Untersuchung in der Grundschule.................................................................................... 32 3.1.7 Erhebung des Leistungsstands im Lesen und Rechtschreiben........................................................... 35

3.2 Ergebnisse ................................................................................................................................36 3.2.1 Deskriptive Ergebnisse zur Sprachförderung in den Kindertageseinrichtungen................................ 36 3.2.2 Ergebnisse der einjährigen Längsschnittuntersuchung zur Evaluation der Sprachförderung ........... 47 3.2.3 Ergebnisse zur längerfristigen Evaluation und Auswirkungen der Sprachförderung auf die

Bildungschancen der Kinder.............................................................................................................. 98 3.2.4 Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen sprachlichen Kompetenzen und Sozialverhalten......... 109 3.2.5 Ergebnisse der Elternbefragung....................................................................................................... 118

4 INTERVIEWS................................................................................................................159

4.1 Untersuchungsmethode..........................................................................................................159 4.1.1 Stichprobe........................................................................................................................................ 159 4.1.2 Leitfadeninterview ........................................................................................................................... 159 4.1.3 Auswertungsverfahren .................................................................................................................... 160

4.2 Ergebnisse ..............................................................................................................................160 4.2.1 Didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachfördersituation ............................................ 160 4.2.2 Schwierigkeiten im Zusammenhang mit Sprachförderung.............................................................. 162 4.2.3 Besuchte Fortbildungen................................................................................................................... 163 4.2.4 Überlegungen zur Zusammenarbeit mit den Eltern ........................................................................ 164 4.2.5 Priorität bei der Sprachförderung.................................................................................................... 166

4.3 Zusammenfassung: Zwei exemplarische Typen im Umgang mit Sprachförderung.....................168

5 VIDEOANALYSEN........................................................................................................171

5.1 Erste Teilanalyse: Sequenzierung der videografierten Sprachfördereinheiten ..........................171 5.1.1 Fragestellungen................................................................................................................................ 171 5.1.2 Beschreibung der Stichprobe........................................................................................................... 172 5.1.3 Vorgehen und Beobachtungssystem ............................................................................................... 174 5.1.4 Ergebnisse ........................................................................................................................................ 175

5.2 Zweite Teilanalyse: Kontrastive Analyse einzelner Sequenzen .................................................178 5.2.1 Fragestellungen................................................................................................................................ 178 5.2.2 Methodenteil ................................................................................................................................... 178 5.2.3 Ergebnisse ........................................................................................................................................ 183

5.3 Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Videoanalysen.......................................................197

6 ZUSAMMENFASSUNG ................................................................................................200

6.1 Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Längsschnittstudie ..................................................200

6.2 Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Interviewstudie ......................................................203

6.3 Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Videostudie ............................................................204

7 SCHLUSSFOLGERUNGEN UND EMPFEHLUNGEN..............................................205

7.1 Einleitung ...............................................................................................................................205

7.2 Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft ...............................................206

7.3 Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind sowie didaktische Gestaltung

der Sprachförderung ...............................................................................................................208

7.4 Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen der Förderung................................................209

7.5 Zusammenarbeit mit Eltern.....................................................................................................211

7.6 Bedingungen erfolgversprechender Sprachförderungen ..........................................................212

7.7 Forschungsdesiderata .............................................................................................................213

7.8 Schluss....................................................................................................................................213

LITERATUR ....................................................................................................................................215

ANHANG …………………………………………………………………………………………………………....220

Vorwort Um individuelle Lebenschancen von Kindern, insbesondere mit Migrationshintergrund, zu verbessern, ermöglicht die Landesstiftung Baden-Württemberg seit 2003 zahlreichen Kinder-tageseinrichtungen gezielte Sprachfördermaßnahmen durchzuführen. Seither wurden auf diese Weise über 80.000 Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung unterstützt und gefördert.

Im Jahr 2005 beauftragte die Landesstiftung Baden-Württemberg zwei Pädagogische Hoch-schulen, das Programm der Landesstiftung „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschul-kinder“ wissenschaftlich zu evaluieren. Damit leistete die Landesstiftung einen grundlegend wichtigen und bislang einzigartigen Beitrag, die vorschulische Sprachförderung, die derzeit in ganz Deutschland thematisiert und vorangetrieben wird, auf ihre Wirksamkeit hin empirisch zu überprüfen. Im Projekt EVAS (Evaluation von Sprachförderung bei Vorschulkindern, PH Heidelberg) wurden insbesondere die verwendeten Sprachförderprogramme in den Städten Heidelberg und Mannheim hinsichtlich ihrer Wirkung untersucht. Mit der Evaluationsstudie der Pädagogischen Hochschule Weingarten wurde der Erfolg der Sprachfördermaßnahmen in ganz Baden-Württemberg anhand einer repräsentativen Stichprobe erforscht. Die in der Sprachförderung angewandten Vorgehensweisen wurden insbesondere durch Fragebögen, In-terviews und Videoanalysen dokumentiert und untersucht. Auf dieser Basis wurde ein kon-struktiver Dialog mit Verantwortlichen der in der Praxis tätigen Institutionen eröffnet, durch den die Sprachförderung weiterentwickelt werden soll.

Die Forschergruppe der Pädagogischen Hochschule Weingarten unter der Leitung von Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera, Prof. Dr. Werner Knapp und Prof. Dr. Diemut Kucharz legt hiermit einen Bericht ihrer vierjährigen Forschungstätigkeit vor. In der Projektgruppe arbeite-ten außerdem Dipl.-Psych. Doreen Patzelt, Dipl.-Päd. Beate Vomhof, Julia Ricart Brede und Dipl.-Psych. Barbara Maria Schmidt mit. Prof. Dr. Alfred Schabmann, Universität Wien, stand dem Team mit methodischer Kompetenz und wertvollen Tipps zur statistischen Aus-wertung der Daten zur Seite.

Zahlreiche Studierende haben uns bei der Arbeit in verschiedener Weise unterstützt. Viele ar-beiteten als studentische Hilfskräfte engagiert bei der Erhebung und Auswertung der Daten mit; Seminararbeiten, Wissenschaftliche Hausarbeiten (Abschlussarbeiten des Lehramtsstudi-ums) und Diplomarbeiten wurden zu Fragestellungen der Untersuchungen angefertigt. In mehreren Seminaren wurden Aspekte der Sprachförderung und ihrer Erforschung intensiv diskutiert, wodurch wir wertvolle Anregungen erhielten. Diesen Studierenden gilt unser Dank für die wichtige Unterstützung.

Nachhaltig profitierten wir vom intensiven Gedankenaustausch zu Fragen der Sprachförde-rung für Vorschulkinder, den wir auf mehreren Tagungen pflegen konnten. Hier sind zunächst die Tagungen mit Erzieher(inne)n im März 2007 in Stuttgart und Weingarten zu nennen, auf denen wir erste Zwischenergebnisse der Forschung mit den beteiligten Erzieher(inne)n einge-hend erörtern konnten. An einer großen Fachtagung zur Sprachförderung für Vorschulkinder an der PH Weingarten im November 2007, die von der Internationalen Bodenseehochschule gefördert wurde, nahmen über 200 Erzieher(innen), Leiter(innen) von Kindertageseinrichtun-gen, Vertreter(innen) der Trägerverbände und Wissenschaftler(innen) aus Deutschland, Öster-reich und der Schweiz teil. In mehreren Plenarvorträgen und in elf Workshops konnten As-pekte der vorschulischen Förderung sprachlicher und literarischer Bildung intensiv diskutiert

werden. Im September 2008 luden wir 15 Wissenschaftler(innen) zu einem Workshop an die PH Weingarten ein, um mit ihnen in mehreren Arbeitsgruppen Fragen zur Auswertung unse-rer Forschungsergebnisse sowie deren Interpretation und Darstellung zu reflektieren. Weiter-hin nahmen wir als Forscher(innen) selbst an zahlreichen wissenschaftlichen Kongressen und Tagungen teil, auf denen wir methodische Fragen besprechen und einzelne Ergebnisse unserer Forschung vorstellen konnten. Für diese Möglichkeiten und die vielfältigen anregenden Ideen, die wir erhielten, wollen wir uns bei den Kolleg(inn)en bedanken.

Schließlich danken wir der Landesstiftung Baden-Württemberg, die diese Forschungen finan-zierte, für ihr Engagement. Damit wurde uns eine einzigartige Möglichkeit zur umfassenden Erforschung von Fragen der Sprachförderung gegeben, die den Mitarbeiter(inne)n in den Pro-jekten wertvolle Erfahrungen brachte. Bei Herrn Dr. Andreas Weber, Frau Christine Potnar und Frau Ulrike Vogelmann möchten wir uns für die stets konstruktive Zusammenarbeit be-danken. Der wissenschaftliche Beirat des Projekts gab der Begleitforschung immer wieder wichtige Hinweise für die Weiterarbeit. Ebenfalls sehr ergiebig war die Kooperation mit dem Landesinstitut für Schulentwicklung Stuttgart, insbesondere mit Frau Gudrun Raible.

Weiterer Dank gilt der Stiftung Ravensburger Verlag, die das Projekt in Weingarten ebenfalls finanziell unterstützte, sowie dem Ravensburger Buchverlag, der der Projektgruppe eine Rei-he an Kinderbüchern zur Verfügung stellte, mit denen jede an unserer Untersuchung beteiligte Sprachfördergruppe beschenkt werden konnte.

Die Forschungsarbeit hätte ohne die Mitarbeit vieler engagierter Erzieher(innen), Lehrer(in-nen) und Eltern nicht durchgeführt werden können. Daher möchten wir an dieser Stelle allen ganz besonderen Dank aussprechen, die uns ihre Zeit zur Verfügung gestellt und mit uns ihre Erfahrungen geteilt haben. Dieser Dank gilt in erster Linie den Erzieher(inne)n, die mit großer Geduld trotz knapper Zeit unsere vielen Fragen beantwortet haben. Danke sagen wir auch den Schulleiter(inne)n und Lehrer(inne)n, die mit einigem organisatorischen Aufwand unsere Un-tersuchungen in den Schulen ermöglicht haben. Unser Dank gilt weiterhin den Eltern, durch deren Informationen wir erst den Hintergrund verstehen lernten, der die Basis für das Erlernen der Sprache darstellt. Vor allem danken wir den Kindern, die mit Freude an den Tests teilge-nommen und somit diese Studie, die ja der Verbesserung ihrer Zukunftschancen dienen soll, überhaupt ermöglicht haben.

Einleitung

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1 Einleitung Die Beherrschung der Umgangs- und vor allem der Unterrichtssprache Deutsch gilt als we-sentliche Voraussetzung für ein erfolgreiches Durchlaufen des deutschen Bildungssystems. Die schlechten Leistungsergebnisse insbesondere von Kindern mit schwierigem sozioökono-mischem Hintergrund und von Kindern mit Migrationshintergrund (PISA, OECD, Nationaler Bildungsbericht) wird in der öffentlichen und fachlichen Diskussion unter anderem auf die bislang nicht ausreichende kompensatorische Förderung im Bildungswesen zurückgeführt. Um auch benachteiligten Kindern einen uneingeschränkten Zugang zu Bildung und damit gleiche Zukunftschancen zu eröffnen, ist eine frühe Förderung der Sprachkompetenz unum-gänglich. Aus diesem Grund ist in den vergangenen Jahren verstärkt in zusätzliche Sprachför-derung bereits im Kindergarten investiert worden. Gleichwohl erscheint es erforderlich, Aufschluss über die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit dieser Form der Förderung zu erhalten.

Im vorliegenden Band wird über die Wirksamkeit des durch die Landesstiftung Baden-Würt-temberg initiierten und geförderten Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vor-schulkinder“ berichtet. Kindertageseinrichtungen erhielten auf Antrag finanzielle Unterstüt-zung, um die deutsche Sprachkompetenz bei Kindern mit zusätzlichem Sprachförderbedarf im Jahr vor der Einschulung über einen Zeitraum von 120 Stunden in Kleingruppen durch eine extra fortgebildete Sprachförderperson zu verbessern.

Für die wissenschaftliche Begleituntersuchung waren die Fragen nach den Bedingungsfakto-ren für wirksame Sprachförderung und der Identifikation von „best practice“ leitend, um dann Hinweise für eine Weiterentwicklung der Sprachförderung geben zu können. Dabei war die Forschergruppe der Pädagogischen Hochschule Weingarten mit einem unglaublich vielfälti-gen und komplexen Forschungsfeld konfrontiert, denn die Vorgaben der Landesstiftung be-schränkten sich auf wenige Eckdaten: Größe der Fördergruppe, Anzahl der Förderstunden, Alter der zu fördernden Kinder sowie der Nachweis einer besuchten Fortbildung durch die Sprachförderperson. Die Einrichtungen vor Ort hatten demnach ganz unterschiedliche Bedin-gungen und Voraussetzungen, unter denen die Förderung stattfand: die sprachlichen Voraus-setzungen der jeweiligen Kinder, die Sprachförderkompetenz der Erzieherinnen1, das zugrun-de gelegte Sprachförderprogramm oder -konzept, die räumlichen, personellen und zeitlichen Gegebenheiten sowie die Unterstützung durch Eltern. Dazu kommt, dass der Spracherwerb an sich und der Zweitspracherwerb im Besonderen eine komplexe Entwicklung zeigt und von verschiedensten Faktoren beeinflusst wird. Dieses erforderte ein multiperspektivisches und mixed-method Design für die Erforschung der Wirksamkeit und seiner Bedingungen. Deshalb wählte die wissenschaftliche Begleitung der Sprachförderung an der Pädagogischen Hoch-schule Weingarten drei Teiluntersuchungen mit folgenden Schwerpunkten:

1 Aufgrund der überwiegend weiblichen in den Kindertageseinrichtungen tätigen Personen wird zur besseren

Lesbarkeit ausschließlich diese Form verwendet, obwohl natürlich auch Erzieher, Kindertageseinrichtungs-leiter etc. gemeint sind.

Einleitung

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1. eine umfangreiche, kontrollierte Längsschnittuntersuchung von zwei aufeinander fol-genden Kohorten über zwei Jahre,

2. Leitfadeninterviews mit einer Teilstichprobe von Erzieherinnen und Eltern sowie

3. systematische Beobachtungen und Videoanalysen von Sprachfördereinheiten.

Im Folgenden werden zunächst der theoretische Hintergrund zur Sprachförderung und der einschlägige Forschungsstand knapp referiert. Anschließend werden nacheinander die drei Teiluntersuchungen mit ihrem jeweiligen methodischen Vorgehen und ihren Ergebnissen vor-gestellt: Im 3. Kapitel werden die kontrollierte Längsschnittuntersuchung mit ihren Sprach-tests und Fragebogenerhebungen vorgestellt und diskutiert. Anschließend geht es um die sub-jektiven Theorien von ausgewählten Erzieherinnen im Zusammenhang mit der Durchführung von Sprachförderung, die mit leitfadengestützten Interviews erhoben wurden. Im 5. Kapitel werden Vorgehen und Ergebnisse der Videostudie unter zwei verschiedenen Fokusse refe-riert: die Sequenzierung der videografierten Fördereinheiten und eine kontrastive Analyse der Qualität ausgewählter Fördereinheiten. Das 6. Kapitel fasst die Ergebnisse der Teilstudien zu-sammen. Diese Ergebnisse münden im 7. Kapitel in Schlussfolgerungen und Empfehlungen für eine Weiterentwicklung der Sprachförderung für Kinder.

Theoriehintergrund

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2 Theoriehintergrund 2.1 Die Effekte vorschulischer Bildung und Förderung Immer wieder wird der Bedarf nach mehr empirischer Forschung im frühpädagogischen Be-reich in Deutschland angemahnt (Fröhlich-Gildhoff et al., 2008; Fthenakis, 2003). So heißt es im 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung: „Neuere, nach wissenschaftlichen Standards durchgeführte empirische Studien zur Tagespflegebetreuung sind Mangelware. Die Klage über das geringe empirische Wissen auf Grund des Mangels an deutschen Studien zur Bildungsförderung gilt nicht minder für die institutionelle Kinderbetreuung. Für die Zukunft werden in Deutschland hinreichend breit angelegte Querschnitts- und Längsschnittstudien be-nötigt, um die Effekte der verschiedenen Betreuungsformen mit ihren bestimmten Qualitäts-merkmalen auf die Bildungsförderung von Kindern wie auf andere Outcome-Maße besser ab-schätzen zu können“ (BMFSFJ, 2005, S. 310).

In der Tradition der Frühpädagogik haben sich eher normative Setzungen oder „Moden“ durchgesetzt, sodass der Kenntnisstand darüber, wann welche Maßnahme im Kindergarten unter welchen Bedingungen wie wirkt, äußerst gering ist. Fröhlich-Gildhoff et al. (2008, S. 17) formulieren: „Wir finden also insgesamt einen Widerspruch zwischen innovativer, en-gagierter Praxis- und Programmimplementation einerseits und einer fehlenden wissenschaft-lich-empirischen Begleitung und Absicherung der Wirkungen in der Praxis andererseits. Die-ser Widerspruch hat zum einen seine Ursache in dem Rand- und Schattendasein, das die em-pirische Forschung in der Frühpädagogik in den vergangenen Jahrzehnten geführt hat… Zum anderen hängt dieses Dilemma mit einem Grundproblem der Wirkungsforschung im sozialen Bereich zusammen, nämlich der großen Komplexität des Gegenstandes.“ In diesem Zusam-menhang stellen die beiden Evaluationsstudien zur Sprachförderung im Rahmen von „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg einen wichtigen Meilenstein in der Wirkungsforschung frühkindlicher Bildung dar.

In den 70er-Jahren gab es bereits empirische Evaluationsforschung im vorschulischen Bereich im Zusammenhang mit der sogenannten Realistischen Wende in der Erziehungswissenschaft und dem Ausbau der frühkindlichen Erziehung und Bildung. Es ging vor allem darum, die verschiedenen Formen vorschulischer Bildung hinsichtlich ihrer Wirkung zu evaluieren. Die Ergebnisse dieser Studien zeigten ein uneinheitliches Bild. Die Versuche, Kindern mithilfe gezielter Vorschulbildung bessere Leistungen zu ermöglichen, waren teilweise erfolgreich, teilweise weniger. Zudem verschwand der Vorsprung der in dieser Weise geförderten Kinder nach wenigen Jahren wieder (Dollase, 1978; Schmerkotte, 1978; Study of Early Childhood des NCDS, 1958; British Cohort Studies BCS70, 1970). Insgesamt erwiesen sich die Unter-schiede zwischen den verschiedenen Kindertageseinrichtungen größer als die zwischen ver-schiedenen Vorschulkonzepten. Ewert (1978) konnte in seiner Studie keinen kausalen Zusam-menhang zwischen den Dimensionen vorschulischer Arbeit und den Effekten nachweisen, wohl aber einen Zusammenhang zwischen der Dauer der vorschulischen Betreuung und den Fördereffekten. So schnitten gerade Kinder aus unteren Sozialschichten besser ab, wenn sie schon vor dem Förderjahr den Kindergarten mindestens 18 Monate besucht hatten. Allerdings reichten diese Effekte nicht zur Kompensation aus.

Da diese Befunde u. a. darauf hinweisen, dass weniger die Organisationsform als vielmehr die jeweilige Qualität der vorschulischen Förderung von Bedeutung ist, versuchen neuere interna-

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tionale Längsschnittstudien, auch die Qualität der Einrichtung sowie die Kompetenzen der Er-zieherinnen mit zu erfassen (Early Childhoud Logitudinal Study –ECLS, USA, Magnuson et al., 2004; Effective Provision of Pre-School Education – EPPE, England, Sylva et al., 2004; European Child Care and Education – ECCE, Deutschland, Österreich, Spanien, Portugal, Tietze et al., 2005). Hier zeigte sich unter anderem, dass die Qualität des einzelnen Kindergar-tens und die Kompetenzen der Erzieherinnen für die kognitive, emotionale und soziale Ent-wicklung der Kinder bedeutend waren. Zu den bedeutsamen Kompetenzen zählten insbeson-dere auch bereichspezifische Kenntnisse über Entwicklung und Förderungsmöglichkeiten (Sylva et al., 2004; Tietze et al., 2005).

Wenn die kompensatorische Wirkung frühkindlicher Förderung nicht ausreicht, sind Kinder mit Defiziten besonders häufig von Zurückstellung betroffen. Auch in der hier vorliegenden Evaluationsstudie wurde über ein Drittel der Kinder trotz der intensiven Sprachförderung nicht eingeschult, sondern zurückgestellt.

Die Effektivität von Zurückstellung und späterer Einschulung konnte bislang nicht eindeutig nachgewiesen werden. Richter (1999) führt zahlreiche Untersuchungen2 an, die zeigten, dass zurückgestellte Kinder in ihrer späteren Schullaufbahn – zwar nicht unbedingt in den ersten beiden Schuljahren – einen besonders hohen Anteil an sogenannten „Schulversagern“ ausma-chen. Aus der Zusammenschau solcher Untersuchungsergebnisse folgert Richter (1999, S. 8): „Gerade bei Kindern mit Entwicklungsrückständen bringt eine Verschiebung der Einschulung keine positiven Effekte.“ Bei bildungsbenachteiligten Kindern, sogenannten „Risikokindern“ sei keine positive Korrelation zwischen Alter und Leistung zu erkennen, vor allem dann nicht, wenn die Bedingungen im Umfeld des Kindes unverändert blieben. Gerade diese Kinder be-dürften im Gegenteil intensiver Aufmerksamkeit und Unterstützung.

Hany (1997) stellt in seinem Überblick im Gegensatz zu Richter fest, dass der Besuch einer vorschulischen Einrichtung positiv mit den späteren Schulleistungen korreliert. Auch Studien von Lehmann und Peek (1997) sowie von Mader, Rossbach und Tietze (1991) konnten zei-gen, dass eine Zurückstellung bzw. spätere Einschulung von Kindern auch positive Effekte haben kann und z. B. an die Stelle von Klassenwiederholung tritt.

Im Zusammenhang mit der Förderung benachteiligter Kinder zitiert Hany eine Studie von Reynolds (1994), die einige Einschränkungen nötig macht: „Durch die Förderung [benachtei-ligter Kinder; A.d.V.] konnte tatsächlich eine Leistungssteigerung in den wichtigsten Schulfä-chern erzielt werden. Allerdings war dazu eine mehrjährige Förderung nötig, die mit Schulbe-ginn nicht enden durfte, sondern weit in die Grundschule hinein fortgeführt werden musste.“ (Hany 1997, S. 400) Ansonsten könnten die lang andauernden Einflüsse der sozialen Unter-schiede nicht ausreichend ausgeglichen werden.

Neuere Studien aus dem Bereich der Ökonomie und Wirtschaftsforschung weisen unter-schiedliche Befunde auf. So konnte Bellenberg (1996) zeigen, dass eine frühere Einschulung häufigeres Sitzenbleiben zur Folge hatte. Puhani und Weber (2005) fragten in ihrer Studie „Früher Vogel fängt den Wurm?“, um festzustellen, dass eher Kinder, die später eingeschult

2 Richter führt folgende Untersuchungen an: Kemmler, 1967; Krapp & Mandl, 1973; Ferguson & Streib, 1996.

Vgl. auch Faust-Siehl et al., 1996, S. 142.

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wurden, eine höhere Chance auf den Besuch eines Gymnasiums hatten. Dies galt insbesonde-re für Jungen ohne Migrationshintergrund, für Kinder mit Migrationshintergrund konnten sol-che Effekte dagegen nicht nachgewiesen werden. Allerdings blieb in dieser Studie der sozio-ökonomische Hintergrund unberücksichtigt.

Fertig und Kluve (2005) werteten Längsschnittdaten von jungen Erwachsenen aus und konn-ten zeigen, dass eine spätere Einschulung den Bildungserfolg der Kinder nicht erhöhte, son-dern dass dafür der Bildungshintergrund der Eltern entscheidender war. In einer kürzlich ver-öffentlichten Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsförderung (Kratzmann & Schnei-der, 2009) wurde der Zusammenhang zwischen Dauer des Kindergartenbesuchs und des Ein-schulungszeitpunkts anhand einer Auswertung von Einschulungsuntersuchungen aufgezeigt. Es konnte gezeigt werden, dass ein dreijähriger Kindergartenbesuch die Chance auf frühere Einschulung für alle Kinder, insbesondere auch für ausländische und sozial benachteiligte Kinder erhöhte, während dies für einen einjährigen Kindergartenbesuch nicht zutraf.

Hany ist dagegen der Überzeugung, dass die Bedeutung, die die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Vorerfahrungen von Kindern in der Vorschule für den weiteren Erfolg ihrer Schullaufbahn haben, ungewiss sei. Die Befunde dazu seien empirisch wenig befriedigend. Zwar „scheinen bereits sehr frühe Entwicklungsunterschiede auf spätere Schulleistungen durchzuschlagen […], und es lassen sich zwischen ganz unterschiedlichen Prädiktoren im Vorschulalter und Schulleistungen mittelhohe korrelative Beziehungen finden. Aber unabhängig davon, welche Prädiktoren man kombiniert, die gemeinsame Varianzaufklärung liegt fast nie über 50 %“ (Hany, 1997, S. 399).

Bei der Betrachtung von Kontextmerkmalen, die die Entwicklung eines Kindes beeinflussen, stellt Hany in seinem Überblick hinsichtlich des Einflusses des Elternhauses fest, dass soziale Schichtunterschiede zwar mäßigen, aber nachhaltigen Einfluss auf die Schulleistung der Kin-der haben. Unter Schichtzugehörigkeit ist ein ganzes Bündel an Lebensbedingungen wie In-telligenz, Schulbildung und Beschäftigungsstatus der Eltern sowie ihre Erziehungseinstellun-gen und Bildungsansprüche gemeint. Des Weiteren gehören dazu die schulische Unterstüt-zung der Kinder durch die Eltern und die Qualität der Umwelt, das Angebot an Büchern und Spielzeug. „So erklärt die soziale Schichtzugehörigkeit wesentlich mehr Varianz an den Schulleistungen im Grundschulalter als die Geschlechtszugehörigkeit oder das biologische Alter des Kindes bei Schuleintritt“ (Hany, 1997, S. 399). Auch Tietze kommt in seiner Studie zu der Erkenntnis, dass der familiäre Hintergrund über 50 % Varianz aufklärt (Tietze, 1998).

Weinert und Stefanek (1997) stellten einen statistischen Zusammenhang zwischen vorschuli-schen Intelligenz- und schulischen Kriteriumsleistungen fest. Dagegen trügen die im Vor-schulalter erfassten Motivationsvariablen kaum zur langfristigen Prädiktion von Schulleistun-gen bei. Das liege vor allem an den starken motivationalen Brüchen und Umbrüchen in den ersten Schuljahren. „Die im Kindergartenalter erfassten Merkmale weisen (mit Ausnahme der motivationalen Variablen) schon früh eine bedeutsame interindividuelle Stabilität auf. Sie er-lauben eine gute Vorhersage des aktuellen Determinationsmusters einer Leistung am Ende der Grundschulzeit und sie beeinflussen darüber hinaus von der 1. Klasse an den individuellen unterschiedlichen Erwerb der kriteriumsrelevanten (Vor-)Kenntnisse“ (Weinert & Stefanek, 1997, S. 437).

Theoriehintergrund

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Zusammenfassend kann bestätigt werden, dass die Forschungslage zur Wirkung und insbe-sondere zu den kompensatorischen Effekten vorschulischer Förderung wenig befriedigend ist. Die einen kommen zum Schluss, dass die interindividuellen Leistungsunterschiede stabil, re-lativ lehrerunabhängig und unterrichtsresistent sind. Die sozioökomische Herkunft der Kinder bietet die größte Varianzaufklärung.

Andere dagegen weisen auf Fördereffekte gerade auch für benachteiligte Kinder hin, die aber teilweise nicht nachhaltig sind und für eine Kompensation meist nicht ausreichen. In zahlrei-chen Studien wird auf die Bedeutung einer mehrjährigen Förderung hingewiesen.

Überträgt man die hier zusammengestellten Forschungsbefunde auf die Evaluation der Sprachförderung, wie sie im Rahmen der Landesstiftung durchgeführt wird, muss vor überzo-genen Erwartungen gewarnt werden. Folgendes gibt dazu Anlass:

1. Es handelt sich hierbei um eine relativ kurze Förderung von ca. einem Dreivierteljahr vor Schuleintritt und nicht um eine mehrjährige Förderung.

2. Die betroffenen Kinder werden von der Förderung profitieren, es ist aber nicht von einer ausreichenden Kompensation ihrer Defizite auszugehen.

3. Die soziale und familiäre Herkunft wird auch bei diesen Kindern den größten Einfluss auf ihren Bildungserfolg haben; die vorschulische Sprachförderung wird nicht ausrei-chen, die Kinder vor Bildungsbrüchen wie Zurückstellung, Klassenwiederholung und Überweisung auf Haupt- und Förderschule zu bewahren.

4. Die Qualität der Einrichtung, insbesondere die Qualität der durchgeführten Sprachför-derung und die bereichsspezifische Kompetenz der Sprachförderpersonen wurden im Vorfeld kaum berücksichtigt.

2.2 Forschungsstand zur Elementarpädagogik im sprachlichen Bereich Vielfach belegt ist die Bedeutung der Sprachkompetenz für die kognitive und sozial-emotio-nale Entwicklung sowie für die schulische und berufliche Laufbahn und die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben (vgl. zusammenfassend Weinert et al., 2008). Wenn Kinder in der Regel auch als „effiziente Sprachlerner“ (Weinert & Lockl, 2008) gelten, so treten doch häu-fig Probleme auf, die ganz unterschiedliche Ursachen und Verläufe haben. Entscheidend sind neben individuellen Voraussetzungen dabei die konkreten Sprachangebote und sprachlichen Interaktionen, die ein Kind im Laufe seines Spracherwerbs erfährt. Aus diesem Grund wird versucht, durch frühzeitige Unterstützung die Sprachkompetenz vor allem von Kindern mit Schwierigkeiten zu fördern. Dabei verfolgen die deutschen Bundesländer ganz unterschiedli-che Strategien und setzen auf verschiedene Programme.

Inhaltlich bedeutet Spracherwerb vor allem Regelerwerb in den Bereichen der Phonologie, der Syntax, der Morphologie, der Lexik und Semantik sowie der Pragmatik (Weinert & Lockl, 2008).

Methodisch wird in der Literatur zum einen die Bedeutung der aktiven Sprachtätigkeit der Kinder selbst und der Verortung in ihrem Erfahrungshorizont betont, zum anderen Trainings-formen wie Imitation, Modellorientierung, Expansion, Modifikation und Stimulation benannt (Weinert & Lockl, 2008). Weiter betont Ehlich in seiner Studie zu regelmäßigen Sprach-

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standsfeststellungen als Voraussetzungen für gelingende Sprachförderung: „Fördermaßnah-men greifen in diesem Zusammenhang besonders dann, wenn sie individuell zielgenau aus der jeweiligen Diagnostik abgeleitet und in ein optimiertes individuell-biographisches Förder-konzept […] umgesetzt werden“ (Ehlich et al., 2007, S. 11). Auch andere betonen die Bedeu-tung der Passung des Sprachinputs an den jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes. Theore-tisch wird dabei u. a. auf das Modell des entwicklungsproximalen Ansatzes von Dannenbauer (1994) zurückgegriffen.

Gerade bei Kindern mit Migrationshintergrund, für die Deutsch die Zweitsprache ist, liegt eine große Vielfalt an unterschiedlichen Bedingungen, Voraussetzungen und Kontexten für den Zweitspracherwerb vor, die ein differenziertes Vorgehen für Sprachförderung nahelegen.

Liegen zum natürlichen Erstspracherwerb relativ gesicherte Kenntnisse über dessen Abfolge und unterstützende Maßnahmen vor (Weinert & Lockl, 2008), so bleibt dieses für den Zweit-spracherwerb noch weitgehend ungeklärt. Unterschiedliche Theorien über den Zusammen-hang von Erst- und Zweitsprache führen zu unterschiedlich konzipierten Sprachförderpro-grammen. Gehen die einen davon aus, dass sich Erst- und Zweitspracherwerb ähneln, gehen andere von einem grundsätzlich unterschiedlichen Zweitspracherwerb aus. Zvi Penner bspw. als ein Vertreter der letztgenannten Gruppe konzipierte aus einer eher linguistischen Perspek-tive systematische Bausteine zum regelgeleiteten Erwerb der deutschen Sprache (KonLab-Programm, Penner, 2005), während andere eher einen elementarpädagogischen Ansatz verfol-gen zum unterstützten Spracherwerb im Kindergartenalltag (z. B. Denkendorfer Modell; vgl. Jampert et al., 2007). Daneben gibt es zahlreiche andere Programme, die eher sprachwissen-schaftlich oder eher elementarpädagogisch orientiert sind oder die eine Kombination beider versuchen. Evaluationsstudien, welche Art von Förderprogramm für welche Kinder mit wel-chem Sprachstand wirksam ist, liegen derzeit noch nicht vor. Lediglich das Würzburger Trai-ningsprogramm (Küspert & Schneider, 1999), das vor allem die phonologische Bewusstheit fördert, wurde umfassend evaluiert und zeigt seine Wirkung bei regelmäßiger Anwendung (zehn Minuten täglich).

Fried und Briedigkeit (2008) gehen davon aus, dass der Erfolg von Sprachförderung wesent-lich von der Person der Erzieherin abhängt. Aufgrund eigener Untersuchungen identifizierte Fried (2006) folgende Faktoren, die die „Sprachförderkompetenz“ von Erzieherinnen ausma-chen: Wissen, Motive, Problembearbeitungsstile und Könnensrepertoires. Dabei geht sie von einem Kompetenzbegriff aus, der in Anlehnung an Weinert (2001) das Zusammenspiel von Wissen, Motivation und Können sieht.

Insgesamt gesehen liegen im Bereich der Sprachförderung, insbesondere von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache oder von Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerungen, wenig gesicherte Erkenntnisse darüber vor, welche Art von Förderung, welche Vorgehensweisen in welchem Zeitraum für welche Kinder wirksam sind und über welche Qualifikationen die Sprachförderpersonen verfügen müssen.

Längsschnittuntersuchung mit Fragebogen- und Testdaten

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3 Längsschnittuntersuchung: Fragebogen- und Testdaten Da das Hauptziel der Untersuchung darin lag, die Effekte der Sprachförderung und deren Be-dingungen zu prüfen, war die wichtigste Frage, die diese Untersuchung beantworten sollte, welcher zusätzliche Lernzuwachs der Kinder durch die Sprachförderung bewirkt wurde. Ef-fekte eines Programms lassen sich nicht dadurch belegen, dass nachgewiesen wird, dass die Kinder, die gefördert werden, in ihren sprachlichen Kompetenzen Fortschritte machen, da die Fortschritte der Kinder auch durch den Kontakt mit Freunden oder durch den Besuch der Kin-dertagesstätte verursacht sein können.

Die Frage, ob die Fortschritte der Kinder allein und ausschließlich auf das Programm „Sag� mal was“ der Landesstiftung zurückgeführt werden können, d. h. auf die Förderung mit den bezeichneten Rahmenbedingungen sowie den klaren Vorgaben des Programms, kann nur durch den Vergleich der Entwicklung geförderter und nicht geförderter Kinder beantwortet werden.

Für ein stärker theoretisch fundiertes Vorgehen im Rahmen dieser Evaluation wäre es nötig gewesen, den angenommenen Wirkmechanismus der Sprachförderung klarer zu spezifizieren, was jedoch in der vorliegenden Untersuchung nicht möglich war. Seitens der Landesstiftung wurden zwar die Rahmenbedingungen der Förderung festgelegt, nämlich dass diese in einer getrennten Gruppe und nicht in den Kindergartenalltag integriert stattfinden solle. Darüber hinaus wurden nur sehr wenige inhaltliche oder methodische Vorgaben gemacht. Auch zur Auswahl der Kinder für die Förderung und die Qualifikation der Erzieherinnen, die die Förde-rung durchführten, wurden nur wenige Richtlinien gegeben. Sowohl die Qualifikation als auch die theoretische Fundierung der Programme und schließlich deren methodische Implementation müssten – nimmt man die Befunde bisheriger Evaluationsforschung ernst – klar vorgegeben sein, um deutliche Effekte erzielen zu können. Sicherlich gibt es auch Gründe, die einen Erfolg wahrscheinlich erscheinen lassen, und auch diese müssen berücksichtigt werden. Hierzu gehören das Engagement der Erzieherinnen, deren Teilnahme an Fortbildungen zur Sprachförderung, der Einsatz von Multiplikatorinnen, die Erfahrung der Erzieherinnen in der Bildung und Förderung von Kindern dieser Altersgruppe und schließlich die flächendeckende Einführung des Programms, die auch zu einem allgemeinen Interesse und Engagement in Bezug auf die Sprachförderung in Kindertagesstätten führte.

Beide Aspekte, sowohl die kritischen als auch die positiven, begründen die zentralen Fragen der vorliegenden Untersuchung nach den Effekten der Sprachförderung:

- An erster Stelle steht die Frage, wieweit es durch diese zusätzliche Maßnahme gelingt, die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder soweit zu fördern, dass sie an die Leistung der Vergleichskinder herankommen. Wieweit gelingt es zudem, den Kindern jene sprachlichen Fähigkeiten zu vermitteln, die sie in ihrem sozialen Umfeld brauchen und die erforderlich sind, um später dem Unterricht in der Grundschule folgen zu können. Zunächst steht demnach die Frage nach der Wirkung der Sprachförderung auf die allgemeine Sprachkompetenz der Kinder.

- Ein zweiter wesentlicher Aspekt ist die längerfristige Auswirkung der Förderung auf schulisches Lernen. Wieweit wird den Kindern durch die vorschulische Sprachförde-rung der Schriftspracherwerb und das schulische Lernen erleichtert.


15

Neben dieser allgemeinen Frage nach dem kurz- und längerfristigen Erfolg der Sprachförde-rung ist die Frage nach den differentiellen Effekten der Förderung von Bedeutung. Bei einem Programm, das so umfassend und flächendeckend eingeführt wurde, wäre zu erwarten, dass die Effekte in manchen Bereichen oder für manche Gruppen deutlicher sichtbar werden. Dabei geht es um die Frage, welche Gruppen von Kindern vor allem von dem Programm pro-fitieren: Sind dies eher jüngere Kinder oder eher Kinder, die von einem niedrigeren sprachli-chen Niveau ausgehen? Erzielen Kinder mit Migrationshintergrund bessere und raschere Fort-schritte als Kinder ohne Migrationshintergrund?

Zudem ist die Frage nach Unterschieden in der Effektivität der Förderung bei Kindern aus un-terschiedlichen sozialen Schichten von Bedeutung. Das Programm der Landesstiftung zur Sprachförderung wurde zwar nicht explizit konzipiert, um bestimmte soziale Benachteiligun-gen auszugleichen, dennoch erscheint dies in Anbetracht der großen Abhängigkeit des schuli-schen Erfolgs von der sozialen Schicht der Eltern in Deutschland als eine wichtige Frage. Da-her wurde diese Frage in die Auswertung auf verschiedene Weise mit einbezogen. Die ein-fachste Möglichkeit, die soziale Schicht der Eltern in die Analyse einzubeziehen, ist die Dif-ferenzierung nach Stadtvierteln. Des Weiteren wurde durch die Parallelisierung von Förder- und Vergleichskindern, bei der auch die soziale Schicht berücksichtigt wurde, noch einmal gesondert die Effektivität der Förderung unabhängig von der sozialen Schicht untersucht.

Weitere Fragestellungen beziehen sich auf zusätzliche individuelle Aspekte, die Einfluss auf die Effekte der Sprachförderung nehmen können, wie etwa die allgemeine intellektuelle Leis-tungsfähigkeit, das Geschlecht, aber auch das Sozialverhalten und das sprachliche Verhalten der Kinder. Obwohl nicht anzunehmen ist, dass Jungen oder Mädchen stärker von dem Pro-gramm profitieren, genauso wenig wie angenommen werden kann, dass intellektuell leis-tungsfähigere Kinder mehr profitieren als Kinder, die weniger leistungsfähig sind, sollen die-se Aspekte überprüft werden, um eine Kontrolle über mögliche weitere Einflussfaktoren zu haben.

Schließlich kann der Fördererfolg auch vom Sozialverhalten der Kinder abhängig sein; ag-gressive und hyperaktive Kinder haben möglicherweise größere Schwierigkeiten, von der Förderung zu profitieren, ebenso wäre dies bei zurückgezogenen und scheuen Kindern mög-lich. Zudem ist anzunehmen, dass sich die Art des Sprachverhaltens der Kinder positiv oder negativ auf deren sprachlichen Leistungszuwachs auswirkt.

Obwohl anzunehmen ist, dass vorschulische Fördermaßnahmen positive Effekte auf die kog-nitive Entwicklung von Kindern erzielen, bleibt die Frage offen, welche Maßnahmen bei wel-chen Untergruppen von Risikokindern welche Effekte erzielen (Snow et al., 1998; Klein & Gilkerson, 2000). Anzunehmen ist, dass es notwendig ist, je nach der Lernausgangslage der Kinder maßgeschneiderte, spezifische Programme zu entwickeln. Daher wäre eine Identifika-tion der Maßnahmen, die für besondere Gruppen von Kindern hilfreich sind, wichtig. Auch wäre es wünschenswert gewesen, einzelne besonders erfolgreiche Verfahren, Konzepte oder Methoden zu identifizieren. Welche Verfahren können als besonders erfolgreich bezeich-net werden und aus welchem Grund? Welche Schwierigkeiten und Mängel waren zu beobach-ten? Welche Veränderungs- und Verbesserungsvorschläge ergeben sich daraus?

Dazu gehört natürlich auch die Frage der Auswahl der Kinder für eine bestimmte Art von Förderung. Auch dazu liegen kaum Kriterien vor und über die Frage, ob und inwiefern ein


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Einsatz von standardisierten Testverfahren die Auswahl der Kinder erleichtert, wird derzeit sehr kontrovers diskutiert. Allerdings ist die Auswahl der Kinder für die Sprachförderung so-wohl für die Konzeption der Förderung als auch für deren Erfolg von entscheidender Bedeu-tung und soll daher in der vorliegenden Untersuchung besondere Beachtung finden.

Ein weiterer Fragenkomplex befasste sich mit der Gestaltung der Sprachförderung, insbe-sondere mit inhaltlichen und organisatorischen Aspekten. Hierzu gehören Angaben über Zie-le, Konzepte und Methoden der Sprachförderung genauso wie eine Darstellung der Rahmen-bedingungen, der Gruppengröße, der Zusammensetzung der Gruppe sowie zu organisatori-schen Aspekten zur pädagogischen Qualität der Einrichtung. Hier ist auch die Zusammenar-beit mit den Eltern von Bedeutung. Elternarbeit ist in einer Einrichtung, in der Kinder aus ganz verschiedenen Ländern und Kulturkreisen miteinander gefördert werden, von entschei-dender Relevanz. Allerdings sind damit auch verschiedene Probleme verbunden, angefangen bei den Schwierigkeiten sprachlicher Verständigung bis zu den unterschiedlichen Werthaltun-gen und Einstellungen. Da jedoch anzunehmen ist, dass eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern den Fördererfolg positiv beeinflusst, wurde die Frage der Qualität der Elternarbeit in die Untersuchung einbezogen.

Schließlich ist als wichtiger weiterer Punkt die Frage nach der Qualifikation der Erzieherin-nen zu stellen, die die Sprachförderung durchführen, sowie die Frage, ob es zwischen den Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, die die Sprachförderkräfte absolviert haben, und den Effekten der Sprachförderung einen Zusammenhang gibt.

3.1 Untersuchungsmethode 3.1.1 Studiendesign Für die Längsschnittuntersuchung im Prä-Post-Follow-up-Design wurde eine größere Stich-probe von Kindern, die Sprachförderung im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg erhielten (zur Auswahl der Stichpro-be siehe unten), sowie eine kleinere Gruppe von Kindern, die die gleichen Kindertagesein-richtungen besuchten, jedoch nicht an der Sprachförderung teilnahmen (sogenannte Ver-gleichskinder), untersucht. Es wurden zwei aufeinanderfolgende Sprachförderjahrgänge ein-bezogen: im Kindergartenjahr 2005/2006 die erste Kohorte (= K 1) und im Jahr 2006/2007 die zweite Kohorte (= K 2).

Zu Beginn und am Ende des Kindergartenjahres, in dem die Kinder an der Sprachförderung teilnahmen, wurden der Sprachentwicklungsstand und die allgemeine Intelligenz der Kinder erhoben. Für die Sprachstandserhebung wurde das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV, basierend auf dem SETK 3-5; Grimm, 2003; Grimm et al., 2004) eingesetzt. Die Erfas-sung der allgemeinen kognitiven Fähigkeiten erfolgte mit dem sprachfreien Verfahren Col-oured Progressive Matrices (CPM) von Raven (Bulheller & Häcker, 2002). Parallel dazu wurden zu den einzelnen Kindern Einschätzskalen zur sprachlichen Entwicklung und zum Aufmerksamkeits- und Sozialverhalten seitens der Erzieherin und seitens der Eltern erhoben. Die Eltern wurden zusätzlich zum sozioökonomischen Hintergrund und zum Sprachgebrauch in der Familie befragt. Außerdem wurden Rahmenbedingungen der Sprachförderung in den Kindertageseinrichtungen erhoben.


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Die Follow-up-Untersuchung zur Prüfung der längerfristigen Effekte fand am Ende der ersten Klasse der Grundschule und für die erste Kohorte nochmals am Ende der zweiten Grund-schulklasse statt. Geprüft wurden die Fertigkeiten der Kinder im Lesen und Schreiben mit dem Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT; Landerl, Wimmer & Moser, 2006). Auch die CPM wurden am Ende der ersten Klasse nochmals durchgeführt. Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden. gibt einen Überblick über das Studiendesign.

Tabelle 1: Überblick über das Untersuchungsdesign

Herbst 2005 Sommer 2006 Herbst 2006 Sommer 2007 Sommer 2008

Vor der Förderung Nach der Förderung Ende 1. Klasse Ende 2. Klasse

1. Kohorte (¾ Fö-kd., ¼ Vgl-kd.)

Sprachstand (SSV), Intelligenz (CPM), Aufmerksamkeit, Sozialverhalten,

Familie, Kinderta-geseinrichtung/

Sprachförderung (Fragebögen)

Sprachstand (SSV), Intelli-genz (CPM), Aufmerksam-

keit, Sozialver-halten, Familie, Kindertagesein-

richtung/ Sprachförderung

(Fragebögen)

Lesen + Rechtschreiben

(SLRT), Intelligenz (CPM)


(SLRT)

Vor der Förderung Nach der Förderung Ende 1.Klasse

2. Kohorte (¾ Fö-kd., ¼ Vgl-kd.)


Familie, Kindertageseinrich-tung/Sprachförde-rung (Fragebögen)


Familie, Kindertages-ein-richtung/Sprach-

förderung (Fragebögen)


(SLRT), Intelligenz (CPM)

3.1.2 Voruntersuchung Im Juli 2005 fand in zwei Kindergärten eine Voruntersuchung statt. Dabei wurden die Unter-suchungsinstrumente überprüft und ergänzt. Das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) wurde mit 63 Kindern durchgeführt, die Fragebögen von den Erzieherinnen, Sprachförderper-sonen und Eltern beantwortet. Aufgrund der ersten Ergebnisse der statistischen Auswertungen sowie der Rückmeldungen von Erzieherinnen und Kooperationspartnerinnen wurden die Fra-gebögen überarbeitet und korrigiert.

3.1.3 Auswahl der Stichprobe für die Hauptuntersuchung Für die Hauptuntersuchung wurden aus jedem der beiden Jahrgänge etwa 450 Kinder aus För-dergruppen und 150 Kinder derselben Kindergärten als Vergleichskinder ausgewählt.


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Die Auswahl der Untersuchungsgruppen erfolgte nach folgenden Kriterien:

- Es sollten Klumpenstichproben gebildet werden, einerseits aus organisatorischen Gründen, aber vor allem, um für die Längsschnittbeobachtung den größeren Teil der Kinder über einen längeren Zeitraum begleiten zu können.

- Die Auswahl der Regionen sollte in etwa die Bevölkerungsstruktur Baden-Württem-bergs widerspiegeln, d. h. ein Drittel der Fördergruppen wurde aus der Großstadt, ein Drittel aus mittelgroßen Städten, ein Drittel aus ländlichem Gebiet gewählt.

- Die beiden Großstädte Mannheim und Heidelberg wurden ausgeklammert, da dort die wissenschaftliche Begleitung der PH Heidelberg stattfand.

- Die Auswahl der Stichprobe sollte über die sozialen Schichten verteilt sein, mit einer Ausnahme: In allen Städten wurden soziale Brennpunkte mit berücksichtigt, da dort ein hoher Bevölkerungsanteil von Familien mit Migrationshintergrund zu erwarten ist.

Aufgrund dieser Prämissen wurden folgende Orte bzw. Regionen gewählt: Stuttgart als Groß-stadt, Göppingen, Ravensburg und Singen als mittelgroße Städte und das Umland von Ra-vensburg, Singen bzw. Tuttlingen, Tübingen und Ulm als ländliche Regionen.

Die Auswahl der Stichprobe für den ersten Jahrgang (K 1) erfolgte Anfang September 2005, jene für den zweiten Jahrgang (K 2) Anfang September 2006. Zugrunde lagen die bis dahin bei der Landeskreditbank Baden-Württemberg, die die Sprachförderung der Landesstiftung Baden-Württemberg organisiert, vorliegenden und elektronisch erfassten Anträge der Kinder-tageseinrichtungen bzw. Träger für die Teilnahme am Programm „Sag’ mal was“. 27 Einrich-tungen, die im ersten Jahrgang teilgenommen hatten, konnten 2006 erneut für die Teilnahme an der Untersuchung gewonnen werden, 14 Einrichtungen konnten sich aus verschiedenen Gründen (z. B. zu großer Zeitaufwand, Teilnahme an anderen Evaluationsvorhaben etc.) nicht mehr an den Untersuchungen der PH Weingarten beteiligen. Daher wurden in der zweiten Untersuchungsgruppe Einrichtungen in die Stichprobe einbezogen, die nicht zur ersten Ko-horte gehört hatten. Weiterhin hatten drei Einrichtungen für dieses Kindergartenjahr keine Be-willigung zur Teilnahme am Programm „Sag’ mal was“ von der Landesstiftung bekommen. Von dieser Kürzung waren nachträglich (da die Genehmigung der Förderung erst nach der Auswahl der Untersuchungsgruppe erfolgte) auch drei Fördergruppen in den teilnehmenden Einrichtungen betroffen, weshalb die Stichprobe der zweiten Kohorte kleiner ausfiel als jene der ersten Kohorte.


19

In den einzelnen Einrichtungen wurden Kinder in ein bis drei Sprachfördergruppen mit durch-schnittlich acht Kindern pro Gruppe gefördert. Einen Überblick über die Regionen und die je-weilige Anzahl der Einrichtungen und Sprachfördergruppen gibt die folgende Tabelle.

Tabelle 2: Regionalverteilung der Stichprobenauswahl

Region Anzahl der Einrichtungen Anzahl der Sprachfördergruppen

Kohorte 1 Kohorte 2 Kohorte 1 Kohorte 2

Großstadt 12 11 17 18

Mittelgroße Stadt 14 9 21 19

Ländliches Gebiet 18 15 18 16

Gesamt 44 35 56 53

3.1.4 Stichprobenbeschreibung Die Gesamtstichprobe bestand aus 1150 Kindern, davon wurden 606 in der ersten und 544 Kinder in der zweiten Untersuchungskohorte getestet. Bezogen auf die Gesamtstichprobe sind daher 52,7 Prozent der Kinder dem ersten und 47,3 Prozent dem zweiten Untersuchungsjahr-gang zuzuordnen.

Region: Was die Verteilung der Kinder in beiden Kohorten auf die verschiedenen Regionen betrifft, so stammen insgesamt relativ viele Kinder aus ländlichen Regionen, nämlich 427 Kinder (37,1 %). 375 Kinder kommen aus mittleren Städten (32,6 %) und 348 Kinder (30,3 %) aus der Großstadt. Die Häufigkeitsverteilung in den beiden Untersuchungsjahrgän-gen ist der folgenden Tabelle zu entnehmen.

Tabelle 3: Regionalverteilung der Stichprobe in den Untersuchungsjahrgängen und der Gesamtstichprobe

Kohorte 1 Kohorte 2 Gesamtstichprobe

Großstadt 170 (28,1 %) 178 (32,7 %) 348 (30,3 %)

Mittelgroße Stadt 223 (36,8 %) 152 (27,9 %) 375 (32,6 %)

Ländliches Gebiet 213 (35,1 %) 214 (39,3 %) 427 (37,1 %)

Gesamt 606 (100 %) 544 (100 %) 1150 (100 %)


20

Sprachförderung: Die Sprachförderung besuchten etwa drei Viertel der Kinder (75,4 % der Gesamtstichprobe, 867 Kinder), während 283 Kinder (24,6 %) als Vergleichsgruppe in die Untersuchung einbezogen wurden. Die Verteilung ist in beiden Kohorten gleich (vgl. Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.).

Tabelle 4: Verteilung der Förder- und Vergleichskinder in den Untersuchungsjahrgängen und der Gesamtstich-probe

Kohorte 1 Kohorte 2 Gesamtstichprobe

Förderkinder 457 (75,4 %) 410 (75,4 %) 867 (75,4 %)

Vergleichskinder 149 (24,6 %) 134 (24,6 %) 283 (24,6 %)

Gesamt 606 (100 %) 544 (100 %) 1150 (100 %)

Da die Landesstiftung während des Verlaufs der Längsschnittstudie die Möglichkeit eröffne-te, dass Kinder auch über einen längeren Zeitraum die Sprachförderung besuchen konnten, wirkte sich dies auf die Zusammensetzung der Stichprobe aus. Insgesamt konnten 51 Kinder (9,4 %) über zwei Jahre Förderung begleitet werden, d. h. sie waren sowohl Teil der ersten als auch Teil der zweiten Kohorte und nahmen in diesen beiden Jahren an der Sprachförderung teil. 14 Kinder konnten in einem Jahr als Teil der Fördergruppe und im zweiten Jahr als Teil der Vergleichsgruppe in der Stichprobe berücksichtigt werden oder umgekehrt. Fünf Kinder nahmen in beiden Untersuchungsgruppen als Vergleichskinder teil (siehe Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.).

Tabelle 5: Kinder der zweiten Kohorte, die bereits an den Untersuchungen der ersten Kohorte teilgenommen hatten

Häufigkeit Prozent

Nein 474 87,1

jeweils Fördergruppe 51 9,4

erst Vergleichs-, dann Fördergruppe 12 2,2

erst Förder-, dann Vergleichsgruppe 2 0,4

jeweils Vergleichsgruppe 5 0,9

Gesamt 544 100

Geschlecht der Kinder: In der Untersuchungsstichprobe gab es einen leichten Überhang der Jungen. Insgesamt wurden 626 Jungen (54,4 %) im Vergleich zu 524 Mädchen (45,6 %) un-tersucht.

Bezogen auf die beiden Kohorten sieht die Geschlechtsverteilung folgendermaßen aus: In der ersten Kohorte stehen 53,8 % Jungen einer Gruppe von 46,2 % Mädchen gegenüber, während in Kohorte 2 der Anteil an Jungen 55,1 %, und jener der Mädchen 44,9 % beträgt. Der Anteil an Jungen stieg somit in der zweiten Kohorte leicht an.


21

0

5

10

15

20

25

30

35

40

46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 79

Alter in Monaten (1. MZP)

Anz

ahl d

er K

inde

r

Kohorte 1Kohorte 2

Altersverteilung der Kinder: In der ersten Kohorte waren die Kinder zum ersten Untersu-chungszeitpunkt im Mittel 62 Monate (5;2 Jahre) alt mit einer Streuung von 7 Monaten. Die Kinder der zweiten Kohorte waren ein wenig jünger, im Mittel waren sie nicht ganz 61 Mona-te alt. Das Alter der zweiten Kohorte streute etwas stärker, die Standardabweichung betrug 7,46 Monate (Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.).

Prüft man den Unterschied zwischen den beiden Kohorten mithilfe einer univariaten Varianz-analyse, dann zeigt sich, dass sich das Alter der Kinder in den beiden Kohorten signifikant unterscheidet (F(1,1148)=10.215, p=0.001, η2 = .01). Dieses Ergebnis hängt damit zusammen, dass die Landesstiftung im Jahrgang 2006/2007 auch jüngere Kinder für die Sprachförderung zugelassen hatte.

Tabelle 6: Alter der Kinder in Monaten zum ersten Messzeitpunkt (Mittelwert und Standardabweichung): Ver-gleich der ersten und zweiten Kohorte

Mittelwert Standardabweichung N

Kohorte 1 62,12 7,05 606

Kohorte 2 60,75 7,46 544

Gesamt 61,47 7,27 1150

Die Altersverteilung der Kinder in den beiden Kohorten sieht folgendermaßen aus:

Abbildung 1: Altersverteilung der Kinder in der Gesamtstichprobe am Beginn der Sprachfördermaßnahme

Besonders deutlich wird der Unterschied zwischen den beiden Kohorten, wenn man die Kin-der in Altersgruppen zusammenfasst. Nach dem Ausschluss von seltenen Extremwerten wur-den vier Gruppen gebildet: 4;0 bis 4;6 Jahre, 4;7 bis 5;0 Jahre, 5;1 bis 5;6 Jahre und 5;7 bis 6;1 Jahre.


22

105

135

170178

127 129141

130

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

4;0-4;6 Jahre 4;7-5;0 Jahre 5;1-5;6 Jahre 5;7-6;1 Jahre

Anz

ahl d

er K

inde

r

Kohorte 1Kohorte 2

Zum ersten Messzeitpunkt waren im ersten Jahrgang 17,9 % der Kinder zwischen vier und viereinhalb Jahre alt, in Kohorte 2 hingegen 24,1 %. Bei den Viereinhalb- bis Fünfjährigen ist das Verhältnis mit 23 % in Kohorte 1 und 24,5 % in Kohorte 2 ausgeglichen. Bei den älteren Kindern dreht sich das Verhältnis um: Fünf bis fünfeinhalb Jahre alt sind 28,9 % der Kinder der ersten und 26,8 % der Kinder der zweiten Kohorte. Schließlich sind 30,3 % der Kinder von Kohorte 1 und lediglich 24,7 % der Kinder aus dem zweiten Untersuchungsjahr zwischen fünfeinhalb und sechs Jahre alt (Abbildung 2). Wir finden im zweiten Jahrgang also einen größeren Anteil an jüngeren Kindern.

Abbildung 2: Häufigkeitsverteilung in den Altersgruppen in Kohorte 1 und 2 (N=1115)

Erstsprachen: Zur Bestimmung der Erstsprache des Kindes wurden zwei Angaben verwendet: Die von den Eltern angegebene Familiensprache (Sprache, die überwiegend in der Familie ge-sprochen wird) und die Angabe der Erzieherinnen im Zusammenhang mit der Testung der Kinder. Es wurde angenommen, dass die Familiensprache als die primäre Sprache des Kindes gelten könne. Fehlte diese Angabe jedoch, weil die Eltern den Fragebogen nicht ausgefüllt hatten, so wurde auf die Information der Erzieherinnen zurückgegriffen. Für ein Kind konnte die Erstsprache nicht ermittelt werden, weil keine Angaben vorlagen.


23

627

201

65 38 35 33 26 20 17 11 10 9 8 7 5 4 3 2 1 270

100

200

300

400

500

600

700

Deutsc

h

Türkisc

h

Russis

ch

Italie

nisch

Bosn./

Kroat./S

erb.

Albanis

ch

asiat

. Spra

che

Arabisc

h

Portug

isisch

Griech

isch

Englis

ch

Kurdisc

h

Rumän

isch

Polnisc

h

afrika

n. Spra

chen

Persisc

h

Ungar

isch

Spanis

ch

Franzö

sisch

ande

re

Anz

ahl d

er K

inde

rIn der Stichprobe kamen mehr als 20 verschiedene Erstsprachen vor. Am häufigsten wurde in den Familien Deutsch (bei 627 Kindern) und Türkisch (bei 201 Kindern) gesprochen. Abbil-dung 3 zeigt die Vorkommenshäufigkeiten der z. T. bereits gruppierten Sprachen.

Abbildung 3: Häufigkeitsverteilung der Erstsprachen in der Gesamtstichprobe (N=1149)

Einsprachigkeit/Mehrsprachigkeit: Neben der Erstsprache des Kindes bestand ein weiteres wesentliches Anliegen darin, zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern unter-scheiden zu können. Auch dazu mussten die unterschiedlichen Einschätzungen zu einem Score verbunden werden. Die Informationen der Eltern und der Erzieherinnen wurden folgen-dermaßen kombiniert: Als „einsprachig“ Deutsch aufwachsend galt ein Kind, wenn seine Erstsprache Deutsch war, die diesbezügliche Angabe (im Fragebogen) der Eltern mit jener der Erzieherin übereinstimmte und keine anderen Familiensprachen genannt wurden. Als „mehr-sprachig“ galt ein Kind, wenn an irgendeiner Stelle im Elternfragebogen oder von der Erzie-herin (auch) eine andere Sprache als Deutsch genannt wurde.

Bei inkonsistenten Aussagen, etwa wenn von den Eltern nur Deutsch als Sprache angegeben wurde, sie jedoch Geburtsländer nannten, in denen nicht Deutsch gesprochen wird, und auch die Erzieherin eine andere Sprache angab, so wurde die Angabe als fehlend betrachtet und ausgeschlossen (fünf Fälle). Für ein Kind lagen weder von den Eltern noch von den Erziehe-rinnen Angaben zur Erstsprache vor (s. o.).


24

292

170

133

82

159

88

572

110

276

51

296

59

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Förderkinder

Vergleichskinder

Förderkinder

Vergleichskinder

Förderkinder

Vergleichskinder

Ges

amt

Koh

orte

2K

ohor

te 1

einsprachigmehrsprachig

Bezogen auf die Gesamtstichprobe ergab sich aufgrund dieser Einteilung folgende Häufig-keitsverteilung: 462 Kinder (40,2 %) wuchsen einsprachig Deutsch auf, 682 Kinder (59,3 %) mehrsprachig. Für insgesamt sechs Kinder (0,5 %) konnte die Zugehörigkeit nicht ermittelt werden. Die Verteilung in den beiden Untersuchungsjahrgängen bei Förder- und Vergleichs-kindern zeigt Abbildung 4. Es wird deutlich, dass bei den Förderkindern mehr mehrsprachige Kinder zu finden sind. Darin spiegelt sich die spezielle Zielgruppe der Sprachförderung wi-der.

Abbildung 4: Häufigkeitsverteilung der ein- und mehrsprachig aufwachsenden Vergleichs- und Förderkinder in Kohorte 1 und 2 (N=1144)

Migrationshintergrund: Die Angabe der Eltern, in welchem Land sie geboren wurden, diente der Bestimmung des Migrationshintergrundes der Kinder. Als Kinder ohne Migrationshinter-grund galten Kinder von Eltern, die beide in Deutschland geboren worden waren. Auch wenn ein Elternteil in Deutschland geboren worden war und für den zweiten keine Angabe vorlag, wurde davon ausgegangen, dass dieses Kind keinen Migrationshintergrund hatte. Dies war z. B. bei allein erziehenden Eltern der Fall. Als zusätzliches Kriterium diente die Aussage der Eltern, dass das Kind einsprachig aufwuchs. Wurde ein Elternteil in Deutschland und der an-dere in einem anderen Land geboren, so wurde von einem einfachen Migrationshintergrund ausgegangen. Als doppelter Migrationshintergrund galt, wenn beide Elternteile angaben, in einem anderen Land als Deutschland geboren worden zu sein.


25

202

126

85

64

117

62

121

33

66

16

55

17

292

44

140

20

152

24

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Förderkinder

Vergleichskinder

Förderkinder

Vergleichskinder

Förderkinder

Vergleichskinder

Ges

amt

Koho

rte 2

Koho

rte 1

keineinfachdoppelt

Aus der Häufigkeitsverteilung in der Gesamtstichprobe ist zu entnehmen, dass die meisten Kinder einen doppelten Migrationshintergrund (336; 29,2 %) aufwiesen. Dem stand eine ver-gleichbar große Anzahl von Kindern ohne Migrationshintergrund (328; 28,5 %) gegenüber. Bei einem kleineren Teil der Kinder (154; 13,4 %) war ein Elternteil außerhalb Deutschlands geboren, sie hatten also einen einfachen Migrationshintergrund. Für 332 Kinder lagen keine Angaben der Eltern vor (28,9 % der Gesamtstichprobe). Über die Häufigkeitsverteilung in den beiden Untersuchungsjahrgängen gibt Abbildung 5 Auskunft. Entsprechend der Vertei-lung zur Ein- und Mehrsprachigkeit sind unter den Förderkindern Kinder mit Migrationshin-tergrund überrepräsentiert.

Abbildung 5: Häufigkeitsverteilung der Vergleichs- und Förderkinder ohne, mit einfachem und doppeltem Mig-rationshintergrund in Kohorte 1 und 2 (N=818)

3.1.5 Erhebungsinstrumente in den Kindertageseinrichtungen SSV – Sprachscreening für das Vorschulalter

Das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV, Grimm, 2003) basiert auf dem SETK 3-5 (Sprachentwicklungstest für das Vorschulalter, Grimm, 2001) und besteht aus zwei Unter-tests: Für Kinder im Alter von 4;0 bis 5;11 Jahren sind dies das phonologische Arbeitsge-dächtnis für Nichtwörter (PGN) und das Satzgedächtnis (SG). Zur Reliabilität wird im Test-handbuch auf eine interne Konsistenz der Untertests von .62 und .89 hingewiesen. Die Validi-tät des Tests wurde über eine Korrelation mit dem SETK bestimmt; berichtet werden Werte von r=.83 und r=.89. Sensitivität und Spezifität bewegen sich zwischen 80 % und 97 %. Das Screening erlaubt in ökonomischer Weise eine zuverlässige Identifikation von Kindern, die einen Rückstand in der Beherrschung der deutschen Sprache aufweisen. Zudem diskriminiert laut Angaben der Testautorin der Untertest Satzgedächtnis zwischen Kindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache. Die Durchführung erfolgt im Einzeltest.


26

CPM – Coloured Progressive Matrices

Zur Erfassung der allgemeinen kognitiven Leistungsfähigkeit wurden die Coloured Progres-sive Matrices von Raven (Bulheller & Häcker, 2002) eingesetzt.3 Die Raven-Matrizen wurden als sprachfreies, rein figurales Verfahren zur Erfassung des g-Faktors nach Spearman kon-struiert und gelten als gutes Maß für die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit (Holling, Preckel & Vock, 2004). Nach Bulheller und Häcker (2002, S. 1) eignen sich die CPM „gut zur Anwendung bei Personen, die […] die deutsche Sprache weder ausreichend sprechen noch verstehen“. Außerdem zeichnen sie sich durch hohe Zuverlässigkeit und Validität bei kulturvergleichenden Untersuchungen aus (Bulheller & Häcker, 2002). Weitere Vorteile sind die aktuelle Normierung, die 1998 und 1999 an 1218 Kindern stattfand, sowie die Ökonomie des Tests in Durchführung und Auswertung. In der aktuellen Studie erfolgte die Durchfüh-rung in Kleingruppen von bis zu vier Kindern.

Die Fragebögen für die verschiedenen Untersuchungsgruppen

Aufgrund der Komplexität der Ziele der Untersuchung mussten unterschiedliche Personen-gruppen befragt werden, von denen jede einen anderen Aspekt der Sprachförderung im Blick hatte. Da es sich um eine hierarchisch gegliederte Untersuchung handelt, wird bei der folgen-den Beschreibung mit der größten Einheit, den Kindertageseinrichtungen, begonnen, um an-schließend auf die Gruppenebene (Kindergartengruppe und Sprachfördergruppe) und schließ-lich auf die einzelnen Kinder einzugehen.

Entsprechend des jeweiligen Blickwinkels ergaben sich unterschiedliche Fragestellungen an jede einzelne Personengruppe. Als erstes wurden die Leiterinnen der Einrichtungen zu den Rahmenbedingungen der Betreuung in der Kindertageseinrichtung befragt. Als zweites wur-den die Gruppen-Erzieherinnen zur Qualität der Betreuung und vertiefend zur allgemeinen Li-teralitätserziehung im Kindergartenalltag um Auskunft gebeten. Den Sprachförderpersonen wurden Fragen zum Konzept der Sprachförderung, zu dessen Umsetzung und zur Fördergrup-pe gestellt.

Zu den einzelnen Kindern waren seitens der Sprachförderperson die sprachlichen Kompeten-zen einzuschätzen; seitens der Erzieherinnen wurden Informationen zum familiären Hinter-grund, den sprachlichen Kompetenzen und dem Sozialverhalten der Kinder im Kindergarten-alltag erfragt. Schließlich wurden die Eltern aller Kinder um Informationen zur sozioökono-mischen Situation der Familie, zu den sprachlichen Kompetenzen und zum Sozialverhalten des Kindes gebeten.

Für jede Personengruppe wurde ein eigener Fragebogen entwickelt, der im Folgenden näher beschrieben wird. Fast alle Fragebögen liegen in einer Fassung vor, die vor der Förderung und in einer Fassung, die nach der Förderung vorgegeben wurde. Alle Fragebögen wurden in einer Pilotuntersuchung erprobt und aufgrund der gewonnenen Erfahrungen angepasst und ergänzt. Für den Einsatz im zweiten Jahrgang gab es geringfügige Änderungen, vor allem Kürzungen, auf die bei der nachfolgenden Beschreibung hingewiesen wird.

3 Herzlicher Dank geht an Herrn Dr. Bulheller für die Unterstützung, insbesondere in Form der zur Verfügung

gestellten Protokollbögen, der Dateneinlese und Testauswertung.


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Fragebogen zur Kindertageseinrichtung

Im Fragebogen zur Kindertageseinrichtung (vor der Förderung, siehe Anhang 1a) wurden die wichtigsten Rahmenbedingungen der Betreuung erfasst. Hier wurde auch auf die Auswahl der Kinder für die Sprachförderung eingegangen, da die Frage der Auswahl die gesamte Einrich-tung betraf.

Im ersten Teil dieses Fragebogens wurden zum Großteil mit halboffenen Fragen Angaben über allgemeine Einrichtungsmerkmale erhoben:

- Öffnungszeiten und Personalausstattung,

- Gruppenanzahl und Anzahl der Kinder sowie der

- Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund und

- Angaben zum pädagogischen Konzept der Einrichtung.

Im zweiten Teil des Fragebogens zur Kindertageseinrichtung wurden Fragen zur Sprach-standserhebung und zur Sprachförderung gestellt. Hier interessierte insbesondere die Auswahl des Verfahrens zur Sprachstandserhebung und die Begründung dieser Auswahl, die Frage, ob das Verfahren als Screening bei einer größeren Gruppe von Risikokindern eingesetzt wurde oder lediglich bei jenen, die dann auch gefördert wurden, sowie die Anzahl an Fördergruppen und Kindern in der Gruppe.

Schließlich wurden Informationen darüber erhoben, ob die Teilnahme am Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ aus eigener Initiative erfolgte und zum wie-vielten Mal die Einrichtung daran teilnahm. Da sich diese strukturellen Angaben während des Untersuchungszeitraumes nicht verändern, wurde dieser Teil des Fragebogens nur einmal vor-gegeben, und zwar vor der Förderung.

Befragung nach der Förderung: Zum zweiten Messzeitpunkt (nach der Förderung, siehe An-hang 1b) wurden allgemeine Einschätzungen der Zufriedenheit der Leiterin mit der Effektivi-tät der Sprachförderung, der Zusammenarbeit mit den Eltern, der Unterstützung durch den Träger sowie dem Kontakt mit der Landesstiftung erhoben. Diese Einschätzungen erfolgten auf einer fünfstufigen Skala von äußerst unzufrieden (1) bis äußerst zufrieden (5). Die zweite Frage dieses Fragebogens bezog sich darauf, wann der Träger die finanziellen Mittel zur Ver-fügung stellte, die dritte Frage auf die Planung eines weiteren Antrages an die Landesstiftung für das kommende Kindergarten- und damit Förderjahr. Schließlich wurden noch drei offene Fragen gestellt, in denen nach Verbesserungsmöglichkeiten und allgemeinem Feedback zum Programm „Sag’ mal was“ der Landesstiftung gefragt wurde.

Fragebogen zur Kindergartengruppe

Es ist anzunehmen, dass die sprachliche Entwicklung der Kinder nicht allein von der spezifi-schen Förderung in der Sprachfördergruppe, sondern auch von der Qualität der sprachlichen Interaktionen im Kindergartenalltag abhängig ist. Da die Qualität der Betreuung nicht direkt erfasst werden konnte, sollten zumindest die Rahmenbedingungen der Betreuung in der Grup-pe und für die Sprachförderung relevante Aspekte des Betreuungskonzeptes beschrieben wer-den können. Es wurden daher folgende Informationen von den Erzieherinnen in den Kinder-gartengruppen erfragt:


28

Der erste Teil des Fragebogens (siehe Anhang 2) umfasste allgemeine Angaben zur Gruppe: Anzahl, Geschlecht und Alter der Kinder, Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund und deren Familiensprachen sowie eventuell betreute Integrationskinder in der Gruppe (letzteres nur in K 1). Hier wurde im ersten Jahrgang (K 1) auch das betreuende Personal der Gruppe und dessen Qualifikation erhoben.

Der zweite Teil enthielt fünfstufige Einschätzskalen (0=stimmt nicht bis 4=stimmt genau) zu sozialen Aspekten des Betreuungskonzepts und des Zusammenlebens der Kindergartenkinder in der Gruppe. Mit 19 Items sollten die folgenden Faktoren erhoben werden:

- Partizipation (3 Items, z. B. „Ich empfinde die Eltern als Partner in der Förderung.“ zur Mitbestimmung und Einbeziehung von Eltern und Kindern in die pädagogische Konzeption und Gestaltung der alltäglichen Betreuung.)

- Integration von Kindern mit Migrationshintergrund (3 Items, z. B. „Die unterschiedli-che kulturelle Herkunft der Kinder empfinde ich als eine Bereicherung für den Kinder-gartenalltag.“)

- Sprachförderung im Alltag (3 Items, z. B. „Ich führe jeden Tag mit jedem Kind mei-ner Gruppe ein Gespräch.“)

- Zusammenhalt und Akzeptanz in der Gruppe (5 Items, z. B. „Nach meinem Eindruck kommen die meisten Kinder in dieser Gruppe gut miteinander aus.“)

- Konflikte zwischen den Kindern der Gruppe (5 Items, z. B. „Es gibt in dieser Gruppe ein oder mehrere Kinder, mit denen niemand etwas zu tun haben will.“)

Im Fragebogen für den zweiten Jahrgang (K 2) wurden nur die ersten drei Faktoren beibehal-ten, da sie sich als am aussagekräftigsten erwiesen hatten.

Im dritten Teil wurden sechs Fragen zu Aspekten der frühen Literalitätserziehung in der Kin-dergartengruppe gestellt: der Umgang mit Büchern in der Gruppe, die von der Erzieherin ini-tiierten Gelegenheiten zur Förderung des Sprachverstehens, die Nutzung von Angeboten von Büchereien sowie der Gebrauch mehrsprachiger Bücher in der Gruppe. Die Fragen und Ant-wortmöglichkeiten orientieren sich an der Kindergarten-Skala (Tietze et al., 2001).

Schließlich wurde im ersten Jahrgang (K 1) eine Einschätzung der Erziehungsziele der Erzie-herinnen erhoben. Die Erzieherinnen wurden gebeten, folgende vier Ziele in eine Rangreihe zu bringen: die Förderung der Beziehung der Kinder untereinander, die Einhaltung von Re-geln in der Gruppe, die Förderung vorschulischer Fähigkeiten und die Stärkung des Selbstbe-wusstseins der Kinder.

Da angenommen wurde, dass sich das allgemeine Konzept und die Qualität der Betreuung in der Kindergartengruppe im Laufe des Untersuchungsjahres nicht wesentlich verändern wür-den, wurde dieser Bogen nur zum ersten Messzeitpunkt ausgegeben.

Fragebogen zur Sprachförderung und der Fördergruppe

Im ersten Teil des Fragebogens zur Sprachfördergruppe (vor der Förderung, siehe Anhang 3a) wurden allgemeine Angaben zur bisherigen Erfahrung mit Sprachförderung, insbesondere zur Teilnahme am Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ sowie zur Möglichkeit, fachliche Supervision (nur K 1) einzuholen, erhoben. Der zweite Teil beinhaltete Fragen zur Zusammensetzung der Sprachfördergruppe: Anzahl, Geschlecht, Altersspanne und


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Migrationshintergrund der Kinder sowie (in K 1) zur zeitlichen Planung der Sprachförderung (Häufigkeit pro Woche und Anzahl der Wochen). Im dritten Teil wurden Indikatoren zu den Inhalten der Sprachförderung erhoben, indem Fragen zum Konzept und zu den wichtigsten Zielen der Sprachförderung gestellt wurden. Im vierten Teil wurden zunächst zwei geschlos-sene Fragen nach der konkreten Form der Sprachstandserhebung gestellt. Die folgenden Fra-gen bezogen sich auf die Möglichkeiten für individuelle Förderdiagnostik sowie für die Ein-beziehung von Eltern und Berücksichtigung des kulturellen Hintergrunds in die Förderung. Es wurden Einschätzungen jeweils auf einer fünfstufigen Skala von gering (1) bis hoch (5) erbe-ten.

Im fünften Teil wurde die Arbeit mit den Eltern thematisiert, indem sechs Fragen zur Infor-mation und zum Einbezug der Eltern in die Sprachförderung gestellt wurden (dieser Teil wur-de in K 2 auf drei Fragen gekürzt). Abschließend wurde (in K 1) von den Sprachförderperso-nen eine grundsätzliche Einschätzung der Bedeutung und Effektivität der Zusammenarbeit mit Eltern auf einer fünfstufigen Skala von gering bis hoch erbeten.

Der letzte Teil des Fragebogens zur Sprachfördergruppe enthielt zwölf Aussagen, die die Ein-stellung bzw. Orientierung der Erzieherinnen erfassen sollte. Sie waren gemischt mit positiver und negativer Polung und bezogen sich auf folgende vier Themen, die mit der Sprachförde-rung im Zusammenhang stehen:

- Zielorientierung (3 Items, z. B. „Ich weiß genau, was ich mit dieser Gruppe erreichen will.“)

- Bedeutung interkultureller Erziehung (3 Items, z. B. „Für die Arbeit mit den Kindern ist es wichtig, sich mit deren Herkunftskulturen auseinanderzusetzen.“)

- Bedeutung der Eltern für die Sprachförderung (3 Items, z. B. „Über die Zusammenar-beit mit den Eltern ist für die Kinder viel zu erreichen.“)

- Lernfähigkeit der Kinder (3 Items, z. B. „Nicht alle Kinder haben die Fähigkeit sich Neues anzueignen.“)

Die Einschätzungen erfolgten auf fünfstufigen Likert-Skalen von 0=stimmt nicht bis 4=stimmt genau.

Befragung nach der Förderung: Die Befragung zum zweiten Messzeitpunkt (nach der Förde-rung, siehe Anhang 3b) hatte vor allem eine summative Evaluation und eine Reflexion der Sprachförderung durch die Sprachförderperson zum Ziel. Daher waren verschiedene Ge-sichtspunkte von Bedeutung. Neben der Aus- und Fortbildung der Sprachförderpersonen, der Möglichkeit von Supervision und Vernetzung, wurden Gruppengröße, Häufigkeit und zeitli-che Streuung der Sprachfördereinheiten erfasst. Um die Inhalte der Sprachförderung besser nachvollziehen zu können, wurde detailliert nach dem Konzept, dem Einsatz von Materialien, den Aktivitäten und der methodischen Orientierung in der Sprachförderung gefragt. Hinzu kam eine allgemeine Einschätzung der Veränderungen bei den Kindern durch die Sprachför-derung. Des Weiteren wurde differenziert die Art der Zusammenarbeit mit den Eltern erfasst sowie die Erfahrungen damit erhoben.

Schließlich wurden erneut die Aussagen zu den Themen Bedeutung interkultureller Erzie-hung, Bedeutung der Eltern für die Sprachförderung und Lernfähigkeit der Kinder vorgege-


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ben. Der letzte Teil des Fragebogens enthielt fünf offene Fragen zur allgemeinen Rückmel-dung über positive und schwierige Aspekte der Sprachförderung in der Gruppe.

Fragebögen zu den einzelnen Kindern

Die folgenden drei Fragebögen bezogen sich auf die einzelnen Kinder. Im Zentrum der Erhe-bung stand die Einschätzung der sprachlichen Kompetenzen der Kinder aus Sicht (a) der Sprachförderpersonen, (b) der Gruppenerzieherinnen und (c) der Eltern. Des Weiteren wurde eine Einschätzung des Sozial- und Aufmerksamkeitsverhaltens seitens der Erzieherinnen und Eltern erhoben. Von den Eltern wurden schließlich Informationen zu den sozioökonomischen Bedingungen und zur sprachlichen Förderung in den Familien erfragt.

(a) Fragebogen zum einzelnen Kind in der Sprachfördergruppe

Abgesehen von der Eingangsfrage, ob die Erzieherin der Sprachfördergruppe auch die Grup-penerzieherin des Kindes sei, konzentrierte sich dieser Fragebogen (vor der Förderung, siehe Anhang 4a) auf eine detaillierte Erhebung der sprachlichen Kompetenzen der einzelnen Kin-der. In seiner Konstruktion wurden einerseits die bekannten qualitativen Sprachstandserhe-bungsverfahren wie SISMIK (Ulich & Mayr, 2003) berücksichtigt, andererseits Bezug ge-nommen auf linguistische Theorien zu den einzelnen Sprachkompetenzen (De Bleser, 2003). Die gesamte Skala umfasste 31 Items zu folgenden Bereichen:

- Sprachverständnis/rezeptive Sprache (3 Items, z. B. „Das Kind hat ein gutes Sprach-verständnis.“)

- expressive Sprache (4 Items, z. B. „Das Kind kann sich verständlich ausdrücken.“)

- Aussprache (3 Items, z. B. „Das Kind spricht deutlich.“)

- Wortschatz (3 Items, z. B. „Der Wortschatz des Kindes ist sehr differenziert.“)

- Bildung von vollständigen Sätzen (4 Items, z. B. „Das Kind drückt sich in Wortreihen, nicht in Sätzen aus.“)

- Fragekompetenz (4 Items, z. B. „Wenn das Kind etwas nicht versteht, fragt es nach.“)

- Merkfähigkeit sprachlicher Inhalte (2 Items, z. B. „Das Kind kann sich an Inhalte er-innern, die wir in einer vorigen Förderstunde behandelt haben.“)

Zur Sprechmotivation wurden folgende Bereiche erfasst:

- Erzählen (3 Items, z. B. „Das Kind erzählt gern, was es erlebt hat.“)

- Sprechfreude (3 Items, z. B. „Das Kind spricht viel.“)

- Redefluss (2 Items, z. B. „Das Kind spricht stockend.“)

Die Einschätzung jedes einzelnen Items erfolgte auf der fünfstufigen Likert-Skala (von 0=trifft nicht zu bis 4=trifft genau zu).

Abschließend wurde die Sprachförderperson gebeten, die Motivation des Kindes an der Sprachförderung teilzunehmen, und die Motivation des Kindes, die deutsche Sprache zu erler-nen, jeweils auf einer fünfstufigen Skala von gering (1) bis hoch (5) einzustufen.

Befragung nach der Förderung: Derselbe Bogen wurde nach der Förderung vorgegeben (sie-he Anhang 4b), ergänzt durch einen Abschnitt zur Beurteilung der Anwesenheit des Kindes in


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der Sprachförderung sowie einen Abschnitt mit Fragen zur Beteiligung der Eltern des Kindes an der Sprachförderung und zur Qualität der Zusammenarbeit mit den Eltern. In diesem Teil wurde das Engagement der Eltern erfasst, die Häufigkeit von Gesprächen mit den Eltern über die sprachliche Entwicklung des Kindes, Einladungen an die Eltern zur Teilnahme an Förder-stunden und auch Möglichkeiten zur individuellen Beratung der Eltern, um deren Sichtweise zu erfahren und sie in der Förderung der sprachlichen Entwicklung ihres Kindes zu unterstüt-zen.

(b) Fragebogen der Gruppenerzieherinnen zum einzelnen Kind

Der Fragebogen der Gruppenerzieherinnen zum einzelnen Kind vor der Förderung (siehe An-hang 5a) sollte eine Begründung der Sprachförderung und Diagnostik jedes einzelnen Kindes ermöglichen (Teil 1). Weiterhin sollte die Zusammenarbeit mit den Eltern des Kindes aus Sicht der Erzieherin erfasst sowie eine allgemeine Einschätzung des sozialen Rückhalts des Kindes durch die Familie seitens der Erzieherin erhoben werden (Teil 2). Der dritte Teil des Fragebogens enthielt Fragen zum Umgang mit der Familiensprache bei mehrsprachig auf-wachsenden Kindern. Im vierten Teil wurde das Sprachverhalten des Kindes auf Deutsch the-matisiert. Dabei ging es vor allem um sprachliche Alltagssituationen (in der Gruppe, mit Spielpartnern, mit Erzieherinnen), den Umgang mit sprachlichem Material (wie Bilderbü-chern) und um Reaktionen bei Verständigungsproblemen. Die Gruppenerzieherinnen wurden gebeten, die verschiedenen Aspekte des Sprachverhaltens des Kindes im Deutschen auf einer fünfstufigen Likert-Skala mit den Polen 0 (=nie bzw. stimmt nicht) und 4 (=immer bzw. stimmt genau) einzuschätzen.

Der letzte Teil des Fragebogens enthielt Skalen zum Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten des Kindes, um auch mögliche moderierende Faktoren der Sprachförderung erfassen zu kön-nen. Diese umfassenderen Skalen wurden auch den Eltern zur Einschätzung vorgelegt und werden im Folgenden näher beschrieben.

Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten des Kindes

Sowohl die Erzieherinnen als auch die Eltern wurden über die entsprechenden Fragebögen zum Sozialverhalten des Kindes befragt. Die Skala zum Sozialverhalten umfasste die allge-mein üblichen Dimensionen: einerseits externalisierendes Verhalten mit den Bereichen Ag-gressivität/Opfer und Hyperaktivität sowie oppositionelles Verhalten und andererseits interna-lisierendes Verhalten wie Zurückhaltung/Schüchternheit und emotionale Labilität. Als dritte größere Dimension wurde schließlich noch prosoziales/hilfreiches Verhalten erfasst. Diese Skala wurde bereits in mehreren Untersuchungen erprobt (Gasteiger-Klicpera & Klicpera, 2001, 2005). Die Beurteilung der Aussagen zu verschiedenen Verhaltensaspekten erfolgte wiederum auf der fünfstufigen Likert-Skala (von 0=trifft nicht zu bis 4=trifft genau zu).

Die Faktorenanalyse der Erzieherinnen-Einschätzungen bestätigte weitestgehend die bereits aus dem Einsatz der Skalen in anderen Untersuchungen bekannte Struktur (Gasteiger-Klicpe-ra & Klicpera, 2005; Gasteiger-Klicpera, Klicpera & Schabmann, 2006). Es wurden fünf Fak-toren mit einer Gesamtvarianzaufklärung von 66 % extrahiert.

Die Reliabilitäten der Skalen wurden aufgrund der geringen Itemzahlen als zufriedenstellend angesehen (Eltern: α=.633-.820; Erzieher: α=.720-.879).


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Befragung nach der Förderung: Die wichtigsten Skalen dieses Bogens, nämlich jene zum Sprachverhalten sowie zum Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten, wurden noch einmal nach der Förderung vorgegeben (siehe Anhang 5b). Ergänzend wurden nach der Förderung drei Fragen zur Zusammenarbeit mit den Eltern gestellt.

(c) Elternfragebogen

Durch den Elternfragebogen (vor der Förderung, siehe Anhang 6a) sollten zum einen detail-lierte Informationen über die soziale und sozioökonomische Situation der Familien erhoben werden. Darüber hinaus erfolgte jedoch auch eine Einschätzung der Motive der Eltern für den Kindergartenbesuch des Kindes sowie (in K 1) eine Einschätzung der Beziehung zur Erziehe-rin. Der zweite Teil des Fragebogens umfasste Fragen zur Beherrschung der Familiensprache seitens des Kindes, zur sprachlichen Kommunikation in der Familie und zur familiären Litera-lität. Ein kleiner Abschnitt befasste sich mit einer Einschätzung der Sprachförderung, des da-für notwendigen Aufwandes (nur K 1) sowie des erwarteten Nutzens. Ein weiterer Teil ent-hielt Fragen zur sozialen Integration, den sozialen Beziehungen und Freundschaften des Kin-des.

Schließlich wurden im Elternfragebogen dieselben Skalen zum Sozialverhalten sowie zur Aufmerksamkeit und Hyperaktivität vorgegeben wie im Fragebogen der Erzieherinnen. Eine Einschätzung des Sozialverhaltens aus Sicht der Eltern erschien erforderlich, um die Entwick-lung der Kinder genau beobachten zu können. Einerseits kann ein Einfluss der sprachlichen Fähigkeiten auf das Sozialverhalten angenommen werden, andererseits kann das Aufmerk-samkeitsverhalten das Lernen einer fremden Sprache beeinflussen. Schließlich wurde eine Einschätzung der Qualität der Eltern-Kind-Beziehung auf einer Skala mit zwölf Fragen erbe-ten (in K 1 im Fragebogen vor der Förderung, in K 2 im Fragebogen nach der Förderung).

Befragung nach der Förderung: Zum zweiten Messzeitpunkt wurden die drei Bereiche sprachliche Kompetenzen, Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten noch einmal vorgegeben (siehe Anhang 6b), um einerseits Veränderungen in den sprachlichen Fähigkeiten zu erfassen und andererseits die zeitliche Stabilität des Verhaltens zu prüfen. Ergänzend wurden für die Förderkinder Einschätzungen zur Sprachförderung in der Kindertageseinrichtung auf fünfstu-figen Likert-Skalen (0 bis 4) erbeten, wobei es um die Bereiche Inhalte der Sprachförderung, Weiterführung der Förderung zu Hause und Kontakt zur Sprachförderperson sowie den Be-such von Sprachförderstunden ging.

Die Elternfragebögen vor und nach der Förderung wurden in vier Sprachen übersetzt und außer in Deutsch in zweisprachigen Fassungen mit Türkisch, Italienisch, Portugiesisch und Russisch eingesetzt.

3.1.6 Follow-up-Untersuchung in der Grundschule Im Juni und Juli 2007 und 2008 wurden die Kinder in der ersten und zweiten Grundschulklas-se nachuntersucht, nachdem das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württem-berg diese Untersuchung bewilligt hatte.

Um die Kinder der ersten Kohorte in den Schulen wiederzufinden, wurden die Erzieherinnen der Kindertageseinrichtungen um Auskunft zum Verbleib der Kinder gebeten. Dabei stellte sich heraus, dass viele Kinder der Stichprobe noch nicht eingeschult worden waren. 239 Kin-


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der (39,4 % der Stichprobe) waren im Schuljahr 2006/07 noch im Kindergarten verblieben. Ein Teil der Kinder war unbekannt verzogen. Diese Zahl der Kinder mit unbekanntem Ver-bleib erhöhte sich während der Untersuchung, weil einige Kinder nicht in jener Schule zu fin-den waren, die uns von den Erzieherinnen mitgeteilt worden war. Insgesamt konnten 63 Kin-der nicht weiter verfolgt werden. Weiterhin konnten in einer Schule keine Erhebungen statt-finden (neun Kinder), weil die Kooperation des Schulleiters fehlte. Hinzu kamen zwei Kinder, deren Teilnahme am dritten Messzeitpunkt von den Eltern abgelehnt wurde. Mit 22 Kindern konnten die Tests nicht durchgeführt werden, weil sie eine Grundschulförderklasse besuchten und daher das Lesen und Schreiben noch nicht ausreichend beherrschten. Bei weiteren zehn Kindern musste die Untersuchung aufgrund mangelnder Fertigkeiten abgebrochen werden. Zehn Kinder waren am Untersuchungstag krank. Letztlich wurden 251 Kinder (41,4 %) unter-sucht. Dafür wurden insgesamt 52 Schulen aufgesucht und es konnten jeweils ein bis 22 Kin-der der Stichprobe getestet werden.

Eine Übersicht über die Teilnahme von Förder- und Vergleichskindern zum dritten Messzeit-punkt gibt Tabelle 7. Es wird deutlich, dass bei den Kindern, die teilgenommen haben, der Anteil der Förderkinder höher ist als der Anteil der Vergleichskinder. Bei Förderkindern musste aber auch häufiger wegen mangelnder Fertigkeiten abgebrochen werden oder die Kin-der waren von vornherein in eine Grundschulförderklasse eingeschult worden. Von den Kin-dern, die noch im Kindergarten verblieben waren, war prozentual gesehen ein größerer Teil Vergleichskinder. Das ist damit zu erklären, dass die Vergleichskinder häufig jünger waren.

Tabelle 7: Teilnahme/Verbleib von Förder- und Vergleichskindern der Kohorte 1 zum 3. MZP 2007

Teilnahme/Verbleib Förderkinder Vergleichskinder Gesamt

regulär teilgenommen 199 (43,5 %) 52 (34,9 %) 251 (41,4 %)

krank 5 (1,1 %) 5 (3,4 %) 10 (1,7 %)

Abbruch wegen mangelnder Fähigkeiten 9 (2,0 %) 1 (0,7 %) 10 (1,7 %)

Förderklasse 19 (4,2 %) 3 (2,0 %) 22 (3,6 %)

Eltern verweigern 2 (0,4 %) 0 (0 %) 2 (0,3 %)

noch im Kindergarten 173 (37,9 %) 66 (44,3 %) 239 (39,4 %)

keine Erhebung wegen organisatorischer Schwierigkeiten

5 (1,1 %) 4 (2,7 %) 9 (1,5 %)

unbekannter Verbleib 45 (9,8 %) 18 (12,1 %) 63 (10,4 %)

Gesamt 457 (100 %) 149 (100 %) 606 (100 %)

Im Sommer 2008 fand die letzte Erhebungswelle statt. Es wurden einerseits die Kinder der zweiten Kohorte am Ende der 1. Klasse untersucht. Zudem wurden die Erstklässler der ersten Kohorte untersucht, die im vorausgehenden Jahr noch im Kindergarten oder in einer Grund-schulförderklasse verblieben waren. Darüber hinaus wurden so viele Kinder der ersten Kohor-te als möglich am Ende der zweiten Klasse nachuntersucht. Dafür wurden insgesamt 78 Schu-len besucht und dort jeweils ein bis 35 Kinder getestet. In drei Schulen war aus organisatori-schen Gründen keine Erhebung möglich. Insgesamt konnte wie bei der Erhebung 2007 in den


34

Schulen nur ein Teil der Kinder tatsächlich untersucht werden. Dies waren insgesamt 587 Kinder, die regulär teilnahmen.

Ein großer Teil der Kinder der zweiten Kohorte war in diesem Schuljahr noch im Kindergar-ten verblieben. Eine Fördergruppe war entfallen, so dass diese (sieben) Kinder aus der Stich-probe fielen. Einige Kinder wurden in Förderschulen oder -klassen unterrichtet oder wiesen aus anderen Gründen keine ausreichenden Lese- und Rechtschreibkompetenzen auf, um an der Testung (vollständig) teilzunehmen. Manche Kinder waren unbekannt verzogen oder krank. Für einzelne Kinder hatten die Eltern die erneute Untersuchung nicht erlaubt. Die je-weiligen Fallzahlen und prozentualen Anteile sind in den folgenden Tabellen zusammenge-fasst.

Tabelle 8 gibt einen Überblick über die Teilnahme der Kinder der zweiten Kohorte, für die 2008 planmäßig die dritte Untersuchung am Ende der ersten Klasse vorgesehen war. Es nah-men 138 Kinder regulär teil und dazu 70 Kinder, die unter Kohorte 1 gefasst wurden, weil sie jeweils in der Stichprobe vertreten waren. Insgesamt wurden also 38,3 % der Kinder der zwei-ten Kohorte am Ende der ersten Klasse getestet.

Tabelle 8: Teilnahme/Verbleib von Förder- und Vergleichskindern der Kohorte 2 zum 3. MZP 2008

Teilnahme/Verbleib Förderkinder Vergleichskinder Gesamt

regulär teilgenommen 92 ( 22,4 %) 46 (34,3 %) 138 (25,4 %)

krank 2 (0,5 %) 0 (0,0 %) 2 (0,4 %)

Abbruch wegen mangelnder Fähig-keiten

5 (1,2 %) 1 (0,7 %) 6 (1,1 %)

Förderklasse 20 (4,9 %) 2 (1,5 %) 22 (4,0 %)

Förderschule etc. 8 (2,0 %) 0 (0,0 %) 8 (1,5 %)

Eltern verweigern 0 (0,0 %) 1 (0,7 %) 1 (0,2 %)

noch im Kindergarten 179 (43,7 %) 52 (38,8 %) 231 (42,5 %)

keine Erhebung wegen organisatori-scher Schwierigkeiten

3 (0,7 %) 7 (5,2 %) 10 (1,8 %)

Fördergruppe entfiel 7 (1,7 %) 0 (0,0 %) 7 (1,3 %)

in Kohorte 1 63 (15,4 %) 7 (5,2 %) 70 (12,9 %)

unbekannter Verbleib 31 (7,6 %) 18 (13,4 %) 49 (9,0 %)

Gesamt 410 (100 %) 134 (100 %) 544 (100 %)

Im Vergleich zum Vorjahr (K 1) nahmen dieses Mal deutlich weniger Kinder regulär teil (25,4 % im Vergleich zu 41,4 % 2007). Außerdem nahmen anteilmäßig mehr Vergleichs- als Förderkinder regulär teil und es waren mehr Förder- als Vergleichskinder noch im Kindergar-ten verblieben. 2007 waren die Verhältnisse umgekehrt gewesen. Dies mag mit der präziseren Auswahl und dem geringeren Altersdurchschnitt der Förderkinder in der zweiten Kohorte zu-sammenhängen.


35

Von den Kindern der ersten Kohorte konnten 2008 449 Kinder, das sind 74,1 % der Stichpro-be, erneut untersucht werden. Davon waren 194 Kinder in der ersten und 254 Kinder in der zweiten Grundschulklasse, d. h. sie wurden jetzt zum 3. oder 4. Mal getestet. Ein Kind be-suchte bereits die dritte Grundschulklasse. Tabelle 9 gibt die Teilnahme bzw. den Verbleib der Kinder der ersten Kohorte im Jahr 2008 wieder.

Tabelle 9: Teilnahme/Verbleib der Kinder der Kohorte 1 zum 3. bzw. 4. MZP 2008

Teilnahme/Verbleib Anzahl Prozent

regulär teilgenommen 449 74,1 %

krank 7 1,2 %

Abbruch wegen mangelnder Fähigkeiten 8 1,3 %

Förderklasse 22 3,6 %

Förderschule etc. 9 1,5 %

Eltern verweigern 5 0,8 %

noch im Kindergarten 13 2,1 %

keine Erhebung wegen organisatorischer Schwierigkeiten 6 1,0 %

unbekannter Verbleib 87 14,4 %

Gesamt 606 100,0 %

3.1.7 Erhebung des Leistungsstands im Lesen und Rechtschreiben Die Lese- und Rechtschreibfertigkeiten am Ende der ersten und zweiten Grundschulklasse wurden mit dem SLRT (Salzburger Lese- und Rechtschreibtest, Landerl, Wimmer & Moser, 2006) geprüft. Dieses Verfahren ist besonders zur Diagnose von Schwächen beim Erlernen der Schriftsprache geeignet.

Im Lesetest werden zwei wesentliche Komponenten des Wortlesens geprüft: die automati-sche, direkte Worterkennung und das synthetische, lautierende Lesen. Gemessen werden die Lesegeschwindigkeit und die Lesefehler, wobei die Lesegeschwindigkeit das entscheidende Kriterium ist.

Der Rechtschreibtest dient der Beurteilung von Schwächen in der lauttreuen Schreibung so-wie in der orthografisch korrekten Schreibung. Nach dem Wortdiktat (Lückentext) werden die Rechtschreibfehler ausgezählt. Bei der Fehlerauswertung werden orthografische (O-Fehler) und nicht lauttreue Fehler (N-Fehler) unterschieden. Sogenannte O-Fehler sind darauf zurück-zuführen, dass die Kinder das orthografische Regelwerk der deutschen Sprache nicht berück-sichtigen. N-Fehler sind hingegen in einer unzureichenden Verschriftung der Lautstruktur von Wörtern begründet und können im Wesentlichen als phonologische Fehler betrachtet werden. Zusätzlich können (in den höheren Klassen) Fehler in der Groß- und Kleinschreibung bewer-tet werden.

Der SLRT gilt als zuverlässig mit Paralleltestreliabilitäten zwischen r=.83 und .99 für die Le-sesubtests und zwischen r=.74 und .90 für die orthografischen Fehler im Rechtschreibtest. Die Validität ist durch die Übereinstimmung mit Lehrerurteilen belegt.


36

Die Durchführung erfolgte instruktionsgemäß und wie vorgesehen als Einzeltest für das Le-sen und in Kleingruppen für das Schreiben. Den Kindern der ersten Klasse wurde Version A, den Zweitklässlern Version B vorgegeben.

3.2 Ergebnisse 3.2.1 Deskriptive Ergebnisse zur Sprachförderung in den Kindertageseinrich-

tungen Um ein umfassendes Bild der Sprachförderung zu vermitteln, werden im folgenden Abschnitt verschiedene Aspekte zu den Rahmenbedingungen der Förderung dargestellt. Zum einen be-ziehen sich diese auf die Zusammensetzung der Fördergruppe, das Setting der Förderung und die Art der Durchführung, zum anderen auf die Erzieherin, die die Sprachförderung durch-führt. Erst auf der Basis dieser deskriptiven Darstellung wird es möglich sein, die Ergebnisse der Evaluation auch in dem Kontext zu verstehen, in dem sie gewonnen wurden.

3.2.1.1 Die Fördergruppen

Insgesamt wurden 108 Sprachfördergruppen in die Untersuchung einbezogen: im ersten Jahr-gang 56 Fördergruppen aus 44 Einrichtungen, im zweiten Jahrgang 52 Fördergruppen aus 35 Einrichtungen. Die Fördergruppen verteilten sich gleichmäßig auf die verschiedenen Regio-nen Großstadt, Stadt und Land mit 35, 37 und 36 Fördergruppen.

Die Sprachförderpersonen füllten zu Beginn und am Ende des Sprachförderjahres einen Fra-gebogen zu den Rahmenbedingungen der Förderung, den Methoden und Konzepten und zu weiteren Fragen im Zusammenhang mit der Förderung aus (zur Beschreibung siehe Kapitel 3.1.5). Es wurden jedoch nicht von jeder Person und für jede Gruppe alle Fragen be-antwortet, weshalb häufig weniger als 108 Angaben vorliegen.


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6-7 8 9-12

Anzahl der Kinder

Häuf

igke

itAnzahl der Kinder in den Fördergruppen

In den Fördergruppen wurden zwischen 6 und 12 Kindern gefördert. Um diese Gruppen ver-gleichen zu können, wurde eine Gruppierung vorgenommen in Fördergruppen, in denen weni-ger als 8 Kinder gefördert wurden, Gruppen mit 8 Kindern und Gruppen mit mehr als 8 Kin-dern. Abbildung 6 zeigt die Häufigkeitsverteilung.

Abbildung 6: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach der Anzahl der Kinder

Anteil der Mädchen in den Fördergruppen

Der Mädchenanteil in den Fördergruppen reichte von 11 bis 86 Prozent. Es gab 13 Gruppen mit weniger als 25 % Mädchen, 40 Gruppen mit 25 bis 49 % Mädchen, 46 Gruppen mit 50 bis 74 % Mädchen und sieben Gruppen hatten über 75 % Mädchen. Für zwei Gruppen fehlte die Angabe zur Anzahl der Mädchen.


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20 20

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< 25% 25-49% 50-74% 75-99% 100%

Migrationsanteil

Häu

figke

itAnteil der Kinder mit Migrationshintergrund in den Fördergruppen

In den Sprachfördergruppen schwankte der Migrationsanteil zwischen 0 % und 100 %. Die Anzahl der Gruppen mit einem Anteil von weniger als 25 %, bis 50 %, bis 75 % und bis 99 % zeigt Abbildung 7. Da fast ein Drittel, nämlich 30,7 % der Gruppen nur aus Kindern mit Mig-rationshintergrund (100% Migrationsanteil) bestanden, wurde diese Kategorie als 5. Gruppe berücksichtigt. Bei 7 Fördergruppen fehlte die Information über die Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund.

Abbildung 7: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach dem Anteil der Kinder mit Migrationshinter-grund

Alter der Kinder (nach Angaben aus den Fragebögen der Sprachförderpersonen)

Die Kinder, die an den Förderstunden teilnahmen, waren zu Beginn des Förderjahres zwi-schen 3;1 und 7;2 Jahre alt. Das Altersminimum pro Gruppe lag zwischen 3;1 und 5;7 Jahren, das Altersmaximum zwischen 4;9 und 7;2 Jahren. In 29,6 % der Gruppen (N=32) war das äl-teste Kind unter 6 Jahre alt, in 44,4 % der Gruppen (N=48) über 6 Jahre, für 28 Fördergrup-pen fehlte die Angabe.

Interessant erscheint die Altersspanne pro Sprachfördergruppe. Diese reicht von 6 Monaten bis zu 3 Jahren, wobei die beiden Gruppen mit einer Altersspanne von 33 und 36 Monaten als Ausnahmen gelten können. Insgesamt gab es 24 Gruppen, in denen die Altersdifferenz der Kinder weniger als ein Jahr betrug. In 29 Gruppen waren es ein bis eineinhalb Jahre und in 27 Gruppen betrug die Alterspanne mehr als eineinhalb Jahre.


39

3.2.1.2 Die Förderung

Vor Beginn der Förderung waren die Erzieherinnen dazu verpflichtet, Sprachstandserhebun-gen durchzuführen. 71 der 108 Sprachförderpersonen gaben an, diese Erhebungen selbst durchgeführt zu haben. Von den 37 Personen, die sie nicht selbst durchgeführt hatten, hatten 36 zumindest Einsicht in die Dokumentation der Sprachstandserhebung und somit Gelegen-heit, sich über die Kenntnisse und Schwierigkeiten der Kinder detailliert zu informieren.

Der Nutzen der Sprachstandserhebung wurde von den Erzieherinnen auf einer Likert-Skala von 1=gering bis 5=hoch eingeschätzt. Der Mittelwert der Einschätzungen lag bei 3,87, die Standardabweichung bei 0,89, d. h. die Sprachstandserhebung wurde von den meisten Erzie-herinnen als zumindest teilweise nützlich angesehen.

Zur Organisation der Sprachförderung wurden die Sprachförderpersonen am Ende des Förder-jahres gefragt, über wie viele Wochen, wie häufig pro Woche und zu welcher Tageszeit sowie in welchem zeitlichen Umfang die Sprachförderung stattgefunden hatte. Demnach erfolgte die Sprachförderung über einen Zeitraum zwischen 9 und 41 Wochen, wobei diese beiden Extre-me nur je einmal vorkamen. In den meisten Einrichtungen fand die Förderung über 24 bis 40 Wochen (Mittelwert=33,61, Standardabweichung=5,23) statt. Für 21 Gruppen fehlte die An-gabe. Es gab 11 Extremgruppen, in denen weniger als 30 Wochen, und 22 Gruppen, in denen mehr als 37 Wochen lang Sprachförderung durchgeführt wurde. Bei fast zwei Drittel der Gruppen, es waren 54 (62 %), erfolgte die Förderung über 30 bis 37 Wochen.


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15

20

25

30

35

40

45

50

täglich 4 mal 3 mal 2 mal 1 mal

Sprachförderung pro Woche (re)

Häu

figke

itZur Häufigkeit der Sprachförderung pro Woche lagen Angaben von 101 Förderpersonen vor. Die meisten von ihnen, nämlich 47 (46,5 %), führten 4 Sprachfördersitzungen pro Woche durch. 17 Gruppen wurden dreimal wöchentlich und 25 zweimal wöchentlich gefördert. In 2 Gruppen erfolgte die Förderung an einem Tag pro Woche, in 10 Gruppen dagegen täglich (vgl. Abbildung 8).

Abbildung 8: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach der Häufigkeit, mit der die Sprachförderung pro Woche stattfand


41

11

5

27

57

0

10

20

30

40

50

60

früher Vormittag später Vormittag wechselnd zwischen Vor-und Nachmittag

früher Nachmittag

Tageszeit der Sprachförderung

Häu

figke

itDie Tageszeit der Sprachförderung war für die meisten Gruppen der Vormittag (84 %), 11 Gruppen wechselten zwischen Vor- und Nachmittag und in 5 Gruppen erfolgte die Förde-rung am frühen Nachmittag (vgl. Abbildung 9). Es lagen Angaben von 100 Förderpersonen vor.

Abbildung 9: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach der Tageszeit der Sprachförderung

Die Dauer der einzelnen Sprachfördersitzungen lag zwischen 20 und 300 Minuten. Bei einem Drittel, nämlich 33 Gruppen (von 99 Angaben) dauerte die Sprachförderung 60 Minuten. Bei einem weiteren Drittel (32 Gruppen) dauerte die Förderung weniger als 60 Minuten und beim letzten Drittel (34 Gruppen) länger als eine Stunde.

Weiterhin wurde erfragt, ob die Sprachförderung immer mit der ganzen Gruppe durchgeführt werde. Von 93 Förderpersonen gaben 15 an, die Förderung auch in Teilgruppen durchzufüh-ren, 3 Personen gaben auch Einzelförderung an und 4 führten die Förderung auch in Teilgrup-pen und als Einzelförderung durch.

Für 26 Gruppen wurde angegeben, dass zwischen einer und vier Stunden pro Woche in Teil-gruppen gefördert wurde; von 7 Sprachförderpersonen wurden eine bis drei Einzelstunden pro Woche vermerkt.


42

3

1

7

14

53

21

0 10 20 30 40 50 60

nein, weil ...

nein, halte ich für nichteffektiv

nein, im Konzept/Modellnicht vorgesehen

nein, nicht organisierbar

ja, gelegentlich

ja, meistens

Häufigkeit

Die Sprachförderpersonen wurden gefragt, ob sie die Sprachförderung situationsorientiert durchgeführt hätten (z. B. beim Kochen, im Wald). 99 Personen beantworteten die sechs Ant-wortmöglichkeiten. Die meisten Sprachförderpersonen (74,7 %) gaben an, zumindest gele-gentlich situationsorientiert gearbeitet zu haben, wobei etwa ein Viertel die Sprachförderung meistens situationsorientiert durchführte. Etwa ein Viertel der Sprachförderpersonen arbeitete hingegen aus verschiedenen Gründen überhaupt nicht situationsorientiert. Die Häufigkeitsver-teilung zeigt Abbildung 10.

Abbildung 10: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach der Angabe, ob situationsorientiert gearbei-tet wurde

Die Frage, ob die Familiensprache von Kindern mit Migrationshintergrund in die Sprachför-derung einbezogen wurde, beantworteten 56 von 98 Sprachförderpersonen positiv. Zwar ga-ben nur drei Personen an, die Familiensprache systematisch einzubeziehen, aber 53 bezogen sie immerhin gelegentlich mit ein.


43

1

9

5

13

37 37

6

0

5

10

15

20

25

30

35

40

WürzburgerTP

Penner Schlösser Caritas keinbestimmtes

Mischformen anderes

Förderkonzept (überwiegend)

Häu

figke

itDie Sprachförderkräfte wurden außerdem gefragt, nach welchem Konzept, Modell oder Pro-gramm sie ihre Sprachförderung gestalten würden und wie groß der Prozentanteil jeweils wä-re. Es erfolgte eine Zusammenfassung, in der jenes Konzept als das primäre galt, das zu min-destens 70 % angewandt wurde. Wurden zwei, drei oder vier Programme mit unterschiedli-chen Prozentanteilen zu je unter 70 % angegeben, so wurde die Bezeichnung „Mischformen“ gewählt. Wurden „andere Programme“ nicht näher bezeichnet, galten sie als „kein bestimm-tes“. Der Häufigkeitsverteilung (Abbildung 11) ist zu entnehmen, dass am häufigsten kein be-stimmtes Konzept oder Mischformen angewandt wurden. Von den bestehenden Programmen wurde am ehesten nach Caritas, Penner oder Schlösser, in einem Fall nach dem Würzburger Trainingsprogramm (vgl. Jampert et al., 2007 [Beschreibung der beiden Programme]) gear-beitet.

Abbildung 11: Häufigkeitsverteilung der Fördergruppen nach den überwiegend angewandten Förderkonzepten

3.2.1.3 Das Personal/Die Sprachförderperson

In den meisten Gruppen (N=79, 73,1 %) wurde die Sprachförderung von einer Person durch-geführt. Bei 16 Gruppen (14,8 %) arbeitete auch eine zweite Person mit der Gruppe, in einem Fall waren es drei Personen und in fünf Gruppen (4,6 %) wurden die Kinder von vier ver-schiedenen Personen gefördert. Für 7 Gruppen fehlte die Angabe.

Die (hauptsächliche) Sprachförderperson kam in 65 Gruppen aus der Einrichtung selbst (in-tern) und in 38 Gruppen von außerhalb (extern), 3 Förderpersonen waren teilweise intern (Krankheitsvertretung oder in Elternzeit).

62 Förderpersonen gaben an, wie viel sie – abgesehen von der Sprachförderung – in der Ein-richtung arbeiteten. Die Verteilung reicht von einer bis zu 40 Stunden. 53,2 % der Erzieherin-


44

nen arbeiteten Vollzeit (mind. 38,5 Std. pro Woche) im Kindergarten. (Für weitere Vergleiche wurde eine Einteilung in zwei Gruppen vorgenommen; mit einer Trennung bei 32 Stunden pro Woche, da es an dieser Stelle einen Knick in der Stundenhäufigkeitsverteilung gibt und in etwa eine Halbierung der Stichprobe vorliegt.) 40,3 % der Erzieherinnen arbeiteten weniger als 32 Stunden pro Woche in der Einrichtung.

Die Förderpersonen wurden weiterhin gefragt, zum wievielten Mal sie Sprachförderung im Rahmen des Programms der Landesstiftung durchführten. Die meisten Erzieherinnen nahmen zum zweiten Mal an dem Programm teil (39,8 %), 20,4 % waren zum ersten Mal dabei, 23,1 % bereits zum dritten Mal und 14,8 % gaben an, schon zum vierten Mal diese Sprachför-derung durchzuführen. (Für zwei Gruppen fehlte die Information.) Abbildung 12 zeigt die un-terschiedliche Verteilung in den beiden Kohorten. In der zweiten Kohorte führten viele Sprachförderpersonen bereits zum vierten Mal Sprachförderung durch. Dies war in der ersten Kohorte noch nicht möglich, weil es erst das dritte Programmjahr war. Der Unterschied in den Erfahrungen wird auch deutlich, wenn die Anzahl derjenigen verglichen wird, die zum ersten Mal das Programm „Sag’ mal was“ durchführten. Im ersten Jahrgang waren dies 17 der be-fragten Erzieherinnen, im zweiten Jahrgang nur 5. Dieser Kohortenvergleich ist statistisch signifikant (χ2 (3,106) = 23.61, p<.001). Einschränkend muss erwähnt werden, dass der Un-terschied vor allem auf die Kategorie „zum 4. Mal“ zurückzuführen ist.

5

17

18

25

12

13

16

0

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Kohorte 2

Kohorte 1

zum 1. Malzum 2. Malzum 3. Malzum 4. Mal

Abbildung 12: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen in den Untersuchungsjahrgängen nach der Anga-be der Sprachförderperson, zum wievielten Mal sie Sprachförderung im Rahmen des Programms der Landesstif-tung durchführten


45

23 23

1819

15

0

5

10

15

20

25

weniger als 2Jahre

2-3 Jahre 3 Jahre 4-5 Jahre 6 und mehr Jahre

Durchführung Sprachförderung

Häu

figke

itAuf die Frage, seit wie vielen Jahren sie gezielte Sprachförderung mit Kindern durchführten, antworteten die 98 Förderpersonen mit Angaben zwischen 0 und 36 Jahren, wobei die Ex-trempole nur je einmal vorkamen. Es wurde eine Gruppierung nach den Erfahrungsjahren vorgenommen in weniger als 2, 2 bis 3, 3, 4 bis 5 und 6 und mehr Jahre. Die Häufigkeitsver-teilung in Abbildung 13 zeigt, dass fast die Hälfte der Förderpersonen (46,9 %) weniger als drei Jahre Erfahrung in gezielter Sprachförderung hatten.

Abbildung 13: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach der Angabe der Sprachförderperson, seit wie vielen Jahren sie gezielte Sprachförderung durchführt

Die Zeit, die die Sprachförderpersonen für die Vorbereitung und Dokumentation der Sprach-förderung benötigten, lag nach eigenen Angaben bei bis zu neun Stunden pro Woche, wobei überwiegend ein bis vier Stunden angegeben wurden (Mittelwert=2,49, s=1,52). 23 Personen konnten diese Arbeit im Rahmen der normalen Dienstzeit erbringen, während 12 Personen angaben, die Vorbereitung und Dokumentation ausschließlich in ihrer Freizeit zu leisten.


46

2321

24

1112

0

5

10

15

20

25

30

keine 10-49% 50% 51-99% 100%

Anteil privater Zeit

Häuf

igke

itInsgesamt fallen die Antworten auf diese Frage erstaunlich aus: Etwa ein Viertel der Förder-personen muss für Vor- und Nachbereitung keine private Zeit aufwenden, ein weiteres Viertel leistet bis zu 50 % dieser Arbeit in ihrer Freizeit, ein weiteres Viertel mehr als die Hälfte in ihrer Freizeit und das letzte Viertel leistet mehr als die Hälfte bis die gesamte Vor- und Nach-bereitungsarbeit in seiner Freizeit. Die Verteilung des Anteils privat aufgewendeter Zeit ist Abbildung 14 zu entnehmen (N=91).

Abbildung 14: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen nach dem Anteil privater Zeit, den die Sprach-förderperson zur Vorbereitung und Dokumentation der Sprachförderung aufwendet

Die Sprachförderpersonen wurden am Ende des Förderjahres gefragt, ob sie eine Ansprech-partnerin für fachlichen Rat hätten. Diese Frage beantworteten 83 Personen (76,9 %) positiv. Für 52 von ihnen war dies mindestens eine Kollegin aus der Einrichtung. Im Folgenden wur-den die Ansprechpartnerinnen nach Kolleginnen (Erzieherinnen) und Fachkräften (Multipli-katorin, Fachkraft des Trägers oder einer anderen Institution) unterschieden, wobei nur die höchstqualifizierte Person gezählt wurde. Wurde eine „andere Person“ als Ansprechpartnerin angegeben, erfolgte eine fallspezifische Einschätzung, ob es sich um eine Fachkraft oder eine Person auf gleichem Qualifikationsniveau handelte.

Demnach erhielten ca. 40 % der Erzieherinnen (N=38) Beratung durch eine Fachkraft, knapp die Hälfte (N=45) tauschte sich mit anderen Erzieherinnen aus. Ein erheblicher Teil (N=16) hatte jedoch überhaupt keine Ansprechpartnerin, mit der sie sich über die Sprachförderung austauschen konnte.


47

3.2.1.4 Zusammenfassung

Zusammenfassend sollen die wichtigsten Ergebnisse herausgenommen und diskutiert werden:

Der weitaus größte Teil der Einrichtungen hielt sich in Bezug auf Gruppengröße und Umfang der Sprachförderung an die Vorgaben der Landesstiftung. Über Baden-Württemberg verteilt fällt auf, dass die Sprachfördergruppen hinsichtlich des Migrationsanteils und der sozialen Herkunft sehr unterschiedlich zusammengesetzt sind und dadurch verschiedene Vorgehens-weisen in der Sprachförderung erfordern. Die Anforderungen an die Sprachförderpersonen sind entsprechend hoch. Von ihnen selbst wird von einem hohen Aufwand für Vorbereitung und Dokumentation berichtet, den sie nur zu einem kleinen Teil in ihrer Arbeitszeit leisten können. Ein Viertel der Erzieherinnen muss mehr als die Hälfte dieser Arbeit in seiner Frei-zeit leisten.

Zur konzeptuellen Gestaltung der Sprachförderung fällt auf, dass nur ein Teil der Sprachför-derpersonen, nämlich etwa die Hälfte, angibt, meist situationsorientiert zu arbeiteten, während ein weiteres Viertel dies zumindest gelegentlich macht, und schließlich das letzte Viertel aus verschiedenen Gründen gar nicht in dieser Weise arbeitet. Auf der anderen Seite geben die meisten Sprachförderpersonen an, nicht nach einem Sprachförderprogramm zu arbeiten, son-dern mit Mischformen oder selbst zusammengestellter Förderung. Hier erschiene eine weiter-führende Diskussion – etwa im Zusammenhang mit einer systematischen Beobachtung der Umsetzung der Förderung im Alltag, dringend notwendig. Im Zusammenhang damit gibt es zu bedenken, dass etwa ein Sechstel der Sprachförderpersonen keine Ansprechpartnerin hat, mit der sie sich über die Sprachförderung austauschen und diese reflektieren kann. Bedenkt man zudem, dass viele Sprachförderpersonen nur über wenig Erfahrung mit Sprachförderung verfügen, da fast die Hälfte von weniger als drei Jahren Erfahrung berichtet und davon wieder ein Viertel weniger als zwei Jahre Erfahrung in der Sprachförderung hat, so wird deutlich, dass es einige Möglichkeiten zur Verbesserung der Sprachförderung geben müsste.

Angesichts des hohen Anteils an Kindern mit Migrationshintergrund fällt der geringe Anteil an Gruppen auf, in denen die Familiensprache der Kinder überhaupt in die Sprachförderung mit einbezogen wird, nämlich bei etwa der Hälfte der Gruppen. Überlegungen darüber, wie es gelingen kann, die Herkunftssprache der Kinder stärker in die Förderung einzubeziehen, scheinen erforderlich.

3.2.2 Ergebnisse der einjährigen Längsschnittuntersuchung zur Evaluation der Sprachförderung

Um die Frage nach den Effekten der Sprachförderung beantworten zu können, wurden die Kinder vor und nach der Förderung mit dem Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) ge-testet. Im Folgenden werden die Ergebnisse dieser Längsschnittuntersuchung über ein Jahr berichtet. Dabei werden zunächst die Ergebnisse für die Gesamtgruppe der Kinder sodann für die beiden Jahrgänge (Kohorten) differenziert dargestellt und miteinander verglichen.

Im zweiten Abschnitt wird eine Einteilung der Gruppe in förderbedürftige und nicht förderbe-dürftige Kinder vorgenommen und die Fortschritte dieser beiden Gruppen wurden einander gegenübergestellt.


48

Schließlich wurden im dritten Abschnitt die Kinder der Förder- und der Vergleichsgruppe nach Alter, Sozialstatus und Intelligenz parallelisiert und die Leistungsentwicklung dieser bei-den parallelen Gruppen von Kindern verglichen.

Ausschlaggebend war dabei die Frage, ob die Leistungsentwicklung der Kinder auf den Be-such der Sprachförderung zurückzuführen ist bzw. welche Faktoren in Interaktionen zum Sprachkompetenzzuwachs stehen. Dafür wurde jeweils eine Varianzanalyse mit Messwieder-holung berechnet.

3.2.2.1 Ergebnisse der Gesamtgruppe im SSV

Um die Effekte der Sprachförderung insgesamt zu überprüfen, wurde für die beiden Unter-tests des SSV „Satzgedächtnis“ (SG) und „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ (PGN) jeweils eine Varianzanalyse mit Messwiederholung (Zeit [Prätest, Posttest] x Sprach-förderung [gefördert, nicht gefördert]) berechnet. Die Analysen wurden zunächst für die Ge-samtgruppe aller Kinder durchgeführt. Dabei wurde auch die Leistungsentwicklung von Kin-dern, die in größeren und mittleren Städten sowie auf dem Land leben, analysiert, um regiona-le Unterschiede in der Sprachförderung zu erfassen. Weiterhin wurden differentielle Effekte bei Kindern ohne, mit einfachem und doppeltem Migrationshintergrund geprüft, da angenom-men werden konnte, dass sich Kinder mit Migrationshintergrund durch die Förderung beson-ders stark verbessern sollten. Das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschul-kinder“ war ja vor allem für diese Kinder konzipiert worden.

Anschließend wurden für die beiden Kohorten getrennte Analysen für Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt leben, und solche, für die dies nicht zutrifft, sowie für einsprachig deutsch und mehrsprachig aufwachsende Kinder gerechnet.

Vor diesen Analysen wurden Unterschiede aufgrund des Geschlechts, der Intelligenz und des Alters der Kinder in der gesamten Untersuchungsstichprobe durchgeführt.

Geschlecht: Zunächst wurde der Zusammenhang zwischen dem Erfolg der Sprachförderung und dem Geschlecht der Kinder analysiert. Es zeigten sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in Bezug auf die Effekte der Sprachförderung. Beide Gruppen entwickelten sich über den Zeitraum der Sprachförderung in ähnlicher Weise. Daher wird auf diesen Aspekt im Folgenden nicht mehr in besonderer Weise eingegangen.

Intelligenz: Auch in der Intelligenz der Kinder bestand kein Unterschied zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern. Ebenso hat die intellektuelle Leistungsfähigkeit keinen statis-tisch bedeutsamen Einfluss auf den Fördererfolg, weder im Satzgedächtnis noch im phonolo-gischen Gedächtnis für Nichtwörter. Die Korrelationen zwischen dem Leistungszuwachs und der Intelligenz liegen bei r=-.04 für PGN und r=-.10 für SG bei Kindern ohne Förderbedarf und r=.06 für PGN und r=.09 für SG bei Kindern mit Förderbedarf und es besteht hier eben-falls keine Interaktion mit dem Geschlecht der Kinder.

Alter: Als dritter Faktor wurde das Alter der Kinder in die Analysen einbezogen. Hier zeigte sich in beiden Untertests des SSV, sowohl im Satzgedächtnis als auch im phonologischen Ge-dächtnis für Nichtwörter ein deutlicher Zusammenhang von Leistung und Alter der Kinder: Je älter die Kinder waren, desto höher waren auch ihre Testwerte. Aus diesem Grund wurde das Alter als Kovariate in den folgenden Analysen berücksichtigt.


49

3.2.2.1.1 Effekte der Gesamtgruppe im „Phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“

Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung zum phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter ergaben einen signifikanten Haupteffekt für die Zeit (F(1, 866)=44.61, p<.01, η²=.05), jedoch keine signifikante Interaktion Zeit x Sprachförderung. Sowohl die Kinder mit als auch die ohne Sprachförderung verbesserten sich in dem Jahr in ihrer Sprachkompetenz, dieser Zuwachs hing aber nicht mit der Sprachförderung zusammen.

SFG nein SFG ja

T1 T27,0

7,5

8,0

8,5

9,0

9,5

10,0

10,5

11,0

11,5

12,0

DV_

1

Abbildung 15: Entwicklung der Leistung im „Phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ der geförderten und nicht geförderten Kinder (SFG=Sprachfördergruppe, T1=erster Testzeitpunkt, T2=zweiter Testzeitpunkt)


50

Weiterhin wurde die Abhängigkeit der Effekte der Sprachförderung von regionalen Unter-schieden geprüft. Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigen einen sig-nifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,862)=45.32, p<.01, η²=.050) sowie eine signifikante Interak-tion Zeit x Region (F(2,862)=.3.44, p<.05, η²=.008): Der Anstieg der Leistungen ist für Kin-der aus Groß- und Mittelstädten steiler als für Kinder aus ländlichen Regionen.

SFG nein SFGja

Stadt

ZEIT: T1 T26

7

8

9

10

11

12

13

14

PGN

Mittelstadt

ZEIT: T1 T2

Land

ZEIT: T1 T2

Abbildung 16: Entwicklung der Leistung im „Phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ der geförderten und nicht geförderten Kinder in größeren und mittleren Städten sowie auf dem Land (SFG=Sprachfördergruppe, T1=erster Messzeitpunkt, T2=zweiter Messzeitpunkt)


51

Bei der Prüfung der Abhängigkeit der Effekte der Sprachförderung vom Migrationshinter-grund4 zeigt sich erneut der signifikante Leistungszuwachs der Kinder über die Zeit (F(1,637)=30.27, p<.01, η²=.045), jedoch ist dieser wiederum unabhängig davon, ob die Kinder an der Sprachförderung teilgenommen haben oder nicht.

SFG nein SFGja

kein

ZEIT: T1 T26,5

7,0

7,5

8,0

8,5

9,0

9,5

10,0

10,5

11,0

11,5

12,0

12,5

13,0

PG

N R

ohw

ert

einfach

ZEIT: T1 T2

doppelt

ZEIT: T1 T2

Abbildung 17: Entwicklung der Leistung im „Phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ der geförderten und nicht geförderten Kinder mit einfachem, doppeltem und keinem Migrationshintergrund (SFG=Sprachförder-gruppe, T1=erster Messzeitpunkt, T2=zweiter Messzeitpunkt)

4 Zur Bestimmung des Migrationshintergrundes siehe Kapitel 3.1.4.


52

3.2.2.1.2 Effekte der Gesamtgruppe im Satzgedächtnis

Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung zum Satzgedächtnis zeigen sowohl einen signifikanten Haupteffekt für die Zeit (F(1, 864)=99.42, p<.01, η²=.10) als auch eine signifikante Interaktion Zeit x Sprachförderung (F(1, 864)=5.17, p<.05, η²=.01). Geförderte wie auch nicht geförderte Kinder haben einen signifikanten Leistungszuwachs im „Satzge-dächtnis“. Die Interaktion Zeit x Sprachförderung bedeutet, dass für geförderte Kinder ein stärkerer Zuwachs im Satzgedächtnis nachgewiesen wird als für nicht geförderte Kinder; al-lerdings muss darauf hingewiesen werden, dass eine Effektstärke von η²=.01 gering ist. Wei-ter ist einschränkend anzumerken, dass für die sprachgewandteren Kinder der Vergleichsgrup-pe der Untertest Satzgedächtnis möglicherweise zu einfach war, sodass deren weitere Zu-wächse teilweise nicht mehr exakt erfasst werden konnten.

SFG nein SFGja

T1 T250

55

60

65

70

75

80

85

90

95

DV

_1

Abbildung 18: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ der geförderten und nicht geförderten Kinder; (SFG=Sprachfördergruppe)


53

Auch für das Satzgedächtnis wurde die Abhängigkeit der Effekte der Sprachförderung von re-gionalen Unterschieden geprüft. Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung ergaben einen signifikanten Haupteffekt für die Zeit (F(1,860)=99.72, p<.01, η²=.104), sowie eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Region (F(1,860)=.3.34, p<.05, η² =.008) und Zeit x Sprachförderung (F(1,860)=4.05, p<.05, η² =.005). Hiermit bestätigt sich wiederum, dass alle Kinder einen signifikanten Leistungszuwachs haben und dass dieser Leistungszuwachs bei den geförderten Kindern größer ist als bei den nicht geförderten. Auch steigern die Stadtkin-der ihre Leistungen stärker als die Landkinder. Allerdings lässt sich kein Einfluss der regiona-len Herkunft auf den Fördererfolg nachweisen, da keine Interaktion Zeit x Sprachförderung x Region besteht.

SFG nein SFGja

Stadt

ZEIT: T1 T235

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

SG R

ohw

ert

Mittelstadt

ZEIT: T1 T2

REGION: Land

ZEIT: T1 T2

Abbildung 19: Entwicklung der Leistungen im „Satzgedächtnis“ der geförderten und nicht geförderten Kinder in größeren und mittleren Städten sowie auf dem Land (SFG=Sprachfördergruppe, T1=erster Messzeitpunkt, T2=zweiter Messzeitpunkt)


54

Eine Abhängigkeit der Effekte der Sprachförderung vom Migrationshintergrund konnte eben-falls nicht nachgewiesen werden. Für die Gruppen von Kindern mit einfachem, doppeltem und keinem Migrationshintergrund ergab die Varianzanalyse mit Messwiederholung nur einen signifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,637)=88.48, p<.01, η²=.122). Die Interaktionen Zeit x Migrationshintergrund, Zeit x Sprachförderung sowie die dreifach Interaktion Zeit x Migra-tionshintergrund x Sprachförderung waren nicht signifikant. Der Leistungszuwachs der Kin-der über die Zeit war deutlich sichtbar, dies galt sowohl für Kinder ohne Migrationshinter-grund als auch für Kinder mit einfachem oder doppeltem Hintergrund und war unabhängig davon, ob die Kinder gefördert wurden oder nicht.

SFG nein SFGja

kein

ZEIT: T1 T240

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

105

SG R

ohw

ert

einfach

ZEIT: T1 T2

doppelt

ZEIT: T1 T2

Abbildung 20: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ der geförderten und nicht geförderten Kinder mit einfachem, doppeltem und keinem Migrationshintergrund (SFG=Sprachfördergruppe, T1=erster Messzeitpunkt, T2=zweiter Messzeitpunkt)

3.2.2.1.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der Gesamtstichprobe

Die Ergebnisse für die Entwicklung der Gesamtstichprobe zeigten, dass sich die Kinder inner-halb des Förderjahres signifikant in ihren Leistungen verbesserten. Dies galt für beide Unter-tests des SSV, sowohl für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter als auch für das Satzgedächtnis. Allerdings erwies sich diese Verbesserung im ersten Untertest, dem phonolo-gischen Gedächtnis für Nichtwörter, nicht als abhängig von der Sprachförderung. Im Satzge-dächtnis zeigte sich hingegen, dass sich die geförderten Kinder im Anstieg der Leistung signi-fikant von den nicht geförderten Kindern unterschieden. Dieser Effekt war allerdings gering. Zudem war von Beginn an ein großer Unterschied im Leistungsniveau zwischen den geför-


55

derten Kindern und den Vergleichskindern festzustellen, sodass dieser stärkere Zuwachs bei den geförderten Kindern nicht mit Sicherheit auf die Sprachförderung zurückgeführt werden kann. Möglicherweise war der Leistungszuwachs bei den Vergleichskindern über die Zeit nicht mehr exakt messbar. Zu keiner Zeit erreichten die geförderten Kinder das Leistungsni-veau der nicht geförderten Kinder. Unterschiede in der regionalen Herkunft der Kinder wie auch der Migrationshintergrund waren von untergeordneter Bedeutung für den Fördererfolg.

3.2.2.2 Ergebnisse der Sprachförderung in den beiden Jahrgängen

Da zwei aufeinanderfolgende Jahrgänge von Kindern untersucht wurden und im zweiten Jahr einige Rahmenbedingungen der Förderung verändert wurden, interessierte die Frage, ob sich diese Veränderungen in den Rahmenbedingungen auch in den Effekten der Sprachförderung widerspiegeln würden. Geändert wurde, dass auch jüngere Kinder in die Sprachförderung auf-genommen werden konnten und nicht mehr alle Anträge auf Sprachförderung von der Lan-desstiftung genehmigt wurden, sondern stärker auf den tatsächlichen Förderbedarf der Kinder geachtet wurde. Außerdem wurde eine längere Teilnahme eines Kindes ermöglicht, das noch nicht die erforderlichen sprachlichen Kompetenzen erworben hatte. Hinzu kommt, dass die Erzieherinnen mit jedem Jahr weiter an Erfahrung in der Sprachförderung dazu gewonnen ha-ben. Für die Längsschnittuntersuchung des zweiten Jahres stellt sich nun die Frage, ob diese Maßnahmen zu den erwarteten Ergebnissen geführt haben. Insbesondere soll die Frage beant-wortet werden, wieweit es gelungen ist, durch diese Konsequenzen die Effekte der Sprachför-derung zu verbessern. Daher sollen im Folgenden die Effekte für die einzelnen Jahrgänge bzw. Kohorten differenziert dargestellt werden.

3.2.2.2.1 Ergebnisse der Sprachförderung für die erste Untersuchungsgruppe

Für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter zeigt die Varianzanalyse mit Messwieder-holung einen hochsignifikanten Zeiteffekt (F(1,485)=19.30, p<.001, η² =.038), jedoch keinen signifikanten Interaktionseffekt für die Teilnahme an der Sprachförderung (Zeit x Sprachför-derung n.s.). Für die Zwischensubjekteffekte ist zu betonen, dass zwischen der Versuchs- und Vergleichsgruppe deutliche Leistungsunterschiede bestanden. Dies sollte insgesamt mit be-dacht werden (F(1,486)=7.90, p<.01, η²=.016).

Auch für die zweite abhängige Variable Satzgedächtnis konnte ein deutlicher Zeiteffekt (F(1,485)=37.14, p<.001, η² =.071) beobachtet werden: Das Satzgedächtnis nimmt über die Zeit deutlich zu. Es besteht jedoch auch hier keine Interaktion zwischen Zeit und Sprachför-derung. Ein deutlicher Unterschied in der Sprachkompetenz besteht zwischen der Gruppe der geförderten und jener der nicht geförderten Kinder (F(1,485)=24.55, p<0.001, η²=.048), der über die Zeit konstant bleibt.


56

SFG nein SFG jaT1 T2

ZEIT

8,0

8,5

9,0

9,5

10,0

10,5

11,0

11,5P

GN

Roh

wer

t


ZEIT

50

55

60

65

70

75

80

85

90

SG R

ohw

ert

Abbildung 21: Effekte der Sprachförderung für die 1. Kohorte: Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ (oben); Rohwerte „Satzgedächtnis“ (unten) (SFG=Sprachförderung, T1=Testzeitpunkt 1, T2= Testzeitpunkt 2)


57

In Bezug auf die Effekte der Sprachförderung in sozialen Brennpunkten ergab sich beim pho-nologischen Gedächtnis für Nichtwörter ein signifikanter Haupteffekt für die Zeit (F(1,423)=16.57, p<0.01, η²=.038). Alle anderen Effekte und Interaktionen blieben unter dem Signifikanzniveau.

Wie erwartet zeigten die Tests der Zwischensubjekteffekte sowohl einen deutlichen Unter-schied zwischen der Förder- und Vergleichsgruppe (F(1,423)=6.31, p<0.01, η²=.015) – die Vergleichsgruppe zeigte bessere Leistungen –, als auch zwischen Gruppen im sozialen Brenn-punkt und solchen nicht in einem sozialen Brennpunkt (F(1,423)=7.27, p<.01, η²=.017), da Brennpunktkinder höhere Mittelwerte hatten. Jedoch ergab sich kein Interaktionseffekt für die Sprachförderung, d. h. die Sprachförderung wirkte auf beide Gruppen in gleicher Weise.

SFG nein SFGja

kein Brennpunkt

ZEIT: T1 T27,5

8,0

8,5

9,0

9,5

10,0

10,5

11,0

11,5

12,0

12,5

PGN

Roh

wer

t

Brennpunkt

ZEIT: T1 T2

Abbildung 22: Sozioökonomische Bedingungen und Effekte der Sprachförderung: Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ (Kohorte 1)

Beim Untertest Satzgedächtnis zeigte die Varianzanalyse mit Messwiederholung ebenfalls einen signifikanten Zeiteffekt (F(1,423)=36.03, p<.01, η²=.079) sowie eine signifikante Inter-aktion Zeit x Brennpunkt (F(1,423)=4.11, p<.05, η²=.010). Alle anderen Effekte und Interakti-onen blieben unter dem Signifikanzniveau.


58

Wie erwartet zeigten die Tests der Zwischensubjekteffekte sowohl einen deutlichen Unter-schied zwischen Förder- und Vergleichsgruppe (F(1,423)=32.25, p<.01, η²=.071) als auch zwischen sozialem Brennpunkt vs. nicht sozialem Brennpunkt (F(1,423)=26.90, p<.01, η²=.060), jedoch keinen Interaktionseffekt für die Sprachförderung. Auch in diesem Punkt wirkt die Sprachförderung auf alle Gruppen in gleicher Weise und vermag nicht, die Nachtei-le der Kinder aus den Brennpunktvierteln in den sprachlichen Kompetenzen auszugleichen. Wie erwartet, schneiden Kinder aus sozialen Brennpunkten in diesem Untertest insgesamt deutlich schlechter ab als Kinder, die nicht aus einem sozialen Brennpunkt kommen.

SFG nein SFGja

kein Brennpunkt

ZEIT: T1 T240

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

SG R

ohw

ert

Brennpunkt

ZEIT: T1 T2

Abbildung 23: Sozioökonomische Bedingungen und Effekte der Sprachförderung: Rohwerte im Satzgedächtnis für Kohorte 1


59

Schließlich sollte als dritter Aspekt der Zusammenhang mit der Mehrsprachigkeit5 der Kinder beleuchtet werden.

Für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter erwies sich der Zuwachs über die Zeit als signifikant (F(1,481)=19.64, p<.01, η²=.039). Alle anderen Effekte blieben unter dem Signifi-kanzniveau.

SFG nein SFGja

einsprachig

ZEIT: T1 T27,0

7,5

8,0

8,5

9,0

9,5

10,0

10,5

11,0

11,5

12,0

PGN

Roh

wer

t

mehrsprachig

ZEIT: T1 T2

Abbildung 24: Mehrsprachigkeit und Effekte der Sprachförderung im phonologischen Gedächtnis für Nichtwör-ter (Kohorte 1)

5 Zur Bestimmung der Mehrsprachigkeit siehe Kapitel 3.1.4.


60

Für das Satzgedächtnis zeigte sich ein ähnliches Bild. Auch hier erwies sich der Verlauf über die Zeit (F(1,480)=36.32, p<.01, η²=.070) als signifikant. Des Weiteren ergab sich eine signi-fikante Wechselwirkung Zeit x Mehrsprachigkeit (F(1,480)=8.99, p<.01, η²=.018). Die Mit-telwerte ließen erkennen, dass mehrsprachig aufwachsende Kinder ihre Sprachkompetenzen stärker steigerten als einsprachig aufwachsende Kinder. Alle anderen Effekte, insbesondere die zur Sprachförderung, verfehlten das Signifikanzniveau.

SFG nein SFGja

einsprachig

ZEIT: T1 T240

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

SG R

ohw

ert

mehrsprachig

ZEIT: T1 T2

Abbildung 25: Mehrsprachigkeit und Effekte der Sprachförderung im Satzgedächtnis


61

3.2.2.2.2 Ergebnisse der Sprachförderung für die zweite Untersuchungsgruppe

Im Gegensatz zur ersten Untersuchungsgruppe ließen die Ergebnisse im phonologischen Ge-dächtnis für Nichtwörter sowie im Satzgedächtnis für die zweite Untersuchungsgruppe einige Effekte erkennen. Zunächst ist zu betonen, dass fast alle Haupteffekte, aber auch sämtliche In-teraktionseffekte hochsignifikant waren. Sowohl für das phonologische Gedächtnis für Nicht-wörter als auch für das Satzgedächtnis zeigte sich ein signifikanter Haupteffekt der Zeit (PGN: F(1,377)=20.54, p<.01, η²=.052; SG F(1,376)=60.22, p<.01, η²=.138). Der sprachliche Lernzuwachs aller Kinder über den Zeitraum der Untersuchung war damit, ähnlich wie in der ersten Kohorte, deutlich erkennbar. Für das Satzgedächtnis zeigten die Ergebnisse im Gegen-satz zur ersten Kohorte eine signifikante Interaktion Zeit x Sprachförderung (F(1,376)=7.19, p<.01, η²=.019): Kinder, welche gefördert wurden, hatten einen stärkeren Anstieg der Leis-tung im Satzgedächtnis als Kinder, die nicht gefördert wurden. Trotz des signifikanten Ergeb-nisses sollte jedoch darauf hingewiesen werden, dass der Effekt mit η² =.019 gering war. Des Weiteren ist auf die Gefahr von Deckeneffekten in der Vergleichsgruppe hinzuweisen.6

6 Siehe dazu auch die Hinweise in Kapitel 3.2.1.6.3.


62


ZEIT

6

7

8

9

10

11

12

13

14P

GN

Roh

wer

t


ZEIT

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

SG R

ohw

ert

Abbildung 26: Entwicklung der Rohwerte der zweiten Kohorte in den Untertests „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ (oben) und „Satzgedächtnis“ (unten) von Testzeitpunkt 1 (T1) zu Testzeitpunkt 2 (T2)


63

Des Weiteren wurden die Effekte der Sprachförderung in sozialen Brennpunkten geprüft. Für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter zeigen sich neben dem signifikanten Hauptef-fekt Zeit (F(1,351)=15.82, p<.01, η²=.043) keine weiteren signifikanten Effekte: weder für die Sprachförderung, noch für die Zugehörigkeit zu einem sozialen Brennpunkt noch für die In-teraktionen. Das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter entwickelt sich auch in der zwei-ten Kohorte mit gewisser Unabhängigkeit von der Förderung.

SFG nein SFGja

kein Brennpunkt

ZEIT: T1 T24

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

PGN

Roh

wer

t

Brennpunkt

ZEIT: T1 T2

Abbildung 27: Entwicklung der Kinder aus Kohorte 2 im Untertest „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwör-ter“ in sozialen Brennpunkten und anderen Gebieten


64

Im Gegensatz dazu zeigen sich beim Satzgedächtnis deutlichere Effekte. Neben dem Hauptef-fekt Zeit (F(1,351)=56.49, p<.01, η²=.139) erweist sich die Interaktion Zeit x sozialer Brenn-punkt als signifikant (F(1,351)=4.28, p<.05, η²=.012). Dies bedeutet, dass die Entwicklung der Kinder in sozialen Brennpunkten deutlich unterschiedlich verläuft als jene von Kindern außerhalb von sozialen Brennpunkten. Allerdings ist die Interpretation dieser Entwicklung aufgrund der geringen Stichprobengröße nicht gut möglich: Die Gruppe der nicht geförderten Kinder in sozialen Brennpunkten umfasst nur elf Kinder. Sie haben laut Mittelwertvergleich den höheren Zuwachs.

SFG nein SFGja

kein Brennpunkt

ZEIT: T1 T230

40

50

60

70

80

90

100

110

SG R

ohw

ert

Brennpunkt

ZEIT: T1 T2

Abbildung 28: Entwicklung der Kinder aus Kohorte 2 im Untertest „Satzgedächtnis“ in sozialen Brennpunkten und anderen Gebieten


65

Schließlich sollte die Frage nach dem Zusammenhang zwischen den Effekten der Sprachför-derung und der Mehrsprachigkeit der Kinder erörtert werden. Hier zeigt sich, dass für den Untertest PGN neben dem Haupteffekt Zeit (F(1,373)=59.86, p<.01, η²=.139) keine weiteren Effekte signifikant sind. Es zeigt sich lediglich ein Trend für die Interaktion Zeit x Mehrspra-chigkeit (F(1,373)=3.18, p=.08, η²=.008). Mehrsprachige Kinder entwickeln sich im phonolo-gischen Gedächtnis für Nichtwörter stärker weiter als die einsprachigen.

SFG nein SFGja

einsprachig

ZEIT: T1 T25

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

PGN

Roh

wer

t

mehrsprachig

ZEIT: T1 T2

Abbildung 29: Entwicklung ein- und mehrsprachiger Kinder aus Kohorte 2 im Untertest „Phonologisches Ge-dächtnis für Nichtwörter“


66

Im Satzgedächtnis ist diese Interaktion Zeit x Mehrsprachigkeit signifikant (F(1,372)=6.08, p<.01, η²=.016). Mehrsprachige Kinder haben einen höheren Zuwachs über das Jahr als ein-sprachige Kinder. Darüber hinaus ist für das Satzgedächtnis der Effekt für die Sprachförde-rung (Zeit x Sprachförderung) als Trend erkennbar (F(1,372)=3.30, p=.07, η²=.009). Geför-derte Kinder lernen etwas mehr als Kinder ohne Förderung.

SFG nein SFGja

einsprachig

ZEIT: T1 T230

40

50

60

70

80

90

100

110

SG R

ohw

ert

mehrsprachig

ZEIT: T1 T2

Abbildung 30: Entwicklung ein- und mehrsprachiger Kinder aus Kohorte 2 im Untertest „Satzgedächtnis“

Zusammenfassung der Ergebnisse aus beiden Untersuchungsgruppen

Die Ergebnisse zeigen für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter einen deutlichen Zeiteffekt. Bei allen Kindern ist eine deutliche Verbesserung festzustellen, und dies gilt für beide Kohorten gleichermaßen. Die Kinder erlangen in beiden Kohorten einen signifikanten Leistungszuwachs über die Zeit; unabhängig davon, ob sie gefördert wurden oder nicht. Auch in den spezifischen Gruppen (kein Brennpunkt, Brennpunkt; einsprachig, mehrsprachig) für die jeweilige Kohorte konnten keine weiteren Effekte gefunden werden.

Die Entwicklung des phonologischen Gedächtnisses für Nichtwörter beruht wohl eher auf grundlegenderen kognitiven Aspekten und daher kann nicht unbedingt angenommen werden, dass eine Förderung hier Effekte zeigen kann. Deshalb sind für die Entwicklung des phonolo-gischen Gedächtnisses für Nichtwörter auch keine weiteren differenziellen Effekte zu erwar-ten. Dies betrifft regionale Unterschiede, die Lage des Kindergartens in einem sozialen Brennpunkt und den Migrationshintergrund der Kinder. Allerdings besteht ein schwacher Zu-sammenhang mit der Mehrsprachigkeit. Es ist zu beobachten, dass die mehrsprachigen Kinder


67

im Trend raschere Fortschritte im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter erzielen als einsprachige.

Für das Satzgedächtnis zeigt sich ebenfalls in beiden Kohorten sowie in den spezifischen Gruppen ein signifikanter Leistungszuwachs über die Zeit. In der zweiten Kohorte findet sich zudem ein schwacher Effekt der Sprachförderung. Kinder, die gefördert werden, haben einen leicht stärkeren Anstieg der Leistung als Kinder, die nicht gefördert werden. Sowohl in der Kohorte 1 als auch in der Kohorte 2 zeigt sich eine Interaktion zwischen der Entwicklung über die Zeit und der Lage des Kindergartens in einem sozialen Brennpunkt. Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt leben, haben einen etwas höheren Anstieg der Leistung über die Zeit als Kinder, die in keinem sozialen Brennpunkt leben. Des Weiteren zeigt sich auch in beiden Kohorten, dass mehrsprachige Kinder einen stärkeren Leistungszuwachs haben als einsprachige Kinder. Allerdings ist trotz dieses stärkeren Leistungszuwachses auffallend, dass mehrsprachige Kinder dennoch zum zweiten Testzeitpunkt gerade das Niveau der einsprachi-gen Kinder zum ersten Testzeitpunkt erreichen. Ihre Fähigkeiten im Satzgedächtnis sind also nach der Förderung gerade so wie jene einsprachiger Kinder vor der Förderung.


68

3.2.2.2.3 Unterschiede in der Leistungsentwicklung zwischen den beiden Kohorten

Im Folgenden sollen die Unterschiede in der Leistungsentwicklung zwischen den beiden Un-tersuchungsgruppen, die ein Jahr nacheinander untersucht wurden, analysiert werden.

Die beiden Varianzanalysen mit Messwiederholung (für die Entwicklung in jedem Sprachmaß getrennt, mit den Faktoren Sprachförderung und Kohorte sowie dem Alter als Kovariate) zeigten neben dem Zeiteffekt einen signifikanten Haupteffekt für die beiden Kohorten im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter (F(1,868)=81.11; p<0.001) und für das Satzge-dächtnis eine signifikante Interaktion Zeit x Sprachförderung (F(1,866)=6.72; p<0.01). Beim Satzgedächtnis verfehlte die Drei-Weg-Interaktion Zeit, Förderung und Kohorte knapp das Signifikanzniveau (F(1,866)=3.30; p=0.07). Im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter begannen die Kinder der zweiten Kohorte auf einem niedrigeren Niveau, verbesserten sich aber im Lauf des Jahres deutlich stärker als die Kinder der ersten Kohorte (Abbildung 31).

Im Satzgedächtnis zeigten getrennte Analysen für die beiden Kohorten, dass die Interaktion Zeit x Sprachförderung nur in der zweiten Kohorte signifikant war (Kohorte 1: F(1,485)=.21, p>.05; Kohorte 2: F(1,376)=7.19, p<.01, η²=.019) (vgl. vorangegangenes Kapitel).

SFG nein SFG ja

KOHORTE: 1

ZEIT: T1 T26

7

8

9

10

11

12

13

14

DV

_1

KOHORTE: 2

ZEIT: T1 T2

Abbildung 31: Leistungsentwicklung der beiden Kohorten im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter vom Beginn bis zum Ende des Förderjahres


69

SFG nein SFG ja

KOHORTE: 1

ZEIT: T1 T245

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100D

V_1

KOHORTE: 2

ZEIT: T1 T2

Abbildung 32: Leistungsentwicklung der beiden Kohorten im Satzgedächtnis vom Beginn bis zum Ende des Förderjahres

Zusammenfassung und Diskussion des Kohortenvergleichs

Zusammenfassend ist zu betonen, dass sich im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter die zweite Kohorte deutlich stärker verbesserte als die erste. Dies zeigte sich sowohl bei Kin-dern, die an der Sprachförderung teilnahmen, als auch bei Kindern, die nicht teilnahmen.

Zudem ist bemerkenswert, dass sich bei den geförderten Kindern der zweiten Kohorte die sprachlichen Fähigkeiten im Satzgedächtnis im Vergleich zur ersten besser entwickelten. Um den signifikanten Unterschied in der Leistungsentwicklung zwischen den beiden Kohorten zu interpretieren, sind unterschiedliche Erklärungen möglich.

Zum einen waren die Kinder in der zweiten Kohorte etwas jünger, zum anderen begannen sie auf einem niedrigeren Niveau. Dies hat mit den neuen Richtlinien sowie mit der strengeren Auswahl der Fördergruppen durch die Landesstiftung zu tun.

Ein weiterer Grund für die besseren Ergebnisse der zweiten Kohorte könnte die größere Er-fahrung der Erzieherinnen gewesen sein. Je länger die Erzieherinnen Sprachförderung durch-führten, desto größer war ihre Erfahrung in der Förderung sprachlicher Kompetenzen von Kindern. Dass sich diese größere Erfahrung nicht nur in der Interaktion mit den Kindern in der Sprachförderung, sondern auch in der Gestaltung des Kindergartenalltags auswirkte, könnte dazu beigetragen haben, dass sich nur so wenige spezifische Effekte für die Sprachför-derung nachweisen lassen. Das ließe dann darauf schließen, dass der Kompetenzzuwachs der Erzieherinnen in Bezug auf eine förderliche sprachliche Interaktion den Kindergärten insge-


70

samt zugutekommt und damit ein wertvoller Beitrag für eine professionellere Förderung der Sprach- und frühen Literalitätsentwicklung geleistet wurde.

3.2.2.3 Entwicklung der förderbedürftigen vs. nicht förderbedürftigen Kinder im SSV

Neben Kindern, die aufgrund ihrer Leistungen zum ersten Zeitpunkt als förderbedürftig ange-sehen werden können, wurden auch Kinder in die Fördermaßnahme einbezogen, deren Leis-tungen schon zum ersten Zeitpunkt ein zumindest durchschnittliches Niveau erreicht hatten und die deshalb eigentlich keiner zusätzlichen Förderung bedurft hätten. Um den unterschied-lichen Effekt der Förderung bei förderbedürftigen und nicht förderbedürftigen Kindern zu analysieren, wurden die Kinder nach ihren Leistungen im Satzgedächtnis (SG) und im phono-logischen Gedächtnis für Nichtwörter (PGN) jeweils in zwei Gruppen eingeteilt: Kinder, de-ren Leistungen zum ersten Testzeitpunkt im entsprechenden Untertest eine Standardabwei-chung unter dem Mittelwert lagen (förderbedürftig; T-Wert<40), und Kinder, deren Leistun-gen im Durchschnitt lagen oder besser ausfielen (nicht förderbedürftig; T-Wert≥40).


71

3.2.2.3.1 Entwicklung förderbedürftiger vs. nicht förderbedürftiger Kinder in der Gesamtgruppe

Die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung für das phonologische Gedächtnis für Nichtwörter zeigten einen signifikanten Haupteffekt der Zeit (F(1, 530)=27.16, p<.01, η²=.05). Die Interaktion Zeit x Förderbedarf war gleichfalls signifikant (F(1, 530)=36.42, p<.01, η²=.02). Für alle weiteren Interaktionen konnten keine signifikanten Ergebnisse gefun-den werden. Demnach zeigten alle Kinder über die Zeit einen deutlichen Leistungszuwachs, der bei förderbedürftigen Kindern höher ausfiel als bei Kindern ohne Förderbedarf.

SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T20

2

4

6

8

10

12

14

16

DV

_1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Abbildung 33: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbe-dürftige und förderbedürftige Kinder (SFG=Sprachfördergruppe)


72

Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zum Satzgedächtnis ergab ebenfalls einen signifi-kanten Haupteffekt für die Zeit (F(1, 530)=38.19, p<.01, η²=.07) und eine signifikante Inter-aktion Zeit x Förderbedarf (F(1, 530)=46.82, p<.01, η²=.02). Es gab demnach einen signifi-kanten Unterschied in der Testleistung zwischen Kindern mit und Kindern ohne Förderbedarf. Alle weiteren Interaktionen (Zeit x Sprachförderung und Zeit x Förderbedarf x Sprachförde-rung) waren nicht signifikant. Auch hier hing der Leistungszuwachs vom Förderbedarf ab, je-doch nicht davon, ob die Kinder an der Sprachförderung teilnahmen oder nicht.

SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T220

30

40

50

60

70

80

90

100

110

DV

_1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Abbildung 34: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige Kinder (SFG=Sprachfördergruppe)

Zusammengefasst zeigten sich in beiden Untertests des SSV, dem phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter und dem Satzgedächtnis, für die beiden Gruppen ähnliche Effekte. Sowohl förderbedürftige Kinder als auch nicht förderbedürftige Kindern lernten über den Zeitraum der Förderung in beiden Bereichen viel dazu, allerdings war dies nicht von der Sprachförde-rung abhängig, sondern vielmehr vom Ausgangsniveau der Kinder. Obwohl die Leistungszu-wächse der förderbedürftigen Kinder über denen der nicht förderbedürftigen Kinder lagen, er-reichten sie dennoch zu keinem Zeitpunkt das Niveau der nicht förderbedürftigen.


73

3.2.2.3.2 Differentielle Effekte der Entwicklung der förderbedürftigen vs. nicht förderbedürftigen Kinder der zweiten Kohorte

Da sich bei den Kindern der zweiten Kohorte im Gegensatz zu jenen der ersten Kohorte ein Effekt der Sprachförderung nachweisen ließ (vgl. Kapitel 3.2.1.7.2), sollte im Folgenden die Entwicklung der Kinder der zweiten Kohorte näher analysiert werden. Es stellt sich insbeson-dere die Frage, ob der Erfolg der Sprachförderung für die schwächeren, d. h. die förderbedürf-tigen Kinder gilt und welche Zusammenhänge mit dem Migrationshintergrund sowie dem so-zialen Umfeld zu beobachten sind.

Entwicklung im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter

Für die Entwicklung der förderbedürftigen vs. nicht förderbedürftigen Kinder der zweiten Ko-horte ergibt die Varianzanalyse mit Messwiederholung für das phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter neben einem signifikanten Haupteffekt der Zeit (F(1,379)=23.54, p<.001, η²=.058) eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,379)=16.81, p<001, η²=.042), jedoch keine weiteren signifikanten Wechselwirkungen (Zeit x Sprachförderung; Zeit x Sprachförderung x Bedarf). Förderbedürftige Kinder verbessern sich demnach zwar stärker als nicht förderbedürftige, aber unabhängig davon, ob sie zusätzlich gefördert wurden oder nicht.

,

SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: t1 t20

2

4

6

8

10

12

14

16

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: t1 t2

Abbildung 35: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbe-dürftige und förderbedürftige Kinder

Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zu PGN für die Gruppen nach sozialem Brenn-punkt ergibt jeweils den bekannten Haupteffekt der Zeit (kein Brennpunkt F(1,286)=12.54, p<.01, η²=.042; Brennpunkt F(1, 65)=7.01, p<.05, η²=.097). Die Wechselwirkung Zeit x För-derbedarf ist bei der Gruppe signifikant, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommt (F(1,286)=18.24, p<.01, η²=.060), jedoch nicht bei Kindern, die aus einem sozialen Brenn-punkt kommen (F(1,65)=.016, p>.05, η²=.000). In der Gruppe, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommt, verbessern förderbedürftige Kinder ihre Leistung mehr als Kinder ohne Förderbedarf. Die übrigen Interaktionen (Zeit x Sprachförderung; Zeit x Sprachförderung x Förderbedarf) sind in keiner der beiden Gruppen signifikant.


74

ZEIT*SFG*PGN_KRIT*SOZIAL; Unweighted MeansCurrent effect: F(1, 352)=2,2324, p=,13604

Effective hypothesis decompositionVertical bars denote 0,95 confidence intervals

SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T2-2

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Factors: LevelsSOZIAL: normal

ZEIT*SFG*PGN_KRIT*SOZIAL; Unweighted MeansCurrent effect: F(1, 352)=2,2324, p=,13604


SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T2-2

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Factors: LevelsSOZIAL: Brennpunkt

Abbildung 36: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbe-dürftige und förderbedürftige Kinder, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen (oben) und Kinder die aus einem sozialen Brennpunkt kommen (unten)


75

Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zu PGN für die ein- und mehrsprachig aufwach-senden Kinder ergibt einen signifikanten Haupteffekt Zeit für beide Gruppen (einsprachig F(1,148)=7.59, p<.01, η²=.049; mehrsprachig F(1,224)=19.8, p<.01, η²=.081). Die Wechsel-wirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,148)=19.09, p<.01, η²=.114) und die Wechselwirkung Zeit x Sprachförderung (F(1,148)=3.96, p<.05, η²=.026) sind für die Gruppe der deutschsprachi-gen Kinder signifikant. Bei den deutschsprachigen Kindern verbessern sich die anfangs schwächeren Kinder stärker als die nicht förderbedürftigen. Die Interaktion Zeit x Sprachför-derung deutet auf die insgesamt unterschiedliche Entwicklung von Förder- und Vergleichs-kindern – unabhängig vom Förderbedarf – hin. Die Mittelwerte lassen einen leicht stärkeren Anstieg bei den Vergleichskindern erkennen.

Bei der Gruppe der mehrsprachigen Kinder sind diese Wechselwirkungen (Zeit x Förderbe-darf F(1,224)=2.49, p>.05, η²=.011; Zeit x Sprachförderung F(1, 224)=1.35, p>.05, η²=.006) nicht signifikant. Die Interaktion Zeit x Sprachförderung x Förderbedarf ist in keiner der bei-den Gruppen signifikant.

ZEIT*SFG*PGN_KRIT*EINSPRAC; Unweighted MeansCurrent effect: F(1, 373)=1,1549, p=,28322


SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T2-2

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Factors: Levels mehrsprachig


76

ZEIT*SFG*PGN_KRIT*EINSPRAC; Unweighted MeansCurrent effect: F(1, 373)=1,1549, p=,28322


SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T2-2

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Factors: Levels einsprachig

Abbildung 37: Entwicklung der Leistung im „phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbe-dürftige und förderbedürftige einsprachige Kinder (oben) und für mehrsprachige Kinder (unten)

Entwicklung im Satzgedächtnis

Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zum Satzgedächtnis bei förderbedürftigen vs. nicht förderbedürftigen Kindern der zweiten Kohorte ergibt auch hier wieder neben einem signifikanten Haupteffekt der Zeit (F(1,378)=41.8, p<.01, η²=.10) eine signifikante Wechsel-wirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,378)=37.15, p<.01, η²=.09), jedoch keine signifikante Wechselwirkung Zeit x Sprachförderung oder Zeit x Sprachförderung x Förderbedarf und auch keine weiteren Interaktionen. Förderbedürftige, anfangs schwächere Kinder verbessern sich also stärker als nicht förderbedürftige, und diese Verbesserung gilt unabhängig von einer Teilnahme an der Sprachförderung.


77

Einfluss des Alters: Jüngere Kinder erbringen schwächere Leistungen (F(1,378)=35.4, p<.01), verbessern sich über die Zeit jedoch stärker als ältere (F(1,378)=16.5, p<.01). Der Zusammen-hang zwischen Alter und Leistungszuwachs (jüngere Kinder erreichen einen höheren Leis-tungszuwachs über die Zeit) ist bei den förderbedürftigen Kindern höher als bei den nicht för-derbedürftigen (F(1,378)=32.23, p<.01). Allerdings kann kein Einfluss des Alters auf den Fördereffekt nachgewiesen werden (F(1, 378)=.094, p>.05).

ZEIT*SFG*SG_KRIT; Unweighted MeansCurrent effect: F(1, 378)=,01101, p=,91648


SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T220

30

40

50

60

70

80

90

100

110

120

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Abbildung 38: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige Kinder

Die Entwicklung der Kinder im Satzgedächtnis wurde auch getrennt für Kinder, die in sozia-len Brennpunkten vs. nicht Brennpunkten aufwachsen, analysiert. In der Varianzanalyse mit Messwiederholung ist der Haupteffekt Zeit sowohl bei Kindern, die nicht aus einem sozialen Brennpunkt kommen (F(1,285)=31.09, p<.01, η²=.098), als auch bei Kindern, die aus einem sozialen Brennpunkt kommen (F(1,378)=37.15, p<.01, η²=.043), signifikant. Auch die Wech-selwirkung Zeit x Förderbedarf ist bei beiden Gruppen (kein Brennpunkt F(1,378)=15.69, p<.01, η²=.052; Brennpunkt F(1,65)=16.38, p<.01, η²=.201) signifikant. Sowohl die Wechsel-wirkung Zeit x Sprachförderung als auch die Wechselwirkung Zeit x Sprachförderung x För-derbedarf sind für beide Gruppen nicht signifikant. Das bedeutet, dass förderbedürftige Kin-der einen höheren Leistungszuwachs haben, dieser ist jedoch nicht davon abhängig, ob die Kinder in einem sozialen Brennpunkt leben oder nicht und ob sie gefördert wurden oder nicht.


78

ZEIT*SFG*SG_KRIT*SOZIAL; Unweighted MeansCurrent effect: F(1, 351)=,07891, p=,77895


SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T220

30

40

50

60

70

80

90

100

110

120

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Factors: LevelsSOZIAL: normal

ZEIT*SFG*SG_KRIT*SOZIAL; Unweighted MeansCurrent effect: F(1, 351)=,07891, p=,77895


SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T220

30

40

50

60

70

80

90

100

110

120

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Factors: LevelsSOZIAL: Brennpunkt

Abbildung 39: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige Kinder, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen (oben) und Kinder, die aus einem sozialen Brennpunkt kommen (unten)


79

Weiterhin wurde untersucht, ob bei Ein- und Mehrsprachigkeit der Kinder die Entwicklung unterschiedlich verläuft. Die Varianzanalyse mit Messwiederholung ergibt für beide Gruppen neben einem signifikanten Haupteffekt der Zeit (einsprachig F(1,149)=22.08, p<.01, η²=.129; mehrsprachig F(1,222)=19.39, p<.01, η²=.080) auch eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (einsprachig F(1,149)=10.27, p<.01, η²=.063; mehrsprachig F(1,222)=20.27, p<.001, η²=.084). Alle weiteren Interaktionen (Zeit x Sprachförderung; Zeit x Sprachförde-rung x Förderbedarf) sind bei beiden Gruppen nicht signifikant. Förderbedürftige Kinder ver-bessern sich in beiden Gruppen stärker als Kinder ohne Förderbedarf, unabhängig von der Teilnahme an der Sprachförderung.

ZEIT*SFG*SG_KRIT*EINSPRAC; Unweighted MeansCurrent effect: F(1, 372)=,04448, p=,83309


SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T210

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

120

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Factors: Levelseinsprachig


80

ZEIT*SFG*SG_KRIT*EINSPRAC; Unweighted MeansCurrent effect: F(1, 372)=,04448, p=,83309


SFG nein SFG ja

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T210

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

120

DV

_1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Factors: Levelsmehrsprachig

Abbildung 40: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige deutschsprachige Kinder (oben) und mehrsprachige Kinder (unten)

Zusammenfassung der Ergebnisse der zweiten Kohorte bei förderbedürftigen vs. nicht förder-bedürftigen Kindern

Sowohl im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter als auch im Satzgedächtnis zeigt sich durchgehend, dass sich die Kinder über die Zeit verbessern. Diese Verbesserung ist bei Kin-dern mit Förderbedarf deutlicher sichtbar, jedoch ist sie nicht davon abhängig, ob die Kinder die Sprachförderung besuchten oder nicht. Auch die weiteren Faktoren, nämlich die Zugehö-rigkeit zu einem sozialen Brennpunkt sowie die Mehrsprachigkeit, haben keinen Einfluss auf den Fördererfolg.

Als einziger wichtiger Einflussfaktor ist das Alter der Kinder zu betrachten. Jüngere Kinder erzielen zu Beginn schwächere Leistungen als ältere, verbessern sich jedoch deutlich stärker über die Zeit als ältere Kinder.

Insgesamt betrachtet ergeben sich für die zweite Kohorte keine besonderen Effekte, die nicht auch in der Gesamtgruppe aufgetreten sind.

3.2.2.4 Ergebnisse der parallelisierten Kinder der Stichprobe

Um möglichst ähnliche Kinder in der Interventions- und Vergleichsgruppe einander gegen-überzustellen, wurde die Stichprobe parallelisiert. Für die Parallelisierung wurde der Bil-


81

dungsstand des Vaters, das Einkommen der Familie (bis 240 €, 241-360 €, >360 € pro Per-son), das Alter, das Geschlecht, Ein- oder Mehrsprachigkeit (einsprachig, mehrsprachig) so-wie die Intelligenz des Kindes herangezogen.

Der Bildungsstand des Vaters wurde anhand der CASMIN-Klassifikation7 eingeteilt. Für die Analyse wurden die ursprünglich sechs Kategorien zu drei Kategorien (kein Schulabschluss, mittlere Reife, Abitur/Hochschule) zusammengefasst. Des Weiteren wurde darauf geachtet, dass die beiden Kinder eines Paares bei der ersten Testung annähernd dieselben Ergebnisse in den beiden Untertests PGN und SG hatten.

Da eine Parallelisierung aufgrund dieser Daten nur für einen Teil der Kinder möglich war, er-gibt sich für die folgende Analyse eine Stichprobengröße von 152 Kindern. Auch hier wurden die Kinder in förderbedürftige und nicht förderbedürftige Gruppen unterteilt.

7 www.gesis.org/dienstleistungen/tools-standards/mikrodaten-tools/casmin/?0


82

Im Untertest „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ ergab die Varianzanalyse mit Messwiederholung neben einem signifikanten Haupteffekt für die Zeit (F(1,130)=11.20, p<.01, η²=.08) eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,130)=16.10, p<.01, η²=.11). Die Wechselwirkung Zeit x Sprachförderung und die weiteren Wechselwirkungen sind nicht signifikant. Förderbedürftige, anfangs schwächere Kinder verbessern sich stärker als nicht förderbedürftige Kinder, und dies gilt sowohl für geförderte als auch für nicht geför-derte Kinder.

PGN Rohwerte

nicht gefördert gefördert

kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T20

2

4

6

8

10

12

14

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Abbildung 41: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbe-dürftige und förderbedürftige Kinder

Die Analyse der Entwicklung ein- und mehrsprachiger Kinder der parallelisierten Gruppen im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter ergab für beide Gruppen einen signifikanten Haupteffekt für die Zeit (einsprachig F(1,71)=4.54, p<.05, η²=.06; mehrsprachig F(1,54)=8.42, p<.01, η²=.14) sowie eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (einsprachig F(1,71)=9.94, p<.01, η²=.12; mehrsprachig F(1,54)=8.27, p<.01, η²=.13). Das bedeutet, dass anfangs schwache Kinder einen größeren Lernzuwachs haben und dies gilt für einsprachige und mehrsprachige Kinder gleichermaßen.


83

Die Interaktion Zeit x Sprachförderung bei den einsprachigen Kindern verfehlt knapp das Sig-nifikanzniveau (F(1,71)=3.19, p<.08, η²=.04). Bei den mehrsprachigen Kindern zeigt sich da-gegen eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf x Sprachförderung (F(1,54)=5.72, p<.05, η²=.10) Dies deutet darauf hin, dass die förderbedürftigen Kinder einen signifikant höheren Leistungszuwachs über die Zeit haben und dass dieser Zuwachs bei den geförderten Kindern am stärksten ist (vgl. Abbildung 42).


84

PGN Rohwerte einsprachige Kinder


kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T20

2

4

6

8

10

12

14

16D

V_1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

PGN Rohwerte mehrsprachige Kinder


kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T20

2

4

6

8

10

12

14

16

DV

_1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Abbildung 42: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbe-dürftige und förderbedürftige deutschsprachige Kinder (oben) bzw. mehrsprachige Kinder (unten)


85

Im Folgenden wird die Entwicklung von Kindern der parallelisierten Gruppen, die in sozialen Brennpunkten und außerhalb von Brennpunkten leben, im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter analysiert. Die Varianzanalyse mit Messwiederholung ergibt für Kinder, die in keinem sozialen Brennpunkt leben, einen signifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,96)=21.64, p<.05, η²=.04) sowie eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,96)=16.85, p<.01, η²=.15). Die weiteren Wechselwirkungen sind nicht signifikant. Auch hier haben för-derbedürftige Kinder wiederum einen stärkeren Leistungszuwachs als nicht förderbedürftige Kinder, aber dieser ist unabhängig davon, ob sie gefördert wurden oder nicht.

Für Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt leben, ergibt sich ein tendenziell signifikanter Haupteffekt Zeit (F(1,16)=3.89, p=.07, η²=.20). Weitere Analysen konnten nicht vorgenom-men werden, weil sich nur sehr wenige Kinder in dieser Gruppe befanden.

PGN Rohwerte für Kinder aus keinem sozialen Brennpunkt


kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T2-2

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2


86

PGN Rohwerte für Kinder aus sozialem Brennpunkt


kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T2-2

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18D

V_1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Abbildung 43: Entwicklung der Leistung im „phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter“ für nicht förderbe-dürftige und förderbedürftige Kinder, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen (oben) bzw. die aus einem sozialen Brennpunkt kommen (unten)


87

Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zur Entwicklung der parallelisierten Kinder im Untertest „Satzgedächtnis“ ergibt neben einem signifikanten Haupteffekt für die Zeit (F(1,129)=25.70, p<.01, η²=.16) auch eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,129)=12.20, p<.01, η²=.09). Die weiteren Wechselwirkungen sind nicht signifikant. Auch hier verbessert sich die Leistung der förderbedürftigen Kinder stärker als jene der nicht förderbedürftigen Kinder, aber dies ist unabhängig davon, ob sie in der Sprachförderung wa-ren oder nicht.

Rohwerte SG


kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T220

30

40

50

60

70

80

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100

110

DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Abbildung 44: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige Kinder

In Bezug auf die Entwicklung der parallelisierten ein- und mehrsprachigen Kinder im Unter-test „Satzgedächtnis“ ist der Haupteffekt Zeit in beiden Gruppen (einsprachig F(1,71)=10.47, p<.01, η²=.13; mehrsprachig F(1,53)=17.00, p<.01, η²=.24) signifikant. Die Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf ist bei den einsprachigen Kinder signifikant (F(1,71)=5.56, p<.05, η²=.07), jedoch nicht bei den mehrsprachigen Kindern (F(1,53)=3.10, p=.08, η²=.05). Das heißt, dass einsprachige, zu Beginn schwache Kinder einen höheren Leistungszuwachs haben als nicht förderbedürftige einsprachige Kinder. Bei den mehrsprachigen Kindern gibt es keine Unterschiede in der Höhe des Leistungszuwachses. Sowohl förderbedürftige als auch nicht förderbedürftige Kinder haben einen deutlichen Zuwachs in ihren sprachlichen Kompetenzen über die Zeit.


88

Des Weiteren ist bei den einsprachigen Kindern die Interaktion Zeit x Sprachförderung (F(1,71)=10.36, p<.01, η²=.13) sowie die Interaktion Zeit x Sprachförderung x Förderbedarf (F(1,71)=4.29, p<.05, η²=.06) signifikant. Jedoch muss aufgrund der geringen Stichproben-größe auf eine Interpretation dieser Interaktionen verzichtet werden (Mittelwerte im Anhang [s. Tabelle 109], Gruppengröße teilweise <10).

Die Entwicklung im Satzgedächtnis der parallelisierten Kinder, die in einem sozialen Brenn-punkt bzw. nicht in einem sozialen Brennpunkt leben, ergibt für Kinder, die aus keinem sozia-len Brennpunkt kommen, einen signifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,95)=13.52, p<.01, η²=.12) sowie eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,95)=10.52, p<.01, η²=.10).

Bei Kindern aus einem sozialen Brennpunkt ergibt die Varianzanalyse mit Messwiederholung keinen signifikanten Haupteffekt Zeit (F(1,16)=2.41, p=.14, η²=.13), jedoch eine signifikante Wechselwirkung Zeit x Förderbedarf (F(1,16)=5.36, p<.05, η²=.25). Die Mittelwerte zeigen, dass Kinder im sozialen Brennpunkt, bei denen kein Förderbedarf besteht, sich durchschnitt-lich kaum über die Zeit verbessern, bei Kindern mit Förderbedarf dagegen ist ein deutlicher Zuwachs zu verzeichnen

Rohwerte SG Kinder aus keinem sozialen Brennpunkt


kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T210

20

30

40

50

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DV_

1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2


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Rohwerte SG Kinder aus sozialem Brennpunkt


kein Förderbedarf

ZEIT: T1 T210

20

30

40

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70

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120D

V_1

Förderbedarf

ZEIT: T1 T2

Abbildung 45: Entwicklung der Leistung im „Satzgedächtnis“ für nicht förderbedürftige und förderbedürftige Kinder, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen (oben), und solchen, die aus einem sozialen Brennpunkt kommen (unten)

Zusammenfassung der Ergebnisse der parallelisierten Stichprobe

Die Ergebnisse für die parallelisierte Stichprobe stimmen weitgehend mit jenen der Gesamt-gruppe überein. Der Leistungszuwachs über die Zeit ist sowohl für das „phonologische Ge-dächtnis für Nichtwörter“ als auch für das „Satzgedächtnis“ signifikant. Des Weiteren zeigt sich, dass sich in beiden Subtests des SSV die anfangs schwachen (förderbedürftigen) Kinder mehr verbessern als Kinder, bei denen kein Förderbedarf besteht, aber dies erweist sich als unabhängig von der Sprachförderung. Teilweise zeigen sich in den spezifischen Gruppen (einsprachig/mehrsprachig; sozialer Brennpunkt/kein sozialer Brennpunkt) weitere signifikan-te Effekte. Allerdings sind diese Effekte aufgrund der geringen Stichprobengröße nicht beson-ders aussagekräftig.

3.2.2.5 Vergleich von erfolgreichen und weniger erfolgreichen Fördergruppen

Eine wichtige Frage, die sich bei der Evaluation der Sprachförderung stellt, ist die Frage nach der Identifikation erfolgreicher Fördergruppen und damit auch nach jenen Charakteristika, die „best practice“ ausmachen.


90

Um Merkmale gelungener Sprachförderung zu identifizieren, wurden die Sprachfördergrup-pen nach ihrem Erfolg in drei Gruppen unterteilt. Als Erfolgsmaß galt der über die Kinder der Gruppe mittlere Rohwert-Zuwachs im Untertest Satzgedächtnis (SG) des SSV. Aufgrund der Verteilung der Zuwächse (vgl. Abbildung 46) wurden die Grenzwerte für die Extremgruppen bei 10 und 20 Rohwertpunkten Zuwachs festgelegt. An diesen Stellen gab es einen „Knick“ in der Verteilung. Eine Ausreißergruppe wurde ausgeschlossen, weil nur Daten von einem Kind für beide Messzeitpunkte vorlagen. Nach der Einteilung fallen 27 Fördergruppen in den Be-reich mit geringem Zuwachs von durchschnittlich weniger als 10 Rohwertpunkten. Einen durchschnittlich hohen Zuwachs mit mehr als 20 Rohwertpunkten erreichten 19 Sprachförder-gruppen. Die übrigen 61 Gruppen bewegen sich dazwischen. Diese Form der Auswertung stellt sicherlich nicht die methodisch eleganteste Möglichkeit dar. Dennoch erwarten wir uns Hinweise darauf, welche Faktoren zu einem Erfolg der Sprachförderung beitragen, die dann in weiteren Auswertungsschritten überprüft werden können.

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

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2410

61 71 15 78 76 24

2430

64 82 28 54

2660

98 66

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67 92 77

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84 67 42

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46

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58 62

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2070

36

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63 91 63 27

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50 23 32

2510

71

2070

37

2060

34

Nummer der SFG

Zuw

achs

mitt

elw

ert S

G

Abbildung 46: Häufigkeitsverteilung der mittleren Zuwächse im Satzgedächtnis pro Sprachfördergruppe

Im Folgenden wurde geprüft, worin sich Fördergruppen mit geringen, mittleren und hohen Zuwächsen unterscheiden, um Merkmale identifizieren zu können, die besonders erfolgreiche Gruppen auszeichnen. Dazu wurden Chi-Quadrat-Tests hinsichtlich verschiedener Merkmale durchgeführt, die von den Sprachförderpersonen angegeben wurden.

Zunächst wurde jedoch geprüft, ob es Unterschiede zwischen den beiden untersuchten Jahr-gängen gibt und ob Regionalunterschiede vorliegen.


91

Im Regionalvergleich (Großstadt, Stadt, Land) wurden signifikante Unterschiede in der Häu-figkeitsverteilung deutlich (χ2(4,107)=10.65, p<.05): Fördergruppen mit geringen Zuwächsen waren eher auf dem Land zu finden und Gruppen mit hohen Zuwächsen in der Großstadt. In mittelgroßen Städten dominierten Gruppen mit mittleren Zuwächsen (vgl. Abbildung 47).

8

16

11

6

26

4

13

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4

0% 20% 40% 60% 80% 100%

geringer Zuwachs

mittlerer Zuwachs

hoher Zuwachs

GroßstadtStadtLand

Abbildung 47: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen mit hohem, mittlerem und geringem Zuwachs hinsichtlich der Regionen


92

Hinsichtlich des sozialen Einzugsgebietes (sozialer Brennpunkt oder nicht) waren keine signi-fikanten Unterschiede zwischen den Erfolgsgruppen festzustellen (χ2(2,95)=4.2, n.s.).

Beim Vergleich der Jahrgänge zeigte sich, dass im ersten Jahr (2005/06) überproportional vie-le Gruppen nur einen geringen Zuwachs erreichten, während im zweiten Jahr (2006/07) Grup-pen mit hohem Zuwachs deutlich häufiger vorkamen (χ2(2,107)=9.3, p<.05) (vgl. Abbil-dung 48).

Abbildung 48: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen mit hohem, mittlerem und geringem Zuwachs in den Untersuchungsjahrgängen

17

35

4

10

26

15

0% 20% 40% 60% 80% 100%

geringer Zuwachs

mittlerer Zuwachs

hoher Zuwachs

Kohorte 1Kohorte 2


93

Bezüglich der Erfolgsgruppen zeigte sich tendenziell (χ2(6,105)=12.12, p=.06), dass Gruppen mit einem hohen Zuwachs proportional häufiger von einer Person gefördert wurden, die die Förderung bereits zum dritten oder vierten Mal durchführte, während bei den weniger erfolg-reichen Gruppen der Anteil der Sprachförderpersonen überwog, die erst zum zweiten Mal Sprachförderung im Rahmen des Programms der Landesstiftung durchführten (vgl. Abbil-dung 49).

4

16

2

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7

4

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5

1

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5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

geringer Zuwachs

mittlerer Zuwachs

hoher Zuwachs

zum 1. Malzum 2. Malzum 3. Malzum 4. Mal

Abbildung 49: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen mit hohem, mittlerem und geringem Zuwachs hinsichtlich der Erfahrung in der Durchführung von Sprachförderung im Rahmen des Programms der Landesstif-tung durch die Sprachförderperson


94

Die Erfahrungen der Erzieherinnen wurden auch erfasst durch die Frage, wie viele Jahre sie gezielte Sprachförderung durchführten. Abbildung 50 ist zu entnehmen, dass besonders er-folgreiche Sprachfördergruppen nur von Personen gefördert wurden, die bereits mehr als zwei Jahre Sprachfördererfahrung hatten. Der Anteil derjenigen, die weniger als zwei Jahre Erfah-rung in gezielter Sprachförderung hatten, ist am größten bei den Fördergruppen mit geringem Zuwachs. Dieser Unterschied ist allerdings nur schwach tendenziell signifikant (χ2(6,97)=9.59, p=.14).

9

14

6

12

5

3

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4

6

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10

0

0% 20% 40% 60% 80% 100%

geringer Zuwachs

mittlerer Zuwachs

hoher Zuwachs

weniger als 2 J.2 bis 3 J.3 J.4 und mehr J.

Abbildung 50: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen mit hohem, mittlerem und geringem Zuwachs hinsichtlich der Erfahrungsjahre der Sprachförderpersonen in gezielter Sprachförderung

Keine signifikanten Häufigkeitsunterschiede zwischen den Erfolgsgruppen gab es in Abhän-gigkeit davon, ob die Sprachförderperson über die Sprachförderung hinaus in diesem Kinder-garten arbeitete (=intern oder extern ist) (χ2(2,102)=1.1, n.s.), ob sie mehr oder weniger als 32 Stunden pro Woche in der Einrichtung arbeitete (χ2(2,62)=0.21, n.s.) und ob sie eine An-sprechpartnerin für fachlichen Rat hatte. Der Gruppenerfolg ist außerdem unabhängig von der Anzahl der Personen, die die Förderung mit dieser Gruppe durchführte (χ2(6,100)=1.3, n.s.).

Hinsichtlich der Durchführung der Sprachförderung konnten für fast alle Variablen keine be-deutsamen Zusammenhänge mit dem sprachlichen Zuwachs festgestellt werden. Weder für die Dauer der einzelnen Sprachfördersitzungen (χ2(4,98)=4.88, n.s.), noch für die Häufigkeit pro Woche (χ2(8,100)=11.7, n.s.) oder die Tageszeit (χ2(6,99)=3.83, n.s.), noch für den Zeit-raum der Förderung in Wochen (gruppiert) (χ2(4,91)=6.16, n.s.) zeigten sich Differenzen in der Häufigkeitsverteilung der Erfolgsgruppen. Auch in der Frage, ob die Förderung immer mit der ganzen Gruppe oder mit Teilgruppen oder z. T. in Einzelförderung durchgeführt wur-de, zeigten sich keine statistisch bedeutsamen Unterschiede (χ2(6,92)=6.73, n.s.) zwischen den mehr oder weniger erfolgreichen Gruppen. Weiterhin gab es keine signifikanten Unter-


95

schiede bezüglich der Sprachstandserhebung. Dabei war ebenfalls nicht von Bedeutung, ob die Sprachförderperson selbst den Sprachstand erhoben hatte oder nicht (χ2(2,107)=0.62, n.s.) oder ob sie Einsicht in die Dokumentation der Erhebung hatte, wenn sie die Erhebung nicht selbst durchgeführt hatte (χ2(2,43)=0.89, n.s.).

Ebenso wenig konnte ein Zusammenhang mit der Angabe, ob die Sprachförderung situations-orientiert durchgeführt wurde, festgestellt werden (χ2(2,98)=0.37, n.s.).

Als einziger signifikanter Unterschied zeigte sich, dass in Fördergruppen mit hohem Zuwachs die Sprachförderperson angab, die Familiensprache der Kinder mit Migrationshintergrund einbezogen zu haben (χ2(2,98)=10.9, p<.01). Abbildung 51 veranschaulicht diesen Zusam-menhang.

14

26

2

10

29

17

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

geringer Zuwachs

mittlerer Zuwachs

hoher Zuwachs

neinja

Abbildung 51: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen mit hohem, mittlerem und geringem Zuwachs hinsichtlich der Einbeziehung der Familiensprache der Kinder mit Migrationshintergrund in die Förderung nach Angabe der Sprachförderpersonen

Bei diesem Ergebnis muss das Ankreuzverhalten der Sprachförderpersonen mit beachtet wer-den. Einige beantworteten die Frage mit „nein“ und begründeten dies damit, dass es nur deut-sche Kinder in der Gruppe gegeben hätte. Die Begründungen für und gegen den Einbezug der Familiensprachen wären daher noch genauer zu analysieren. Doch selbst wenn lediglich Sprachfördergruppen in den Vergleich einbezogen werden, in denen mehr als 25 % der Kin-der mit Migrationshintergrund waren, ist der Unterschied signifikant (χ2(2,76)=7.41, p<.05).

Das Ergebnis entspricht den Befunden aus anderen Datenquellen der Studie, dass insbesonde-re Kinder mit Migrationshintergrund von der Förderung profitieren. Dies wird erneut bei der Analyse der Zusammensetzung der Fördergruppen im Zusammenhang mit dem mittleren Gruppenzuwachs deutlich (s. u.).


96

Die Gruppen mit geringem, mittlerem und hohem Zuwachs wurden auf Unterschiede in den Merkmalen der Gruppenzusammensetzung geprüft. Dabei ließen sich lediglich bereits be-kannte Zusammenhänge feststellen. Ohne Bedeutung für den Erfolg der Sprachfördergruppen war, ob die Kinder aus der gleichen oder aus unterschiedlichen Kindergartengruppen kamen (χ2(2,56)=2.07, n.s.). Ebenso wenig spielte die Gruppengröße (χ2(4,106)=5.69, n.s.) und der Mädchenanteil in der Gruppe (χ2(6,105)=6.67, n.s.) eine Rolle.

Bedeutungsvoll war dagegen der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund (χ2(8,100)=16.88, p<.05). Wie Abbildung 52 zeigt, ist ein hoher Anteil an mehrsprachig auf-wachsenden Kindern in der Gruppe mit hohen Zuwächsen verbunden.

6

11

1

4

6

1

9

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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

geringer Zuwachs

mittlerer Zuwachs

hoher Zuwachs

< 25%25-49%50-74%75-99%100%

Abbildung 52: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen mit hohem, mittlerem und geringem Zuwachs hinsichtlich des Anteils der Kinder mit Migrationshintergrund in der Gruppe


97

Bezüglich der Altersverteilung wurde deutlich, dass nicht die Altersspanne innerhalb der Gruppe für den Erfolg der Förderung wichtig ist (χ2(4,79)=1.4, n.s.), sondern lediglich das Alter des ältesten Kindes in der Gruppe (χ2(2,79)=10.21, p<.01). Gruppen mit Kindern, die älter als 6 Jahre sind, gehören eher zu jenen mit geringem Zuwachs, während Gruppen mit unter 6-Jährigen häufiger einen hohen Zuwachs zu verzeichnen haben (vgl. Abbildung 53). Der hier gefundene Zusammenhang zwischen Zuwachs und Alter ist das Spiegelbild der Er-gebnisse aus der Testdatenanalyse.

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0% 20% 40% 60% 80% 100%

geringer Zuwachs

mittlerer Zuwachs

hoher Zuwachs

unter 6 Jahreüber 6 Jahre

Abbildung 53: Häufigkeitsverteilung der Sprachfördergruppen mit hohem, mittlerem und geringem Zuwachs hinsichtlich des Alters des ältesten Kindes

Zusammenfassung zum Fördergruppenvergleich

Um die Frage zu beantworten, welche Merkmale Sprachfördergruppen mit hohen oder durch-schnittlichen Zuwächsen in den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder auszeichnen, wurden zahlreiche Häufigkeitsvergleiche zu den Angaben der Sprachförderpersonen berechnet.

Zunächst wurde deutlich, dass erfolgreiche Gruppen eher in der Großstadt zu finden sind, wo-hingegen geringe Zuwächse eher in ländlichen Regionen beobachtet wurden. Dieses Ergebnis hängt wohl damit zusammen, dass Kinder mit Migrationshintergrund – die in Städten häufiger anzutreffen sind – besonders von der Sprachförderung profitieren. Entsprechend gehören Gruppen mit einem hohen Migrantenanteil eher zu den Fördergruppen mit hohen Zuwächsen. In dieser Analyse bestätigte sich auch der Zusammenhang zwischen hohen Lernzuwächsen und dem Alter der Kinder. Gruppen, in denen das älteste Kind noch keine sechs Jahre alt war, gehörten mit höherer Wahrscheinlichkeit zu den Gruppen mit hohem Zuwachs über das För-derjahr.


98

Aus dem Vergleich der beiden Jahrgänge und dem Ergebnis, dass im zweiten Jahrgang die Förderung erfolgreicher verlief, ließ sich die Hypothese verfolgen und bestätigen, dass die Er-fahrung der Sprachförderpersonen mit dieser spezifischen Form der Sprachförderung einen Einfluss auf den Erfolg der Fördergruppe hat. In diesem Fall kann von einer Einflussrichtung gesprochen werden, da die Erfahrung der Erzieherinnen keinesfalls vom Zuwachs der Sprach-kompetenz der Kinder abhängen kann.

Ein weiteres wichtiges Ergebnis, das direkt die Sprachförderung betrifft, ist der Zusammen-hang zwischen der Einbeziehung der Erstsprache von Kindern mit Migrationshintergrund und der Zugehörigkeit zu den Zuwachsgruppen. Fördergruppen, in denen die Erzieherinnen nach eigener Angabe die Familiensprache der Kinder in die Förderung einbezogen, hatten häufiger auch einen hohen Zuwachs im Sprachstand zu verzeichnen und umgekehrt. Es stellt sich hier natürlich die Frage, wieweit der Einbezug der Herkunftssprache nicht ein Indikator dafür ist, wie sehr es den Erzieherinnen gelingt, den kulturellen Hintergrund der Kinder in die Arbeit einzubeziehen. Dass sich dies über die Art der Beziehungsgestaltung zwischen Kind, Eltern und Erzieherin positiv auf die sprachlichen Kompetenzen der Kinder auswirken kann, er-scheint plausibel, kann jedoch nicht bewiesen werden.

In der Zusammenschau bestätigen zwei dieser Ergebnisse, nämlich die besseren Leistungen sowohl der zweiten Kohorte als auch der Kinder aus den Städten, die aus der Längsschnitt-analyse der Testdaten gewonnenen Erkenntnisse. Zwei weitere Ergebnisse, nämlich die Be-deutung der Erfahrung der Erzieherinnen und des Einbezugs der Herkunftssprache, erscheinen als Anhaltspunkte für eine Verbesserung und damit für eine erfolgreiche Sprachförderung.

3.2.3 Ergebnisse zur längerfristigen Evaluation und Auswirkungen der Sprachförderung auf die Bildungschancen der Kinder

Sprachliche Kompetenzen sind im Wesentlichen aus zwei Gründen für einen erfolgreichen Schulbesuch von Kindern dringend notwendig: Zum einen werden sie als Voraussetzung für eine erfolgreiche und aktive Partizipation am Unterricht betrachtet. Wenn Kinder die Kom-munikation im Unterricht bzw. die Erklärungen und Instruktionen der Lehrerin nicht verste-hen, können sie dem Unterricht auch nicht folgen. Zum Zweiten gelten die sprachlichen Fer-tigkeiten der Kinder insbesondere für den Erwerb des Lesens und Schreibens in den ersten Schuljahren als wesentliche Grundlage. Nicht nur die phonologische Bewusstheit ist als einer der besten Prädiktoren für den Erwerb der basalen Lesefähigkeiten mitverantwortlich, sondern auch die rezeptive Sprache und vor allem der aktive Wortschatz sind sehr stark mit dem Lese-verständnis von Kindern verbunden.

Durch eine Verbesserung der sprachlichen Kompetenzen sollte den Kindern die Partizipation am Unterricht erleichtert werden und zudem sollten sie die Möglichkeit erhalten, Lesen und Schreiben ohne Schwierigkeiten erlernen zu können. Längerfristig sollte damit die Wahr-scheinlichkeit eines erfolgreichen Schulbesuchs erhöht und – da das Programm der Landes-stiftung vor allem für Kinder mit Migrationshintergrund aus sozioökonomisch schwierigen Verhältnissen gedacht war – darüber hinaus auch ein Beitrag zur Erhöhung der Chancen-gleichheit von Kindern geleistet werden.

Da es allerdings – wie bereits im vorigen Abschnitt ausgeführt wurde –, nicht gelungen ist, die Kinder soweit zu fördern, dass ihre sprachlichen Kenntnisse an das Niveau der Ver-


99

gleichskinder herankämen, ist zu bezweifeln, dass dies ausreicht, um den Kindern bessere schulische Startvoraussetzungen zu bieten. Da es in den folgenden Analysen in erster Linie darum geht, ob es durch die Sprachförderung gelungen ist, den Kindern den Erwerb des Le-sens und Schreibens zu erleichtern, wurden die Kinder nach dem Ende der ersten Klasse auf ihre Lese- und Schreibfähigkeiten getestet und ihre Leistungen jenen der Vergleichsgruppe gegenübergestellt.

Statistische Auswertung: Um die Effekte der Sprachförderung auf die Leseleistung zu über-prüfen, wurden Varianzanalysen mit t-transformiertem8 Faktorwert Fehler (Anzahl der Lese-fehler im Test) x Sprachförderung und t-transformiertem Faktorwert Zeit (benötigte Zeit zum Lesen eines Textes) x Sprachförderung gerechnet. Zunächst wurde für die Subtests des Lese-teils des SLRT (häufige Wörter, kurzer Text, wortunähnliche Pseudowörter; Landerl, Wim-mer & Moser, 2006) eine Faktorenanalyse sowohl für die Anzahl der Fehler als auch für die Zeit gerechnet, um zu überprüfen, ob der Test eindimensional misst. Da dies der Fall ist, kön-nen die Rohwerte der Subtests zu einem Faktorscore zusammengefasst werden.

Tabelle 10: Faktorenladungen für Fehleranzahl und Zeit

Ladungen

Fehleranzahl Zeit in Sek.

häufige Wörter .915 .959

kurzer Text .923 .974

wortunähnliche Pseudowörter .864 .951

erklärte Varianz 81.2 % 92.4%

3.2.3.1 Ergebnisse zu den Lesefehlern und zur Lesezeit der Kinder

Für die Überprüfung der Effekte der Sprachförderung auf die Rechtschreibleistung wurden Varianzanalysen (O-Fehler x Sprachförderung; N-Fehler x Sprachförderung) gerechnet, da aufgrund inhaltlicher Überlegungen keine Faktorenwerte gebildet wurden.

Die Analysen wurden zunächst für die Gesamtgruppe aller Kinder durchgeführt, anschließend getrennt für die Subgruppen der ein- und mehrsprachigen Kinder sowie für Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt leben, und solche, für die das nicht zutrifft.

Als Kovariate für die genannten Analysen wurden die Testwerte des SSV (Satzgedächtnis; phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter) zum ersten Messzeitpunkt eingeführt, da sich ge-förderte und nicht geförderte Kinder in den anfänglichen Fähigkeiten unterscheiden und zu-dem ein Einfluss dieser Variablen auf das Lesen und Rechtschreiben anzunehmen ist.

8 Normskala mit einem Mittelwert von 50 und einer Standardabweichung von 10.


100

Die Ergebnisse zeigen keine signifikanten Effekte der Sprachförderung auf die Leseleistung (Anzahl der Fehler, Lesezeit). Bei Kindern, die aus keinem sozialen Brennpunkt kommen, sind die Unterschiede zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern tendenziell signifi-kant – zuungunsten der geförderten Kinder –, allerdings bei einer zu vernachlässigenden Ef-fektstärke (vgl. Tabelle 11). Tabelle 11: Ergebnisse für die Varianzanalyse der Fehler und Zeit im SLRT für die Gesamtgruppe und die spezifischen Gruppen

Gruppen df F η²

Fehler

Gesamtgruppe 1, 535 1.64 n.s. .00

Einsprachig 1, 236 1.69 n.s. .01

Mehrsprachig 1, 290 1.17 n.s. .00

Brennpunkt 1, 131 .025 n.s. .00

kein Brennpunkt 1, 348 3.60 .06 .01

Zeit

Gesamtgruppe 1, 535 .960 n.s. .00

Einsprachig 1, 236 .116 n.s. .00

Mehrsprachig 1, 290 2.79 .09 .01

Brennpunkt 1, 131 .473 n.s. .00

kein Brennpunkt 1, 348 2.57 n.s. .01

Im Folgenden werden die Analysen getrennt für die beiden Kohorten berichtet. Diese wurden durchgeführt, weil im zweiten Jahrgang aufgrund der zum SSV berichteten Ergebnisse eher Effekte erwartet werden konnten.


101

Die Ergebnisse der Varianzanalyse für die erste Kohorte zeigen keine Effekte der Sprachför-derung auf die Lesefehler und die Lesezeit, weder bei der Gesamtgruppe noch bei den spezifi-schen Gruppen (vgl. Tabelle 12). Es zeigt sich eine Tendenz bei den einsprachigen Kindern in der Anzahl der Lesefehler, da geförderte Kinder tendenziell mehr Lesefehler aufwiesen als Kinder, die nicht gefördert wurden (vgl. Tabellen 12 und 13). Tabelle 12: Ergebnisse für die Varianzanalyse der Fehler und Zeit im SLT für die Gesamtgruppe und die spezi-fischen Gruppen

Gruppen df F η²

Fehler


Einsprachig 1, 177 3.27 .07 .02

Mehrsprachig 1, 219 .466 n.s. .00

Brennpunkt 1, 113 .301 n.s. .00


Zeit




Brennpunkt 1, 113 .071 n.s. .00


Tabelle 13: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für die Ge-samtgruppe

SLT (Fehler) SLT (Zeit)

N MW(Std) MW(Std)* MW(Std) MW(Std)*

gefördert

ja 304 50.77 (10.76) 50.80 (10.91) 50.00 (9.74) 50.11 (9.80)

nein 103 48.55 (8.71) 48.65 (8.75) 49.04 (9.43) 49.12 (9.46)

* unter Berücksichtigung der Kovariaten


102

Die Varianzanalyse zur Überprüfung der Effekte der Sprachförderung auf die Leseleistung (Anzahl der Fehler und Lesezeit) der Kinder der zweiten Kohorte ergab keine signifikanten Effekte, weder für die Gesamtgruppe noch für die spezifischen Gruppen (Tabelle 14). Der tendenzielle Effekt für Kinder, die aus einem sozialen Brennpunkt kamen, kann aufgrund der Stichprobengröße (n=3 nicht geförderte Kinder; n=14 geförderte Kinder) nicht interpretiert werden.

Tabelle 14: Ergebnisse für die Varianzanalyse der Fehler und Zeit im SLT für die Gesamtgruppe und die spezi-fischen Gruppen

Gruppen df F η²

Fehler




Brennpunkt 1, 13 3.74 .07 .22

Kein Brennpunkt 1, 110 2.58 n.s. .00

Zeit




Brennpunkt 1, 13 1.4 n.s. .10

Kein Brennpunkt 1, 110 1.1 n.s. .01

Tabelle 15: T-transformierte Faktorenwerte für Fehler und Zeit im SLT für die Gesamtgruppe



Gefördert

Ja 87 50.20 (9.25) 50.19 (8.98) 51.08 (10.23) 51.13 (10.36)

Nein 44 47.64 (8.06) 47.33 (8.00) 50.09 (12.52) 49.48 (12.30)



103

Um die Leseleistung der Kohorte 1 und Kohorte 2 zu vergleichen, wurde ein t-Test für unab-hängige Stichproben durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen keine signifikanten Unterschiede zwischen den nicht geförderten Kindern und den geförderten Kindern der beiden Kohorten, weder bei der Anzahl der Fehler noch in der benötigten Lesezeit (Tabelle 16).

Tabelle 16: Ergebnisse für t-Test für unabhängige Stichprobe für Zeit und Fehler

T df

Fehler keine Sprachförderung .605 149 n.s.

Sprachförderung .517 413 n.s.

Zeit keine Sprachförderung .572 149 n.s.

Sprachförderung -.888 413 n.s.

Vergleich von geförderten und nicht geförderten Kindern der Gesamtstichprobe unter Be-rücksichtigung des Förderbedarfs: Für die folgende Analyse wurden die Kinder nach ihren sprachlichen Ausgangsleistungen in förderbedürftige und nicht förderbedürftige Kinder grup-piert. Dazu wurde die Gesamtstichprobe nach dem Förderbedarf eingeteilt in Kinder, die zum ersten Messzeitpunkt in beiden Untertests des SSV eine Leistung unter dem Durchschnitt er-brachten (T-Wert unter 40), und in Kinder, die in beiden Untertests mindestens durchschnittli-che Leistungen erbrachten (T-Werte gleich oder besser als 40). Kinder, die nur bei einem der beiden Subtests des SSV kritische Werte erzielten, wurden von der Analyse ausgeschlossen.

Der Vergleich der Mittelwerte anhand einer Varianzanalyse zeigt keine signifikanten Unter-schiede in der Leseleistung und der Lesezeit bei Kindern ohne Förderbedarf, ob sie nun an der Sprachförderung teilnahmen oder nicht. Dasselbe Ergebnis zeigt sich auch bei Kindern mit Förderbedarf. Bezüglich der Trends sollte auf eine Interpretation verzichtet werden, da es in dieser Gruppe große Unterschiede in der Stichprobengröße gibt (gefördert: n=92; nicht geför-dert: n=9).

Tabelle 17: Ergebnisse für die Varianzanalyse der Fehler und Zeit im SLT der Kinder mit Förderbedarf und Kinder ohne Förderbedarf

Gruppen df F η²

Fehler kein Förderbedarf 1, 238 .979 n.s. .00

Förderbedarf 1, 99 3.45 .07 .03

Zeit kein Förderbedarf 1, 238 .234 n.s. .00

Förderbedarf 1, 99 3.48 .07 .03

3.2.3.2 Ergebnisse zum Rechtschreiben

Die Ergebnisse der Varianzanalyse für die O-Fehler (orthografische Fehler) des SLRT zeigten weder in der Gesamtstichprobe noch in den spezifischen Gruppen signifikante Effekte der Sprachförderung.


104

Bei den N-Fehlern (nicht lauttreue Fehler) wurde in der Gruppe der Kinder, die in keinem so-zialen Brennpunkt leben, ein signifikantes Ergebnis beobachtet. Kinder, die die Sprachförde-rung besuchten, machen signifikant mehr N-Fehler als Kinder, die nicht an dieser Förderung teilgenommen hatten. Da sich dies im Trend auch bei den einsprachigen Kindern zeigte, könnte dieses Ergebnis damit zusammenhängen, dass außerhalb von sozialen Brennpunkten eine relativ hohe Anzahl an Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen die Sprachförderung besuchte, bei denen anzunehmen ist, dass ihnen die phonologische Struktur der Sprache größere Schwierigkeiten bereitet. Allerdings ist auch dieser Effekt bei einer Ef-fektstärke von .01 gering.

Die Varianzanalyse der N-Fehler für die weiteren Gruppen zeigte keine signifikanten Unter-schiede zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern (vgl. Tabelle 18 und deskriptive Statistiken im Anhang: Tabellen 120 bis 122).

Tabelle 18: Ergebnisse für die Varianzanalyse der O- und N-Fehler im SRT für die Gesamtgruppe und die spezi-fischen Gruppen

Gruppen df F η²

O-Fehler




Brennpunkt 1, 138 1.48 n.s. .01

kein Brennpunkt 1, 357 .699 n.s. .00

N-Fehler


Einsprachig 1, 244 3.14 .08 .01


Brennpunkt 1, 138 .248 n.s. .00


Im Folgenden wurden die Analysen nochmals getrennt für die beiden Jahrgänge vorgenom-men. Die Ergebnisse sind ähnlich. Die Varianzanalyse zur Überprüfung von Effekten der Sprachförderung auf die O-Fehler in Kohorte 1 zeigte keine signifikanten Effekte, weder für die Gesamtgruppe noch für die spezifischen Gruppen.

Die Ergebnisse der Varianzanalyse zu den Effekten der Sprachförderung auf N-Fehler zeigen in der Gesamtgruppe, bei den mehrsprachigen Kindern sowie bei den Kindern, die in einem sozialen Brennpunkt leben, keine signifikanten Effekte. Allerdings treten auch hier signifikan-te Effekte bei einsprachigen Kindern und Kindern, die in keinem sozialen Brennpunkt leben, auf. In beiden Gruppen ist die Fehlerzahl bei jenen Kindern größer, die an der Sprachförde-rung teilgenommen haben. Auch dieser Effekt ist wahrscheinlich durch die spezielle Zusam-mensetzung der Gruppen bedingt.


105


Gruppen df F η²

O-Fehler




Brennpunkt 1, 121 1.48 n.s. .01


N-Fehler


Einsprachig 1, 184 6.39 .01 .03


Brennpunkt 1, 121 .035 n.s. .00


Tabelle 20: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O-, und N-Fehler für Kohorte 1

O-Fehler N-Fehler

gefördert N MW(Std) MW(Std)* MW(Std) MW(Std)*

Ja 319 13.45 (3.83) 13.38 (3.83) 3.66 (4.11) 3.71 (4.16)

Nein 108 13.02 (3.94) 13.10 (3.90) 2.65 (3.97) 2.69 (4.00)


Alle weiteren deskriptiven Daten und Grafiken befinden sich im Anhang (Tabellen 123 bis 126 sowie zugehörige Abbildungen 84 bis 86).

Die Varianzanalyse sowohl für die Gesamtgruppe der zweiten Kohorte als auch für die spezi-fischen Gruppen zeigte keine Effekte der Sprachförderung, weder auf die O-Fehler noch auf die N-Fehler.


106


Gruppen df F η²

O-Fehler




Brennpunkt 1, 12 .015 n.s. .00


N-Fehler




Brennpunkt 1, 12 1.44 n.s. .11


Tabelle 22: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler im SRT für die Gesamt-gruppe

O-Fehler N-Fehler


Ja 87 13.30 (3.70) 13.39 (3.65) 3.40 (3.79) 3.46 (3.84)

Nein 44 11.80 (3.82) 11.75 (3.90) 2.59 (2.95) 2.45 (2.93)


Um zu überprüfen, ob es Unterschiede in der Rechtschreibleistung (O-Fehler; N-Fehler) zwi-schen den beiden Kohorten gab, wurde ein t-Test für unabhängige Stichproben durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen keine signifikanten Unterschiede, weder zwischen geförderten Kindern aus Kohorte 1 und Kohorte 2 noch zwischen den nicht geförderten Kindern der beiden Kohor-ten; dies gilt für die O-Fehler und N-Fehler gleichermaßen.

Tabelle 23: Ergebnisse des t-Tests für unabhängige Stichproben der O-Fehler und N-Fehler

T df

O-Fehler Keine Sprachförderung .177 154 n.s.


N-Fehler Keine Sprachförderung .104 154 n.s.



107

Schließlich erfolgte ein Vergleich von geförderten und nicht geförderten Kindern der Gesamt-stichprobe unter Berücksichtigung des Förderbedarfs (Gruppeneinteilung nach Leistung im Satzgedächtnis unter einem T-Wert von 40 und darüber). Mittels Varianzanalyse mit Mess-wiederholung wurde überprüft, ob signifikante Unterschiede zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern bestehen, wenn der Förderbedarf der Kinder zu Beginn der Untersu-chung mit berücksichtigt wird. Die Ergebnisse können keine Effekte für die Sprachförderung erbringen, weder in der Gruppe mit Förderbedarf noch bei jener ohne Förderbedarf.

Tabelle 24: Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung von O-Fehlern und N-Fehlern für Kinder mit und Kinder ohne Förderbedarf

Gruppen df F η²

O-Fehler

Kein Förderbedarf 1, 247 2.53 n.s. .01

Förderbedarf 1, 103 1.35 n.s. .01

N-Fehler

Kein Förderbedarf 1, 247 2.04 n.s. .08

Förderbedarf 1, 103 .015 n.s. .00

3.2.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse zum Lesen und Rechtschreiben

Die Ergebnisse des Lesetests zeigen keine signifikanten Unterschiede bei der Anzahl der Le-sefehler und der Lesezeit von geförderten und nicht geförderten Kindern, weder in der Ge-samtstichprobe noch in den einzelnen Kohorten. Dies gilt auch dann, wenn die Herkunft des Kindes (sozialer Brennpunkt; kein sozialer Brennpunkt) bzw. die Sprache (einsprachig bzw. mehrsprachig) in die Analyse mit einbezogen wird. Des Weiteren sind keine Unterschiede in der Leseleistung (Anzahl Lesefehler und Lesezeit) zwischen geförderten Kindern und nicht geförderten Kindern erkennbar, wenn die Gruppeneinteilung nach Förderbedarf zu Beginn der Längsschnittuntersuchung mit berücksichtigt wird.

Die Ergebnisse für das Rechtschreiben zeigen ebenfalls keine signifikanten Unterschiede bei den O-Fehlern zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern. Dies gilt für die Gesamt-stichprobe, für die jeweiligen Kohorten als auch für die spezifischen Gruppen.

Bei den N-Fehlern zeigt sich, dass in der Gesamtstichprobe und in Kohorte 1 Kinder, die nicht in einem sozialen Brennpunkt leben und gefördert wurden, signifikant mehr N-Fehler machen als Kinder, die nicht aus einem sozialen Brennpunkt kommen und nicht gefördert wurden. Bei Kohorte 1 zeigt sich dieser Effekt auch für einsprachige Kinder. Für die Kohor-te 2 lassen sich keinerlei Unterschiede zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern zeigen.

Darüber hinaus sind weder Kohortenunterschiede zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern erkennbar, noch zeigen sich signifikante Unterschiede in der Anzahl der Fehler bei Kindern unter Berücksichtigung des Förderbedarfs zu Beginn der Sprachförderung.

Einleitend zu diesem Kapitel haben wir zwei wesentliche Fragestellungen dieses Teils der Längsschnittstudie angesprochen. Zum einen geht es um allgemeine Effekte der Sprachförde-


108

rung auf schulischen Erfolg, wobei anzunehmen wäre, dass die Sprachförderung längerfristig die Bildungschancen der Kinder erhöhen könnte. Leider ist diese Erwartung aufgrund der vor-liegenden Ergebnisse nicht erfüllt worden. Allerdings ist zu bedenken, dass in diesem Kapitel ausschließlich Effekte der Sprachförderung auf das Erlernen des Lesens und Schreibens ge-prüft wurden. Zumindest in diesem Bereich lassen sich keine Effekte eines besseren schuli-schen Erfolgs infolge der Sprachförderung feststellen.

Die zweite Fragestellung ist eine spezifischere, nämlich jene einer Erleichterung des Erwerbs des Lesens und Schreibens infolge der Sprachförderung. Betrachtet man die Forschungslage zum Erwerb des Lesens und Schreibens in dieser Altersgruppe, d. h. vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse, so wird deutlich, dass der Effekt der allgemeinen sprachlichen Kompetenzen auf den Erwerb des Lesens und Schreibens zwar deutlich nachgewiesen, aber insgesamt nicht sehr groß ist (Bowey, 2005). Hinzu kommt, dass wir es bei der vorliegenden Stichprobe nicht mit durchschnittlichen Kindern, sondern mit einer Risikogruppe zu tun ha-ben, die zudem äußerst heterogen ist. Kinder werden für die Sprachförderung ausgewählt, weil sie aus unterschiedlichsten Gründen sprachliche Kompetenzen noch nicht ausreichend erworben haben. Dies können einerseits mehrsprachig aufwachsende Kinder sein, die noch zu wenig in Kontakt mit der deutschen Sprache gekommen sind, andererseits Kinder, die in so-zioökonomisch sehr beengten Verhältnissen aufwachsen, deren Eltern weder genügend Zeit noch ausreichend finanzielle Sicherheit haben, um die Kinder angemessen zu fördern, und schließlich eine dritte Gruppe von Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen, die aufgrund geringer grammatikalischer Kenntnisse für die Sprachförderung ausgewählt wurden.

Diese besondere Zusammensetzung der Stichprobe muss natürlich mit bedacht werden, wenn die vorliegenden Ergebnisse interpretiert werden sollen. Insbesondere in der ersten Kohorte, in der die Auswahlkriterien für die Kinder noch nicht so klar festgelegt waren, ist zu vermu-ten, dass sich unter den einsprachigen Kindern in den Kindergärten außerhalb von sozialen Brennpunkten einige Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen befanden. Diese Kinder würden wahrscheinlich eine andere Form der Förderung benötigen als Kinder, die mehrsprachig sind und in einem sozialen Brennpunkt leben. Da das Programm der Landesstif-tung stärker auf Kinder mit Migrationshintergrund hin orientiert ist, wäre es möglich, dass die spezifischen Bedürfnisse anderer Gruppen in dieser Art von Sprachförderung nicht adäquat berücksichtigt und die Kinder daher nicht in für sie optimaler Weise betreut wurden.

Dass die Voraussetzungen für den Erwerb des Lesens und Schreibens bei Kindern mit Schwierigkeiten in der phonologischen Bewusstheit durch ein Training eben dieser phonolo-gischen Bewusstheit in Kombination mit einem Buchstabentraining verbessert werden kön-nen, ist durch verschiedene internationale, aber auch deutsche Untersuchungen bekannt (Hurry & Sylva, 2007; Schneider et al., 1997). Wahrscheinlich müsste näher untersucht wer-den, welche Gruppen von Kindern durch ein Training in phonologischer Bewusstheit besser gefördert würden und welche Gruppen eher von einer spezifischen Sprachförderung profitie-ren. Die Ergebnisse unserer Untersuchung können als Hinweis verstanden werden, dass auf die besonderen Bedürfnisse spezieller Gruppen von Kindern mit besonderen Problemen auch deutlich spezifischer eingegangen werden sollte. Allerdings fehlen auch für diese Hypothese bisher die empirischen Belege.


109

3.2.4 Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen sprachlichen Kompetenzen und Sozialverhalten

Bei einer Auseinandersetzung mit der Frage, wie der Zusammenhang zwischen den sprachli-chen Fähigkeiten von Kindern und ihren emotionalen und sozialen Kompetenzen aussehen kann, erscheinen unterschiedliche Möglichkeiten denkbar. Man könnte beispielsweise erwar-ten, dass gute sprachliche Fähigkeiten sich positiv auf das Sozialverhalten auswirken, da sprachlich kompetente Kinder ihre Bedürfnisse klarer ausdrücken können, um Hilfe bitten, wenn sie diese nötig haben, und dass die Sprache die Reflexionsfähigkeit anregt und sich dies auch in ihren emotionalen Fähigkeiten zeigen sollte, sich diese Kinder also ihrer Emotionen eher bewusst sind, reflektierter sind und auch besser mit ihren Emotionen umgehen können.

Umgekehrt ist aber auch möglich, dass die sozialen und emotionalen Kompetenzen eines Kin-des auf seine sprachlichen Fähigkeiten positive Auswirkungen zeigen. Dies ist deshalb denk-bar, weil freundlichere und hilfsbereitere Kinder vielleicht in der Kindertageseinrichtung von anderen eher in soziale Interaktionen einbezogen werden und damit auch mehr Gelegenheit haben, ihren Wortschatz zu erweitern und ihre sprachlichen Fähigkeiten auszubauen.

Schließlich wäre eine Interaktion zwischen den beiden Fähigkeitsbereichen möglich, indem die eine Kompetenz positive Auswirkungen auf die andere hat und umgekehrt, wobei die Richtung des Zusammenhangs möglicherweise mit dem Entwicklungsalter zusammenhängen könnte. Diesen Fragen soll im nächsten Abschnitt nachgegangen werden.

Zu den verschiedenen Dimensionen des Sozialverhaltens wurden sowohl seitens der Erziehe-rinnen als auch seitens der Eltern Einschätzungen zu verschiedenen Zeitpunkten erhoben. Mithilfe dieser Einschätzungen sollte der Zusammenhang zwischen einem Zuwachs an sprachlichen Kompetenzen und einer Verbesserung sozialer Fähigkeiten geprüft werden.

Zunächst jedoch sollte die Stabilität der Einschätzungen sowie deren Zuverlässigkeit anhand der Längsschnittdaten und des Vergleichs der Einschätzungen von Eltern und Erzieherinnen geprüft werden.

Insbesondere ging es um folgende Fragestellungen, die mittels bivariater Produkt-Moment-Korrelationen (Pearson) analysiert wurden:

- Wieweit hängen die einzelnen Skalen des Sozialverhaltens miteinander zusammen, wie hoch sind die Korrelationen zwischen den einzelnen Verhaltensdimensionen, z. B. Aggressivität und Hyperaktivität oder emotionale Labilität und Viktimisierung?

- Wie hoch ist die Stabilität der Einschätzungen, d. h. wie entwickeln sich die Einschät-zungen im Längsschnitt? Gibt es Zusammenhänge zwischen den Einschätzungen zum ersten und zweiten Messzeitpunkt?

- Wie unterscheiden sich die Einschätzungen der beiden Gruppen Erzieherinnen und El-tern voneinander bzw. in welchen Bereichen werden die Kinder ähnlich eingeschätzt?

- Lässt sich zwischen den verschiedenen Skalen des Sozialverhaltens und den Sprach-kompetenzen ein Zusammenhang nachweisen?


110

3.2.4.1 Korrelationen zwischen den Skalen des Sozialverhaltens

Ergebnisse nach Einschätzung der Erzieherinnen

Die einzelnen Dimensionen der Einschätzungen des Sozialverhaltens korrelieren in mittlerer Höhe miteinander. Der Zusammenhang zwischen aggressivem Verhalten und Viktimisierung, d. h. zum Opfer aggressiven Verhaltens zu werden, fällt positiv aus (r=.53). Im Gegensatz da-zu ist der Zusammenhang zwischen aggressivem Verhalten sowie Viktimisierung und proso-zialem Verhalten erwartungsgemäß negativ (um r=-.55 bzw. r=-.43). Sowohl aggressives Ver-halten als auch zum Opfer von aggressivem Verhalten zu werden, ist mit einem geringeren Ausmaß an prosozialem Verhalten verbunden.

Betrachtet man diese Zusammenhänge im Längsschnitt, so bleiben sie über die Zeit weitge-hend erhalten, die Korrelationen zwischen den Skalen sind zu beiden Messzeitpunkten ähn-lich hoch.

Tabelle 25: Korrelationen zwischen den Skalen Aggressivität, Opfer und prosoziales Verhalten eingeschätzt von den Erzieherinnen, **p<.01 (zweiseitig); obere Dreiecksmatrix: 1. Messzeitpunkt; untere Dreiecksmatrix: 2. Messzeitpunkt

vorher nachher 1 2 3

1 Aggressivität - .529** -.517**

2 Opfer .529** - -.427**

3 Prosoziales Verhalten -.570** -.430** -

Die Korrelationskoeffizienten bestätigen den relativ hohen Zusammenhang zwischen hyper-aktivem und oppositionellem Verhalten (r=.65). Beide Skalen korrelieren ebenfalls positiv mit emotionaler Labilität (um r=.40), jedoch nur minimal negativ mit scheu-zurückgezogenem Verhalten. Der Zusammenhang zwischen emotionaler Labilität und zurückgezogenem Verhal-ten fällt ebenfalls gering aus (r=.24).

Tabelle 26: Korrelationen zwischen den Skalen Hyperaktivität, oppositionelles Verhalten, Scheu/Zurückgezo-genheit und emotionale Labilität eingeschätzt von den Erzieherinnen, **p<.01 (zweiseitig); obere Dreiecksmat-rix: 1. Messzeitpunkt; untere Dreiecksmatrix: 2. Messzeitpunkt

vorher nachher 1 2 3 4

1 Hyperaktivität - .650** -.083** .438**

2 Oppositionelles Verhalten .658** - -.107** .343**

3 Scheu/Zurückgezogenheit -.093** n.s. - .241**

4 Emotionale Labilität .386** .310** .248** -


111

Ergebnisse nach Einschätzungen der Eltern

In den Einschätzungen der Eltern fallen die Korrelationen geringer aus als in den Einschät-zungen der Erzieherinnen. Hier sind die höchsten Zusammenhänge zwischen den Skalen Ag-gressivität und oppositionelles Verhalten zu finden (um r=.5), mit prosozialem Verhalten kön-nen kaum Korrelationen nachgewiesen werden.

Tabelle 27: Korrelationen zwischen den Skalen Aggressivität, Opfer und prosoziales Verhalten eingeschätzt von den Eltern, **p<.01 (zweiseitig); obere Dreiecksmatrix: 1. Messzeitpunkt; untere Dreiecksmatrix: 2. Messzeit-punkt

vorher nachher 1 2 3

1 Aggressives Verhalten - .431** -.064

2 Opfer .320** - -.009

3 Prosoziales Verhalten -.196** -.005 -

Tabelle 28: Korrelationen zwischen den Skalen Hyperaktivität, oppositionelles Verhalten, Scheu/Zurückgezo-genheit und emotionale Labilität eingeschätzt von den Eltern, **p<.01 (zweiseitig); obere Dreiecksmatrix: 1. Messzeitpunkt; untere Dreiecksmatrix: 2. Messzeitpunkt

vorher nachher 1 2 3 4

1 Hyperaktivität - .555** .232** .454**

2 Oppositionelles Verhalten .563** - .102** .358**

3 Scheu/Zurückgezogenheit .174** .059 - .433**

4 Emotionale Labilität .487** .455** .318** -


112

3.2.4.2 Zusammenhänge zwischen den Skalen des Sozialverhaltens zum ersten und zweiten Messzeitpunkt

Um die Stabilität der Einschätzungen zu überprüfen, wurden die Korrelationen zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt berechnet. Sie liegen bei der Erziehereinschätzung zwi-schen r=.519 für Opfer und r=.687 für Hyperaktivität. Das bedeutet, dass die Erzieherinnen das Verhalten der Kinder relativ stabil einschätzen, den Kindern werden zum zweiten Mess-zeitpunkt annähernd ähnliche Verhaltensweisen zugeschrieben wie zum ersten Messzeitpunkt.

Bei den Einschätzungen der Eltern ergeben sich Korrelationen zwischen r=.620 für emotiona-le Labilität und r=.687 für Hyperaktivität. Mit Ausnahme der Einschätzungen als Opfer (r=.488) und für prosoziales Verhalten (r=.431) sind die Einschätzungen stabil und die Koeffi-zienten etwa gleich hoch wie jene der Erzieherinnen.

Tabelle 29: Retest-Korrelationskoeffizienten der Verhaltensdimensionen von Erzieher- und Elterneinschät-zungen

Erzieher Eltern

Aggressivität .626** .670**

Opfer .519** .488**

Prosoziales Verhalten .614** .431**

Hyperaktivität .687** .694**

Oppositionelles Verhalten .677** .645**

Scheu/Zurückgezogenheit .607** .683**

Emotionale Labilität .566** .620**

3.2.4.3 Übereinstimmung zwischen den Erzieherinnen und Eltern in den Einschätzungen des Sozialverhaltens

Die Zusammenhänge zwischen den Einschätzungen der Erzieherinnen und Eltern fallen ins-gesamt gering aus mit Korrelationskoeffizienten von maximal r=.31. Sie sind allerdings zum zweiten Messzeitpunkt geringfügig höher als zum ersten.

Tabelle 30: Korrelationen der Erzieherinnen- und Elterneinschätzung der Verhaltensdimensionen zum 1. und 2. Messzeitpunkt

MZP1 MZP2

Aggressivität .300** .309**

Opfer .098** .156**

Prosoziales Verhalten .167** .184**

Hyperaktivität .307** .316**

Oppositionelles Verhalten .248** .286**

Scheu/Zurückgezogenheit .225** .273**

Emotionale Labilität 141** .200**


113

3.2.4.4 Zusammenhänge zwischen den Skalen des Sozialverhaltens und den Sprachkompetenzen

Um den Zusammenhang zwischen dem Sozialverhalten und den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu erfassen, wurden zum einen bivariate Korrelationen zwischen den Sprachkompe-tenzen zu Beginn und am Ende des Sprachförderjahres sowie den Kompetenzzuwächsen be-rechnet, zum anderen Partialkorrelationen, in denen das Alter der Kinder zum ersten Mess-zeitpunkt mit berücksichtigt wurde.

Aufgrund der geringen Korrelationen zwischen dem Sozialverhalten und dem phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter (bei den Erzieherinnen zwischen r=-.10 und r=.13; bei den Eltern zwischen r=-.10 und r=.11) wird im Folgenden davon ausgegangen, dass es sich dabei um weitgehend unabhängige Kompetenzen handelt und daher wird auf deren Darstellung verzich-tet.

Die Korrelationen zwischen den Skalen des Sozialverhaltens und den sprachlichen Kompeten-zen (SG) nach den Einschätzungen der Erzieherinnen fallen zwar zu beiden Messzeitpunkten überwiegend hochsignifikant aus, allerdings sind die Korrelationskoeffizienten insgesamt eher gering. Positive Korrelationen sind für das prosoziale Verhalten nachweisbar, während alle anderen Verhaltensdimensionen (Hyperaktivität, Viktimisierung, oppositionelles Verhal-ten, Scheu etc.) negativ mit dem Satzgedächtnis korrelieren. Keine signifikanten Korrelatio-nen waren für Aggressivität zu verzeichnen.


114

Im Allgemeinen sind die Korrelationskoeffizienten zum ersten Messzeitpunkt ein wenig hö-her als zum zweiten. Der sprachliche Lernzuwachs zeigt lediglich mit dem prosozialen Ver-halten und mit emotionaler Labilität signifikante Korrelationen, alle anderen Verhaltensdi-mensionen sind vom Lernzuwachs weitgehend unabhängig.

Tabelle 31: Pearson-Korrelationskoeffizienten (N) und Partialkorrelationskoeffizienten (df) zwischen dem Sozialverhalten eingeschätzt von den Erzieherinnen und dem SG, *p<.05, **p<.01 (zweiseitig)

Rohwert SG Rohwert SG nachher Diff_SG_rohOpfer -,087** (1028)

-.070* (1025),101** (938)

-.086** (927) n.s.n.s.

Opfer – nachher -,153** (973)-.157** (970)

-,146** (917) -.146** (914)

n.s.n.s.

Prosoziales Verhalten ,265** (999).224** (996)

,214** (911) .175** (908)

-,130** (855)-.098** (852)

Prosoziales Verhalten – nachher ,199** (959).163** (956)

,187 (904) .156** (901)

n.s.n.s.

Hyperaktivität -,163** (1018)-.125** (1015)

-,135** (928) -.102** (925)

,068* (871)n.s.

Hyperaktivität – nachher -,165** (972)-.137** (969)

-,159** (917) -.134** (914)

n.s.n.s.

Oppositionelles Verhalten -,081* (1019) -.063* (1016)

-,073* (928) n.s.

n.s.n.s.

Oppositionelles Verhalten – nachher -,093** (960)-,086** (957)

-,109** (904) -,103** (901)

n.s.n.s.

Scheu/Zurückgezogenheit -,167** (1024)-,145** (1021)

-,180* (936) -,161** (927)

n.s.n.s.

Scheu/Zurückgezogenheit – nachher -,180** (976)-,145** (973)

-,178** (920) -,148** (917)

n.s.n.s.

Emotionale Labilität -,141** (1019)-.123** (1016)

-,078* (930) n.s.

,091** (873).078* (868)

Emotionale Labilität – nachher -,185** (980)-.162** (977)

-,121** (926) -.097** (923)

,094** (866).075* (863)


115

Die Korrelationen zwischen sprachlichen und sozialen Kompetenzen nach den Einschätzun-gen der Eltern fallen deutlich geringer aus. Lediglich ein Teil der Verhaltensdimensionen kor-reliert in signifikanter Weise mit dem Satzgedächtnis und die Korrelationskoeffizienten sind insgesamt geringer als jene bei den Erzieherinnen. Schwach positive Korrelationen sind hier für aggressives Verhalten sowie für oppositionelles Verhalten nachweisbar, während die an-deren Verhaltensdimensionen (oppositionelles Verhalten, Viktimisierung sowie Scheu/Zu-rückgezogenheit zum zweiten Messzeitpunkt, emotionale Labilität) auch hier einen negativen Zusammenhang mit dem Satzgedächtnis zeigen.

Im Allgemeinen sind die Korrelationskoeffizienten bei den Einschätzungen der Eltern zu bei-den Messzeitpunkten ähnlich. Der sprachliche Lernzuwachs zeigt lediglich mit zurückhalten-dem und scheuem Verhalten zum zweiten Messzeitpunkt einen Zusammenhang, alle anderen Verhaltensdimensionen sind vom Lernzuwachs unabhängig.

Tabelle 32: Korrelationskoeffizienten (N) und Partialkorrelationskoeffizienten (df) zwischen dem Sozialverhalten eingeschätzt von den Eltern und dem SG, *p<.05, **p<.01 (zweiseitig)

Rohwert SG Rohwert SG nachher Diff_ SG _roh Aggressivität n.s.

.078* (740)n.s. n.s.

n.s.n.s.

Aggressivität – nachher n.s..092* (649)

n.s. .091* (629)

n.s.n.s.

Opfer n.s.n.s.

n.s. n.s.

n.s.n.s.

Opfer – nachher -,125** (659)-.117** (656)

-,130** (614) -.122** (638)

n.s.n.s.

Prosoziales Verhalten ,076* (753)n.s.

,079* (702) n.s.

n.s.n.s.

Prosoziales Verhalten – nachher n.s.n.s.

n.s. n.s.

n.s.n.s.

Hyperaktivität n.s.n.s.

n.s. n.s.

n.s.n.s.

Hyperaktivität – nachher n.s.n.s.

-,094* (625) -.079* (622)

n.s.n.s.

oppositionelles Verhalten ,085* (730) .130** (727)

,089* (676) .124** (673)

n.s. n.s.

oppositionelles Verhalten – nachher n.s..109** (636)

n.s. n.s.

n.s.n.s.

Zurückhaltung/Schüchternheit n.s.n.s.

n.s. n.s.

n.s.n.s.

Zurückhaltung/Schüchternheit –nachher -,125** (616)-.128** (613)

-,087* (600) -.086* (597)

,103* (560).102* (557)

emotionale Labilität -,072* (757)n.s.

-,099** (704) -.096* (701)

n.s.n.s.

emotionale Labilität – nachher -,128** (652)-.104** (649)

-,121** (635) -.100* (632)

n.s.n.s.


116

3.2.4.5 Differentielle Effekte in den Korrelationen der Einschätzungen der Erzieherinnen zum Sozialverhalten der Kinder

Um differentielle Effekte in den Korrelationen der Einschätzungen zu erfassen, sollen im Fol-genden die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen sowie zwischen Gruppen von Kin-dern mit und ohne Migrationshintergrund dargestellt werden. Die Darstellung beschränkt sich auf die Einschätzungen der Erzieherinnen, da die Korrelationskoeffizienten bei dieser Gruppe insgesamt höher waren. Bei den Eltern waren diese sehr gering ausgefallen, wie im vorigen Abschnitt gezeigt wurde.

Sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen sind die höchsten Korrelationen zwischen dem Satzgedächtnis (vorher und nachher) und prosozialem Verhalten zum ersten Messzeitpunkt zu verzeichnen. Für den zweiten Messzeitpunkt des prosozialen Verhaltens gilt dies jedoch nur noch für die Mädchen.

Generell kann gesagt werden, dass beim zweiten Messzeitpunkt die einzelnen Einschätzungen der Verhaltensweisen bei den Mädchen höher mit den Ergebnissen des Satzgedächtnisses kor-relieren als bei den Jungen (vgl. Tabelle 33).

Tabelle 33: Korrelationen zwischen Sprachkompetenz und Sozialverhalten bei Jungen (N=550) und Mädchen (N=460)

Rohwert SG Rohwert SG nachher Diff SG Rohwert

Jungen Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mädchen

1. Messzeitpunkt

Opfer -.121 ** -.114 * -.108 * n.s.

Hyperaktivität und oppositio-nelles Verhalten -.152 ** -.182 ** -.136 ** -.152 ** .106 * n.s.

Hyperaktivität -.172 ** -.194 ** -.156 ** -.157 ** .120 * n.s.

Oppositionelles Verhalten .-118 * -.112 * n.s.

Scheu/Zurückgezogenheit -.194 ** -.134 ** -.212** -.142** n.s. n.s.

Prosoziales Verhalten .284 ** .278 ** .231 ** .227 ** -.139 * -.136 *

Emotionale Labilität -.115 ** -.185 ** n.s. -.109 * n.s. .118 *

2. Messzeitpunkt

Opfer -.142 ** -.203 ** -.147 ** -.175 ** n.s. n.s.

Hyperaktivität und oppositio-nelles Verhalten -.129 ** -.261 ** -.151 ** -.221 ** n.s. n.s.

Hyperaktivität -.133 ** -.263 ** -.150 ** -.220 ** n.s. n.s.

Oppositionelles Verhalten n.s. -.157 ** -.116 * -.149 ** n.s. n.s.

Scheu/Zurückgezogenheit -.144 ** -.218 ** -.162 ** -.186 ** n.s. .114*

Prosoziales Verhalten .136 ** .327 ** .152 ** .280 ** n.s. -.123 *

Emotionale Labilität -.128 ** -.265 ** -.09 * -.167 * * n.s. .151 **


117

Die Korrelationsanalysen bei Kindern ohne, mit einfachem und doppeltem Migrationshinter-grund zeigen, dass das prosoziale Verhalten am höchsten mit der Sprachkompetenz korreliert – unabhängig davon, welchen Migrationshintergrund die Kinder haben. Diese ist allerdings mit Koeffizienten zwischen r=.15 und .28 als gering anzusehen. Für den zweiten Messzeit-punkt ist vor allem die Korrelation mit emotionaler Labilität von Bedeutung mit maximal r=-.26.

Die Korrelationen mit dem Lernzuwachs sind von geringer Bedeutung mit Ausnahme des prosozialen Verhaltens bei Kindern mit einfachem Migrationshintergrund.

Tabelle 34: Korrelationen zwischen Sprachkompetenz und Sozialverhalten bei Kindern ohne Migrationshinter-grund (N=299), mit einfachem (N=135) und doppeltem (N=312) Migrationshintergrund

Rohwert SG Rohwert SG nachher Diff SG Rohwert

kein einf. dop. kein einf. dop. kein Einf. dop.

1. Messzeitpunkt

Opfer n.s. n.s. -.14* n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.

Hyperaktivität und oppositio-nelles Verhalten n.s. n.s. .-19** n.s. n.s. -.17** n.s. n.s. n.s.

Hyperaktivität n.s. -.20** -.21** -.13* n.s. -.18** n.s. n.s. n.s.

Oppositionelles Verhalten n.s. n.s. -.12 * n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.

Scheu/Zurückgezogenheit -.12* -.18* -.18** -.17* -.30** -.18** n.s. n.s. n.s.

Prosoziales Verhalten .19** .27** .28** .15* .24** .22** -.13* -.23* n.s.

Emotionale Labilität n.s. -.23** n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.

2. Messzeitpunkt

Opfer n.s. n.s. -.19** n.s. n.s. -.14* n.s. n.s. n.s.

Hyperaktivität und oppositio-nelles Verhalten n.s. -.18* -.17** -.18** n.s. -.13* n.s. n.s. n.s.

Hyperaktivität nachher -.14* -.24** -.20** -.21** n.s. -.16** n.s. n.s. n.s.

Oppositionelles Verhalten n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. .-19* n.s.

Scheu/Zurückgezogenheit n.s. -.33** -.14* -.12* -.38** -.15* n.s. n.s. n.s.

Prosoziales Verhalten .16** n.s. .22** .19** -.20* .17** n.s. n.s. n.s.

Emotionale Labilität -.23** -.24** -.16** -.26** -.18* n.s. n.s. n.s. .15*

Zusammenfassung der Ergebnisse zum Sozialverhalten

Die Stabilität der Verhaltenseinschätzungen der Erzieherinnen und Eltern liegt bei r=.60, wo-bei sie bei den Eltern etwas höher ist als bei den Erzieherinnen. Demnach wurden die Kinder in ihrem Verhalten zum ersten und zweiten Messzeitpunkt ähnlich eingeschätzt.

Das Sozialverhalten zeigt nur einen geringen Einfluss auf die Leistungen im Satzgedächtnis zum zweiten Messzeitpunkt, hier erscheinen lediglich die Leistungen zum ersten Messzeit-punkt von Bedeutung. Umgekehrt zeigt sich jedoch, dass vor allem bei Mädchen die Leistun-


118

gen im Satzgedächtnis beim ersten Testzeitpunkt bei der Einschätzung des Verhaltens zum zweiten Messzeitpunkt von Bedeutung sind. Bei den Jungen spielt dies bei der Einschätzung von Viktimisierung sowie bei emotionaler Labilität eine Rolle.

Für Kinder mit unterschiedlichem Migrationshintergrund spielt das Satzgedächtnis bei der Einschätzung von emotionaler Labilität und für Kinder mit einfachem Migrationshintergrund zusätzlich Scheu/Zurückgezogenheit eine Rolle.

3.2.5 Ergebnisse der Elternbefragung Im folgenden Kapitel finden sich die wesentlichen Ergebnisse der Elternbefragung, die mit den Eltern aller getesteten Kinder durchgeführt wurde (zum Fragebogen siehe Kapitel 3.1.5).

Zur Rücklaufquote: 78 % der Eltern der ersten Kohorte und 76 % der zweiten Kohorte schick-ten die ausgefüllten Bögen zum 1. Messzeitpunkt zurück, zum 2. Messzeitpunkt waren es 61 % bzw. 65 %. Diese hohe Rücklaufquote lässt auf großes Engagement und Interesse der Eltern schließen. Zudem haben sich manche Erzieherinnen in bemerkenswerter Weise dafür eingesetzt, dass die Eltern, die manchmal wenig deutsch sprachen, die Fragebögen ausfüllen konnten.

Falls nicht anders angegeben, beziehen sich im Folgenden die prozentualen Angaben auf die Stichprobe der Eltern, die die jeweilige Frage beantwortet haben.

Ausfüllende: Die Bögen wurden überwiegend von den Müttern (85,5 % vorher, 87,4 % nach-her) ausgefüllt. Von 9,2 % (vorher) bzw. 8,2 % (nachher) der Kinder füllten die Väter den Bo-gen aus. In 5,3 % bzw. 4,4 % der Fälle gaben die Eltern an, den Bogen gemeinsam auszufül-len (vgl. Tabelle 35).

Tabelle 35: Häufigkeitsverteilung der den Fragebogen ausfüllenden Elternteile

vorher (1. MZP) nachher (2. MZP)

Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent

Mutter 633 85,5 521 87,4

Vater 68 9,2 49 8,2

Mutter + Vater 39 5,3 26 4,4

Gesamt 740 100,0 596 100,0

Zwischen den beiden Kohorten zeigt sich ein deutlicher Unterschied in den ausfüllenden Per-sonen. In der 2. Kohorte füllten im Vergleich zur 1. Kohorte signifikant mehr Väter den Fra-gebogen vor der Förderung aus (11,8 % vs. 7 %) (χ2(2,740)=7.24, p<.05).


119

3.2.5.1 Die familiäre Situation der Kinder

Geburtsland des Kindes: Der überwiegende Teil der Kinder, nämlich 836 Kinder (95 % der Stichprobe), ist in Deutschland geboren worden. Nur ein sehr kleiner Teil der Kinder, nämlich 44 Kinder (5 %), wurde nicht in Deutschland geboren.

Die meisten Kinder, die nicht in Deutschland geboren wurden, sind in einer russischen Teilre-publik oder in der Türkei geboren worden. Viele andere Länder wurden vereinzelt als Ge-burtsland angeführt. Die Länder, in denen die Kinder geboren wurden, sind der folgenden Ta-belle zu entnehmen.

Tabelle 36: Geburtsland des Kindes (außer Deutschland)

Häufigkeit Prozent Kumulierte

Prozente

Türkei 6 14,3 14,3

Arabisches Land 2 4,8 19,0

Russische Teilrepublik 8 19,0 38,1

Serbien-Montenegro 2 4,8 42,9

Griechenland 3 7,1 50,0

Italien 1 2,4 52,4

Spanien 1 2,4 54,8

Portugal 2 4,8 59,5

Polen 1 2,4 61,9

Asiatisches Land 1 2,4 64,3

Frankreich 1 2,4 66,7

USA 2 4,8 71,4

Brasilien 2 4,8 76,2

Kasachstan 4 9,5 85,7

Anderes Land 5 11,9 97,6

Kosovo 1 2,4 100,0

Gesamt 42 100,0

Alter der Einreise nach Deutschland: Das Alter, in dem die Kinder nach Deutschland kamen, ist sehr unterschiedlich. Es variiert zwischen kurz nach der Geburt bis zu sechs Jahren. Die meisten Kinder kamen im Alter von ein bis zwei Jahren hierher. 68,2 % waren bei ihrer Ein-reise nach Deutschland unter zwei Jahre alt.


120

Jahre des Kindes im Herkunftsland: Die Frage, wie viele Jahre das Kind im Herkunftsland verbracht hatte, beantworteten 58 Eltern positiv. Daran wird deutlich, dass auch Kinder, die in Deutschland geboren wurden, z. T. längere Zeit im Herkunftsland der Familie verbracht hat-ten. Dies waren nicht unbedingt die ersten Lebensjahre. Es betraf jedoch eher wenige Kinder.

Teilweise verbrachten diese Kinder sehr lange Zeit im Herkunftsland, durchschnittlich wur-den 2,38 Jahre (s=1,9) außerhalb Deutschlands verbracht. Die folgende Tabelle gibt die Vari-ationsbreite wieder.

Tabelle 37: Jahre des Kindes im Herkunftsland (Angabe der Eltern)

Häufigkeit Prozente Kumulierte

Prozente

bis 1 Jahr 34 58,6 58,6

1 bis 2 Jahre 5 8,6 67,2

2 bis 3 Jahre 2 3,4 70,7

3 bis 4 Jahre 4 6,9 77,6

4 bis 5 Jahre 6 10,3 87,9

mehr als 5 Jahre 7 12,1 100,0

Gesamt 58 100,0

Alleinerziehende Eltern: 11,3 % der Kinder (N=97) wurden von einem Elternteil allein erzo-gen. Der größte Teil der Kinder, nämlich 88,7 % (N=759) wuchs in Familien mit beiden El-ternteilen auf. Diesbezüglich gibt keine Unterschiede zwischen der 1. und 2. Kohorte (χ2(1,856)=2.01, n.s.) sowie zwischen Förder- und Vergleichskindern (χ2(1,856)=0.56, n.s.).


121

Das Alter der Eltern: Das durchschnittliche Alter der Mütter betrug 34,05 Jahre (s=5,58). Die Väter waren im Mittel 37,39 Jahre alt (s=6,64). Die Häufigkeitsverteilung in Abbildung 54 gibt die große Variationsbreite wieder. Dabei wird deutlich, dass ein größerer Teil der Väter Männer in fortgeschrittenerem Alter war, was wohl mit dem unterschiedlichen kulturellen Hintergrund zusammenhängt. Bei den betagteren Eltern (v. a. Müttern) handelte es sich mög-licherweise um (Groß)eltern, die das Kind adoptiert hatten.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

19 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 59 61 64 71

Alter in Jahren

Häu

figke

it

Vater

Mutter

Abbildung 54: Häufigkeitsverteilung des Alters der Eltern


122

Geburtsländer der Eltern: Die Übersicht der Länder, in denen die Eltern geboren wurden (vgl. Tabelle 38), ist ein Indiz für die große Mischung der sprachlichen und kulturellen Umge-bungen, in denen die Kinder der Untersuchungsstichprobe aufwuchsen. Der überwiegende Teil der Eltern nicht deutscher Herkunft stammte aus der Türkei, Ost- und Südeuropa. Tabelle 38: Geburtsländer der Eltern

Häufigkeit

Mutter Prozent Mutter

Häufigkeit Vater

Prozent Vater

Deutschland 455 52,5 423 50,0

Türkei 128 14,8 137 16,2

Arabisches Land 18 2,1 22 2,6

Russische Teilrepublik 34 3,9 34 4,0

Serbien-Montenegro 8 0,9 12 1,4

Griechenland 4 0,5 10 1,2

Italien 21 2,4 28 3,3

Spanien 1 0,1 2 0,2

Portugal 12 1,4 16 1,9

Polen 13 1,5 9 1,1

Rumänien 15 1,7 14 1,7

Afrikanisches Land 9 1,0 8 0,9

Ungarn 2 0,2 0 0,0

Albanien 3 0,3 4 0,5

Kroatien 7 0,8 7 0,8

Bosnien 13 1,5 13 1,5

Slowenien 1 0,1 1 0,1

Asiatisches Land 26 3,0 23 2,7

Frankreich 2 0,2 4 0,5

England 5 0,6 1 0,1

USA 1 0,1 1 0,1

Brasilien 3 0,3 1 0,1

Südamerikanisches Land 2 0,2 1 0,1

Ukraine 3 0,3 1 0,1

Kasachstan 28 3,2 31 3,7

Kosovo 16 1,8 17 2,0

Anderes Land 36 4,2 26 3,1

Gesamt 866 100,0 846 100,0

Die Mütter kamen durchschnittlich im Alter von 20, 21 Jahren (s=8.01) nach Deutschland, die Väter mit 20,55 Jahren (s=8,56).


123

Migrationshintergrund: Aufgrund der Angaben der Eltern, in welchem Land sie geboren wur-den, wurde bestimmt, ob die Kinder keinen, einen einfachen oder einen doppelten Migrations-hintergrund hatten. Die Verknüpfung der elterlichen Angaben zur Bestimmung des Migrati-onshintergrundes ist unter 3.1.4 beschrieben. Im Folgenden wurde geprüft, ob sich die Vertei-lung der drei Gruppen in den Kohorten und bei Förder- und Vergleichskindern unterscheidet. Dabei zeigte sich, dass die Verteilung in beiden Kohorten gleich ist (χ2(2,818)=2.58, n.s.). Er-wartungsgemäß waren jedoch Kinder mit Migrationshintergrund unter den Förderkindern überrepräsentiert (χ2(2,818)=60.75, p<.001; vgl. Abbildung 55).

128

3344

200

121292

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

kein einfach doppeltMigrationshintergrund

Proz

ent

FörderkinderVergleichskinder

Abbildung 55: Häufigkeitsverteilung der Kinder mit Migrationshintergrund bei Förder- und Vergleichskindern (N=613/205)


124

3.2.5.2 Die sprachliche Situation der Familie

Die sprachliche Situation in der Familie wurde sehr differenziert erfragt. Zur Sprache, die überwiegend in der Familie gesprochen wird, wurden von den Eltern bis zu drei Angaben frei eingetragen. Die Variation der Antworten ist der folgenden Tabelle zu entnehmen. Für über die Hälfte der Kinder (58,8 %) wurde Deutsch an erster Stelle genannt. Wird auch die zweite und dritte Angabe einbezogen, wird deutlich, dass 86,6 % der Familien Deutsch als überwie-gend in der Familie gesprochene Sprache ansehen. Die zweithäufigste Familiensprache ist Türkisch, danach folgen Russisch, Italienisch und eine der Sprachen Bosnisch/Kroatisch/Ser-bisch.

Tabelle 39: Überwiegend in der Familie gesprochene Sprache (Familiensprachen)

Häufigkeit 1. Angabe

Prozent Häufigkeit 2. Angabe

Häufigkeit 3. Angabe

Deutsch 517 58,8 238 6

Türkisch 136 15,5 37 0

Russisch 44 5,0 28 4

Italienisch 30 3,4 21 1

Bosnisch/Kroatisch/Serbisch 24 2,7 10 0

Albanisch 22 2,5 5 2

Portugiesisch 15 1,7 6 1

Asiatische Sprachen 13 1,5 5 2

Arabisch 11 1,3 7 3

Griechisch 9 1,0 2 1

Kurdisch 8 0,9 4 1

Englisch 8 0,9 16 2

Rumänisch 5 0,6 3 1

Afrikanische Sprachen 5 0,6 3 1

Polnisch 4 0,5 6 0

Persisch 4 0,5 5 0

Spanisch 2 0,2 4 0

Ungarisch 2 0,2 2 0

Französisch 0 0,0 3 2

Andere 20 2,3 16 6

Gesamt 879 100,0 421 33


125

Die Angaben, welche Sprache(n) die Mutter und der Vater jeweils mit dem Kind verwendeten und welche Sprache(n) die Geschwister untereinander, sind in den folgenden Tabellen zusam-mengefasst. Die Häufigkeitsverteilung ähnelte jener zur Familiensprache: Die meisten Eltern sprachen Deutsch mit ihrem Kind, es folgten Türkisch, Russisch und Italienisch. Weiterhin ist erkennbar, dass 13 % bis 15 % der Eltern und Geschwister zwei Sprachen mit dem Kind spra-chen. Außerdem sprachen die Geschwister häufiger Deutsch untereinander als jeweils Mutter oder Vater mit dem Kind (83 % versus 62 %). Tabelle 40: Sprache der Mutter mit dem Kind

Häufigkeit Sprache 1 Prozent


Deutsch 534 61,7 67 52,8

Türkisch 118 13,6 16 12,6

Russisch 34 3,9 12 9,4

Italienisch 28 3,2 2 1,6

Bosnisch/Kroatisch/Serbisch 20 2,3 5 3,9

Albanisch 19 2,2 3 2,4

Portugiesisch 14 1,6 1 0,8

Asiatische Sprachen 14 1,6 3 2,4

Arabisch 10 1,2 1 0,8

Kurdisch 10 1,2 0 0,0

Griechisch 9 1,0 3 2,4

Afrikanische Sprachen 9 1,0 0 0,0

Englisch 8 0,9 1 0,8

Rumänisch 5 0,6 2 1,6

Polnisch 4 0,5 4 3,1

Persisch 4 0,5 1 0,8

Spanisch 2 0,2 1 0,8

Ungarisch 2 0,2 0 0,0

Französisch 1 0,1 0 0,0

Andere 20 2,3 5 3,9

Gesamt 865 100,0 127 100,0


126

Tabelle 41: Sprache des Vaters mit dem Kind



Deutsch 525 62,0 63 57,3

Türkisch 117 13,8 14 12,7

Russisch 31 3,7 10 9,1





Arabisch 12 1,4 2 1,8



Kurdisch 10 1,2 0 0,0








Französisch 1 0,1 0 0,0

Andere 19 2,2 4 3,6

Gesamt 847 100,0 110 100,0


127

Tabelle 42: Sprache der Geschwister untereinander



Deutsch 582 83,3 53 55,2

Türkisch 48 6,9 19 19,8


Russisch 7 1,0 4 4,2

Arabisch 6 0,9 2 2,1



Kurdisch 5 0,7 0 0,0











Andere 7 1,0 2 2,1

Gesamt 699 100,0 96 100,0

Zusammenfassung der Sprachen

Erstsprache des Kindes: Um die verschiedenen Aussagen zur sprachlichen Situation zusam-menzufassen und zu einem verlässlichen Indikator für die Erstsprache des Kindes zu verknüp-fen, wurden die Angaben der Eltern mit jenen der Erzieherinnen verbunden, wie es in Kapitel 3.1.4 beschrieben wurde. Als „einsprachig“ Deutsch aufwachsend galt ein Kind, wenn seine Erstsprache Deutsch war, die diesbezügliche Angabe (im Fragebogen) der Eltern mit jener der Erzieherin übereinstimmte und keine anderen Familiensprachen genannt wurden. Als „mehr-sprachig“ galt ein Kind, wenn es

a) laut Eltern und Erzieherin nicht Deutsch als Erstsprache hatte oder

b) Deutsch zwar als Erstsprache von den Eltern angegeben wurde, aber auch mindes-tens eine weitere Familiensprache von den Eltern genannt wurde, oder


128

c) die Eltern eine andere Familiensprache als Deutsch angaben und die Erzieherin keine Auskunft geben konnte oder

d) Deutsch zwar als Erstsprache von den Eltern angegeben wurde, aber zudem im Fragebogen mindestens eine weitere Sprache von den Eltern und der Erzieherin genannt wurde.

Anschließend erfolgte eine Zusammenfassung in sieben Sprachgruppen. In der Vorkommens-häufigkeit der Sprachgruppen gab es keinen Unterschied zwischen der 1. und der 2. Kohorte (χ2(6,1059)=4.09, n.s.).

Der Häufigkeitsunterschied zwischen Förder- und Vergleichskindern ist dagegen bedeutsam (χ2(6,1059)=78.30, p<.001). Unter den Förderkindern waren Kinder mit einer anderen Erst-sprache als Deutsch überrepräsentiert. Dies entspricht den Zielen der Sprachförderung. Die Verteilung der Sprachgruppen bei Förder- und Vergleichskindern zeigt Abbildung 56.

225

15 13 8 8 3 5

408

186

60 5027 30 21

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Deutsc

h

Türki

sch

Russis

ch/Poln

isch

Italie

n./Spa

n./Port

ug.

Bosn./

Kroat./S

erb.

Albanisc

h

asiat

ische

Spra

che

Anz

ahl d

er K

inde

r

Vergleichskinder

Förderkinder

Abbildung 56: Häufigkeitsverteilung der Sprachgruppen bei Förder- und Vergleichskindern (N=782/277)


129

Einsprachigkeit/Mehrsprachigkeit: Weiterhin galt das Interesse der Verteilung der ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kinder in den beiden Kohorten und bei den Förder- und Ver-gleichskindern. Wie ermittelt wurde, ob das Kind ein- oder mehrsprachig aufwächst, ist in Kapitel 3.1.4 beschrieben. Es wurde nun geprüft, ob sich die beiden Kohorten sowie die För-der- und Vergleichskinder hinsichtlich der Zusammensetzung aus ein- und mehrsprachig auf-wachsenden Kindern unterscheiden. Es zeigte sich, dass die Verteilung in beiden Kohorten gleich ist (χ2(1,1152)=0.13, n.s.). Erwartungsgemäß sind jedoch mehrsprachige Kinder bei den Förderkindern überrepräsentiert (χ2(1,1152)=70.42, p<.001), wie Abbildung 57 veran-schaulicht.

179

289

112

572

0

100

200

300

400

500

600

700

Vergleichskinder Förderkinder

Anz

ahl d

er K

inde

r

einsprachig

mehrsprachig

Abbildung 57: Häufigkeitsverteilung der ein- und mehrsprachigen Kinder bei Förder- und Vergleichskindern (N=861/291)


130

3.2.5.3 Die sozioökonomische Situation der Familien

Bildung der Eltern: Im Fragebogen wurde sowohl der höchste Schulabschluss als auch die höchste berufliche Qualifikation beider Elternteile erhoben. Nach den Angaben der Eltern hat-ten die meisten Mütter (38,3 %) einen Realschulabschluss und etwas weniger (35,2 %) einen Hauptschulabschluss als höchsten Bildungsabschluss. Das Abitur hatten 21,4 % Mütter. 5,1 % hatten keinen Schulabschluss erworben. Für die Väter gilt Ähnliches, wobei die Mehrheit hier nur den Hauptschulabschluss hatte (43,5 %). Einen Realschulabschluss hatten mit 29,6 % deutlich weniger Väter als Mütter. Die Hochschulreife durch das Abitur hatten 23,7 % Väter. Ohne Schulabschluss waren nur wenige Väter (3,2 %). Die Häufigkeitsverteilung ist Tabel-le 43 zu entnehmen.

Tabelle 43: Häufigkeitsverteilung des höchsten Schulabschlusses von Mutter und Vater in der Gesamtstichprobe

Mutter Vater


Hauptschulabschluss 303 35,2 365 43,5

Realschulabschluss 330 38,3 248 29,6

Abitur 184 21,4 199 23,7

ohne Schulabschluss 44 5,1 27 3,2

Gesamt 861 100,0 839 100,0

Die höchste berufliche Qualifikation der Eltern war meistens eine Berufsausbildung. Dies traf auf 60 % der Mütter und 65,6 % der Väter zu. Einen Hochschulabschluss hatten 10,9 % der Mütter und 15,4 % der Väter erworben. Einer relativ großen Anzahl von Eltern fehlte jedoch jeglicher Berufsabschluss, nämlich 26,9 % der Mütter und 17,3 % der Väter. Die Zahl der derzeit in Ausbildung oder Studium befindlichen Eltern war sehr gering (vgl. Tabelle 44).

Tabelle 44: Häufigkeitsverteilung der höchsten beruflichen Qualifikation von Mutter und Vater

Mutter Vater


Berufsausbildung/ Lehre 502 60,0 541 65,6

Hochschulabschluss 91 10,9 127 15,4

kein Berufsabschluss 225 26,9 143 17,3

derzeit Ausbildung 7 0,8 3 0,4

derzeit Studium 11 1,3 11 1,3

Gesamt 836 100,0 825 100,0


131

Die Verteilung der beruflichen Qualifikationen im Vergleich zu den Schulabschlüssen (Kreuztabellen, vgl. Tabelle 45) lässt hohe Überschneidungen in erwarteter Richtung erken-nen, aber auch Ausnahmen. So hatten die meisten Eltern mit Haupt- oder Realschulabschluss eine Lehre absolviert. Ein Teil – vor allem der Mütter mit Hauptschulabschluss – hatte jedoch keine weitere Ausbildung genossen. Mehr als die Hälfte der Eltern mit Abitur hatten einen Hochschulabschluss erworben und die meisten anderen einen Berufsabschluss. Bei den Eltern ohne Schulabschluss hatten fast alle auch keinen Beruf erlernt. Als Ausnahmen sind diejeni-gen Eltern zu bezeichnen, die als höchsten Schulabschluss keinen oder einen Hauptschulab-schluss angaben und gleichzeitig als höchste berufliche Qualifikation einen Hochschulab-schluss oder ein Studium. Bei der sorgfältigen Datenprüfung wurde deutlich, dass die uner-warteten Einstufungen wahrscheinlich damit zusammenhängen, dass die Schul- und Berufsab-schlüsse, die Eltern in einem anderen Land erworben haben, nicht immer eindeutig zugeord-net werden konnten. Dies ist teils auf die Art des Abschlusses, teils auf das mangelnde Ver-ständnis der deutschen Sprache zurückzuführen.

Tabelle 45: Häufigkeitsvergleich von Schulabschluss und beruflicher Qualifikation von Mutter (M) und Va-ter (V)

Hauptschul-abschluss

Realschul-abschluss Abitur ohne Schul-

abschluss Gesamt höchster Schulabschluss

höchste berufliche Qualifikation

M V M V M V M V M V

Berufsabschluss/Lehre 152 255 281 198 64 74 2 5 499 532

Hochschulabschluss 0 5 5 13 84 108 0 0 89 126

kein Berufsabschluss 123 85 30 27 24 10 40 20 217 142

derzeit Ausbildung 2 1 4 1 1 1 0 0 7 3

derzeit Studium 3 4 0 2 7 3 1 1 11 10

Gesamt 280 350 320 241 180 196 43 26 823 813

Um dennoch zu einer validen Einschätzung der Bildung der Eltern zu kommen, erschien es sinnvoll, vor allem den Schulabschluss zu verwenden, wobei der Hochschulabschluss hinzu-genommen wurde. Die wenigen Ausnahmen (Personen ohne Schulabschluss mit Berufsab-schluss oder Personen in Ausbildung bzw. Studium) erschienen vernachlässigbar gering (vgl. Tabelle 45). Für die Einordnung der Schulabschlüsse wurden Kategorien mit folgender Rang-reihe gebildet:

1. 'ohne Abschluss' = weder Schul- noch Berufsabschluss

2. 'Hauptschulabschluss'

3. 'Realschulabschluss (Mittlere Reife)'

4. 'Abitur (Hochschulreife)'

5. 'Hochschulabschluss'


132

Die Häufigkeitsverteilung entspricht im Wesentlichen dem zuvor beschriebenen Bild zum höchsten Schulabschluss. Etwa drei Viertel der Eltern hatten einen Haupt- oder Realschulab-schluss. Einen differenzierten Überblick bietet die Tabelle 46.

Tabelle 46: Häufigkeitsverteilung der Bildung der Eltern in der Gesamtstichprobe

Mutter Vater


ohne Abschluss 40 4,7 20 2,4

Hauptschulabschluss 303 35,4 365 43,9

Realschulabschluss (Mittlere Reife) 330 38,5 248 29,8

Abitur (Hochschulreife) 100 11,7 91 10,9

Hochschulabschluss 84 9,8 108 13,0

Gesamt 857 100,0 832 100,0

Weder für die Mütter noch für die Väter zeigten sich Bildungsunterschiede zwischen den bei-den Kohorten (Mutter: χ2(4,857)=5.26, n.s.; Vater: χ2(4,832)=1.35, n.s.). Der Vergleich der Förder- und Vergleichskinder zeigt jedoch, dass die elterliche Bildung der Förderkinder signi-fikant geringer war als die der Vergleichskinder (Mutter: χ2(4,857)=16.77, p<.01; Vater: χ2(4,832)=17.78, p=.001, vgl. Abbildung 58). Die Eltern der Förderkinder hatten häufiger kei-nen Abschluss oder höchstens einen Hauptschulabschluss erworben.

4

61

102

30 264

77 75

19

4236

242228

7058

16

288

173

72 66

0

50

100

150

200

250

300

350

ohne

Absch

luss

Hauptsc

hulab

schlu

ss

Realsc

hulabs

chlus

s

Abitur

(Hoc

hsch

ulreif

e)

Hochs

chula

bsch

luss

Anz

ahl

VergleichskinderMutterVergleichskinderVater

Förderkinder Mutter

Förderkinder Vater

Abbildung 58: Bildung der Eltern von Förder- und Vergleichskindern


133

Für die Lebenssituation der Familie ist nicht nur die berufliche Qualifikation der Eltern von Bedeutung, es ist auch wichtig, dass sie berufstätig sind und damit für den Unterhalt der Fa-milie sorgen können. Daher wurde die Frage an die Eltern gerichtet, ob sie berufstätig seien. Wenn dies der Fall war, wurde der zeitliche Umfang erhoben; wenn sie nicht berufstätig wa-ren, wurde nach der Begründung gefragt.

Aus den Angaben der Eltern wurde deutlich, dass nur knapp die Hälfte der Mütter (47,6 %) berufstätig war und davon über die Hälfte (53,6 %) nur stundenweise. Von den Vätern war dagegen die Mehrheit (91,1 %) berufstätig, davon wiederum 94,2 % ganztags. Nicht berufstä-tige Mütter waren zu 79 % Hausfrauen und nicht berufstätige Väter zu 68,1% arbeitslos.

Einen Überblick über die Angaben der Eltern der Gesamtstichprobe geben die folgenden Ta-bellen.

Tabelle 47: Berufstätigkeit der Eltern

Mutter Vater


nicht berufstätig 463 52,4 76 8,9

berufstätig 421 47,6 781 91,1

Gesamt 884 100,0 857 100,0

Tabelle 48: Zeitliche Gestaltung der Berufstätigkeit der Eltern

Mutter Vater


ganztags 45 10,8 718 94,2

halbtags 149 35,6 25 3,3

stundenweise 224 53,6 19 2,5

Gesamt 418 100,0 762 100,0

Tabelle 49: Gründe für Nichtberufstätigkeit der Eltern

Mutter Vater


Hausfrau/-mann 343 79,0 6 8,3

Erziehungsurlaub/Elternzeit 65 15,0 0 0,0

arbeitslos 18 4,1 49 68,1

erwerbsunfähig 1 0,2 3 4,2

andere Gründe 7 1,6 14 19,4

Gesamt 434 100,0 72 100,0


134

Finanzielle Situation: Zur Einschätzung der finanziellen Situation der Familie wurden die El-tern gefragt, wie viel Geld ihrer Familie (nach Abzug von Steuer und Versicherung) pro Mo-nat ungefähr zur Verfügung stand. Es wurden folgende Kategorien vorgegeben:

□ bis 800 Euro □ 1600 bis 2000 Euro

□ 800 bis 1200 Euro □ 2000 bis 2500 Euro

□ 1200 bis 1600 Euro □ über 2500 Euro

Zu dieser Frage liegen nur Angaben für 50,9 % aller Eltern vor. In der ersten Kohorte beant-worteten 35 % der Eltern, die den Fragebogen ausfüllten, diese Frage nicht, in der zweiten Kohorte waren es 32,9 %. Die Frage der Selektivität der Stichprobe der antwortenden Eltern ist noch zu prüfen.

Um ein Maß für die finanzielle Situation der Familie zu errechnen, wurde jeweils der Mittel-wert der Antwortkategorie verwendet und dieser durch die Anzahl der Personen im Haushalt geteilt.

Die Größe der Haushalte betrug zwei bis neun Personen. Die meisten Familien (49,1 %) bestanden aus vier Personen.

Abbildung 59 verdeutlicht die enorme Spannbreite des pro Person monatlich zur Verfügung stehenden Geldes. Außerdem ist die Linksschiefe der Verteilung erkennbar. Den meisten Fa-milien standen weniger als 460 Euro pro Person und Monat zur Verfügung.

14

1

8

1

29

3

49

26

1

36

53

31

8

3

26

57

33

5

55

31

12

8

1

7

39

9

4

32

13

12

63

9

10

10

20

30

40

50

60

87,50

111,1

1

125,0

0

166,6

7

200,0

0

233,3

3

280,0

0

321,4

3

350,0

0

375,0

0

458,3

3

466,6

7

541,6

7

562,5

0

650,0

0

700,0

0

750,0

0

900,0

0

1125

,00

Einkommen pro Person (Euro)

Anz

ahl

Abbildung 59: Häufigkeitsverteilung des Einkommens pro Person in den Familien der Gesamtstichprobe (N=581)


135

Die finanzielle Situation der Familien in beiden Kohorten unterscheidet sich nicht (geprüft mit univariater Varianzanalyse: F(1,577)=.01, n.s.); ein Unterschied besteht jedoch zwischen den Familien der Förder- und Vergleichskinder. Die Vergleichskinder lebten in Familien mit einem durchschnittlich höheren Einkommen als die Förderkinder (F(1,577)=22.36, p<.001, η2=.04; vgl. Abbildung 60). Die Interaktion ist nicht signifikant (F(1,577)=.003, n.s.).

436,67

352,92

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000


mitt

lere

s Ei

nkom

men

pro

Per

son

(Eur

o)

Abbildung 60: Finanzielle Situation der Familien der Förder- und Vergleichskinder (N=431/150)


136

Wohnungsgröße: Um die Wohnungsgröße erfassen zu können, wurden die Eltern nach der Quadratmeterzahl ihrer Wohnung gefragt. Sie bekamen folgende Antwortkategorien vorgege-ben:

□ bis 20 qm □ 80 bis 100 qm

□ 20 bis 40 qm □ 100 bis 120 qm

□ 40 bis 60 qm □ 120 bis 140 qm

□ 60 bis 80 qm □ über 140 qm

Die Berechnung eines gemeinsamen Indikators für die relative Wohnraumgröße erfolgte ana-log zur finanziellen Situation. Es wurde der Mittelwert jeder einzelnen Kategorie durch die Personenanzahl im Haushalt geteilt. Die resultierende Häufigkeitsverteilung in der Gesamt-stichprobe zeigt Abbildung 61. Wie bereits im Hinblick auf die finanzielle Situation ist die große Spannbreite erkennbar, wobei die Extremwerte bei weniger als 12 und mehr als 40 Quadratmetern pro Person liegen. Die meisten Familien hatten zwischen 17 und 24 Quadrat-meter pro Person zur Verfügung.

2 1 1 1 1

14

1 4

19

2 1

42

134

20

127

50

113 1 2

9

42

107

43

2424

7062

46

1216

46

7 5 20

20

40

60

80

100

120

140

4,00

6,00

8,33

11,25

12,50

13,75

15,00

16,67

18,00

18,57

21,43

22,00

23,33

26,00

30,00

35,00

37,50

45,00

Wohnraum pro Person (qm)

Anz

ahl

Abbildung 61: Häufigkeitsverteilung des Wohnraums pro Person in den Familien der Gesamtstichprobe (N=835)


137

Die Größe des Wohnraums der Familien in beiden Kohorten unterscheidet sich nicht (geprüft durch univariate Varianzanalyse: F(1,831)=.53, n.s.). Allerdings zeigte sich auch hier ein Un-terschied zwischen den Familien der Förder- und Vergleichskinder. Die Vergleichskinder leb-ten mit ihren Familien durchschnittlich in größeren Wohnungen als die Förderkinder (F(1,831)=32.62, p<.001, η2=.04; vgl. Abbildung 62). Die Interaktion ist nicht signifikant (F(1,831)=.62, n.s.).

25,91

22,52

0

5

10

15

20

25

30

35

40


mitt

lere

r Woh

nrau

m p

ro P

erso

n (q

m)

Abbildung 62: Wohnsituation der Familien der Förder- und Vergleichskinder (N=624/211)

3.2.5.4 Zur Sprachentwicklung/Sprachkompetenz des Kindes

Um eine Einschätzung zur Sprachentwicklung des Kindes zu erhalten, wurden die Eltern (der 1. Kohorte) gefragt, mit wie vielen Monaten das Kind das erste Wort gesprochen hatte. So-weit diese sich erinnerten, hatte die Mehrzahl der Kinder im Zeitraum zwischen acht und zwölf Monaten das erste Wort gesprochen (siehe Abbildung 63). Auffallend an der Verteilung sind einige Extremwerte, die kaum plausibel erscheinen. Vor allem die Extremwerte im unte-ren Bereich (1-5 Monate), lassen darauf schließen, dass die Angaben nicht unbedingt zuver-lässig sind.


138

Um dennoch eine Aussage über den Entwicklungsverlauf der Kinder machen zu können, wur-den die Aussagen der Eltern in Gruppen zusammengefasst. Am sinnvollsten erschien eine Bil-dung von Extremgruppen im Sinne von Früh- und Spätsprechern. Diese Gruppierung zeigt, dass sich 156 Kinder (46,3 %) in der Stichprobe befinden, die nach den Angaben der Eltern im Alter von weniger als zehn Monaten das erste Wort gesprochen haben, 154 Kinder (43 %) gehören zur mittleren Gruppe, die mit zehn bis 17 Monaten das erste Wort produzierten. Zu den besonders späten Sprechern (mit über 18 Monaten) gehören 36 (10,7 %) Kinder. Einen Unterschied zwischen Förder- und Vergleichskindern hinsichtlich des Sprechbeginns gibt es nicht (χ2(2,337)=0.571, n.s.).

5

1

7 6

27

22

54

34

42

17

54

7

118

3 3

12

1

7

1 2

11

2

0

10

20

30

40

50

60

1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 24 36

Monate

Anz

ahl d

er K

inde

r

Abbildung 63: Häufigkeitsverteilung des Alters, in dem das Kind das erste Wort gesprochen hat (N=337)

Logopädische Behandlung: Die Frage nach einer logopädischen Behandlung des Kindes be-jahten 127 Eltern, das sind 14,9 % der auf diese Frage antwortenden Eltern. Hinsichtlich der Inanspruchnahme logopädischer Behandlung sind keine Unterschiede zwischen der 1. und 2. Kohorte (χ2(1,851)=0.37, n.s.) sowie zwischen Förder- und Vergleichskindern (χ2(1,851)=0.18, n.s.) festzustellen.


139

Zukünftige Erwartungen: Die prognostische Frage „Glauben Sie, dass das Lesen- und Schrei-benlernen Ihrem Kind eher leicht oder eher schwer fallen wird?“ sollte das Problembewusst-sein der Eltern im Hinblick auf zu erwartende Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben verdeutlichen. Es ging hier um die Einschätzung der Eltern, wieweit aufgrund der sprachli-chen Probleme ihres Kindes auch ein erschwerter Schulstart zu erwarten wäre und wieweit sich diese des Zusammenhangs zwischen sprachlichen Kompetenzen und Lesekompetenzen bewusst waren. Es zeigt sich eine linksschiefe Verteilung: Für relativ wenige Kinder gaben die Eltern an, dass sie erwarten würden, dass ihnen der Schriftspracherwerb schwer fallen werde (vgl. Abbildung 64).

96

263

382

71

60

50

100

150

200

250

300

350

400

450

sehr leicht eher leicht weiß nicht eher schwer sehr schwerEinschätzung zum Schriftspracherwerb

Anz

ahl d

er K

inde

r

Abbildung 64: Häufigkeitsverteilung der Einschätzung der Eltern, ob das Lesen- und Schreibenlernen dem Kind leichter oder schwerer fallen werde (N=818)

Diese Einschätzung wurde in der ersten Kohorte zu Beginn, in der zweiten Kohorte am Ende des Sprachförderzeitraumes erfragt. Die zeitliche Verschiebung sollte aufgrund der größeren Nähe zum Schuleintritt prognostisch validere Aussagen der Eltern ermöglichen. Beim Ver-gleich der beiden Kohorten zeigte sich jedoch kein Unterschied in den Prognosen (χ2(4,818)=5.71, n.s.), ebenso wenig zwischen Förder- und Vergleichskindern. Bedeutsame Häufigkeitsunterschiede in den Angaben waren jedoch zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern festzustellen (χ2(4,814)=33.49, p<.001). Die Eltern einsprachiger Kinder schätzten den Schriftspracherwerb der Kinder als schwieriger ein. Beim Vergleich von ein- und mehr-sprachigen Förder- und Vergleichskindern zeigt sich nur bei den einsprachigen Kindern ten-denziell ein Unterschied zwischen Förder- und Vergleichskindern (χ2(4,346)=8.97, p=.06). Hier wurde für die Förderkinder häufiger angegeben, dass ihnen der Schriftspracherwerb schwerer fallen werde. Für die Vergleichskinder (χ2(4,818)=2.91, n.s.) und mehrsprachigen Kinder ist diese Tendenz nicht nachweisbar (χ2(4,468)=4.81, n.s.).


140

3.2.5.4.1 Zur Sprachkompetenz in der Erstsprache

Um auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder eine Einschätzung zur Kompetenz in der Erstsprache zu erhalten, wurden die Eltern zu Beginn und am Ende des Förderzeitraums nach verschiedenen sprachlichen Grundfertigkeiten gefragt. An den hochsignifikanten positiven Rangkorrelationen (Tabelle 50) wird deutlich, dass die Kompetenzen erwartungsgemäß eine geringe bis mittlere Stabilität aufweisen. Das ist ein Hinweis für teilweise zunehmende Kom-petenzen der Kinder über den Untersuchungszeitraum, d. h. es gibt Veränderungen in den Einschätzungen.

Tabelle 50: Rangkorrelationen (Kendall-Tau-b) zwischen den Erstsprachkompetenzen am Beginn und Ende des Förderzeitraums in der Gesamtstichprobe

Farben nachher Körperteile nachher Lieder nachher

Farben vorher .501**(623) .331**(622) .334**(613)

Körperteile vorher .324**(622) .372**(621) .280**(612)

Lieder vorher .309**(622) .291**(621) .638**(612)

Diese Rangkorrelationen wurden für einsprachig und mehrsprachig aufwachsende Kinder nochmals separat berechnet (Tabelle 51). Dabei waren kaum Unterschiede festzustellen. Le-diglich bezüglich der Farbenkenntnis waren die Kompetenzeinschätzungen stabiler.

Tabelle 51: Rangkorrelationen (Kendall-Tau-b) zwischen Erstsprachkompetenzen am Beginn und Ende des För-derzeitraums bei einsprachig vs. mehrsprachig aufwachsenden Kindern (einsprachig/ mehrsprachig)

Farben vorher Körperteile vorher Lieder vorher

Farben nachher .374**(288)/.458**(333) .271**(287)/.297**(333) .194**(282)/.293**(329)

Körperteile nachher .255**(288)/.278**(332) .323**(287)/.344**(332) .137*(282)/.270**(328)

Lieder nachher .148**(287)/.280**(333) .154**(286)/.304**(333) .599**(281)/.597**(329)


141

Für den ersten Messzeitpunkt wurden die Kohorten, Förder- und Vergleichskinder, ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder sowie Kinder ohne, mit einfachem und doppeltem Migra-tionshintergrund verglichen. Für die Kohorten wurden keine Unterschiede festgestellt, d. h. in beiden Kohorten wurden diese Fähigkeiten der Kinder ähnlich eingeschätzt (Farben: χ2(3,868)=0.72, n.s.; Körperteile: χ2(3,869)=2.54, n.s.; Lieder: χ2(3,854)=2.67, n.s.).

Beim Vergleich von Förder- und Vergleichskindern wurde der zu erwartende Kompetenzun-terschied belegt: Förderkindern wurden signifikant geringere Kompetenzen von den Eltern zugesprochen. Dies zeigt sich besonders deutlich bei der Fähigkeit, Farben zu benennen sowie bei den Liedern, die die Kinder in der Erstsprache singen können. Ein deutlich größerer Teil der Vergleichskinder konnte die meisten Farben benennen (84 % vs. 75 % der Kinder; (χ2(3,868)=8.31, p<.05). Auch konnten 66 % der Kinder der Vergleichsgruppe mehr als fünf Lieder singen, während lediglich 45 % der Kinder der Fördergruppe mehr als fünf Lieder be-herrschten (χ2(3,854)=29.86, p<.001). Bei der Benennung der Körperteile zeigte sich lediglich ein tendenzieller Unterschied zwischen den Gruppen (χ2(3,869)=6.28, p<.10; Abbildung 65).


142

92,2785,82

4,097,09

2,274,62

2,471,36

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Vergleichskd. Förderkd.

nein

ja, 1-5

ja, 6-10

ja, diemeisten

Farben benennen Körperteile benennen

83,6474,85

8,18

10,80

5,918,64

5,712,27

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Vergleichskd. Förderkd.

Pro

zent

Lieder singen

44,67

16,67

23,67

12,96

21,00

4,6310,66

65,74

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Proz

ent

keins

1 bis 2

3 bis 5

> als 5

Abbildung 65: Kompetenzen der Förder- und Vergleichskindern in der Erstsprache


143

Beim Vergleich der mehrsprachigen mit den einsprachig aufwachsenden Kindern zeigte sich, dass die Kompetenz der mehrsprachigen Kinder geringer eingeschätzt wurde als die Kompe-tenz der einsprachigen (vgl. Abbildung 66). Dies trifft auf alle drei erfragten Kompetenzen zu. 92 % der einsprachig aufwachsenden Kinder konnten die meisten Farben benennen, jedoch nur 67 % der mehrsprachigen Kinder (χ2(3,863)=85.01 p<.001). Weiterhin konnten nach An-gaben der Eltern alle einsprachig deutschen Kinder mindestens sechs bis zehn Körperteile be-nennen, von den mehrsprachigen konnten dies 10 % nicht (χ2(3,864)=40.80, p<.001). Ein be-sonders deutlicher Unterschied war für das Singen muttersprachlicher Lieder festzustellen (χ2(3,849)=131.32, p<.001): Während 70 % der einsprachigen Kinder mehr als fünf Lieder beherrschten, waren es nur 37 % der mehrsprachigen Kinder.


Lieder singen

70,23

36,58

21,68

21,87

7,23

26,84

14,71

0,87

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

einsprachig mehrsprachig

Proz

ent

keins

1 bis 2

3 bis 5

> als 5

Abbildung 66: Kompetenzen der ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kinder in der Erstsprache

94,89

82,62

7,23

6,643,525,11

0,00

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


nein

ja, 1-5

ja, 6-10

ja, diemeisten

91,78

67,06

7,08

12,35

12,75

7,841,130,00

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Proz

ent


144

Werden Kinder mit keinem, einfachem und doppeltem Migrationshintergrund verglichen, wird die vergleichsweise geringe Kompetenz der Kinder mit einfachem und besonders mit doppeltem Migrationshintergrund deutlich (Farben: χ2(6,796)=87.45, p<.001; Körperteile: χ2(6,797)=45.18, p<.001; Lieder: χ2(6,784)=127.61, p<.001). Vor allem die Farbenkenntnis und das Beherrschen von Liedern in der Muttersprache waren bei Kindern mit Migrationshin-tergrund geringer. 92 % der Kinder ohne Migrationshintergrund konnten die Farben auf Deutsch benennen, jedoch nur 72 % bzw. 64 % der Kinder mit einfachem oder doppeltem Migrationshintergrund in der jeweiligen Muttersprache. Auch konnten 72 % der Kinder ohne Migrationshintergrund mehr als fünf Lieder singen, wohingegen dies nur für 29 % bzw. 36 % der Kinder mit einfachem oder doppeltem Migrationshintergrund angegeben wurde (vgl. Abbildung 67).


Lieder singen

71,52

38,78 35,51

20,25

23,1324,30

7,28

29,25

23,36

8,8416,82

0,95

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

kein einfach doppelt

Pro

zent

keins

1 bis 2

3 bis 5

> als 5

Abbildung 67: Kompetenzen der Kinder ohne, mit einfachem und doppeltem Migrationshintergrund in der Erst-sprache

94,69

84,11 81,29

5,31

6,627,98

0,00

7,955,83

1,32 4,910,00

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


nein

ja, 1-5

ja, 6-10

ja, diemeisten

91,56

72,0064,42

7,19

8,67

13,80

1,25

14,6711,96

4,679,82

0,00

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Proz

ent


145

Für den Vergleich zwischen Förder- und Vergleichskindern wurden die mehrsprachig auf-wachsenden Kinder gesondert betrachtet. Hier waren jedoch keine Kompetenzunterschiede festzustellen (Farben: χ2(3,509)=0.99, n.s.; Körperteile: χ2(3,511)=1.31, n.s.; Lieder: χ2(3,502)=4.02, n.s.).

Einstellung zu Mehrsprachigkeit: Zur Erfassung ihrer Einstellungen gegenüber Mehrsprachig-keit wurden die Eltern gefragt „Sind Sie der Auffassung, dass Mehrsprachigkeit sich negativ auf die Sprachentwicklung eines Kindes auswirkt?“. Die Antworten der Eltern zeigen ein er-staunliches Bild. Zwar beantworteten 730 Eltern (89,6 % der antwortenden Eltern) die Frage mit „Nein“, aber 85 Eltern (10,4 %) stimmten zu. Dies bedeutet, dass ein Zehntel der Eltern immer noch der wissenschaftlich längst widerlegten These anhängt, mehrere Sprachen zu er-werben wäre hinderlich für die Sprachentwicklung eines Kindes.

Es gab keinen Unterschied zwischen den Kohorten (χ2(1,815)=1.05, n.s.), jedoch zwischen Förder- und Vergleichskindern (χ2(1,815)=5.33, p<.05). Eltern von Förderkindern äußerten häufiger die Meinung einer negativen Auswirkung von Mehrsprachigkeit. Zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern gab es dagegen keine signifikanten Unterschiede (χ2(1,810)=1.80, n.s.). Dennoch ist darauf hinzuweisen, dass 11,5 % der Eltern mehrsprachi-ger Kinder der Auffassung waren, dass sich Mehrsprachigkeit negativ auswirkt.

An diesen Ergebnissen wird deutlich, dass aktuelle Forschungsergebnisse noch nicht bei allen Eltern angekommen sind. Die Frage ist, woher die Eltern diese Annahme haben und ob sich möglicherweise sogar Einstellungen von Erzieherinnen oder Elternberatern hier widerspie-geln. Auch dieses Ergebnis der Studie bedarf weiterer Diskussionen.


146

3.2.5.4.2 Zur Literalitätserziehung in der Familie

Zur Anbahnung von Literalität sind Bücher ein besonders wichtiges Medium. Die Eltern wur-den daher über die Anzahl der Bücher im Haushalt und das Lieblingsbuch ihres Kindes be-fragt, um zu erfassen, ob die Kinder überhaupt ein Lieblingsbuch haben und ob dies den El-tern bewusst und ein Anliegen ist.

Bücher im Haushalt: Die Angaben zur Anzahl der Bücher im Haushalt zeigten ein bemer-kenswertes Ergebnis. Nur in 235 von 854 Haushalten gab es mehr als hundert Bücher. Das bedeutet, dass fast drei Viertel der Familien dieser Stichprobe mit weniger als 100 Büchern auskommen mussten, fast 20 % der Familien besaßen sogar weniger als 20 Bücher. Die Ver-teilung der Angaben zur Anzahl der Bücher im Haushalt in den vorgegebenen Antwortkatego-rien veranschaulicht Abbildung 68.

156168

110

82

103

235

0

50

100

150

200

250

bis 20 20 bis 40 40 bis 60 60 bis 80 80 bis 100 über 100

Bücher im Haushalt

Anz

ahl

Abbildung 68: Häufigkeitsverteilung zur Anzahl der Bücher im Haushalt (N=854)


147

Für die weitere Auswertung wurden die Angaben in drei Kategorien zusammengefasst: bis 40, 40 bis 100 und über 100 Bücher. Die Anzahl der Bücher in den Familien der beiden Ko-horten unterschied sich erwartungsgemäß nicht (χ2(2,854)=1.21, n.s.).

Allerdings war auch hier wieder ein deutlicher Unterschied zwischen Kindern der Förder- und Vergleichsgruppe feststellbar. In den Familien der Förderkinder befanden sich signifikant we-niger Bücher als in den Vergleichskind-Familien (χ2(2,854)=26.87, p<.001). Weniger als 40 Bücher gab es bei 43 % der Familien der Förderkinder, während dies nur bei knapp einem Viertel (24 %) der Vergleichskinder zutraf. Umgekehrt besaß nur ein knappes Viertel (24 %) der Familien von Förderkindern mehr als hundert Bücher, wohingegen dies bei den Ver-gleichskindern in mehr als einem Drittel, d. h. bei 37 % der Familien der Fall war. Dieses Er-gebnis zeigt Abbildung 69 grafisch.

23,85

42,77

38,99

33,02

37,16

24,21

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Proz

ent

über 100

40-100

bis 40

Abbildung 69: Prozentuale Verteilung der Bücher im Haushalt bei Förder- und Vergleichskindern (N=636/218)

Das Lieblingsbuch des Kindes: Bei der Frage „Wie heißt das Lieblingsbuch Ihres Kindes?“ konnten die Eltern aus den Antwortmöglichkeiten „kenne ich nicht“ oder „es heißt …“ wäh-len. Die meisten Eltern (641; 81,3 %) konnten mindestens ein Buch namentlich angeben. 13 Eltern gaben zwar an, dass ihr Kind ein Lieblingsbuch habe, es fehlte aber der Eintrag des Buchtitels (1,6 %). 17 % der Eltern (134) konnten keine Auskunft über das Lieblingsbuch ih-res Kindes geben.


148

Vorlesen/Geschichten erzählen: Auf die Frage, wie häufig sie ihrem Kind Geschichten vorle-sen oder erzählen würden, antworteten 43 % der Eltern, sie würden dies täglich tun. Viele le-sen oder erzählen zumindest jeden zweiten Tag (27 % zum ersten, und 30 % zum zweiten Un-tersuchungszeitpunkt), und nur sehr wenige (zwischen 8 % und 9 % der Eltern) lesen ihren Kindern seltener als einmal im Monat vor und/oder erzählen entsprechend selten Geschichten. Die Häufigkeitsverteilungen (Tabelle 52) lassen erkennen, dass die Eltern insgesamt eine ho-he Sensibilität für das Thema Vorlesen/Geschichten erzählen aufwiesen.

Tabelle 52: Häufigkeitsverteilung der Angaben zum Vorlesen/Geschichten erzählen in der Gesamtstichprobe zum 1. und 2. Messzeitpunkt

Häufigkeit

1. MZP Prozent 1. MZP

Häufigkeit 2. MZP

Prozent 2. MZP

Täglich 372 43,0 275 38,1

ca. 3-mal pro Woche 234 27,1 222 30,7

ca. 1-mal pro Woche 143 16,5 129 17,9

ca. 2-mal im Monat 28 3,2 27 3,7

ca. 1-mal im Monat 11 1,3 11 1,5

seltener 77 8,9 58 8,0

Gesamt 865 100,0 722 100,0


149

Die Rangkorrelation Kendall-Tau-b r=.624** (N=622) zwischen den Vorher- und Nachher- Werten deutet auf eine gewisse Stabilität der Angaben über die Zeit hin.

Zwischen den beiden Kohorten wurde kein Unterschied in der Häufigkeit des Vorlesens/Ge-schichtenerzählens festgestellt (1. MZP: χ2(5,865)=8.20, n.s., 2. MZP: χ2(5,722)=6.98, n.s.), jedoch zwischen den Förder- und Vergleichskindern (1. MZP: χ2(5,865)=20.31, p=.001; 2. MZP: χ2(5,722)=12.39, p<.05). Die Förderkinder bekamen weniger vorgelesen und/oder er-zählt als die Vergleichskinder. Bei den Förderkindern fällt außerdem auf, dass es eine zwei-gipfelige Verteilung gibt: ein Teil der Eltern liest und erzählt häufig, aber daneben gibt es eine – kleinere – Gruppe, die dies kaum tut (vgl. Abbildung 70 und 71). Das bedeutet, dass hier wohl zwei unterschiedliche Gruppen von Eltern zu finden sind. Diese sind noch genauer zu untersuchen.

119

253

57

177

28

115

7 9

6821

1

10

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Vergleichskinder

Förderkindertäglichca. 3mal pro Wocheca. 1mal pro Wocheca. 2mal im Monatca. 1mal im Monatseltener

Abbildung 70: Häufigkeit des Vorlesens/Geschichtenerzählens bei Förder- und Vergleichskindern am Anfang des Sprachförderzeitraums (N=664/221)

85

190

69

153

25

104

6

21

9

49

2

9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Vergleichskinder

Förderkindertäglichca. 3mal pro Wocheca. 1mal pro Wocheca. 2mal im Monatca. 1mal im Monatseltener

Abbildung 71: Häufigkeit des Vorlesens/Geschichtenerzählens bei Förder- und Vergleichskindern am Ende des Sprachförderzeitraumes (N=526/196)


150

3.2.5.4.3 Einstellung zu Kindergartenbesuch und Sprachförderung aus Sicht der Eltern

Eintrittsalter in eine Kindertageseinrichtung: Der Eintritt in eine Kindertageseinrichtung er-folgte durchschnittlich mit drei Jahren (min. 1, max. 5 Jahre). 86,2 % der Kinder (N=748) ka-men mit 3;0 bis 3;6 Jahren erstmals in eine Kindertageseinrichtung. 6,6 % (N=57) waren noch keine drei Jahre alt und 7,3 % (N=63) waren bereits älter als 3;6 Jahre, als sie das erste Mal eine Einrichtung besuchten.

Zwischen den Kohorten sind hinsichtlich des Eintrittsalters keine Unterschiede festzustellen (χ2(2,868)=0.78, n.s.), auch zwischen Förder- und Vergleichskindern sind keine Unterschiede zu beobachten (χ2(2,868)=2.28, n.s.).

Wichtigkeit des Kindergartenbesuchs aus Sicht der Eltern: Auf die Frage, wie wichtig es den Eltern ist, dass das Kind den Kindergarten besucht, antworteten 87,8 % (777) der Eltern, dass ihnen dies „sehr wichtig“ sei, und weitere 11,9 % (105), dass es „wichtig“ sei. Nur drei (0,3 %) der die Frage beantwortenden Eltern kreuzten „eher unwichtig“ an. Weder zwischen den Kohorten (χ2(2,885)=2.20, n.s.) noch zwischen Förder- und Vergleichskindern (χ2(2,885)=2.91, n.s.) gab es Unterschiede in diesen Einschätzungen. Leichte Häufigkeitsdif-ferenzen waren jedoch beim Vergleich von ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern (χ2(2,880)=11.92, p<.01) sowie bei Kindern ohne, mit einfachem und doppeltem Migrations-hintergrund (χ2(4,811)=13.93, p<.01) zu beobachten. Die Eltern der Kinder mit Migrations-hintergrund betonten noch stärker, dass es ihnen sehr wichtig sei, dass ihr Kind die Kinderta-geseinrichtung besuche; gleichzeitig gab es hier einige, die dies eher unwichtig fanden (vgl. Abbildung 72).

82,7790,91 90,06

17,238,44 9,34

0,600,650,00

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Migrationshintergrund

Pro

zent eher unw ichtig

w ichtig

sehr w ichtig

Abbildung 72: Einschätzung zur Wichtigkeit des Kindergartenbesuchs von Eltern mit unterschiedlichem Migra-tionshintergrund (N=325/154/332)


151

Elterliche Zufriedenheit mit dem Kindergartenbesuch: Die Frage nach der Zufriedenheit mit den Erfahrungen, die das Kind mit anderen Kindern im Kindergarten mache, wurde ebenfalls von fast allen Eltern positiv beantwortet. 96,7 % waren zufrieden oder sehr zufrieden (vgl. Abbildung 73).

387

463

263

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

sehr zufrieden zufrieden eher unzufrieden unzufrieden

Häu

figke

it

Abbildung 73: Zufriedenheit der Eltern mit den Erfahrungen, die das Kind mit anderen Kindern im Kindergar-ten macht (N=879)


152

Wichtigkeit sprachlicher Förderung im Kindergarten aus Sicht der Eltern: Die Antworten auf die Frage „Wie wichtig ist es Ihnen, dass Ihr Kind im Kindergarten sprachlich gefördert wird?“ gaben ein ähnliches Bild. Auch hier zeigte sich, dass 82 % der Eltern die sprachliche Förderung im Kindergarten als sehr wichtig ansehen und weitere 16 % bzw. 17 % sie wichtig finden. Dies galt sowohl für den ersten als auch für den zweiten Messzeitpunkt (vgl. Abbil-dung 74).

719

142

12 7

591

125

4 00

100

200

300

400

500

600

700

800

sehr wichtig wichtig eher unwichtig unwichtig

Häu

figke

it

1. MZP2. MZP

Abbildung 74: Wichtigkeit sprachlicher Förderung im Kindergarten nach Angabe der Eltern am Beginn und am Ende des Sprachförderzeitraumes (N=880/720)


153

Die Einschätzungen der Eltern zur Wichtigkeit sprachlicher Förderung im Kindergarten unter-schieden sich nicht in beiden Kohorten (χ2(3,880)=3.20, n.s.), jedoch zwischen Förder- und Vergleichskindern (χ2(3,880)=44.36, p<.001). Wie erwartet, betonten die Eltern der Förder-kinder die Bedeutung der sprachlichen Förderung stärker. 86 % der Eltern von Förderkindern schätzten die sprachliche Förderung ihrer Kinder als sehr wichtig ein (vgl. Abbildung 75).

Abbildung 75: Wichtigkeit von sprachlicher Förderung laut Eltern von Förder- und Vergleichskindern

67,87 86,34

26,70

12,594,07 0,46

0,611,36

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Prozent

unwichtigeher unwichtig wichtigsehr wichtig


154

Auch Eltern mehrsprachig aufwachsender Kinder gaben häufiger als Eltern einsprachig auf-wachsender Kinder an – nämlich 90 % vs. 70 % –, dass ihnen die sprachliche Förderung in der Kindertageseinrichtung sehr wichtig sei (χ2(3,876)=67.81, p<.001; vgl. Abbildung 76). Entsprechendes gilt für Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Eltern von Kindern ohne Migrationshintergrund (χ2(6,808)=74.47, p<.001).

69,58

90,21

26,76

8,643,10 0,19

0,960,56

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Pro

zent

unwichtig

eherunwichtigwichtig

sehrwichtig

Abbildung 76: Wichtigkeit von sprachlicher Förderung laut Eltern von ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern

Austausch über Erfahrungen aus der Kindertageseinrichtung: Die Kinder bringen häufig Er-fahrungen aus dem Kindergarten nach Hause mit. Dies wird daran deutlich, dass 91 % der El-tern (786 von 864) angaben, ihr Kind singe zu Hause Lieder, die es im Kindergarten gelernt habe. Weiterhin gaben 76,3 % der Eltern (606 von 865) an, dass ihr Kind zu Hause Geschich-ten erzähle, die es im Kindergarten gehört habe.

Das dargestellte Ergebnis spricht sowohl für den Einfluss des Kindergartens als auch für die Sensibilität der Eltern, die dieses Lernen der Kinder wahrnehmen und sich mit ihnen darüber austauschen. Inwieweit soziale Erwünschtheit die Antworten beeinflusst hat, kann jedoch nicht beurteilt werden.

Einschätzungen zur Sprachfördermaßnahme: Auch zur Sprachfördermaßnahme wurden die Eltern befragt. Den meisten Eltern der Förderkinder war es sehr wichtig, dass ihr Kind an der Maßnahme teilnahm (81,7 %, N=494). Weiteren 17,9 % (N=108) war es wichtig und nur 0,5 % (N=3) fanden die Teilnahme eher unwichtig.

Zu Beginn des Förderzeitraumes wurden die Eltern um ihre Einschätzung zu den Verbesse-rungen der sprachlichen Leistungen ihres Kindes durch die Sprachförderung gebeten. Der Großteil der Eltern nahm Verbesserungen (50,5 %, N=303) oder sogar starke Verbesserungen


155

(34 %, N=203) an. Von geringen oder keinen Verbesserungen sprachen insgesamt nur 4,4 % (N=26) der Eltern. 10,9 % (N=65) beantworteten die Frage mit „Weiß ich nicht“.

Die Eltern der ersten Kohorte wurden weiterhin gefragt, mit welchem zusätzlichen Zeitauf-wand für die Sprachförderung sie rechnen würden und ob sie bereit wären, diesen Aufwand zu leisten. Es stellte sich heraus, dass 29,4 % der Eltern von keinem und 22,5 % von einem geringen zusätzlichen Zeitaufwand ausgingen. 40,1 % der Eltern schätzten den zusätzlichen Zeitaufwand als unterschiedlich ein, 8 % meinten, der Aufwand sei groß oder sehr groß. Die Bereitschaft, den zusätzlichen Zeitaufwand zu leisten, wurde von 83,3 % der Eltern eindeutig bekundet. 15,4 % gaben an, in gewissem Ausmaß dazu bereit zu sein. Einen Überblick über die Antworthäufigkeiten zu den beiden Fragen geben die Tabellen 53 und 54.

Tabelle 53: Einschätzungen der Eltern zum zusätzlichen Zeitaufwand durch die Sprachförderung

Häufigkeit Prozent

Ich rechne mit keinen zusätzlichen Zeitaufwand. 85 29,4

Der zusätzliche Zeitaufwand wird gering sein. 65 22,5

Der zusätzliche Zeitaufwand wird unterschiedlich sein. 116 40,1

Der zusätzliche Zeitaufwand wird groß sein. 19 6,6

Der zusätzliche Zeitaufwand wird sehr groß sein. 4 1,4

Gesamt 289 100,0

Tabelle 54: Einschätzungen der Eltern zur Bereitschaft, den zusätzlichen Zeitaufwand durch die Sprachförde-rung zu leisten

Häufigkeit Prozent

Ja, denn ich sehe den Nutzen für mein Kind. 244 83,3

Ja, in gewissem Ausmaß. 45 15,4

Nein, das schaffe ich nicht. 4 1,4

Gesamt 293 100,0

Eltern, deren Kind nicht an der Sprachförderung teilnimmt, wurden gefragt: „Würden Sie es gut finden, wenn Ihr Kind sprachlich gefördert würde?“ Diese Frage beantworteten 81,4 % der Eltern (N=105) positiv, 10,9 % (N=14) war es egal und 7,8 % (N=10) sprachen sich dage-gen aus.

3.2.5.5 Zusammenfassung

Zur familiären Situation der Kinder der Untersuchungsstichprobe lassen sich folgende Aspek-te berichten: Die meisten Kinder wurden in Deutschland geboren, die anderen übersiedelten überwiegend nach Deutschland, bevor sie zwei Jahre alt wurden. Einige Kinder verbrachten trotz ihrer Geburt in Deutschland noch einige Zeit im Herkunftsland, die meisten jedoch we-


156

niger als ein Jahr. Daran wird deutlich, dass der größte Teil der Kinder zum Untersuchungs-zeitpunkt bereits längere Zeit in Deutschland lebte.

Die Mehrheit der Kinder wuchs mit beiden Elternteilen auf, deren Alter eine große Spannbrei-te aufwies. Die Eltern der Kinder kamen aus unterschiedlichsten Ländern und spiegelten da-mit die sprachliche und kulturelle Vielfalt der Familien der Untersuchungsstichprobe wider. Die Herkunftsländer dienten auch der Einteilung der Kinder in die Gruppen „kein“, „einfa-cher“ oder „doppelter“ Migrationshintergrund. Diese Gruppen kamen in den beiden Untersu-chungskohorten gleich häufig vor. Unter den Förderkindern gab es jedoch einen höheren An-teil an Kindern mit Migrationshintergrund als unter den Vergleichskindern. Dies ist ein erwar-tetes Ergebnis, weil dieses Programm der Landesstiftung zur Sprachförderung insbesondere für Kinder mit Migrationshintergrund konzipiert wurde.

Die sprachliche Situation in den Familien der Gesamtstichprobe lässt sich folgendermaßen beschreiben. Mehr als die Hälfte der Kinder wuchs mit Deutsch als Erstsprache auf. Andere Erstsprachen kamen in sehr unterschiedlicher Häufigkeit vor: Türkisch, Russisch und Italie-nisch waren die häufigsten. Dies entspricht den verschiedenen Anteilen der Herkunftsländer in der Bevölkerung und der Untersuchungsstichprobe.

In vielen Migrationsfamilien wurde eine nicht deutsche Erstsprache gesprochen, zum Teil ausschließlich und zum Teil nur von bestimmten Familienmitgliedern. Die beiden Untersu-chungskohorten unterschieden sich hinsichtlich der sprachlichen Aspekte (Sprachgruppen und Ein- und Mehrsprachigkeit) nicht. Zwischen Förder- und Vergleichskindern war hingegen je-weils der erwartete Häufigkeitsunterschied festzustellen, die Förderkinder wuchsen häufiger mehrsprachig auf.

Zusammenfassend muss festgestellt werden, dass die soziale Situation der Familien der Un-tersuchungsstichprobe insgesamt unterdurchschnittlich war. Es gab viele Eltern ohne oder mit geringem Schulabschluss. Die oberen Bildungsschichten waren kaum vertreten. Auch die fi-nanzielle Situation war häufig belastet und der zur Verfügung stehende Wohnraum gering, insbesondere wenn als Vergleich die Angaben des Statistischen Bundesamtes (2006) zur Ar-mut in Deutschland herangezogen werden. Dort heißt es: „Eine Familie mit zwei Kindern ist unterhalb eines verfügbaren monatlichen Einkommens von 1798 Euro von Armut bedroht, eine Alleinerziehende mit zwei Kindern unter 1370 Euro.“ (S. 5) Werden die angegebenen Werte durch vier bzw. drei geteilt, um auf das verfügbare Geld pro Person zu kommen, wie in der vorliegenden Untersuchung verwendet, erhält man 449,50 Euro bzw. 456,67 Euro. Da die meisten Familien der Untersuchungsstichprobe mit weniger als 460 Euro pro Person und Mo-nat auskommen mussten, ist davon auszugehen, dass viele Familien der Stichprobe von Ar-mut bedroht waren oder in Armut lebten. Dies betraf vor allem die Familien der Förderkinder. Auch in den anderen sozioökonomischen Bedingungen (Wohnungsgröße, Einkommen, Bil-dung) zeigte sich, dass die Vergleichsgruppe besser gestellt war als die Fördergruppe. Im Hin-blick auf diese Ergebnisse erscheint die Bedeutung der kompensatorischen Unterstützung durch die Kindertageseinrichtung noch größer und deren Notwendigkeit noch dringender.

Aus den Angaben der Eltern zum Sprechbeginn und zur Inanspruchnahme logopädischer Be-handlung ließ sich kein Unterschied zu durchschnittlichen Angaben feststellen: 10 % der Kin-der begannen später als mit 18 Monaten zu sprechen und ca. 15 % erhielten eine Sprachthera-pie (Logopädie).


157

Bedenklich erscheinen die überzogenen Erwartungen sowie die Überschätzung der Kinder, insbesondere der mehrsprachig aufwachsenden Kinder, hinsichtlich ihres zukünftigen Schrift-spracherwerbs. Da dieses Ergebnis den Erwartungen widerspricht, ist die Frage zu diskutie-ren, wie dies zustande gekommen sein könnte. Eine Erklärungsmöglichkeit wäre, dass anzu-nehmen ist, dass die Eltern der einsprachigen Kinder in der Sprachförderung bereits auf die Probleme ihrer Kinder in deren Sprachentwicklung aufmerksam gemacht wurden und sie sich einer Sprachentwicklungsverzögerung ihrer Kinder bewusst sind, und somit auch annehmen, dass für ihre Kinder ein besonderes Risiko bezüglich des Schriftspracherwerbs besteht. Da die mehrsprachigen Förderkinder dagegen lediglich Unterstützung im Erwerb der deutschen Sprache benötigen, gehen die Eltern eher davon aus, dass sich die – noch – mangelnde Be-herrschung der deutschen Sprache nicht auch auf den Erwerb des Lesens und Schreibens aus-wirken wird. Den Eltern schien kaum bewusst zu sein, wie schwierig für Kinder mit geringen Kenntnissen der deutschen Sprache das Erlernen des Lesens und Schreibens sein kann. Es wä-re wichtig, sie besser über die mit dem mangelnden Spracherwerb verbundenen Risiken beim Erwerb der Schriftsprache zu informieren.

Werden die Angaben zur Erstsprachkompetenz zusammenfassend betrachtet, fällt die Überle-genheit der deutschsprachigen Kinder auf. Sie konnten sowohl mehr Farben und Körperteile benennen als auch mehr Lieder singen als mehrsprachige Kinder bzw. Kinder mit Migrations-hintergrund. Da die einsprachigen Kinder in der Gesamtstichprobe einen großen Teil der Ver-gleichskinder ausmachten, war der Unterschied zu den Förderkindern der Gesamtstichprobe nicht verwunderlich. Diese Leistungsdifferenz zwischen Förder- und Kontrollkindern ließ sich bei isolierter Betrachtung der mehrsprachigen Kinder nicht feststellen.

Eine Erklärung für die geringeren Erstsprachkompetenzen der mehrsprachigen Kinder könnte sein, dass die Förderung der Erstsprache in vielen Migrationsfamilien vernachlässigt wird. Außerdem wird dies sicherlich durch den Besuch der Kindertageseinrichtung beeinflusst, in der die Kinder Farben und Lieder auf Deutsch lernen. Möglicherweise liegt der Kompetenz-unterschied jedoch auch am Bildungs- und Sozialniveau der Familien – oder der Einstellung zur Mehrsprachigkeit, wobei deutlich wurde, dass manche Eltern eine eher kritische Haltung zur Mehrsprachigkeit aufwiesen, die nach derzeitigem Wissensstand nicht gerechtfertigt ist.

Die dargestellten Ergebnisse zur Literalitätserziehung bezogen sich einerseits auf Bücher und andererseits auf das Vorleseverhalten der Eltern. Für diese Indikatoren wurden jeweils Unter-schiede in den Angaben der Eltern von Förder- und Vergleichskindern festgestellt. Demnach waren die Förderkinder eher benachteiligt, weil in ihren Familien weniger Bücher zur Verfü-gung standen und ihnen weniger vorgelesen oder erzählt wurde.

Schließlich wurde als letzter Punkt die Sicht der Eltern auf den Kindergartenbesuch und die Sprachförderung in der Kindertagesstätte betrachtet. Die Eltern sahen diese beiden Aspekte nach den dargestellten Ergebnissen sehr positiv. Den Eltern war es wichtig, dass ihr Kind eine Kindertageseinrichtung besuchte, sie waren mit den Erfahrungen zufrieden, die das Kind dort mit anderen Kindern machte und sie fanden die sprachliche Förderung in der Einrichtung wichtig. Besonders den Eltern mit Migrationshintergrund bzw. von mehrsprachig aufwach-senden Kindern war der Besuch des Kindergartens und die dortige Sprachförderung sehr wichtig – abgesehen von wenigen Ausnahmen, die dies eher unwichtig fanden. Auch die Sprachfördermaßnahme der Landesstiftung wurde von 99,5 % der Eltern der Förderkinder als sehr wichtig bzw. wichtig eingeschätzt. Dies drückt sich auch darin aus, dass zum einen Ver-


158

besserungen der sprachlichen Leistungen des Kindes durch die Sprachfördermaßnahme von den Eltern angenommen wurden. Zum anderen waren viele Eltern bereit, zusätzlichen Zeit-aufwand für die Sprachförderung ihrer Kinder zu leisten. Damit wird in besonderer Weise deutlich, wie wichtig den Eltern die Sprachförderung ist und dass sehr viele bereit sind, sich dafür einzusetzen.

Interviews

159

4 Interviews Die Interviewstudie hatte zum Ziel, genauere Aufschlüsse darüber zu erhalten, wie die Sprachförderung von Erzieherinnen und Eltern wahrgenommen wird. Im Folgenden wird von den Interviews berichtet, die mit den Sprachförderpersonen durchgeführt wurden. Ziel war es, ein vertieftes Verständnis von den Sprachfördersituationen aus Sicht der Sprachförderperso-nen zu bekommen. Deshalb wurden sie danach gefragt, wie sie sich auf die Sprachförderung vorbereiten, welche Schwerpunkte sie setzen und welche Schwierigkeiten sie wahrnehmen.

4.1 Untersuchungsmethode 4.1.1 Stichprobe Insgesamt wurden 28 Erzieherinnen befragt, die am Sprachförderprogramm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg teilgenommen hatten. Aus der Stichprobe wurden im Sinne des „theoretical sampling“ (Kelle & Kluge, 1999) 14 Interviews ausgewählt, welche die Situation besonders anschaulich aus den ver-schiedenen Blickwinkeln heraus abbilden und daher als exemplarisch angesehen werden kön-nen. Darunter befanden sich Erzieherinnen, die unterschiedlich lange Erfahrungen mit Sprachförderung hatten, und auch solche, die eine zusätzliche Multiplikatorinnenausbildung absolviert hatten. Die Erzieherinnen arbeiteten in verschiedenen Regionen des Landes Baden-Württemberg.

4.1.2 Leitfadeninterview Bedeutung für die Sprachförderung erlangen die subjektiven Vorstellungen der Erzieherinnen insofern, als sie als handlungsleitend für die Durchführung der Sprachförderung angesehen werden können (Cranach, 1994; Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988). Fried und Briedig-keit (2008) gehen davon aus, dass der Erfolg von Sprachförderung wesentlich von der Person der Erzieherin abhängt. Aufgrund eigener Untersuchungen identifizierte Fried (2006) folgen-de Faktoren, die die „Sprachförderkompetenz“ von Erzieherinnen ausmachen: Wissen, Moti-ve, Problembearbeitungsstile und Könnensrepertoires. Ausgehend von einem Kompetenzbe-griff, der in Anlehnung an Weinert (2001) darin das Zusammenspiel vor allem von Wissen, Motivation und Können sieht, sollten die Interviews mit den Erzieherinnen Aufschlüsse über einige selbst eingeschätzte Facetten der Bereiche Wissen, Können und Motivation sowie zum Umgang mit Schwierigkeiten geben. Dazu wurden Leitfragen zu folgenden Themenbereichen gestellt (s. Anhang):

1. didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachfördersituation (z. B. „Worauf kommt es Ihnen bei der Sprachförderung vor allem an?“),

2. Schwierigkeiten, die im Zusammenhang der Sprachförderung auftreten (z. B. „Gibt es auch schwierige Situationen?“),

3. Fortbildungen, welche die Erzieherin besucht hat (z. B. „Wie haben Sie sich auf die Sprachförderung vorbereitet?“),

Interviews

160

4. Überlegungen zur Zusammenarbeit mit den Eltern (z. B. „Wie müsste Ihrer Meinung nach eine sinnvolle Kooperation mit den Eltern aussehen?“),

5. die Priorität, welche die Erzieherin im Zusammenhang mit der Sprachförderung setzt (z. B. „Welche Tipps würden Sie anderen Erzieherinnen weitergeben?“).

4.1.3 Auswertungsverfahren Zunächst wurden die transkribierten Interviews der Datenbearbeitung durch die Analysesoft-ware MAXQDA2 unterzogen, um die Deutungsschemata des Einzelfalls in mehreren einan-der überprüfenden Teilschritten herauszuarbeiten. Anschließend erfolgte eine Inhaltsanalyse nach Mayring (2007). Von ihm werden mehrere im Kern ähnliche, jedoch in der Zielsetzung etwas differierende Ablaufmodelle der Inhaltsanalyse benannt: zusammenfassende, explizie-rende und strukturierende Vorgehensweisen. In der folgenden Auswertung wird auf letztere Bezug genommen werden, da diese gerade in ihrer Ausformung als typisierende Strukturie-rung die Möglichkeit bietet, „besonders markante Bedeutungsgegenstände herauszuziehen und genauer [zu, A. d. V.] beschreiben“ (Mayring, 2007, S. 90). Dabei wurde ein theoretisch abgeleiteter, auf die Leitfragen abgestimmter Kodierleitfaden verwendet (s. Anhang), der durch induktiv gewonnene Kategorienbildung ergänzt wurde. Aufbauend auf diesen Kategori-en wurden im Sinne Mayrings markante Strukturmuster herausgestellt und dann in einer Typi-sierung, die die unterschiedlichen Formen des Umgangs mit Sprachförderung beschreibt, ver-dichtet (Kelle & Kluge, 1999).

4.2 Ergebnisse Die Darstellung der Ergebnisse folgt den oben beschriebenen Themenfeldern der Interviews, um die bestimmenden Faktoren für die Durchführung von Sprachförderung aus Sicht der Ak-teurinnen zusammenzutragen. Dabei wird versucht, die jeweilige Variationsbreite in den sub-jektiven Vorstellungen der befragten Erzieherinnen aufzuzeigen und zu unterschiedlichen Ty-pen zu verdichten. Ziel ist es, Aufschluss über zentrale handlungsleitende Vorstellungen der Erzieherinnen zu bekommen, die die Durchführung der Sprachförderung beeinflussen.

4.2.1 Didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachfördersituation Für die Durchführung der Sprachförderung gab es von der Landesstiftung lediglich organisa-torische Vorgaben, die inhaltliche Gestaltung der Fördersituation oblag den Erzieherinnen. Erklärtes Ziel war, sprachliche Benachteiligungen der Kinder früh zu erkennen und durch Förderung den Kindern bessere Starbedingungen zu ermöglichen.

Im wissenschaftlichen Diskurs bedeutet Spracherwerb inhaltlich vor allem Regelerwerb in den Bereichen Phonologie, Syntax, Morphologie, Lexik und Semantik sowie Pragmatik (Wei-nert & Lockl, 2008). Methodisch wird in der Literatur zum einen die Bedeutung der aktiven Sprachtätigkeit der Kinder selbst und der Verortung in ihrem Erfahrungshorizont betont, zum anderen Trainingsformen wie Imitation, Modellorientierung, Expansion, Modifikation und Stimulation benannt (Weinert & Lockl, 2008).

Interviews

161

Als anfängliche Strukturierungshilfe nutzten die befragten Erzieherinnen zumeist ein theore-tisch fundiertes Konzept,9 das sie in Fortbildungen erworben hatten. Dieses verwendeten sie im Sinne Weinerts (Weinert & Lockl, 2008) als ersten methodischen Fundus für den Sprach-regelerwerb. „Bevor die Sprache anfängt, von was geh ich aus? Grundprinzip. Verben, Arti-kel, Grammatik, Satzstruktur, Aufbau vom Satz und so weiter. Das war für mich eine sehr wichtige Erfahrung“ (142, Z. 23ff.).

In den verschiedenen Interviews zeigte sich jedoch, dass in der praktischen Arbeit die Kon-zeptvorgaben als zu allgemein und abstrakt betrachtet wurden. Die Erzieherinnen betonten – in Übereinstimmung mit den Erkenntnissen von Ehlich et al. (2007) – die Notwendigkeit der Erweiterung um individuell einsetzbare, alltagstaugliche Methoden, da es ihnen darum ginge, „die Kinder dort abzuholen, wo sie stehen“ (237, Z. 153). Wichtig schien hierbei der Aufbau eines entsprechend großen Repertoires (201, Z. 93ff.), das es den Erzieherinnen ermöglicht, flexibel auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen („jede Stunde individuell … zu gucken“ [243, Z. 135]) und Alltagsnähe herstellen zu können: „Aber ich geh auch oft von dem Grund-konzept weg und geh in den Alltag hinein“ (142, Z. 79-82). Von daher wurde das vorgegebe-ne Material oft durch neues („Ja. Jetzt geh ich halt immer selber auf die Suche und schau so in Spielgeschäften und Läden und was man da jetzt noch dazu nehmen könnte.“ [151, Z. 201f.]) oder aus Beobachtung gewonnenes Material ergänzt („Also, wo ich mich bediene … Spiele, Regeln, was seh ich, wie heißen die Dinge. Das, was das Kind im Alltag eigentlich grundsätz-lich auch wahrnimmt und das es auch wiedergeben soll. Das ist ganz wichtig.“ [142, Z. 86-90]). Auch bisher in anderen Kontexten Verwendetes wurde adaptiert: „Dann eben kam irgendwann der Lucky Charlie, den hab ich schon immer bei der Schlafwache dabei, manche Kinder kennen ihn auch, der liest dann immer Gutenachtgeschichten vor“ (243, Z. 63ff.).

Unterschiede bei den befragten Erzieherinnen gab es hierbei in der Flexibilität, die sie für in-dividuelle Vorgehensweisen in Anspruch nahmen.

Auf der einen Seite wurden finanzielle Erwägungen (992, Z. 60-64) oder Vorgaben der Ein-richtung als Entscheidungsgründe für ein bestimmtes Konzept in den Vordergrund gestellt: „Also was er macht, hat Hand und Fuß, … und ähm davon ist unsere Einrichtung und auch al-le anderen städtischen Einrichtungen überzeugt von seiner Arbeit und deswegen tun wir das. Genau“ (243, Z. 106-112). Auf der anderen Seite standen stärker personenzentrierte Argu-mente, wie das Eingehenkönnen auf kindliche Individualität und die Authentizität als Erziehe-rin: „Weil Kinder haben ganz, ganz sensible Antennen, wo ich immer wieder erstaunt bin, dass die manche Dinge mitkriegen … Und das hat ganz viel mit unserer Haltung und Aus-strahlung zu tun. Und ich denk, darum geht’s einfach für uns auch. Uns selber auch zu reflek-tieren, unsere Arbeit zu reflektieren, zu gucken, wie steh ich denn hier im Alltag drin“ (201, Z. 377-383). „Und ja ich denk mir, man kann das schon auch ohne Modell machen; man kann

9 Das bei der ausgewählten Stichprobe am häufigsten gebrauchte Grundkonzept ist das von Dr. Zvi Penner

(vgl. die Interviews 993, 243, 141_2, 251). Zusätzlich finden Programme wie das Würzburger Trainingspro-gramm (992, Z. 60-64) und das Denkendorfer Modell (118) Verwendung (zur Übersicht über die Programme siehe Jampert et al., 2007). In keinem Interview versuchten die Erzieherinnen das verwendete Konzept theo-retisch einzuordnen. – Die folgenden Zitate im Fließtext beziehen sich auf die mit den Erzieherinnen geführ-ten Interviews. Hierbei wird zunächst die Code-Nummer des Interviews, sodann die Zeilenangabe des jewei-ligen Transkriptes angegeben.

Interviews

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sich, so mach ich es eigentlich, so aus allem irgendwie das Beste irgendwie raussuchen, das ist, denke ich, ist das effektivste“ (118, Z. 106-109).

Abstrahierend lassen sich hier auf der Basis des gefundenen Erweiterungsbedürfnisses zwei unterschiedliche Umgangsweisen mit den vorliegenden Sprachförderkonzepten aufzeigen: Während die einen sich ausführlicher mit bestimmten Grundkonzepten beschäftigten und die-se dann durch Modifizierung an die gegebenen Verhältnisse anzupassen versuchten, arbeite-ten die anderen stärker aus der eigenen Intuition heraus und probierten verschiedene Metho-den und Materialien aus, bis das Ergebnis für sie zufriedenstellend oder ein gewisser Sätti-gungsgrad erreicht war. Stellt man diese beiden in den verschiedenen Interviews geäußerten Vorgehensweisen als Unterscheidungsmerkmal gegenüber, zeigen sich zwei Befragtengrup-pierungen: eine als eher versierter anzusehende Gruppe und eine ungeübtere. In der ersten Gruppe finden sich u. a. die als Multiplikatorinnen arbeitenden Erzieherinnen, die eine länge-re Fortbildung genossen und sich aufgrund ihrer Aufgabe intensiver mit der Thematik ausein-andergesetzt hatten. Von ihnen wurde der Vorteil einer gewissen auf fundierten Konzepten beruhenden systematischen Vorgehensweise – als Beispiel seien hier Rituale genannt, die Kindern den für sie nötigen Orientierungs- und Strukturierungsrahmen liefern (991, Z. 126ff.; 992, Z. 113f.) – betont. In der zweiten Gruppe scheinen sich eher etwas in der Thematik unge-übtere und unsichere Erzieherinnen zu verorten, die ihr Vorgehen weniger an einem spezifi-schen (organisatorischen) Rahmen orientierten, sondern eher Verschiedenes ausprobierten. Legitimiert wurde diese Vorgehensweise teilweise durch den Verweis auf den hohen Stellen-wert individueller Zugänge zu Sprache.

Dieser ersten Einordnungssystematik ist im Weiteren überprüfend nachzugehen.

4.2.2 Schwierigkeiten im Zusammenhang mit Sprachförderung Bei den Äußerungen der Erzieherinnen zu den Schwierigkeiten, die sie im Zusammenhang mit der Sprachförderung erlebten, zeigte sich, dass die Erzieherinnen auf unterschiedlichen, miteinander in Interaktion stehenden Ebenen rekurrierten: die Gesellschaft, die Einrichtung Kindergarten und die konkrete Vermittlungssituation.

So wurde von Erzieherinnen auf der Ebene der Gesellschaft ein geringer Stellenwert des (Vor)lesens wahrgenommen: „Ja oder mal nen Roman, lesen wir überhaupt noch in unserer Gesellschaft“ (142, Z. 245-249). Nach Einschätzung dieser Erzieherinnen wirkt das Lesever-halten der Eltern zurück auf die Kinder und bestimmt deren Wertschätzung der Sprachförde-rung.

Auf der Ebene des Kindergartens bzw. der sprachfördernden Institution wurden gerade unter Bezug auf die unterschiedlichen individuellen Bedürfnisse der Kinder zeitliche („aber da fehlt oft die Zeit eben“ [151, Z. 102]) und organisatorische Hemmnisse („man muss das dann immer koordinieren auch wer macht es, welche Kinder gehen wohin, welche Räumlichkeiten hat man?“ [118, Z. 235f.]) als besonders problematisch beschrieben: „Also grade im Hin-blick auf, äh, dass die Kinder eben einen unterschiedlichen Entwicklungsstand haben, also dass die einen einfach mehr Wissen haben als die anderen, äh und da muss man einfach von den Inhalten her gucken, also das Programm dann so interessant gestaltet, dass sich alle Kin-der angesprochen fühlen. Und das ist sicherlich nicht immer ganz einfach“ (201, Z. 69-72). „Dann gibt’s Unterschiede im Verhalten: Die einen hören sehr gerne zu, sind auch sehr ger-

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ne dabei, die anderen sind nach fünf Minuten eigentlich ausgelastet und würden gerne wie-der gehen. […] Und natürlich die soziale Schwierigkeit der Kinder untereinander. Und ja, der Sprachstand“ (205, Z. 44f.). Als zusätzliche Erschwernis erlebten Erzieherinnen Un-pünktlichkeit (151, Z. 127) oder längere Abwesenheit (172, Z. 41-45; 118, Z. 62ff.; 243, Z. 213ff.). Bei der Gruppe derjenigen, die sich u. a. durch die Multiplikatorenschulung inten-siver mit der Problematik auseinandergesetzt hatten, fanden sich dazu erste Lösungsansätze: „Es hat keinen Wert, wenn ich die Kinder raus hole und sage: ,so jetzt machen wir Sprache.‘ Ich habe es mit einer Fingerpuppe gemacht, aber bis sie sich darauf einlassen, vergeht eine knappe Viertelstunde. Ich will, dass es ankommt und nicht das schnell - schnell zwischen Tür und Angel. Es gibt Kindergärten, welche es in der Garderobe machen, wenn die Kinder schon Gummistiefel und Jacke anhaben. Da wollen die Kinder raus und dann kann ich mir es sparen. … Deshalb mache ich das nur zwei Mal in der Woche und habe dann aber eine Drei-viertelstunde, damit wir wirklich Zeit haben“ (991, Z. 222-232).

Auf der letzten Ebene schilderten die Erzieherinnen Schwierigkeiten in der Interaktion mit den Kindern bzw. deren Eltern, die die Sprachförderbemühungen aus unterschiedlichen Grün-den nur wenig unterstützten: „Dann glaube ich, dass viele Familien einfach mittlerweile sehr belastet sind, also mit ganz vielen anderen Dingen, dass die relativ wenig Zeit noch haben… Und dann wird halt an dem gestrichen, wo am wenigsten weh tut, ja. Also ob ich jetzt das El-terngespräch mit der Erzieherin führe oder nicht, ist jetzt nicht so wichtig, mein Arbeitsplatz ist wichtiger“ (201, Z. 286-294).

Die Erzieherinnen beschrieben damit aus ihrer Sicht oft ungünstige oder einengende Rahmen-bedingungen für die Sprachförderung, die ein sinnvolles Eingehen auf die individuellen Vor-aussetzungen der Kinder erschwerten. Nimmt man Bezug auf die oben beschriebenen Grup-penzuordnungen, lässt sich dieses Bild etwas differenzierter fassen: Während in der Gruppe der Ungeübteren die Ratlosigkeit überwog und eher generelle (gesellschaftliche) Missstände beschrieben wurden, nahmen die versierteren Erzieherinnen konkretere Probleme – wie zu kurze Fördereinheitstaktung – in den Blick und versuchten, dafür Lösungen zu erarbeiten. Das legt die Vermutung nahe, dass ein gewisses „Expertentum“ den wahrgenommenen Hand-lungsspielraum erweitert, während „Novizen“ eher externe Probleme beschreiben und sich als machtlos erleben.

4.2.3 Besuchte Fortbildungen Da eine gezielte – insbesondere auf die Schwierigkeiten von Migrantenkindern ausgerichtete – Sprachförderung in dieser Intensität nicht Teil des normalen Kindergartenalltags ist, besuch-ten die befragten Erzieherinnen vor der Übernahme der Sprachfördergruppen Fortbildungen. Diese bildeten häufig den Grundstock, auf dem dann das weitere, individuell abgestimmte Konzept aufbaute.

Die Fortbildung bot für die Erzieherinnen einen wichtigen ersten Einstieg: „Und ich hab vor … – ist es jetzt zwei Jahre her – bei Dr. Penner eine Schulung mitgemacht. Hier in S. Und, mhmm… es war für mich ganz wichtig“ (142, Z. 13f.). Diejenigen Erzieherinnen, die tiefer in die Thematik einsteigen wollten, da sie das Bedürfnis hatten, den individuellen Belangen der Kinder auch wirklich gerecht zu werden, bildeten sich auf dieser Grundlage weiter: „Also ich war auf verschiedenen kurzen Fortbildungen, ähm hab mir über Fachliteratur noch einiges an-

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geeignet, hab Austausch mit Kolleginnen geführt und hab mir einfach, ja verschiedene Sachen überlegt und natürlich auch durchs Probieren“ (201, Z. 116ff.).

Zusätzlich gab es noch die Möglichkeit einer Multiplikatorenausbildung: „Ich habe noch eine zweite Fortbildung besucht, die Qualifizierung von Multiplikatorinnen – die Multiplikatorin-nenausbildung. Diese hat sich über ein halbes Jahr erstreckt, es war immer einmal im Monat, ein Wochenende. Der Projektträger war die Volkshochschule. Es ging auch darum, wie man Einrichtungen, welche noch keine Sprachförderung praktiziert haben, mein Wissen weiterge-ben kann“ (992, Z. 19-24; ähnlich auch 993).

Gesondert wurde auch der Stellenwert des Austauschs thematisiert: „Nicht nur diese Inhalte von der Fortbildung waren interessant, sondern auch der Austausch mit anderen […], also man könnt sich dann auch vielleicht auch so, dann auch so einfach vernetzen, dass man guckt nach anderen Einrichtungen, wer macht so was schon, mal hingehen und zugucken oder so das könnt man vielleicht noch mehr machen“ (118, Z. 138-147).

Die Prägung, die durch Art und Inhalt der Fortbildung erfolgte, bestimmte meist auch die spä-tere Einstellung der Erzieherinnen zur Sprachförderung. In den drei Interviews mit Multipli-katorinnen wurde deutlich, dass die intensive Auseinandersetzung zu einer vergleichsweise si-cheren und professionelleren Durchführung von Sprachförderung führte. Bei den anderen Be-fragten hing die weitere Auseinandersetzung mit der Thematik stärker vom Eigenengagement zur Weiterbildung und/oder der Möglichkeit, z. B. über Vernetzung Unterstützung zu erhal-ten, ab. In diesem Gefüge bestimmten somit materiale und personale Faktoren die Eingruppie-rung.

4.2.4 Überlegungen zur Zusammenarbeit mit den Eltern Für eine gelungene Sprachförderung hat die Zusammenarbeit mit den Eltern einen hohen Stellenwert, wie von den Befragten wiederholt betont wurde: „Der Kontakt ist ganz, ganz vehement entscheidend. Das ist wichtig“ (142, Z. 160f.). Interessanterweise erwiesen sich je-doch die Gestaltung der Zusammenarbeit und die Diskussion der damit verbundenen Proble-me auf Seiten der Erzieherinnen recht unterschiedlich.

In der Regel erhielten die Eltern vom Kindergarten eine Erstinformation über Art, Inhalt und Dauer der Sprachfördermaßnahme. In Bezug auf die Sprachförderung war damit jedoch eine weitere Zusammenarbeit mit den Eltern nicht automatisch gewährleistet: „Ähm, also ich denke eine gute Kooperation mit dem Elternhaus ist immer förderlich für die Gesamtent-wicklung eines Kindes. Also das ist schon eine gute Voraussetzung. Leider haben wir diese gute Voraussetzung nicht immer. Es gibt Eltern, die sehr offen sind, es gibt aber auch Eltern, die da einfach, sag ich jetzt mal, sich wenig in die Karten schauen lassen wollen und das müssen wir ein Stück weit respektieren“ (201, Z. 167-171). „Es ist schwierig, weil die Eltern das so sehen, das ist der Kindergarten, zwar nicht eine Aufbewahrungsanstalt, aber ich gebe jetzt mein Kind ab und möchte mich aus der Verantwortung raus ziehen“ (991, Z. 265-268).

Deshalb berichteten die Erzieherinnen von weiteren Bemühungen, um einen besseren Kontakt herzustellen: „Es gibt im Kindergarten eine große Elternarbeit. Die Eltern wissen Bescheid. Ich mache immer wieder Info-Plakate, auf denen ich informiere, wo wir gerade stehen und wo unsere Ziele im Moment sind. Beispiele, wie eine solche Sprachgruppe abläuft oder wie eine

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Einheit aussieht. Ein Reim-Memory, was die Kinder gemacht haben, bekommen sie mit nach Hause und sollen dieses mit den Eltern zusammen spielen. Oder solche Sachen. Die Eltern wissen immer wieder in Abständen, was gerade im Sprachprojekt abläuft und wo der Schwer-punkt liegt“ (993, Z. 98-105). Darüber hinaus wurde bei Kindergartenfesten (991, Z. 273) oder Elternabenden die Möglichkeit genutzt, Informationen auch in verschiedenen Herkunfts-sprachen zu vermitteln: „Wir haben, glaube ich, sogar in der Sprache Informationen ausge-legt. Da gab es dann auch so Informationsblätter in der Muttersprache gerade für die Eltern, einfach damit sie besser informiert sind“ (142_2, Z. 118-124).

Neben der Information sahen die Erzieherinnen die inhaltliche Zusammenarbeit als wichtig an. Hierbei wurden einerseits die unterschiedlichen Sprachen als behindernd wahrgenommen, weil sie als Austauschbarriere zwischen den beiden Sozialisationsinstanzen Kindergarten und Familie wirkten: „Also die Kooperation scheitert sicherlich auch oft an Sprachbarrieren, also wenn ich Familien habe, die natürlich jetzt sehr, sehr schlecht Deutsch sprechen, die sich dann auch nicht trauen, vielleicht auf uns zuzukommen oder die sich auch bewusst zurückzie-hen und damit nichts zu tun haben wollen, weil sie einfach Angst haben, dass sie nicht richtig kommunizieren können“ (201, Z. 282-286). Andererseits wurde die Bedeutung der Mehrspra-chigkeit betont: „Also gerade bei Migrantenfamilien ist es ja so, dass die teilweise mehrspra-chig aufwachsen. Und da ist es natürlich – also es gibt mittlerweile ja auch wissenschaftliche Erkenntnisse darüber – sehr, sehr förderlich, wenn die Eltern sich über ihre Spracherziehung einfach bewusst sind: Wann, in welcher Situation erziehe ich in welcher Sprache. Also erwie-sen ist ja einfach, dass, wenn ein Kind mit verschiedenen Sprachen konfrontiert wird und kei-ne Sprache richtig lernt oder dadurch lernen kann, dass es da unheimlich Schwierigkeiten im weiteren Leben noch haben wird. Wenn es eine Sprache erstmal von Grund auf richtig vermit-telt kriegt, kann es auf diesem Grundstock immer andere Sprachen gut aufbauen. Und es ist nicht relevant, ob ein Kind, wenn es hier ins Kinderhaus kommt, schon Deutsch sprechen kann oder nicht, sondern es ist relevant, dass es eine Sprache beherrscht“ (201, Z. 193-203; ähnlich auch 118, Z. 166ff. und 141_2).

Gelungene Sprachförderung ist nach Aussage dieser Erzieherinnen auch von der Intensität der elterlichen Interaktion mit ihren Kindern abhängig. Manche Erzieherinnen gaben aus diesem Grund den Eltern Impulse, wie sie zu Hause die Kinder unterstützen könnten: „Sprechen Sie viel mit Ihren Kindern, schauen Sie Bilderbücher an, interessieren Sie sich für die Kinder, las-sen Sie sie etwas erzählen“ (205, Z. 95f.).

Auf die Problematik, dass die Eltern oft aufgrund von sprachlichen Problemen, mangelnden Zeitressourcen oder Desinteresse wenig in die Zusammenarbeit mit den Erzieherinnen inves-tierten, wurde unterschiedlich reagiert. Während manche Erzieherinnen angesichts der zeitli-chen und sprachlichen Barrieren aufgaben, suchten andere gezielt weitere Formen und Wege, um die Eltern mit in die Verantwortung für die Sprachförderung zu nehmen. Auch hier kann man mit der oben beschriebenen Gruppierung arbeiten: Versiertere Erzieherinnen lassen sich nicht so schnell von ihrer Intention abhalten und suchen – in Konkordanz zu den oben er-wähnten Problemen in der Sprachfördersituation – nach gangbaren Lösungsmöglichkeiten. Die unsicheren Erzieherinnen verbleiben dagegen eher auf der Stufe der Resignation.

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4.2.5 Priorität bei der Sprachförderung Die Durchführung der Sprachförderung rief bei den Befragten eine gewisse Sensibilität für die dabei stattfindenden didaktischen Prozesse hervor. Um diese Erfahrungen nutzbar zu ma-chen, wurden die Erzieherinnen im Interview danach gefragt, worauf sie in der Sprachförde-rung die Priorität legten und welche Tipps sie an Erzieherinnen weitergeben möchten. Hier lag der Tenor eindeutig auf der Berücksichtigung der Kindperspektive.

Den Erzieherinnen ging es darum, den Kindern Vertrauen in die eigene Sprachfähigkeit zu vermitteln, damit diese den Mut finden zu sprechen. Dabei wurde intuitiv auf die schon in der Motivationstheorie grundgelegte Forderung nach Selbstwirksamkeit und Freude am Lernen zurückgegriffen: „Was mir besonders wichtig ist, ist, dass die Kinder sprechen. Dass die Kin-der Mut bekommen zu sprechen. Es ist nicht wichtig, dass sie sauber sprechen oder dass sie korrekt Deutsch sprechen, einfach sie sollen Lust bekommen, sie sollen Mut bekommen zu sprechen, sich zu unterhalten, mit mir zu sprechen, aber auch mit anderen Kindern“ (205, Z. 9-12). Wiederholung und positive Verstärkung geben den Kindern nach Auffassung der Er-zieherinnen ebenfalls Sicherheit: „Ich denke, es sind oftmals die einfachen Dinge, die den Kindern Halt und Sicherheit und Orientierung geben und wo sie dann lernen, das auch abzu-speichern und für sich als Sicherheit zu erleben: Das kann ich jetzt! Und dann traue ich mich auch, was anderes zu tun. Also das ist so wichtig, das ist mir einfach wichtig, also auch Wie-derholungen.“ (201, Z. 55-59); „Vierzig Mal muss man einem Kind ein Wort vorsprechen, dass es es kann. Und dann muss man es immer wieder üben und wiederholen und ‚du machst das ganz toll!‘, also positive Verstärkung. Dann tut sich was“ (237, Z. 127ff.). In diese Rich-tung zielte auch das Aufgreifen der kindlichen Erlebniswelt: „Das, was das Kind im Alltag eigentlich grundsätzlich auch wahrnimmt und das es auch wiedergeben soll. Das ist ganz wichtig“ (142, Z. 88ff.). Dem Kind wurde damit ein gewisser „Expertenstatus“ zugewiesen bzw. mit ihm zusammen erarbeitet, damit es sich in der Lage fühlt, die an es gestellten Anfor-derungen auch erfüllen zu können.

Eigenständige kindliche Interaktionen in und mit der Gruppe wurden nur am Rande themati-siert. Aussagen wie „also auch wichtig, ganz individuell, hmm.., ein Kind beobachten und auch die Defizite in Anführungszeichen erkennen, wahrnehmen, und des versuchen, in diese Gruppe mit einzubinden“ (142, Z. 133f.) und „dass jeder das herausholen kann, was er wirk-lich braucht“ (991, Z. 199f.) weisen in diese Richtung, waren aber noch deutlich im Aktions-bereich der Erzieherin angesiedelt und deshalb von dieser gelenkt.

Hierzu fand sich bei den reflektierteren Erzieherinnen die Betonung ihrer Vorbildfunktion: „Ich denke, es ist auch das Vorleben.“ (142, Z. 254f.); „Also ich denke, wir als Erzieherin sind einfach ein Vorbild, also wie benutzen wir unsere Sprache, wann setzen wir unsere Spra-che ein, auch zu was setzen wir Sprache ein und dann natürlich auch im Zusammenhang mit Mimik und Gestik, also ähm unterstütze ich meine Sprache durch meine Gesichtshaltung oder durch Gesichtsausdrücke, durch Körperhaltung. Das ist ein Zusammenspiel, wo die Kinder unheimlich viel auch ähm kopieren, abgucken, wie machen das denn jetzt die anderen“ (201, Z. 24-29). Vorbildfunktion könnten auch die anderen Kinder in der Gruppe übernehmen: „Die Kinder lernen nicht von uns, sie lernen untereinander – eine gemischte Gruppe, in der starke deutschsprachige Kinder dabei sind und Kinder mit Schwierigkeiten“ (991, Z. 315ff.). Hier wurden die Kinder insofern ernst genommen, als sie als Akteure ihres Bildungsprozesses durch Übernahme vom signifikanten Anderen gesehen wurden.

Interviews

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Teilweise stand aber vor allem die Individualität des Kindes im Vordergrund: „Und einfach wachsam sein, genau hingucken und den Kindern verschiedene Anregungen geben. Also das, finde ich, ist unheimlich wichtig, das einzelne Kind auch im Blick zu haben und zu schauen, was passiert denn da gerade“ (201, Z. 150ff.).

In diesem Punkt unterscheiden sich die Erzieherinnen darin, wie viel Individualität und Eigenständigkeit den Kindern zugesprochen wurde bzw. wie viel Autonomie ihnen in der Sprachförderungssituation auch wirklich gewährt werden sollte. Meist wurde zwar die Not-wendigkeit des Eingehens auf individuelle Aspekte konstatiert, jedoch wurde diesen in der Schilderung der konkreten Umsetzung kein adäquater Raum eingeräumt. So blieben gerade die unsicheren Erzieherinnen oft auf der Stufe eher allgemeiner undifferenzierter und oft pau-schalierender Aussagen über kindgemäße und alltagsnahe Sprachförderung. Die versierteren Erzieherinnen konnten dagegen auf ein fundierteres und breiteres Methodenrepertoire zurück-greifen, Situationen oft tiefer reflektieren und flexibler mit alternativen Lösungsmöglichkeiten umgehen, wie auch schon die vorherigen Unterkapitel gezeigt haben.

Interviews

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4.3 Zusammenfassung: Zwei exemplarische Typen im Umgang mit Sprachförderung

In der Auswertung der Interviews lassen sich zwei exemplarische Gruppierungen in der Um-gangsweise mit der Aufgabe der Sprachförderung voneinander abgrenzen. Sie können als un-sicherer Typus und versierter Typus charakterisiert werden; die dort verorteten Erzieherinnen unterscheiden sich in Ausbildung und Erfahrung mit Sprachförderung und nehmen in den je-weiligen Themenfeldern je unterschiedliche Perspektiven auf diese ein. Während die versier-teren Erzieherinnen auf einer fundierten Basis, die sie den speziellen Bedürfnissen der Kinder angepasst hatten, oft flexibler, reflektierter und lösungsorientierter agieren konnten, neigten die unsicheren Erzieherinnen zu pauschalierteren Sichtweisen und inflexiblerem Vorgehen.

Tabelle 55: Typisierung des Umgangs mit Sprachförderung

Perspektive Unsicherer Typus Versierter Typus

Fortbildung Meist nur kurze ca. dreitägige Fort-bildung in einem ausgewählten Sprachförderkonzept

Mehrere Fortbildungen/teilweise längere Multiplikatorenausbildung

Didaktische Umsetzung Intuitiv durch Ausprobieren Erweiterung des theoretischen Konzepts anhand von Literatur, Forschung etc.

Materialien Materialien des vorgegebenen Kon-zepts + Alltagsmaterialien

Materialien des vorgegebenen Konzepts + Alltagsmaterialien (stärkerer Bezug mehrerer Sinne)

Individualisierung Pauschale Sprachvermittlung Auf die individuellen Belange eingehen-de Sprachvermittlung

Schwierigkeiten Fehlende Zeitressourcen, Personal-knappheit etc.

Zusätzlich stärkerer Bezug zu der Förder-situation inhärenten Aspekten (z. B. Gruppenzusammensetzung, Stellenwert der Förderung)

Zusammenarbeit mit El-tern

Eher Akzeptanz des mangelnden In-teresses der Eltern, wenn Versuch zur Kontaktaufnahme nicht fruchtet

Stärkere Forderung an die Eltern nach Zusammenarbeit

Interaktionsmuster

Tendenziell eindimensional von der Erzieherin ausgehend

Einbezug weiterer Interaktionsstränge, auch von Kindern und Eltern ausgehend

Interviews

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Ein wichtiger von den Befragten wiederholt beschriebener Aspekt der Sprachförderung scheint das Eingehen auf individuelle Bedürfnisse und Fähigkeiten des Kindes zu sein (vgl. u. a. Ehlich et al., 2007). Deshalb soll dieser hier beispielhaft genauer untersucht werden. Die folgende Grafik zeigt die Unterschiede in den von den beiden Gruppen geschilderten Interak-tionsmustern:

Abbildung 77: Interaktionsmuster in Bezug auf Sprachförderung

Insgesamt zeigt sich eine deutlich asymmetrische Verteilung. Während ein Teil der Erziehe-rinnen sich selbst und – in geringerem Umfang – auch den Eltern eine Einwirkung auf das Kind zuschrieb, erschien das Kind in ihrer Wahrnehmung nicht als eigenständiger Akteur, der seine Meinungen, Bedürfnisse etc. in die Interaktion einbringt bzw. einbringen kann. Obwohl anders intendiert, kann dies zu hierarchischen Interaktionsmustern verleiten, die Sprachförde-rung einengen.

Gerade die befragten Erzieherinnen, die noch eigene Unsicherheiten bei der Sprachförderung aufwiesen und eher pauschale Vermittlungsansätze benutzten, tendierten dazu, sich in ihren Beschreibungen als alleinig Handelnde zu definieren (dicke durchgezogene Pfeile). Dadurch wurde die Chance vergeben, die Kinder stärker in den Interaktionsprozess einzubinden und an für die kindliche Sprachentwicklung wichtige Faktoren anzuknüpfen, wie Lernen durch Peers, Bezug zu subjektiv Bedeutsamem und Motivationsverstärkung durch Autonomie- und Kom-petenzerleben. Zusätzlich führte die Alleinverantwortung für das Interaktionsgeschehen zu einer schnelleren Überforderung der Erzieherinnen.

Auf Seiten der durch die Multiplikatorenschulung oder eigene Weiterbildung und Erfahrung in der Thematik versierteren Erzieherinnen fanden sich in den Interviews Hinweise auf zu-sätzliche Interaktionslinien (dünne gestrichelte Pfeile). Sie nahmen die Perspektive der Kinder genauer und individueller in den Blick und schienen so in der Lage zu sein, gezielter auf de-ren Spracherwerb eingehen zu können. Zudem beschrieben sie sich kompetenter in der Durch-führung, was eine flexible, an den jeweiligen Situationsanforderungen ansetzende Handha-bung der Sprachförderdidaktik unterstützt. Eine fundierte Ausbildung über einen längeren

Kind

Eltern

Gruppe

Gesellschaftlicher Rahmen

Erzieherin

Interviews

170

Zeitraum hinweg ermöglichte es den Sprachförderpersonen offenbar leichter, ein professio-nelles Selbstkonzept und eine gewisse Sicherheit zu erwerben und so gezieltere und effektive-re Sprachförderung durchführen zu können – wie die Erzieherinnen des versierten Typus im Kontrast zu den unsicheren Erzieherinnen gezeigt haben.

Videoanalysen

171

5 Videoanalysen Als weiterer Bestandteil der Begleitforschung wurden mithilfe von Videoanalysen Aspekte der Prozessqualität in den Blick genommen. Zu diesem Zweck wurden während der Projekt-laufzeit 48 Sprachfördereinheiten auf Video aufgezeichnet. Um ein akustisch und visuell möglichst umfassendes Bild der Situationen zu erhalten sowie um sich gegen technische Aus-fälle abzusichern, erfolgte diese Arbeit mit jeweils zwei Kameras, sodass insgesamt 96 Vide-os vorliegen.10

Aus der Dualität des Qualitätsbegriffs (Beschaffenheit und Güte; vgl. Helmke, 2004, S. 40) ergaben sich für die Analyse der Prozessqualität der aufgezeichneten Sprachfördereinheiten zwei Teilziele und damit auch zwei Teilanalysen: Der deskriptiven Analyse der Beschaffen-heit und Gestaltung der Sprachfördereinheiten folgte die Analyse der Qualität im Sinne von Exzellenz oder Güte. Entsprechend wurden zur Auswertung der Sprachfördereinheiten zwei Teilanalysen durchgeführt. Mit der ersten Teilanalyse sollte die Beschaffenheit der Sprachför-dereinheiten analysiert werden (siehe Kapitel 5.1). Mit der zweiten Teilanalyse sollte die Qua-lität der Sprachfördereinheiten beschrieben werden, wobei jeweils zu einer Aktivität oder zu einem sprachlichen Bereich kontrastiv zwei Videosequenzen verglichen wurden (siehe Kapi-tel 5.2).

Nachfolgend sind zunächst Design und Ergebnisse der ersten Teilanalyse dargestellt, bevor im Anschluss daran die zweite Teilanalyse in entsprechender Weise dargestellt ist.

5.1 Erste Teilanalyse: Sequenzierung der videografierten Sprachförder-einheiten

5.1.1 Fragestellungen Die Analyse der Beschaffenheit der videografierten Sprachfördereinheiten (und damit die ers-te Teilanalyse) erfolgte im Hinblick auf folgende Fragestellung:

1. Wie sind die Sprachfördereinheiten gestaltet?

Diese umfassende Frage wurde mithilfe folgender Teilfragen konkretisiert:

1.1 Wie häufig kommen die einzelnen Aktivitäten, Sprachbereiche und Sozialformen vor?

1.2 In welchem Inszenierungszusammenhang kommen die einzelnen Sprachbereiche vor?

1.3 Ist ein bestimmter Ablauf der Sprachfördereinheiten erkennbar?

10 Die Analyse der aufgezeichneten Sprachfördereinheiten findet sowohl im Rahmen des Forschungsprojektes

als auch in der Dissertation von Julia Ricart Brede statt. Da Julia Ricart Brede zur Anfertigung einer Disser-tation gewonnen wurde, können die Videoaufzeichnungen wesentlich intensiver analysiert werden, als es im Forschungsprojekt ursprünglich beabsichtigt war. Diese erweiterten Analysen sind allerdings noch nicht ab-geschlossen, da die Dissertation erst im ersten Halbjahr 2010 fertig gestellt wird.

Videoanalysen

172

5.1.2 Beschreibung der Stichprobe 30 der 48 videografierten Sprachfördereinheiten wurden sequenziert, d. h. aufgrund der statt-findenden Aktivitäten (wie Liedern, Aufgaben oder Organisatorischem) in Handlungsab-schnitte eingeteilt. Diese 30 Sprachfördereinheiten wurden in 17 verschiedenen Einrichtungen aufgezeichnet und zeigten 22 Sprachförderpersonen (SFP) in 22 Gruppen bei der Arbeit. Da einige Kindertageseinrichtungen mehrere Sprachfördergruppen hatten und diese teilweise von unterschiedlichen, teilweise aber auch von denselben SFP geleitet wurden, stimmt die Zahl der gefilmten Gruppen und SFP nur zufällig überein (die genaue Zuordnung ist Tabelle 56 zu entnehmen). Üblicherweise ließ sich eine SFP ein bis zweimal filmen, lediglich SFP 10 (in den Sprachfördereinheiten 152-1 bis 152-5) ließ sich fünfmal bei ihrer Arbeit filmen.

Videoanalysen

173

Tabelle 56: Angaben zur Stichprobe für die ersten 30 videografierten Sprachfördereinheiten

Code des Videos11

Code der gefilmten SFP

Code der gefilmten Sprachfördergruppe

Anzahl der Kinder in der Situation

Dauer der gefilmten Sprachfördereinheit

118 1 1 4 52 min 40 sec

123-1 2 2 7 68 min 2 sec

131-1 3 3 4 38 min 19 sec

131-2 3 3 5 37 min 54 sec

135-1 4 4 6 60 min 39 sec

135-2 4 4 4 40 min

141-1 5 5 7 21 min 48 sec

141-2 6 5 6 37 min 39 sec

141-3 7 6 6 34 min 25 sec

142 8 7 7 35 min 46 sec

152-1 10 8 7 62 min 38 sec

152-2 10 8 6 60 min 18 sec

152-3 10 8 6 57 min 4 sec

152-4 10 8 7 62 min 23 sec

152-5 10 8 7 59 min 41 sec

172 11 9 8 96 min 20 sec

201-1 12 10 5 73 min 57 sec

201-2 12 10 4 46 min 40 sec

205 13 11 4 59 min 36 sec

217-1 14 12 7 18 min 6 sec

217-2 14 13 5 41 min 49 sec

223-2 2 14 6 65 min 21 sec

237-1 15 15 12 27 min 47 sec

237-2 16 16 7 48 min 56 sec

237-3 17 17 8 51 min 41 sec

238 18 18 5 57 min 39 sec

243 19 19 8 31 min 40 sec

251 20 20 4 20 min 2 sec

259 21, 22 21 9 30 min 49 sec

265 23 22 8 48 min 55 sec

11 Sprachfördereinheiten, deren zweite und dritte Ziffer bezüglich dieses Codes identisch sind, wurden in der-

selben Einrichtung aufgezeichnet. Die durch einen Bindestrich abgetrennte Zusatzziffer bezeichnet in einem solchen Fall, um die wievielte Aufzeichnung es sich in der Einrichtung handelt.

Videoanalysen

174

WieTabelle 56 zeigt, hatten die 30 analysierten Sprachfördereinheiten je eine Dauer von etwa 20 bis 70 Minuten, lediglich die Sprachfördereinheit mit dem Code 172 dauerte länger. In einer Sprachfördereinheit wurden in der Regel vier bis acht Kinder von einer Sprachförder-person gefördert. Eine Ausnahme stellt die Sprachfördereinheit mit dem Code 237-1 dar, an der 12 Kinder teilnahmen sowie die Sprachfördereinheit mit dem Code 259, die in zweierlei Hinsicht eine Sonderrolle einnimmt: Einerseits nahmen mit neun Kindern vergleichsweise viele Kinder an der Situation teil, andererseits wurde die Förderung in dieser Situation von zwei Sprachförderpersonen gemeinsam durchgeführt.

5.1.3 Vorgehen und Beobachtungssystem In der ersten Teilanalyse zur Beschaffenheit wurden die Sprachfördereinheiten, wie bereits er-wähnt, aufgrund der stattfindenden Aktivitäten (wie Liedern, Aufgaben oder Organisatori-schem) in Handlungsabschnitte eingeteilt, d. h. sequenziert. Die gebildeten Sequenzen wurden anschließend dahingehend untersucht, in welchen Sozialformen sie arrangiert waren und wel-che Sprachbereiche (Wortschatz, Grammatik u. a.) in ihnen gefördert wurden. In Tabelle 57 sind die einzelnen Items für die drei Beobachtungsgrößen Aktivität, Sprachbereich sowie So-zialform, die während des Projektverlaufs aufgrund von Ergebnissen in Gegenkodierungen optimiert und dadurch teilweise verändert wurden, als Übersicht aufgeführt.

Tabelle 57: Übersicht über das Beobachtungssystem des ersten Teils der Videoanalysen

Beobachtungsaspekt Einzelitems

Aktivität - Begrüßung/Verabschiedung - Organisatorisches - Aufgabe ohne Spielcharakter - Aufgabe mit Spielcharakter - Motorisch bestimmte Tätigkeit - Lied/Vers - Arbeit mit Text/Bild(erbuch) - Mündliche Kommunikation - Rest

Sozialform - Einzelarbeit - Partner-/Kleingruppenarbeit - GesamtgruppeDialog - GesamtgruppeMonolog

Sprachbereich - Phonologische Bewusstheit - Wortschatz - Grammatik - Gespräch - Erklären - Erzählen - Vorlesen/Rezitieren

Videoanalysen

175

5.1.4 Ergebnisse 5.1.4.1 Beobachtungsaspekt: Aktivitäten

Insgesamt wurden die 30 Sprachfördereinheiten aufgrund ihrer Aktivitäten in 391 Handlungs-sequenzen eingeteilt. Damit besteht eine Sprachfördereinheit durchschnittlich aus etwa 13 Se-quenzen. Sprachfördereinheit 251 war mit vier Sequenzen diejenige mit den wenigsten, Sprachfördereinheit 123-1 mit 22 Sequenzen diejenige mit den meisten Handlungssequenzen.

Wie Tabelle 58 zeigt, war „Organisatorisches“ absolut betrachtet die am häufigsten vorkom-mende Aktivität. Sie wurde für die 391 Sequenzen 158-mal kodiert. Damit waren 40,41 % or-ganisatorische Sequenzen; ein Wechsel zwischen organisatorischen und inhaltlichen Sequen-zen (wie Aufgaben, Liedern u. a.) ist als typisch zu bezeichnen. Die übrigen Inhaltssequenzen kamen in den Sprachfördereinheiten mit einer prozentualen Häufigkeit von je etwa 6-12 % vor. Die Restkategorie wurde einmal kodiert.

Wie die Daten (vgl. Tabelle 58) zeigen, waren organisatorische Sequenzen zwar häufig, doch meist von kurzer Dauer. Während organisatorische Sequenzen durchschnittlich nur knapp zwei Minuten dauerten, lag die durchschnittliche Dauer inhaltlicher Sequenzen i. d. R. bei über vier Minuten (Aufgaben mit Spielcharakter und motorisch bestimmte Aktivitäten hatten sogar eine durchschnittliche Dauer von über acht Minuten). Eine Ausnahme bildeten Begrü-ßungen bzw. Verabschiedungen. Diese nahmen jedoch bezüglich ihrer Funktion eine den or-ganisatorischen Sequenzen nahe stehende Sonderrolle ein.

Tabelle 58: Aktivitäten in den Sprachfördereinheiten

Aktivität Häufigkeit gemessen an der Anzahl der Kodierungen

durchschnittliche Dauer

Häufigkeit gemessen am zeitlichen Umfang

Organisatorisches 158 (40,41 %)

1 min 53 sec. 297 min 24 sec. (20,53 %)

Begrüßung/Verabschiedung 45 (11,51 %)

1 min 41 sec. 75 min 38 sec. (5,22 %)

Aufgaben mit Spielcharakter 43 (11,00 %)

8 min 3 sec. 346 min 20 sec. (23,91 %)

Aufgaben ohne Spielcharakter 27 (6,91 %)

4 min 21 sec. 117 min 21 sec. (8,10 %)

Lied/Vers 36 (9,21 %)

3 min 37 sec. 130 min 26 sec. (9,00 %)

Arbeit mit Text/Bild 23 (5,88 %)

7 min 20 sec. 168 min 48 sec. (11,65 %)

mündliche Kommunikation 35 (8,95 %)

2 min 56 sec. 102 min 54 sec. (7,10 %)

motorisch bestimmte Aktivität 23 (5,88 %)

8 min 50 sec. 203 min 9 sec. (14,02 %)

Restkategorie 1 (0,26 %)

6 min 34 sec. 6 min 34 sec. (0,45 %)

Gesamt 391 (100 %)

3 min 42 sec. 1448 min 34 sec (100 %)

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176

Dass organisatorische Sequenzen häufig vorkamen und kurz waren, scheint damit erklärbar, dass vor dem Durchführen von Aufgaben oder Spielen meist Material bereitgestellt, die Sitz-ordnung verändert oder eine Erklärung gegeben werden musste. Auch dass diese Aktivitäten kürzer dauerten als bewusst inszenierte Inhaltssequenzen, scheint plausibel. Doch trotz ihrer relativ kurzen Dauer nahmen organisatorische Aktivitäten aufgrund ihres häufigen Vorkom-mens einen nicht zu vernachlässigenden Anteil an der Gesamtförderzeit in Anspruch: So „ent-fielen“ über 20 % der gesamten Förderzeit für organisatorische Belange.

5.1.4.2 Beobachtungsaspekt: Sprachbereiche

Für die 391 Sequenzen wurde 676-mal das Vorkommen bzw. die gezielte Fokussierung eines Sprachbereichs kodiert (vgl. Tabelle 59). Somit standen pro Sequenz durchschnittlich ein oder zwei Sprachbereiche im Mittelpunkt. Bei Sprachbereichen waren auch Mehrfachkodierungen und Nullkodierungen möglich. Letzteres kam zehnmal vor: siebenmal in organisatorischen Sequenzen (der Sprachfördereinheiten 131-2, 141-2, 152-1, 152-2, 152-4, 217-1 und 237-1) sowie dreimal in motorisch bestimmten Sequenzen der Sprachfördereinheit 172, in denen die Kinder Fangen spielten bzw. ein Lied handelnd umsetzten, indem sie als Pony durch den Raum galoppierten.

Unter den Sprachbereichen wurde der Wortschatz am häufigsten kodiert. Dieser kam 207-mal und damit in über 50 % der Sequenzen vor. Am zweithäufigsten wurde das Gespräch kodiert (168-mal). Erklärungen wurden in 109 der 676 Sequenzen gegeben. Phonologische Bewusst-heit spielte in 98 der 391 Sequenzen eine Rolle. Im Vergleich zu diesen Sprachbereichen stan-den Grammatisches, Erzählen oder Vorlesen/Rezitieren selten im Zentrum einer Sequenz: Diese drei Sprachbereiche kamen jeweils nur in etwa 10 % der Sequenzen oder sogar noch seltener vor.

Tabelle 59: Sprachbereiche in den Sprachfördereinheiten

Sprachbereich Häufigkeit (gemessen an der Anzahl an Kodierungen)

prozentuale Häufigkeit (bezogen auf die Anzahl an Sequenzen als Grundgesamtheit)

phonologische Bewusstheit 98 (14,50 %)

25,06 %

Wortschatz 207 (30,62 %)

52,94 %

Grammatik 30 (4,44 %)

7,67 %

Gespräch 168 (24,85 %)

42,97 %

Erzählen 20 (2,96 %)

5,12 %

Vorlesen/Rezitieren 44 (6,51 %)

11,25 %

Erklären 109 (16,12 %)

27,88 %

Gesamt 676 (100 %)

172,89 %

Videoanalysen

177

5.1.4.3 Beobachtungsaspekt: Sozialformen

Bezüglich der Sozialformen zeigte die Analyse der Sequenzen ein homogenes Bild: 370 und damit fast 95 % der Aktivitäten fanden in der Gesamtgruppe statt. Dieses Bild kann dahinge-hend differenziert werden, ob während der Aktivität fast ausschließlich eine Person zu Wort kam (indem die SFP z. B. eine Erklärung gab und alle ihr zuhörten) oder ob die Aktivität sich während dieser Zeit auf mehrere/alle Personen verteilte (indem beispielsweise gemeinsam ein Lied gesungen wurde oder reihum je ein Kind eine bestimmte Aufgabe erfüllen musste, so-dass die jeweils agierende Person wechselte). Letzteres machte den Großteil der in der Ge-samtgruppe stattfindenden Aktivitäten aus. 306 Sequenzen (und damit fast 80 %) waren auf diese Weise arrangiert.

Einzelarbeit, Partnerarbeit oder auch differenzierte Gruppenarbeit (wie sie durch die Bildung von Kleingruppen realisiert werden kann) kamen, wie Tabelle 60 zeigt, in weniger als 5 % der Sequenzen vor.

Tabelle 60: Sozialformen in den Sprachfördereinheiten

Sozialform Häufigkeit (gemessen an der Anzahl der Kodierungen)

Einzelarbeit 15 (3,84 %)

Partner-/Kleingruppenarbeit 6 (1,53 %)

GesamtgruppeDialog 306 (78,26 %)

GesamtgruppeMonolog 64 (16,37 %)

Gesamt 391 (100 %)

5.1.4.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

Durch die Sequenzierung der Sprachfördereinheiten konnten diese in insgesamt 391 Hand-lungssequenzen eingeteilt werden. Bei dieser aufgrund der Aktivität vorgenommenen Eintei-lung traten organisatorische Sequenzen am häufigsten auf. So waren 158 der 391 Sequenzen (und damit über 40 %) organisatorischer Art. Auch wenn organisatorische Sequenzen von vergleichsweise kurzer Dauer waren (durchschnittlich knapp zwei Minuten), fiel ihr Anteil aufgrund des hohen Vorkommens ins Gewicht und machte etwa 20 % der Gesamtförderzeit aus. Sofern Sprachförderpersonen auch während dieser Zeit sensibel mit Sprache umgehen, scheint dies nicht problematisch. Die Tatsache, dass sieben der zehn Sequenzen, in denen kei-ne Sprachbereiche kodiert wurden, organisatorischer Art waren, lassen jedoch vermuten, dass dies eher nicht der Fall ist. Im Rahmen der zweiten Teilanalyse wurde dieser Frage durch eine kontrastive Analyse organisatorischer Sequenzen nachgegangen.

Von diesem Aspekt abgesehen, zeigte die Analyse der Sprachbereiche insgesamt ein Un-gleichgewicht: Während einzelne Aspekte des pragmatischen Bereichs (Gespräche und Erklä-rungen) häufig vorkamen und auch Wortschatz und phonologische Bewusstheit oft Gegen-stand der Sprachförderung waren, bekamen grammatische Inhalte, aber auch das Erzählen und Vorlesen kaum Raum und Zeit. Wie bezüglich der Sprachbereiche ist auch bei der Kodierung der Sozialformen eine Einseitigkeit zu konstatieren: So wurden fast 95 % der Sequenzen in

Videoanalysen

178

der Gesamtgruppe arrangiert, wohingegen Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit so gut wie nicht vorkamen.

5.2 Zweite Teilanalyse: Kontrastive Analyse einzelner Sequenzen 5.2.1 Fragestellungen Nachfolgend wird die zweite Teilanalyse der Videoanalysen dargestellt. Die beiden sich ge-genüberstehenden Fragen im Rahmen dieser Teilanalyse lauteten:

1. Welche positiven Qualitätsmerkmale werden durch den kontrastiven Vergleich von inszenierten Sprachlernsituationen deutlich?

2. Welche negativen Qualitätsmerkmale werden durch den kontrastiven Vergleich von inszenierten Sprachlernsituationen deutlich?

Nach einer kurzen Beschreibung sechs analysierter Sequenzen wird das Beobachtungssystem dargestellt, mit dessen Hilfe die Sequenzen analysiert wurden. Anschließend werden die da-zugehörigen Ergebnisse präsentiert.

5.2.2 Methodenteil 5.2.2.1 Beschreibung der Stichprobe

Die zweite Teilanalyse im Rahmen der Videoanalysen griff insofern auf den ersten Teil zu-rück, als in ihr einzelne der darin bereits gebildeten Sequenzen als Stichprobe ausgewählt wurden. Diese Auswahl erfolgte kontrastiv, d. h. es wurden je zwei Sequenzen analysiert, in denen dieselbe Aktivität durchgeführt wurde bzw. derselbe Sprachbereich im Mittelpunkt stand. Neben zwei Sequenzen zur Wortschatzarbeit wurden zwei organisatorische Sequenzen sowie zwei Erzählrunden analysiert.

Der Entschluss, zwei Sequenzen zu analysieren, in denen Wortschatzarbeit im Mittelpunkt stand, erfolgte, da Wortschatz der am häufigsten kodierte Sprachbereich war (vgl. Tabelle 59). Innerhalb der Wortschatzsequenzen fiel die Entscheidung auf zwei im Folgenden näher be-schriebene Sequenzen, da sie einen in der Praxis häufiger zu beobachtbaren Gegensatz zeig-ten: die Thematisierung von Wortschatz als „Benennungsübung“ (wie in Sequenz 1) sowie den Umgang mit Wortschatz eingebettet in eine spielerische Rahmenhandlung (wie in Se-quenz 2). In Sequenz 1 handelte es sich bei dem thematisierten Wortfeld um Lebensmittel, ge-nauer gesagt um Obst und Gemüse. Die SFP sowie die sechs Kinder, die alle über sechs Jahre alt waren, saßen dazu in einem Stuhlkreis. In der Mitte stand ein Korb mit verschiedenen Obst- und Gemüsesorten. Die Kinder nahmen je eine Frucht heraus und benannten diese. In der Sequenz 2 standen die Bezeichnungen verschiedener Körperteile im Vordergrund. Die SFP sowie die ebenfalls sechs Kinder (die jedoch alle unter sechs Jahren und damit deutlich jünger als in Sequenz 1 waren) saßen dabei in einem Kreis auf dem Boden. Alle hatten ein Massagesäckchen in der Hand. Eines der Kinder legte sich in die Kreismitte und schloss die Augen. Während immer wieder derselbe Vers gesungen wurde, legten die übrigen Kinder nacheinander immer ein Säckchen auf das in der Mitte liegende Kind. Dieses sollte nun „er-spüren“, auf welchem Körperteil das Säckchen lag.

Videoanalysen

179

Die vielleicht etwas ungewöhnlich anmutende Entscheidung, zwei organisatorische Sequen-zen für die Analyse auszuwählen, die nicht unbedingt zur „echten Lernzeit“ (vgl. Meyer, 2004, S. 42) zählen, erfolgte bewusst: Organisatorische Sequenzen waren die am häufigsten vorkommenden Aktivitäten (vgl. Tabelle 61), weshalb es sinnvoll schien, deren Qualität ge-zielt zu analysieren. Handelte es sich bei organisatorischen Sequenzen tatsächlich um verlore-ne Lernzeit oder wurde auch hier Sprache gefördert? Sequenz 3 entspringt derselben Lernsitu-ation wie Sequenz 1. Insofern handelte es sich hier sowohl um dieselben Kinder als auch die-selbe SFP. Die sechs Kinder gingen in dieser organisatorischen Sequenz vom Stuhlkreis an einen Tisch, auf dem bereits Prospekte und ein großes Plakat bereitlagen. Die SFP wollte mit den Kindern eine Gartenkollage gestalten und erklärte ihnen, wo sie nachher Rasen, Obst und Gemüse hinkleben sollten. Parallel zu den Erklärungen begannen die Kinder allerdings bereits in den Heften zu blättern. In Sequenz 4 saßen vier Kinder (im Alter von 5;5-6;6 Jahren) zu-sammen mit der SFP an einem Tisch. Sie besprachen, mit welcher Farbe sie ihre selbst gebas-telte Rakete anmalen wollten. Um die Frage zu klären, welche Farbe eine Rakete hat, holte die SFP ein Buch, in dem eine silberne Rakete abgebildet war. Nach der vorbereitenden Be-sprechung zogen sich die Kinder Malerkittel an, gingen an den Basteltisch und die SFP ver-teilte Pinsel und Farben. Am Ende der Sequenz waren die Kinder bereit, um mit dem Anma-len der Rakete zu beginnen.

Mit den beiden Erzählrunden wurden zwei Sequenzen ausgewählt, die sich mit dem Gegen-satzpaar „Situationsorientierung“ vs. „gesteuertes Vorgehen“ (vgl. Eisenberg & Menzel, 1995, S. 14ff.) beschreiben lassen: Während es sich bei der ersten Erzählsequenz (Sequenz 5) um eine bewusst inszenierte, stark gesteuerte Situation handelte, in der die Gruppe einen Stuhlkreis bildete und die Sprachförderperson die sieben Kinder (im Alter von 4;3 bis 6;11 Jahren) direkt zum Erzählen aufforderte, handelte es sich bei der zweiten Erzählsequenz (Se-quenz 6) um ein spontanes Erzählen, das nicht von der SFP intendiert war und auch nicht von ihr eingeleitet wurde. Aufgrund dessen unterscheiden sich die beiden Erzählsituationen im Hinblick auf einige Merkmale. So signalisierte in Sequenz 5 ein Erzählstein das Rederecht und nur das Kind, das den Stein in der Hand hielt, durfte von seinen Wochenenderlebnissen berichten. Lediglich die SFP schaltete sich in die Erzählung ein, indem sie Rückmeldungen gab, Fragen stellte und die Äußerungen erweiterte. Anders war das Situationsarrangement in Sequenz 6: Diese Erzählrunde wurde von dem Kind L (Alter: 5;5) eröffnet. L erzählte davon, dass er sich heute die Haare schneiden lassen würde (L (1): „SFP, heute schneid’ ich meine Haare.“). Die SFP ließ die spontan entstehende Erzählrunde zu, fragte teilweise nach und gab Rückmeldungen. Die Organisation von Situation und Rederecht erfolgte nicht mithilfe eines Gesprächssteins, sondern frei und spontan. Auch die anderen Kinder (im Alter zwischen 5;5 und 6;6 Jahren) schalteten sich in die Erzählung ein, indem sie von ihren gestrigen Erlebnis-sen berichteten, auf den bevorstehenden Urlaub oder den baldigen Schuleintritt (der für viele der Kinder in Kürze bevorstand) zu sprechen kamen. In Sequenz 6 gab es demnach kein durchgängig feststehendes Gesprächsthema; vielmehr wurde dieses spontan gewählt und wechselte immer wieder, teilweise sogar sprunghaft.

Nachstehend sind die soeben ausgeführten Informationen und Angaben zu den sechs ausge-wählten Sequenzen in Form einer Übersichtstabelle stichwortartig zusammengefasst.

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180

Tabelle 61: Angaben zur Stichprobe für den zweiten Teil der Videoanalysen (Sequenzauswahl) C

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1 141-2 Aufgabe mit Spielcharakter (Kinder ertasten und benennen verschiedene Früchte)

W 09.18 min (analysiert: 3.50 min)

A: 6;10, italienisch P: 6;8, deutsch M: 6;7, türkisch T: 6;10, kroatisch F: 6;5, türkisch S: 6;3, italienisch

2 223 Aufgabe mit Spielcharakter (Kinder werden mit Massagesäck-chen belegt und müssen erraten und benennen, auf welchem Kör-perteil das Säckchen liegt)

W 10.56 min (analysiert: 5.21 min)

L: 5;10, deutsch T: 5;2, türkisch/aramäisch E: 5;3, türkisch D: 5;6, bosnisch J: 4;9, deutsch N: 5;9, deutsch

3 141-2 Organisatorisches (Vorbereitungen für Erstellung einer gemeinsamen Collage)

Erkl 02.39 min (analysiert: 2.39 min)

A: 6;10, italienisch P: 6;8, deutsch M: 6;7, türkisch T: 6;10, kroatisch F: 6;5, türkisch S: 6;3, italienisch

4 131-1 Organisatorisches (Besprechen und Vorbereiten des Anmalens einer selbst gebastelten Rakete)

Gespr 02.54 min (analysiert: 2.54 min)

H: 6;6, albanisch M: 6;3, türkisch J: 5;8, italienisch L: 5;4, tamilisch

5 151-5 Mündliche Kommunikation (In einem inszenierten Erzählkreis erzählen die Kinder reihum über ihre Wochenenderlebnisse)

Erz 08.37 min (analysiert: 8.37 min)

O: 4;4, deutsch H: 4;3, deutsch J: 5;5, deutsch C: 6;11, deutsch L: 4;10, türkisch E: 6;6, deutsch K: 6;2, deutsch

6 131-2 Mündliche Kommunikation (SFP greift spontan aufkommen-des Erzählbedürfnis der Kinder auf. Es entsteht eine Erzählrunde, in der die Kinder die Erzählthe-men frei wählen und wechseln.)

Erz 03.36 min (analysiert: 3.36 min)

H: 6;6, albanisch M: 6;3, türkisch J: 5;9, italienisch L: 5;4, tamilisch D: 5;5, türkisch

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181

5.2.2.2 Vorgehen und Beobachtungssystem

Nach der Transkription der Sequenzen12 wurden diese mithilfe des Beobachtungssystems auf ihre Qualität hin analysiert. Nachfolgend wurden Hinweise auf die bei der Analyse der sechs Sequenzen berücksichtigten Untersuchungsaspekte gegeben.13 Bei diesen handelte es sich um:

- die Häufigkeit von Erweiterungen der kindlichen Äußerungen durch die SFP (Expan-sionen),

- die Verteilung der Gesprächsanteile (Anzahl gesprochener Wörter),

- die Einbettung des Wortschatzes in einen Satzkontext (Anzahl der linksständigen Er-weiterungen in Nominalphrasen),

- der Umgang der SFP mit Fehlern in Kinderäußerungen sowie

- die Aufmerksamkeit der Kinder.

Beobachtungsaspekt: Expansionen

Ein sprachliches Merkmal, für das eine positive Wirkung auf den Spracherwerb nachgewiesen werden konnte, sind Expansionen oder Erweiterungen kindlicher Äußerungen (vgl. Szagun, 2006, S. 193). Hierbei greift der Erwachsene Teile der vorangegangenen kindlichen Äußerung auf und ergänzt diese um weitere semantische und/oder grammatische Elemente (vgl. Ritter-feld, 2000, S. 416). Ein Beispiel für eine solche Erweiterung oder Expansion ist, wenn eine Mutter den unvollständigen Satz „Teddy weh“ ihres Kindes aufgreift, indem sie ihn wieder-holt und dabei zu „Oje, der Teddy hat sich weh getan.“ erweitert.

Beobachtungsaspekt: Verteilung der Gesprächsanteile

Klein bezeichnet „die Möglichkeit zu kommunizieren“ neben dem „Input“ als zweite Kompo-nente des Zugangs zu einer Sprache (vgl. Klein, 1984, S. 53). Damit Kinder eine Sprache ler-nen, ist es demnach nicht nur wichtig, ihnen qualitativ einen hochwertigen sprachlichen Input zu präsentieren, sondern auch, ihnen die Möglichkeit zu geben, zu Wort zu kommen, zu spre-chen und ihre Sprachfähigkeiten auszuprobieren.

Entsprechend wurde die Quantität der Gesprächsbeiträge im Rahmen der Sequenzanalysen auf mehrere Weisen erfasst: Zum einen wurde die von den einzelnen Personen gesprochene Anzahl an Wörtern gezählt. Bei der Zählung der geäußerten Wörter wurden Lachen, Wortab-brüche, Gesprächspartikeln, Interjektionen und Onomatopoetika (d. h. Lautmalereien wie „Wau-wau“ o. ä.; vgl. auch Dudenredaktion, 2005, S. 594-606) gesondert erfasst. Des Weite-ren wurden Wörter in der Auszählung auch dann berücksichtigt, wenn sie in dialektal oder umgangssprachlich verkürzter Form vorlagen (z. B. „i“ statt „ich“ oder „n“ statt „ein“).

12 Die vollständigen Transkripte der sechs Sequenzen sind dem Anhang zu entnehmen. 13 Zur Untersuchungsanlage s. Knapp et al. (2008); eine Beispielanalyse liegt in Knapp et al. (2009) vor. Eine

Übersichtsdarstellung der Untersuchungsaspekte ist außerdem dem zweiten Zwischenbericht zu entnehmen (vgl. Gasteiger-Klicpera et al., 2008, S. 56).

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182

Beobachtungsaspekt: Einbettung des Wortschatzes in einen Satzkontext (Anzahl der linksständigen Erweiterungen in Nominalphrasen)

Um zu untersuchen, inwiefern der Lernwortschatz in Sequenzen isoliert präsentiert oder in einem sprachlichen Kontext verwendet wurde, wurde für alle Nominalphrasen in den unter-suchten Sequenzen bestimmt, wie viele linksständige Erweiterungen ihr Nominalphrasenkopf besitzt. Beispielsweise kann der Begriff „Ball“ isoliert erfragt werden, indem die SFP auf ein Bildkärtchen/einen Gegenstand zeigt und fragt: „Wie heißt das?“, woraufhin ein Kind „Ball“ antwortetet. Der Begriff kann aber auch in einen Satzkontext eingebettet werden, indem die SFP das Kind auffordert: „Wirf mir bitte den blauen Ball zu.“ Das Nomen „Ball“ wird in die-sem Fall von zwei linksständigen Erweiterungen begleitet (den und blauen).

Beobachtungsaspekt: Umgang der SFP mit Fehlern in Kinderäußerungen

Auf Fehler kann die SFP in unterschiedlicher Weise reagieren: Sie kann diese übergehen/ig-norieren, explizit beanstanden oder implizit korrigieren. Insbesondere implizite Korrekturen, in denen die SFP die Äußerungen der Kinder richtig paraphrasiert (auch Reformulierung ge-nannt; Beispiel: Kind: „Ich habe 5 Jahre.“ SFP: „Ah, du bist also fünf Jahre.“), gelten dabei als förderlich, da sie dem Kind die sprachlich korrekte Form präsentieren, ohne dabei die Ent-stehung eines Fehlerbewusstseins beim Kind zu evozieren (vgl. Szagun, 2006, S.194ff.).

Bei der Analyse des Fehlerumgangs wurden nur solche Fehler berücksichtigt, die grundsätz-lich als falsch gelten und nicht konzeptionelle Mündlichkeit zur Ursache haben. D. h. ellipti-sche Sätze, alltagssprachliche Artikelverkürzungen (z. B. „n“ anstatt „ein“) sowie dialektale Verbformen (z. B. „du gesch“ statt „du gehst“) blieben unberücksichtigt, da sie in der alltags-sprachlichen Situation von Gesprächspartnern nicht als falsch angesehen werden. Das Interes-se lag demnach beim Umgang mit Artikelfehlern („die“ statt „der“), Verbformen, die unab-hängig vom Dialekt falsch konjugiert wurden („ich gehst“ statt „ich gehe“), der Verwendung falscher Hilfsverben („Ich bin geschwitzt.“ statt „Ich habe geschwitzt.“), falschen Präpositio-nen (z. B. „Ich gehe bei Schule.“ statt „Ich gehe in die Schule“) oder semantisch falsch ver-wendeten Wörtern.

Beobachtungsaspekt: Aufmerksamkeit der Kinder

Die Kategorien für die Aufmerksamkeitsuntersuchung wurden in Anlehnung an das Münch-ner Aufmerksamkeitsinventar (kurz: MAI) von Helmke und Renkl (1992) entwickelt. Das In-ventar wurde zu diesem Zweck zusammengefasst und umformuliert, um so brauchbare Kate-gorien für das Vorschulalter zu erhalten.

Zur Analyse der Aufmerksamkeit wurde im 10-Sekunden-Abstand immer ein anderes Kind beobachtet („time-sampling“). Die Reihenfolge der Kinder wurde bei diesem Wechsel immer gleich beibehalten (z. B. jeweils dem Sitzkreis im Uhrzeigersinn folgend). War ein Kind nicht beobachtbar (auf der Kamera nicht sichtbar), wurde stattdessen das nächste Kind beobachtet. Bei der Kodierung wurde diejenige Kategorie ausgewählt, die der Aufmerksamkeit des beob-achteten Kindes am ehesten entsprach. War ein Kind beispielsweise neun der zehn Sekunden aufmerksam und eine Sekunde unaufmerksam (indem es z. B. auf dem Stuhl zappelte), so wurde es trotzdem als aufmerksam kodiert. Außerdem wurde darauf geachtet, dass mit den Kategorien allein die Aufmerksamkeit erfasst wurde. Entsprechend wurden weder störendes Verhalten noch die Nichteinhaltung von Gesprächsregeln mit Unaufmerksamkeit gleichge-

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183

setzt. Die Kodierer(innen) hatten folglich größte Acht auf derartig fälschliche Suggestionen zu legen, die dazu verleiten könnten, die Kinder als unaufmerksam einzuschätzen.

5.2.3 Ergebnisse Nachfolgend sind die Analyseergebnisse der sechs Sequenzen dargestellt. Wie die Auswahl der Sequenzen erfolgte auch die Ergebnispräsentation kontrastiv, d. h. zunächst werden die Ergebnisse der beiden Wortschatzsequenzen im Vergleich zueinander vorgestellt, es folgen die Ergebnisse der beiden organisatorischen Sequenzen und schließlich werden die Ergebnis-se der beiden Erzählrunden einander gegenübergestellt.

5.2.3.1 Kontrastive Analyse der beiden Wortschatzsequenzen (Sequenz 1 und 2)

Aufgrund des ersten Gesamteindrucks wirkten die Kinder an dem handelnden Umgang mit Wörtern in Sequenz 2 interessierter als an der Abfragesituation in Sequenz 1. Außerdem ent-stand der Eindruck, dass der Wortschatz durch die begleitende Handlung stärker in einen sprachlichen Kontext eingebunden war. Hinsichtlich dieser Aspekte schien die Sprachförde-rung in Sequenz 2 daher von höherer Qualität zu sein als die in Sequenz 1. Mithilfe der Ana-lyse sollten Hinweise auf die Angemessenheit dieses Eindrucks gefunden werden.

Expansionen

In Sequenz 1 erweiterte die SFP Äußerungen der Kinder kein einziges Mal. Die SFP in Se-quenz 2 griff die Äußerungen der Kinder hingegen an sechs Stellen auf, wiederholte diese teilweise und expandierte sie (z. B. bei T (15): „Ohr“, indem die SFP erwidert: „Auf dem Ohr, genau.“).

Verteilung der Gesprächsanteile

Die Verteilung der Wörter auf die SFP und die Kinder war in Sequenz 1 und 2 annähernd gleich. In Sequenz 1 sprach die SFP 420 Wörter, alle Kinder zusammen dagegen nur 129 Wörter. Rund 77 % aller gesprochenen Wörter kamen demnach von der SFP. In Sequenz 2 sprachen die Kinder zusammen 155 und die SFP 611 Wörter, sodass knapp 80 % der Wörter von der SFP gesprochen wurden. Bedenkt man, dass sich die restlichen 20-25 % der Wörter in beiden Sequenzen auf sechs Kinder verteilten, hatten die einzelnen Kinder in beiden Se-quenzen einen sehr geringen Gesprächsanteil.

Tabelle 62: Verteilung der Wörter auf SFP und Kinder in Sequenz 1 und 2

Sequenz Anzahl der gesprochenen Wörter

Sequenz 1 Sequenz 2

absolut 420 611 SFP

prozentual 76,5 % 79,77 %

absolut 129 155 Kinder insgesamt prozentual 23,5 % 20,23 %

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184

Einbettung des Wortschatzes in einen Satzkontext

Wie Tabelle 63 zeigt, wurden die Substantive in Sequenz 1 zu über 77 % ohne linksständige Erweiterungen, d. h. Vorfeldbesetzungen wie Artikel, Adjektive o. ä. genannt. Bei keinem einzigen Substantiv umfasste die linksständige Erweiterung mehr als ein Wort. Im Gegensatz dazu wurde der Lernwortschatz in Sequenz 2 überwiegend (zu etwa 90 %) mit linksständiger Erweiterung realisiert. Über 40 % der linksständigen Erweiterungen bestanden sogar aus zwei Wörtern. Nominalphrasen wie „auf deinem Rücken“ (SFP 3, vgl. Transkript im Anhang) sind ein Beispiel dieser Kategorie und typisch für Sequenz 2 genauso wie Nominalphrasen mit einer linksständigen Erweiterung (z. B. „ein Säckchen“, SFP (1’) und SFP (20), vgl. Tran-skript zu Sequenz 2 im Anhang).

Tabelle 63: Anzahl linksständiger Erweiterungen vor Nomen in Sequenz 1 und 2

Vorfeldbesetzung durch Nichts ein Wort zwei Wörter gesamt

38 11 0 49Häufigkeit der Kodierung in Sequenz 1 77,55 % 22,45 % 0 % 100 %

6 26 23 55Häufigkeit der Kodierung in Sequenz 2 10,91 % 47,27 % 41,82 % 100 %

Umgang mit Fehlern

In Sequenz 2 machten die Kinder insgesamt fünf Fehler in ihren sprachlichen Äußerungen. Die SFP erkannte diese allesamt und korrigierte sie implizit. Ein Beispiel dafür ist der folgen-de Gesprächswechsel zwischen T. und der SFP:

Tabelle 64: Transkriptauszug aus Sequenz 2

85 SFP (29) Wo hat dr E’s hingelegt, hasch’s gespürt?

86 T (13) Füße.

87 SFP (30) Ja, genau, auf des Bein, ge?

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185

T, die eigentlich sagen wollte, das Säckchen befände sich gerade auf ihren Beinen, wurde von der SFP berichtigt, indem diese das Wort zu einem elliptischen Satz erweiterte. Durch das „Ja, genau“ wirkte die Rückmeldung außerdem als positive Bestätigung für T. Ein solcher Umgang mit den Fehlern der Kinder ist als förderlich zu beurteilen (vgl. Szagun, 2006, S. 194f.). Tabelle 65: Umgang der SFP mit Fehlern in Sequenz 1 und 2

Sequenz Fehlerumgang

Sequenz 1 Sequenz 2

unberücksichtigt 2 0

explizit korrigiert 3 0

implizit korrigiert 0 5

Im Gegensatz dazu wurden Fehler in Sequenz 1, wie Tabelle 65 zeigt, entweder ignoriert oder explizit korrigiert. Ein solcher Umgang mit Fehlern kann bei den Kindern zu einem Fehlerbe-wusstsein führen und negative Auswirkungen auf die Motivation haben (vgl. Kolonko, 2001, S. 94).

Aufmerksamkeit der Kinder

Die Aufmerksamkeitsuntersuchung der beiden Sequenzen lieferte keine ausreichende Daten-menge, um zuverlässige Vergleiche anstellen zu können. Dennoch zeigten auch die wenigen Daten Tendenzen, die als Hinweise für das Interesse der Kinder an der Situation dienen kön-nen.

Weder in Sequenz 1 noch in Sequenz 2 gab es Kinder, die unaufmerksam waren und die an-deren Kinder bzw. die Gruppe gleichzeitig störten. Es fiel auf, dass die Kinder dem Gesche-hen die meiste Zeit über ihre Aufmerksamkeit schenkten. In beiden Sequenzen wurde nur viermal die Kategorie „off-task, passiv“ kodiert (vgl. auch Tabelle 66), die aussagt, dass ein Kind keinen Blickkontakt zu den sprechenden Personen hält bzw. durch Hampeln o. ä. auf-fällt.

Tabelle 66: Aufmerksamkeit in Sequenz 1 und 2

Allerdings ist zu berücksichtigen, dass Sequenz 2 wesentlich länger dauerte als Sequenz 1 (nämlich 5.21 min im Vergleich zu 3.50 min). Vier „unaufmerksame“ Kodierungen sind in Sequenz 2 somit relativ gesehen ein wesentlich geringerer Anteil als in Sequenz 1. Dazu kommt, dass Sequenz 2, im Gesamtzusammenhang gesehen, eine Sequenz aus einer Sprach-fördereinheit ist, die bereits schon 30 Minuten andauerte. Es ist zu erwarten, dass die Auf-

Kategorie Sequenz

on-task off-task, passiv off-task, aktiv no-task

Sequenz 1 18 4 0 0

Sequenz 2 28 4 0 0

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merksamkeit der Kinder (die allesamt unter sechs Jahren sind) ohnehin schon abgenommen hatte. Sequenz 1 hingegen ist den ersten zehn Minuten einer Sprachfördereinheit entnommen, sodass anzunehmen ist, dass die Konzentrations- und Aufmerksamkeitsfähigkeit der Kinder hier noch relativ groß war.

Fazit

Die vergleichende Analyse von Sequenz 1 und 2 machte einige Unterschiede zwischen den beiden Sequenzen deutlich: Dadurch, dass in Sequenz 1 vorrangig Bezeichnungen erfragt wurden, wurde die kommunikative Absicht der Sprache zurückgedrängt (vgl. Kolonko, 2001, S. 38). Der Fokus auf die sprachliche Form, der durch die Abfragesituation entstand, brachte die SFP fast zwangsläufig in die Lage, Antworten der Kinder entweder als „richtig“ oder „falsch“ zu bewerten. Der nachstehende Transkriptauszug aus Sequenz 1 macht das deutlich.


42 SFP (17) Was ist das?

43 T (4) Weiß ich nich.

44 SFP (18) Weiß nich. Wer weiß es?

45 P (9) Ich nicht.

46 A (3) Salat?

47 SFP (19) Nein.

48 S (6) Kohl.

49 SFP (20) Kohl, gut. Und was für ne Farbe hat der?

Neben dieser Auswirkung auf den Umgang mit Fehlern beeinflusste das „Begriffe-Erfragen“ in Sequenz 1 im Vergleich zu Sequenz 2 auch andere Sprachmerkmale wie das Anwenden von Expansionen oder die Einbettung des Wortschatzes in einen Satzkontext in negativer Weise. So expandierte die SFP in Sequenz 1 an keiner Stelle kindliche Äußerungen und auch Substantive wurden insgesamt überwiegend ohne linksständige Erweiterungen und damit iso-liert vom Satzkontext genannt. Im Alltag wird Wortschatz jedoch in Kontexten angewendet. Statt Begriffe wie „Orange“ oder „Kirsche“ nur zu nennen, werden in alltäglichen Kommuni-kationssituationen vielmehr Sätze wie „Die Orange riecht gut.“ oder „Darf ich mir welche von den Kirschen nehmen?“ gebildet. Sequenz 1 leistete daher nur einen Teil der Wortschatzar-beit. In Sequenz 2, in der der Lernwortschatz stärker in den Satzkontext eingebettet war, lern-ten die Kinder hingegen nicht nur Dinge zu benennen, sondern auch den flektierten Gebrauch der Wörter. Fehlerhafte Sprachäußerungen der Kinder wurden in Sequenz 2 durchweg impli-zit korrigiert. Neben diesem aus pädagogisch-psychologischer Sicht förderlichen Umgang mit Fehlern erweiterte die SFP in Sequenz 2 auch die Sprachäußerungen der Kinder.

Bezüglich der Aufmerksamkeit kann zusammenfassend für beide Situationen eine zufrieden-stellende Aufmerksamkeit konstatiert werden, was auf ein grundlegendes Interesse der Kinder an der Situation schließen lässt. Tendenziell deuten die Daten allerdings darauf hin, dass die Kinder an Sequenz 2 ein größeres Interesse hatten als an Sequenz 1. Ebenfalls ein Hinweis für die besonders hohe Motivation der Kinder in Sequenz 2 ist der kleine „Streit“ zwischen J und

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T, die sich nicht darüber einig werden konnten (vgl. Knapp, 2007, S. 176f.), wer sich als nächstes in die Mitte legen darf (J (6): „Jetzt möchte ich!“, T (6): „Jetzt ich!“). Und auch D und L warteten darauf, endlich an der Reihe zu sein (vgl. SFP (35) – E (12) im Transkript von Sequenz 2 im Anhang). Die Einbindung von Wortschatzarbeit in eine Handlung scheint somit nicht nur aus sprachlicher Sicht wichtig, um Assoziationen aufbauen und in das bereits beste-hende Begriffsnetz einordnen zu können, sondern auch pädagogisch sinnvoll zu sein, um eine angenehme Atmosphäre zu schaffen und die Kinder für die Situation zu motivieren.

Zur Optimierung der Lernsituation könnte die SFP in Sequenz 1 die Lebensmittel nicht nur befühlen und anschauen, sondern insbesondere auch schmecken lassen. Beispielsweise wäre es möglich, mit den verschiedenen Obstsorten einen Obstsalat zuzubereiten und dies sprach-lich zu begleiten. Dadurch könnten die Kinder das Obst mit allen Sinnen erfahren, was ver-mutlich nicht nur für die Motivation, sondern auch für die Assoziationsbildung beim Begriffs-aufbau förderlich wäre.

5.2.3.2 Kontrastive Analyse der beiden organisatorischen Sequenzen (Sequenz 3 und 4)

Obwohl es sich sowohl in Sequenz 3 als auch in Sequenz 4 um organisatorische Sequenzen handelt, wurde in beiden Fällen mit einem bestimmten Wortfeld gearbeitet wird: In Sequenz 3 waren es Begriffe aus dem Wortfeld „Garten“, in Sequenz 4 verschiedene Farbnamen. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass organisatorische Sequenzen mehr sind als „nur“ Pla-nungsgespräche und dass auch hier gezielt Wortschatzarbeit bzw. Sprachförderung stattfinden kann.

Aufgrund des ersten Gesamteindrucks wirkte Sequenz 3 weniger lernwirksam als Sequenz 4. Grund scheint die unzureichende Klarheit und Strukturiertheit in Sequenz 3 zu sein: Die SFP wollte mit den Kindern zwar etwas besprechen, die Kinder wendeten sich jedoch schon der nächsten Aktivität, dem Ausschneiden von Pflanzen, zu. Der Eindruck, dass die Kinder dem Planungsgespräch in Sequenz 3 wenig Aufmerksamkeit schenkten und sich wenig aktiv daran beteiligten, ist durch die kontrastive Analyse der Aufmerksamkeit sowie die Quantifizierung der gesprochenen Wörter zu prüfen.

Expansionen

In Sequenz 3 erweiterte die SFP keine einzige Kinderäußerung. Die Tatsache, dass es sich bei der SFP in Sequenz 1 und 3 um dieselbe Person handelte, die beides Mal keine Erweiterungen an den Gesprächsbeiträgen der Kinder vornahm, könnte ein Hinweis darauf sein, dass manche Sprachförderpersonen diese Strategie im Umgang mit Kindern mehr bzw. weniger anwenden als andere. In Sequenz 4 wendete die SFP die Strategie der Erweiterung an drei Stellen an. Ein Beispiel dafür ist ihre Reaktion auf Js 14. Gesprächsbeitrag, der Gold als Malfarbe haben wollte und sagte: „Gold auch“. Die SFP (21) entgegnete darauf: „Du möchdsch auch Gold?“ (für die beiden anderen Erweiterungen vgl. SFP (2) und (4) im Transkript im Anhang). Diese Erweiterungen in Sequenz 4, mit denen die SFP auf ganz natürliche Art und Weise die Äuße-rungen der Kinder aufgriff und expandierte, sind als förderlich einzuschätzen.


Da sich die beiden Sequenzen 3 und 4 in ihrer zeitlichen Dauer nur um 15 Sekunden unter-schieden, konnte man die in den beiden Sequenzen absolut gesprochene Anzahl an Wörtern

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gut miteinander vergleichen. Die SFP sprach in Sequenz 4 mit 232 Wörtern etwas mehr als die SFP in Sequenz 3 (180 Wörter). Man könnte daher annehmen, dass die SFP in Sequenz 4 die Situation sprachlich dominierte und die Kinder in Sequenz 4 vergleichsweise weniger sprachen als in Sequenz 3. Wie Tabelle 68 zeigt, ist das jedoch nicht der Fall: Mit insgesamt 207 Wörtern sprachen die Kinder in Sequenz 4 beinahe dreimal so viel wie die Kinder in Se-quenz 3, die während der gesamten Sequenz nur 70 Wörter sprachen.

Tabelle 68: Anzahl gesprochener Wörter in Sequenz 3 und 4


Sequenz 3 Sequenz 4

absolut 180 232 SFP

prozentual 72 % 52,85 %

absolut 70 207 Kinder insgesamt prozentual 28 % 47,15 %

In Sequenz 4 wurde somit insgesamt mehr gesprochen. Zudem scheint das Verhältnis der ge-sprochenen Wörter zwischen SFP und Kindern in Sequenz 4 ausgeglichener, denn Kinder und SFP sprachen hier (gemessen an der Anzahl der Wörter) in etwa gleich viel. Bei der Einschät-zung der Daten ist weiter zu berücksichtigen, dass sich die 207 gesprochenen Wörter in Se-quenz 4 auf vier Kinder verteilten, während sich in Sequenz 3 die 70 gesprochenen Wörter so-gar auf sechs Kinder verteilten.


Wie Tabelle 69 zeigt, hatten die verwendeten Nomen in beiden Sequenzen etwa zu gleichen Teilen entweder keine oder eine linksständige Erweiterung. Nominalphrasen, in denen das Nomen als Kopf der Nominalphrase mehr als eine linksständige Erweiterung hat, kamen hin-gegen kaum vor (diese Kategorie wurde in beiden Sequenzen in weniger als 10 % der Fälle kodiert, in Sequenz 3 gab es allerdings grundsätzlich mehr solcher mehrteiligen linksständi-gen Erweiterungen).


Vorfeldbesetzung durch Nichts ein Wort zwei und mehr Wörter gesamt

19 23 4 46Häufigkeit der Kodierung in Sequenz 3 41,3 % 50 % 8,7 % 100 %


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Das Analyseergebnis zur Einbettung der Nomen in den Satzkontext überrascht vor allem dann, wenn man die Daten von Sequenz 1 und 3 miteinander vergleicht: Die beiden Sequen-zen entstammten derselben Sprachfördereinheit, sodass es sich beide Male um dieselben Kin-der und dieselbe SFP handelte. Wohingegen die linksständigen Elemente der Nominalphrase in Sequenz 3 zu fast 60 % ein (oder sogar zwei) Wörter umfasste, wurden die Nomen in Se-quenz 1 zu beinahe 78 % ohne linksständige Erweiterung gebraucht. Dies ist ein Hinweis da-rauf, dass derartige Sprachmerkmale nicht nur personenabhängig, sondern auch von der Inten-tion der jeweiligen Situation sowie vom allgemeinen Situationsarrangement bestimmt werden. Berücksichtigt man die Tatsache, dass Sequenz 1 eine Sequenz war, in der Wortschatz durch „Abfragen“ vermittelt bzw. gefestigt werden sollte, scheint ein solch formales Abfragen, ge-messen an der Komplexität der dadurch evozierten Sprache, wenig sinnvoll.

Umgang mit Fehlern

Zwar machten die Kinder in beiden Sequenzen nicht viele Fehler, dennoch wurden diese we-nigen Fehler von den SFP hauptsächlich ignoriert. In Sequenz 3 ignorierte die SFP beide Feh-ler, in Sequenz 4 korrigierte die SFP einen von vier Fehlern (vgl. Tabelle 70).

Tabelle 70: Umgang mit Fehlern in Sequenz 3 und 4


Sequenz 3 Sequenz 4




Es ist zwar grundsätzlich positiv zu beurteilen, dass die Sprachförderpersonen die Fehler der Kinder nicht explizit korrigierten, doch können Kinder aus ihren Fehlern nichts lernen, wenn sie darauf keine Rückmeldungen erhalten. Darüber, ob die Sprachförderpersonen die Fehler bewusst unberücksichtigt ließen oder ob sie diese nicht wahrnahmen, kann nichts ausgesagt werden. Es ist denkbar, dass zumindest ein Teil der Fehler außerhalb ihres Wahrnehmungsbe-reichs lag. Eine SFP kann nicht an allen Stellen gleichzeitig sein, alle Gesprächsbeiträge der Kinder wahrnehmen und auf alle reagieren. Und gerade in Sequenz 4 verteilten sich die Kin-der über den gesamten Raum. Allerdings ist auch denkbar, dass organisatorische Sequenzen von den SFP als Aktivitäten angesehen wurden, in denen der Umgang mit Sprache weniger im Fokus stand, sondern bei denen es vorrangig um die Organisation ging, d. h. der kommuni-kativen Absicht wurde eine stärkere Bedeutung beigemessen als der sprachlichen Form der Äußerungen (vgl. Kolonko, 2001, S. 38f.).

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Das Interesse der Kinder an der Situation war in Sequenz 3 höher als in Sequenz 4. Während die Kinder in Sequenz 3 nur etwa zur Hälfte mit „aufmerksam“ kodiert wurden, waren die Kinder in Sequenz 4 durchgängig aufmerksam (s. Tabelle 71).


Das Ergebnis für Sequenz 4 zeugte von einem großen Interesse der Kinder an der Situation. Ausrufe wie „Ja! Wir malen!“ (J (3)) und „Yeah! wo sind de Farbe?“ (L (4’)) belegten dies und brachten die Motivation der Kinder verbal zum Ausdruck. Aber auch die Kinder in der dritten Sequenz hatten Gefallen an der Folgeaktivität, dem Aussuchen und Ausschneiden von Gartenbildchen (vgl. z. B. A (1), P (8) im Transkript zu Sequenz 3). Der Unterschied liegt da-rin, dass die Kinder in Sequenz 4 auch der Vorbereitungsaktivität mit ganzem Eifer nachgin-gen. Hier handelte es sich bei der Vorbereitungsaktivität um eine zwingend notwendige: Ohne Malerkittel, Farbe und Pinsel würden die Kinder nicht malen können. Der Sinn der organisa-torischen Vorbereitungen war den Kindern klar und sie gingen mit Eifer daran, sich ihre Ma-terialien zusammenzusuchen. Im Gegensatz dazu ist das Anfertigen einer Collage wie in Se-quenz 3 theoretisch auch ohne Vorbesprechung möglich. Die Prospekte, das leere Blatt und die Scheren sprachen für sich, spätestens nach dem ersten Gesprächsbeitrag der SFP wussten die Kinder, was zu tun ist, und wollten beginnen. Das Gesprächsanliegen der SFP, also das Planen, wohin welche Bildausschnitte gelegt werden sollten, war für sie möglicherweise kein wirkliches Gesprächsanliegen. Schaut man sich den ersten Gesprächsbeitrag der SFP in Se-quenz 3 genauer an, fällt eine weitere Tatasche auf: SFP (1): „[…] Tut sich jeder hier einmal so n Heftle anschaun. Das heißt „Mein schöner Garten“ zum Teil. Wir gestalten jetzt unsern eigenen schönen Garten, mh?“ Bereits dieser erste Satz der SFP forderte die Kinder explizit dazu auf, die Prospekte anzuschauen. Da jedes Kind ein Heft vor sich liegen hatte, ist es kaum verwunderlich, dass die Kinder dieser Aufforderung sogleich eifrig nachkamen. Im Folgenden hatte die SFP Probleme, die Aufmerksamkeit der Kinder auf sich zu lenken. Immer wieder er-klärte sie, wohin die Blumen zu legen sind, und wiederholte sich dabei. Insgesamt fünfmal forderte die SFP die Kinder auf, mit dem Ausschneiden zu beginnen, um die Aufmerksamkeit dann gleich im folgenden Satz doch wieder zurückzufordern und noch einmal das Verständnis für die Bildeinteilung zu sichern. Der nachfolgende Gesprächsausschnitt macht diese Proble-matik deutlich:

Kategorie Sequenz

on-task off-task, passiv off-task, aktiv no-task

Sequenz 3 7 6 0 2

Sequenz 4 18 0 0 0

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30 SFP (12) Dann könnt ihr ausschneiden, was euch gefällt. Blumen hier hinlegen, Ge-müse, Obst . hier.

31 M (4) Hier hab ich mein Garten.

32 SFP (12’) Und hier Rasen und Bäume . Und dann überlegen mr, was wir da machen

33 P (8) Darf man anfangen ausschneiden?

34 SFP (13) Ja, ihr dürft ausschneiden . Was euch gefällt . Habt ihr’s

35 Kind Hä?

36 SFP (13’) noch mal? Was kommt hier hin? Hallo? Hier kommen?

37 M (5) Ge/ Blumen

38 P (9), A (3) Blumen.

39 SFP (14) Blumen. Macht’er mal Blumen. Schneidet mal Blumen aus.

Möglicherweise hätte die SFP eine höhere Aufmerksamkeit bei den Kindern erreicht, wenn sie erst eine kurze Besprechung mit den Kindern gemacht hätte und dann mit ihnen an den Tisch gegangen wäre, auf dem die Kataloge lagen.

Anders erfolgte das in Sequenz 4. Die SFP hatte die vorbereitende Besprechung vorher ge-plant. Um zu zeigen, welche Farbe eine Rakete normalerweise hat, holte sie ein schon bereit-gelegtes Buch. Des Weiteren blieben die Kinder zunächst am Tisch sitzen und einigten sich, welche Farbe ihre Rakete bekommen sollte. Dann erst forderte die SFP die Kinder auf, zum anderen Tisch zu gehen und sich einen Malerkittel zu holen.

Fazit

Die Analyse der beiden organisatorischen Sequenzen hat gezeigt, dass auch hier durchaus Sprache gefördert werden kann. So fanden in beiden Sequenzen nicht nur Gespräche statt bzw. wurden Erklärungen gegeben, sondern es wurde auch ein bestimmtes Wortfeld themati-siert. Die entsprechenden Lernwörter wurden in beiden Sequenzen oft – teilweise sogar öfter als in den eigentlichen Wortschatzsequenzen (vgl. z. B. mit dem Transkript und der Analyse von Sequenz 1) – wiederholt und waren durch das umrahmende Planungsgespräch zudem in einen Satzkontext eingebettet. Dies ist grundsätzlich als positiv zu beurteilen. Insofern ist das Ergebnis, dass es sich bei etwa 40 % aller Sequenzen um organisatorische handelt, weniger problematisch als vielleicht zunächst vermutet.

Allerdings waren zwischen Sequenz 3 und 4 auch Qualitätsunterschiede festzumachen. So er-weiterte die SFP in Sequenz 3 die Kinderäußerungen nicht und die Aufmerksamkeit der Kin-der war hier deutlich geringer. Das Ausbleiben von Erweiterungen, aber auch das Ignorieren von Fehlern sowie die ungünstige Strukturierung der Sequenz (aus der möglicherweise zu-mindest teilweise die geringere Aufmerksamkeit der Kinder im Vergleich zu Sequenz 4 resul-tierte) könnten Hinweise darauf sein, dass die SFP in organisatorischen Sequenzen keine wirklichen Lernzeiten sah. Demzufolge wäre es sinnvoll, Sprachförderpersonen bewusst zu machen, dass sie während der gesamten Zeit mit den Kindern – also auch innerhalb organisa-torischer Sequenzen – Sprache fördern können, sofern sie diese bewusst wahrnehmen und ge-zielt einsetzen.

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5.2.3.3 Kontrastive Analyse der beiden Erzählsequenzen (Sequenz 5 und 6)

Da die Erzählrunde in Sequenz 6 auf die Initiative eines Kindes (L) zurückging, zeigten die Kinder in dieser Sequenz ein „echtes“ Erzählbedürfnis. Dem ersten Gesamteindruck zufolge beteiligten sie sich aktiv an der dynamisch wirkenden Kommunikation. In Sequenz 5 wurde der Erzählkreis von der SFP bewusst inszeniert. Er war insgesamt stärker reglementiert (z. B. regelte ein Gesprächsstein das Rederecht), die Kinder schienen allerdings weniger an der Situ-ation interessiert. Dieser Eindruck ist insbesondere durch die kontrastive Aufmerksamkeits-analyse zu überprüfen.

Expansionen

Erweiterungen der Kinderäußerungen kamen in beiden Erzählsequenzen vor; in Sequenz 5 insgesamt sechsmal, in Sequenz 6 dreimal (siehe auch Tabelle 73). Dass es in Sequenz 5 dop-pelt so viele Expansionen gab wie in Sequenz 6, sollte nicht absolut, sondern im Verhältnis zur Dauer der jeweiligen Situationen gesehen werden. Da die erste der beiden Erzählsequen-zen (Sequenz 5) mit 8.45 min etwa zweieinhalbmal so lang wie die zweite Erzählsequenz (3.36 min) war, kommen Erweiterungen der Kinderäußerungen in dieser zweiten Erzählse-quenz verhältnismäßig häufiger vor.

Tabelle 73: Anzahl der Erweiterungen kindlicher Äußerungen durch die SFP in Sequenz 5 und 6

Sequenz 5 Sequenz 6

Kind, dessen Gesprächsbei-trag erweitert wurde

Anzahl der Er-weiterungen

Kind, dessen Gesprächsbei-trag erweitert wurde

Anzahl der Er-weiterungen

L 3 J 2

E 1 M 1

K 1 H 0

O 1 L 0

J 0 D 0

Gesamt 6 Gesamt 3

Insgesamt griffen damit beide Sprachförderpersonen etwa jede Minute eine Äußerung der Kinder auf und erweiterten diese. Dies scheint angemessen, bedenkt man, dass es sich bei Er-zählsequenzen um vorrangig monologisch ablaufende Situationen handelt, bei der eine Person erzählt und der andere/die anderen eher die Zuhörerrolle einnehmen. Erweiterungen präsentie-ren dem Kind zwar eine vorbildliche sprachliche Zielstruktur, führen aber automatisch dazu, den Gesprächsbeitrag des Kindes zu unterbrechen. Sinnvoller, als dieses KGS-Merkmal mög-lichst häufig anzuwenden, ist demnach ein sensibler und gezielter Einsatz dieser i. d. R. unbe-wussten Sprachstrategie. Vor allem bei Kindern, die aufgrund ihres Alters oder ihrer Sprach-kompetenz noch nicht in der Lage wären, alleine und ohne fremde Hilfe zu erzählen, ist es sinnvoll, wenn die SFP unterstützend eingreift und Erweiterungen einsetzt. Dadurch wird die Erzählsituation zwar zunehmend dialogischer, doch erhalten die Kinder Hilfestellungen, ohne die sie möglicherweise nicht in der Lage wären, komplexe Erzählungen zu produzieren. Kin-

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der, die schon über genügend Sprachkompetenz verfügen, um selbstständig und ohne Hilfe er-zählen zu können, sollten in ihren Erzählungen hingegen nicht permanent durch Erweiterun-gen der SFP unterbrochen werden. Entsprechend interessant ist, dass die SFP in der ersten Er-zählsequenz (Sequenz 5) die Hälfte aller Erweiterungen als Reaktion auf die Äußerungen Ls vornahm (vgl. Tabelle 73). L war ein kleines Mädchen (4;4), das den Beiträgen in der Se-quenz nach zu urteilen einen vergleichsweise niedrigen Sprachentwicklungsstand aufwies. Aufgrund der Tatsache, dass drei der sechs Erweiterungen an L gerichtet waren, ist anzuneh-men, dass sich die SFP hier dem Sprachstand der einzelnen Kinder individuell anpasste und Erweiterungen bei diesem Kind gezielt als sprachliche Hilfsstrategie einsetzte. Dies wäre als sehr förderlich zu beurteilen. Aufgrund der geringen Anzahl an Erweiterungen lässt sich diese Hypothese jedoch nicht eindeutig überprüfen.


Da es sich bei den Sequenzen 5 und 6 um Erzählsituationen handelte, war es ein wesentliches Ziel dieser Situationen, dass die Kinder möglichst viel erzählen. Hohe Gesprächsanteile der Kinder sind entsprechend ein wesentliches Qualitätsmerkmal für die beiden Sequenzen.

Die Auszählung der Wörter zeigte, dass die SFP in beiden der Sequenzen einen hohen Ge-sprächsanteil für sich beanspruchten. In Sequenz 5 sprach die SFP mit insgesamt 476 Wörtern sogar mehr Wörter als alle Kinder zusammen. Die nachstehende Tabelle gibt einen Überblick. Auch in der zweiten Erzählsequenz (Sequenz 6) war die SFP mit 175 Wörtern die Person, die am meisten sprach. Dennoch hatten die Kinder in Sequenz 6 eine höhere Gesprächsbeteili-gung als in Sequenz 5 (vgl. Tabelle 74) und das, obwohl die SFP in Sequenz 5 den Erzähl-kreis extra inszeniert hatte, damit die Kinder erzählend zu Wort kommen, wohingegen die Er-zählrunde in Sequenz 6 spontan entstanden war.

Tabelle 74: Anzahl gesprochener Wörter in Sequenz 5 und 6


Sequenz 5 Sequenz 6

absolut 476 175 SFP

prozentual 55,67 % 36,53 %

absolut 379 304 Kinder insgesamt prozentual 44,33 % 63,47 %

Wie ist das zu erklären? In Sequenz 6 wurde das jeweilige Gesprächsthema von den Kindern bestimmt, indem sie selbst ein Thema wählten, ansprachen und darüber erzählten. Dies ge-schah spontan, d. h. die SFP forderte die Kinder zunächst nicht explizit zum Erzählen auf. Es ist daher anzunehmen, dass die Kinder das, was sie erzählten, für erzählwürdig hielten und ein hohes Mitteilungsbedürfnis dieser Inhalte hatten. Aus diesem „echten“ Erzählinteresse resul-tierte vermutlich eine hohe Motivation für das Erzählen, aus der sich wiederum die hohe Ge-sprächsbeteiligung ergab. In Sequenz 6 waren die Erzählthemen hingegen aufgrund des vor-gegebenen Rahmenthemas „Wochenende“ stark vorbestimmt. Es ist anzunehmen, dass das

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Wochenende nicht für alle Kinder einen wirklichen Erzählanlass darstellte. Versuche der Kin-der, auf andere Erzählstränge überzuleiten (wie H (10’): „Wenn wieder Fasing ist…“ oder E (1): „Heute war ich zum Zahnarzt!“) stützen diese Annahme. In Sequenz 5 trat zudem der Fall auf, dass Geschwisterkinder in der Sprachfördergruppe vom gleichen Erlebnis berichten wollten. Als O vom geplanten Hallenbadbesuch erzählen wollte, der dann doch nicht stattge-funden hatte, weil der Papa die Badetasche vergessen hatte, wiederholte er die Erzählungen von K, die zuvor schon von diesem Fauxpas erzählt hatte. Daraufhin unterbrach die SFP O und meinte: „Das hat die K schon erzählt.“ (SFP (59)) Damit ein Thema ein „echter“ Ge-sprächsanlass ist, muss es dem Zuhörer zumindest teilweise unbekannt sein, also einen gewis-sen Gehalt an Neuigkeit aufweisen (vgl. Motsch, 2006, S. 98ff.). Andererseits sorgte die inszenierte Organisation der Erzählrunde wiederum dafür, dass jedes Kind in der Runde Gele-genheit zum Erzählen bekam. In Sequenz 6 war dagegen auffällig, dass D sich nahezu voll-ständig aus der Erzählung ausklinkte und insgesamt weniger als zehn Wörter sprach. Durch die Spontaneität der Situation fiel das der SFP kaum auf. Durch den Einsatz eines Gespräch-steins wie in Sequenz 5 wäre auch sie zum Erzählen aufgefordert worden.


Wie Tabelle 75 zeigt, besaßen in Sequenz 5 über 70 %, in Sequenz 6 sogar über 80 % der No-men linksständige Erweiterungen (in Form von Artikeln, Possessivpronomen o. a.). Wie bei Erzählsequenzen zu erwarten, waren die verwendeten Nomen damit überwiegend in einen Satzkontext eingebettet.


Vorfeldbesetzung durch Nichts ein Wort zwei und mehr Wörter gesamt



Auch an dieser Stelle lohnt neben einer Gegenüberstellung der beiden Erzählsequenzen ein Vergleich zwischen Sequenz 6 und Sequenz 4, in denen dieselbe Gruppe videografiert wurde. Während in Sequenz 6 nahezu alle Nomen eine linksständige Erweiterung hatten und diese bei über 35 % der Nomen sogar mindestens zwei Wörter umfasste, war die Anzahl linksstän-diger Erweiterungen in Sequenz 4 wesentlich geringer. Zur Erinnerung: Beinahe die Hälfte der Nomen in Sequenz 4 wurden ohne linksständige Erweiterung realisiert und lediglich bei einem Nomen umfasste die linksständige Erweiterung mehr als ein Wort. Dies ist wiederum ein Hinweis darauf, dass sprachliche Qualitätsmerkmale nicht nur durch die Sprachkompetenz der Kinder bzw. durch schwer veränderbare Sprachgewohnheiten und internalisierte Sprach-muster der SFP bestimmt werden, sondern dass auch das Arrangement und die Gestaltung einer Situation sowie die Inhalte (Gesprächsthemen) die Qualität beeinflussen.

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Umgang mit Fehlern

Zum Umgang mit Fehlern kann für beide Sequenzen festgehalten werden, dass keine explizi-ten Korrekturen stattfanden. Das ist für die Atmosphäre und das Wohlbefinden der Kinder, aber auch für den Mut, den gerade erzählschwache Kinder aufbringen müssen, wenn sie etwas erzählen, als förderlich zu beurteilen. Etwa ein Drittel der Fehler blieb dadurch allerdings un-berücksichtigt. Auf die übrigen Fehler reagierten die Sprachförderpersonen mit impliziten Korrekturen, sodass die Kinder die richtige sprachliche Zielstruktur auf angenehme Weise er-fuhren.

Tabelle 76: Umgang mit Fehlern in Sequenz 5 und 6


Sequenz 5 Sequenz 6





Die Aufmerksamkeit der Kinder war in beiden Sequenzen überwiegend gegeben. Zwar sind prozentuale Angaben der Analyseergebnisse aufgrund der geringen Anzahl an Kodierungen nur wenig sinnvoll, doch wurden sie trotzdem angegeben, um die Ergebnisse der beiden Se-quenzen besser miteinander vergleichen zu können. Tendenziell ist die Aufmerksamkeit in Sequenz 6 als höher einzuschätzen, da hier etwa 77 % der Zeitintervalle mit „aufmerksam“ kodiert wurden, wohingegen diese Kategorie in Sequenz 5 nur in etwa 68 % der Fälle kodiert wurde (vgl. Tabelle 77).


Sequenz 5 Sequenz 6

Kategorie Bereich

on-task off-task, passiv

off-task, aktiv

on-task off-task, passiv

off-task, aktiv

1. Hälfte der Sequenz 21

(77,77 %) 6

(22,22 %) 0

(0 %) 8

(72,73 %) 2

(18,18 %) 1

(9,09 %)

2. Hälfte der Sequenz 16

(59,26 %) 11

(40,74 %) 0

(0 %) 9

(81,81 %) 1

(9,09 %) 1

(9,09 %)

Gesamt 37

(68,52 %) 17

(31,48 %) 0

(0 %) 17

(77,27 %) 3

(13,64 %) 2

(9,09 %)

Unterteilt man die Ergebnisse zur Aufmerksamkeit (wie in Tabelle 77) danach, ob sie zeitlich gesehen der ersten oder der zweiten Hälfte der Sequenz entstammen, ergibt sich ein interes-santes Bild: Während die Aufmerksamkeit der Kinder in Sequenz 5 von knapp 78 % auf etwa

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59 % absank, nahm die Aufmerksamkeit der Kinder innerhalb von Sequenz 6 im Laufe der Zeit sogar zu. Lag die Aufmerksamkeit hier in den ersten gut anderthalb Minuten bei etwa 72 %, stieg sie während der nächsten anderthalb Minuten auf etwa 82 %. Diese Aufmerksam-keitszunahme wird beim Anschauen der Sequenz sehr eindrücklich an M sichtbar: Während M zunächst unaufmerksam war und störte, indem er auf den Tisch klopfte, stellte er diese Stö-rung während der Erzählrunde ein, wurde leise, hörte aufmerksam zu und hob schließlich so-gar den Arm, um zu signalisieren, dass er auch gerne einen Erzählbeitrag leisten möchte. Wei-terhin interessant ist, dass M, der ab dem Unterlassen des Klopfens die gesamte Dauer der Er-zählsequenz über aufmerksam war, das Klopfen und Stören mit dem Ende der Erzählrunde wieder aufnahm, als in der darauf folgenden Sequenz eine eher formale Übung zum deutschen Satzbau erfolgte.

Zwar können aufgrund der geringen Datenbasis keine weit reichenden Schlüsse gezogen wer-den, doch ist dieses Ergebnis bezüglich der Aufmerksamkeit als Hinweis auf die Richtigkeit der zu Beginn aufgestellten Vermutung zu werten, dass das Interesse der Kinder an der selbst initiierten, situativen Erzählsequenz sehr hoch war.

Fazit

Gerade in Sequenz 5 zeigte die SFP viel Sprachgefühl: Sie wendete Erweiterungen v. a. bei L an, einem Kind, das ohne ihre Hilfe wohl kaum erzählen konnte. Bei Kindern mit höherer Er-zählkompetenz regte sie hingegen bereits schwierigere Prozesse wie die Bildung einer Evalu-ation an (vgl. SFP (59): „Aber, O, die Geschichte hat ja trotzdem ein gutes Ende. Warum nämlich?“) und führte die Kinder auf diese Weise an erzähltypische Merkmale heran.

In Sequenz 6 war dafür die Gesprächsbeteiligung der Kinder anteilsmäßig größer. Dieses Er-gebnis weist genauso wie die tendenziell höhere Aufmerksamkeit der Kinder in dieser Se-quenz (die im Laufe der Sequenz erstaunlicherweise sogar zunimmt) auf ein Spannungsver-hältnis hin: das Gegensatzpaar „situativ“ vs. „gesteuert“. So geben die Analyseergebnisse An-lass zur Annahme, dass situativ entstehende Erzählsituationen eine tendenziell höhere Auf-merksamkeit und mehr Gesprächsbeiträge evozieren, da sie auf eine Eigeninitiative der Kin-der zurückzuführen sind und die Kinder somit mit einer größeren Eigenmotivation erzählen. Allerdings kann es in situativ entstehenden Erzählrunden leicht passieren, dass einige Kinder sich überhaupt nicht am Erzählen beteiligen, wohingegen eine bewusst gestaltete Erzählsitua-tion, in der jedes Kind der Reihe nach erzählt, dem entgegenwirkt.

Möglicherweise kann eine Lösung dieses Dilemmas darin liegen, keinen der beiden Ansätze in Reinform umzusetzen. Für die Praxis heißt das: Sequenz 6 ist hinsichtlich der Erzählthe-men sicherlich äußerst vorbildlich, da sie allesamt von den Kindern eingeführt werden und für diese somit tatsächlich „echte“ Gesprächsanlässe darstellen. Allerdings kann man in der Pra-xis nicht immer darauf hoffen, dass Kinder spontan erzählen und sich Gesprächsthemen auto-matisch ergeben, andernfalls käme eine Erzählrunde unter Umständen nie zustande. Ein situa-tionsorientiertes Vorgehen ist beim Erzählen somit sicherlich sinnvoll, jedoch nicht immer möglich. Funktional inszenierte Erzählrunden können durchaus auch sinnvoll sein. Trotzdem sollte man sich der förderlichen Wirkung spontan entstehender Erzählrunden bewusst sein und sie, wenn sie entstehen, nicht abbrechen, sondern produktiv nutzen. Gerade in Erzählsitu-ationen, die durch die Eigeninitiative der Kinder entstehen, kann die SFP förderliche KGS-Merkmale einsetzen, indem sie besonders erzählschwache Kinder durch Erweiterungen o. ä.

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in ihren Beiträgen unterstützt und sich vor allem stillen Kindern zuwendet, um diese in die Er-zählsituation einzubinden.

Vermutlich sind sich Sprachförderpersonen des Potenzials dieser „spontan“ entstehenden Er-zählsituationen nicht immer bewusst. Hinweis dafür ist in Sequenz 5 z. B. das permanente Rückführen der Sprachförderperson auf das festgelegte Erzählthema „Wochenende“ oder in Sequenz 6 der Satz, mit dem die SFP die Erzählrunde abschloss: „So, dann können wir glaub’ mal anfangen.“ Es ist anzunehmen, dass die SFP die Erzählrunde der Kinder zwar zuließ, weil sie ihr Erzählbedürfnis erkannt hatte, die Erzählrunde davon abgesehen allerdings nicht als „wirkliche“ Sprachförderung wahrnahm.

5.2.3.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

Vergleiche zwischen Sequenz 1 und 3 sowie zwischen Sequenz 4 und 6, die jeweils derselben Sprachfördereinheit entnommen waren und damit dieselben Kinder und dieselbe SFP zeigten, machten deutlich, dass Sprachmerkmale wie die Anwendung von Erweiterungen an kindli-chen Gesprächsbeiträgen oder das Rückmeldeverhalten auf fehlerhafte Äußerungen nicht aus-schließlich personenabhängig sind, sondern auch durch das Arrangement und die Gestaltung der Situation beeinflusst werden. So verwendeten die Sprachförderpersonen in einem Fall die-se förderliche Sprachmerkmale wie implizite Korrekturen oder Expansionen, wohingegen sie dies in einer anderen Situation mit anderem Kontext nicht taten. Auch auf die Gesprächsbetei-ligung der Kinder sowie deren Aufmerksamkeit hatte die Gestaltung der Situation einen Ein-fluss. Insbesondere situativ verankerte und kontextgebundene Sequenzen, in denen neue Be-griffe beispielsweise nicht nur genannt wurden, sondern in denen der neue Wortschatz in möglichst vielen (Satz)kontexten gebraucht wurde, waren demnach förderlich. Das Zulassen von Erzählinitiativen der Kinder wirkte sich positiv auf deren Aufmerksamkeit sowie die Ge-sprächsbeteiligung aus.

Die Analysen der Sequenzen 4, 5 und 6 machten weiterhin deutlich, dass Sprache durch einen bewussten Umgang in nahezu jeder Gesprächssituation gefördert werden kann: auch in spon-tan entstehenden Erzählbeiträgen der Kinder sowie in organisatorischen Planungsgesprächen. Wichtig ist nur, dass die Sprachförderpersonen sich des förderlichen Potenzials dieser Situati-onen bewusst sind und es entsprechend nutzen. Die Ergebnisse deuten allerdings eher darauf-hin, dass das nicht immer so wahrgenommen wird.

5.3 Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Videoanalysen Die deskriptive Beschreibung der aufgezeichneten Videos führte zu einem teilweise einseiti-gen Eindruck, da einzelne Aktivitäten, sprachliche Lernbereiche und Sozialformen in ihrem Vorkommen dominant waren, wohingegen andere überraschend selten Gegenstand der Förde-rung waren.

Beispielsweise fielen bei der Erfassung der durchgeführten Aktivitäten insbesondere organi-satorische Aktivitäten durch ihre Häufigkeit auf. 158 der 391 gebildeten Handlungssequenzen (und damit über 40 %) bestanden aus organisatorischen Aktivitäten. Und auch wenn organisa-torische Sequenzen von vergleichsweise kurzer Dauer waren (durchschnittlich knapp zwei Minuten), machte ihr Anteil damit etwa 20 % der gesamten Förderzeit aus. Sofern Sprachför-derpersonen auch während dieser Zeit sensibel mit Sprache umgehen, scheint dies nicht prob-

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lematisch. Die Tatsache, dass sieben der zehn Sequenzen, in denen keine Sprachbereiche ko-diert wurden, organisatorischer Art waren, lassen jedoch vermuten, dass das eher nicht der Fall ist.

Durch die Erfassung der im Mittelpunkt stehenden sprachlichen Lernbereiche (wie Wort-schatz, Grammatik etc.) konnte ebenfalls ein Ungleichgewicht in der Förderung aufgedeckt werden: Während einzelne Aspekte des pragmatischen Bereichs (Gespräche und Erklärungen) häufig vorkamen und auch Wortschatz und phonologische Bewusstheit oft Gegenstand der Sprachförderung waren, bekamen grammatische Inhalte, aber auch das Erzählen und Vorlesen kaum Raum und Zeit.

Wie bezüglich der Sprachbereiche ist auch für die Kodierungsergebnisse zu den Sozialformen Einseitigkeit zu konstatieren: So wurden fast 95 % der Sequenzen in der Gesamtgruppe arran-giert, wohingegen Einzel-, Partner- und/oder Kleingruppenarbeit so gut wie nicht vorkamen. Möglicherweise ist das von vornherein als Kleingruppe angelegte Setting, bei dem die einzel-nen Gruppen insgesamt nur aus vier bis neun Kindern bestanden (lediglich eine gefilmte Sprachfördergruppe bestand aus zwölf Kindern), ein Grund für die häufige Wahl dieser Sozi-alform.

Die zudem erfolgten Analysen einzelner ausgewählter Videosequenzen machten deutlich, dass Sprache durch einen bewussten Umgang in nahezu jeder Gesprächssituation gefördert werden kann: auch in organisatorischen Planungsgesprächen oder in spontan entstehenden Er-zählsituationen. Wichtig ist nur, dass die Sprachförderpersonen sich des förderlichen Potenzi-als dieser Situationen bewusst sind und es entsprechend nutzen. Die Ergebnisse deuten aller-dings eher daraufhin, dass dies nicht der Fall ist. Denn um Situationen ad hoc einschätzen zu können und die Sprachfördersituationen damit qualitativ hochwertig zu gestalten, genügt es nicht, theoretische Kenntnisse über Materialien, Programme und Ansätze zu vermitteln. Statt-dessen scheint die Ausbildung theoretischer sowie insbesondere praktischer Handlungskom-petenz im Sinne von allgemeinen, konzept-unabhängigen Interaktionsmerkmalen von hoher Bedeutung zu sein, damit Sprachförderpersonen Möglichkeiten und Potenziale in der Sprach-förderung wahrnehmen und dann auch entsprechend umsetzen und nutzen können. Konform zu den Analyseergebnissen der Leitfadeninterviews scheint es demnach von Wichtigkeit, the-oretische sowie praktische Handlungskompetenz der Sprachförderpersonen zu schulen.

Der Vergleich zwischen Sequenzen, die denselben Sprachfördereinheiten entnommen waren und damit dieselben Kinder und dieselbe SFP zeigten, machten zudem deutlich, dass Sprach-merkmale wie die Anwendung von Erweiterungen kindlicher Gesprächsbeiträge oder das Rückmeldeverhalten auf fehlerhafte Äußerungen nicht ausschließlich personenabhängig sind, sondern auch durch das Arrangement und die Gestaltung der Situation beeinflusst werden. So verwendeten ein und dieselben Sprachförderpersonen in einem Fall förderliche Sprachmerk-male wie implizite Korrekturen oder Expansionen, wohingegen sie dies in einer anderen Situ-ation mit einem anderen Kontext nicht taten. Dies führt zu dem Schluss, dass Qualität in Sprachfördersituationen auch durch den jeweiligen Situationskontext bedingt wird, indem die-ser sich auf das Vorkommen förderlicher Interaktionsmerkmale auswirkt. Entsprechend stand die Gestaltung der Situationen in den analysierten Sequenzen auch mit der Gesprächsbeteili-gung der Kinder sowie deren Aufmerksamkeit im Zusammenhang. Insbesondere situativ ver-ankerte und kontextgebundene Sequenzen, in denen neue Begriffe nicht nur genannt wurden,

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sondern in denen neuer Wortschatz in möglichst vielen (Satz)kontexten gebraucht wurde, konnten als förderlich identifiziert werden.

Zusammenfassung

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6 Zusammenfassung Die vorliegende wissenschaftliche Begleitung des Programms „Sag� mal was – Sprachförde-rung für Vorschulkinder“ widmete sich Fragen nach den Bedingungsfaktoren für wirksame Sprachförderung und der Identifikation von „best practice“, um dann Hinweise für eine Wei-terentwicklung der Sprachförderung geben zu können.

Diese Ziele der Begleitstudie wurden mit drei großen Teiluntersuchungen verfolgt: einer Längsschnittstudie, im Rahmen derer eine Interventions- und eine Vergleichsgruppe über einen Zeitraum von zwei Jahren begleitet wurde, wobei neben dem Einsatz von Testverfahren die Erzieherinnen und Eltern zu verschiedenen Aspekten der Förderung, aber auch zu den sprachlichen und sozialen Kompetenzen der Kinder befragt wurden; einer Interviewstudie mit Eltern und Erzieherinnen und schließlich einer Beobachtungsstudie, im Rahmen derer einzel-ne Förderstunden auf Video aufgezeichnet und mithilfe systematischer Beobachtung ausge-wertet wurden.

Im Folgenden werden die wichtigsten Ergebnisse zusammenfassend dargestellt.

6.1 Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Längsschnittstudie Für die Längsschnittstudie wurden insgesamt 1150 Kinder (606 erste Kohorte; 544 zweite Kohorte) zu drei, bzw. zu vier Zeitpunkten getestet. Den Kindern wurde im Kindergarten zweimal (vor und nach dem Förderjahr) das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV; Grimm, 2003) vorgegeben, um den Sprachentwicklungstand zu erheben, sowie die Coloured Progressive Matrices (CPM; Bulheller & Häcker, 2002) zur Überprüfung der kognitiven Fä-higkeiten. Des Weiteren wurden die Kinder am Ende der ersten und Ende der zweiten Klasse (nur die erste Kohorte) mit dem Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT; Landerl, Wimmer & Moser, 2006) hinsichtlich ihrer Fähigkeiten im Lesen und Rechtschreiben getes-tet.

Zusätzlich zur Datenerhebung der Kinder wurden den Erzieherinnen und Eltern Fragebögen vorgegeben, mithilfe derer unter anderem Informationen über die familiären Verhältnisse, das Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten der Kinder, die Konzepte und Rahmenbedingungen der Sprachförderung sowie die der Sprachfördergruppen erhoben wurden.

Stichprobe: Die Kinder waren zum ersten Testzeitpunkt im Mittel 62 Monate (erste Kohorte) bzw. 61 Monate (zweite Kohorte) alt. Ein Drittel der Fördergruppen kam aus einer Großstadt, ein Drittel aus mittelgroßen Städten und das letzte Drittel aus ländlichen Gebieten. 867 Kin-der, das heißt ca. drei Viertel der getesteten Kinder, nahmen an einer Sprachförderung teil. 627 Kinder hatten Deutsch als Erstsprache.

In den beiden Kohorten wurden insgesamt 108 Sprachfördergruppen untersucht. Die Anzahl der Kinder in den Gruppen lag zwischen sechs und zwölf Kindern. Die Förderung fand, je nach Sprachfördergruppen, zwischen ein- bis fünfmal wöchentlich statt. Circa die Hälfte (47 %) der Gruppen führte die Sprachförderung viermal in der Woche durch.

In Bezug auf die konzeptionelle Gestaltung arbeitete lediglich die Hälfte der Sprachförderper-sonen situationsorientiert, ein Viertel gelegentlich und die übrigen Erzieherinnen arbeiteten gar nicht situationsorientiert. Ein relativ großer Teil der Sprachförderpersonen (ein Sechstel

Zusammenfassung

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der Personen) gab an, es mangele an Gelegenheiten, sich mit anderen Personen auszutau-schen, die ebenfalls Sprachförderung durchführten. Des Weiteren fehlte es vielen an Erfah-rung. So konnte etwa die Hälfte der Sprachförderpersonen auf weniger als drei Jahre und ein Viertel auf weniger als zwei Jahre Erfahrung in der Sprachförderung zurückblicken. Die ge-ringe Erfahrung wiederum hatte zur Folge, dass viel Zeit für Vor- und Nachbereitungsarbeit verwendet werden musste und diese von einem Großteil der Erzieherinnen in der Freizeit ge-leistet wurde.

Ein Drittel der Sprachfördergruppen bestand nur aus Kindern mit Migrationshintergrund. Dennoch wurde nur in etwa der Hälfte der Sprachfördergruppen die Familiensprache in die Förderung integriert, obgleich die Untersuchung zeigte, dass Kinder einen größeren Zuwachs der Sprachkompetenz hatten, wenn die Familiensprache in die Förderung mit einbezogen wurde.

Andere Aspekte, bei denen Sprachförderung eine größere Wirkung zeigte, sind zum Beispiel die Region, in der die Sprachförderung durchgeführt wurde. So profitierten Kinder, die in einer Großstadt wohnten, mehr von der Sprachförderung als Kinder aus ländlichen Gebieten. Auch zeigte sich, dass jüngere Kinder einen stärkeren Leistungszuwachs hatten als ältere.

Ergebnisse SSV: Um die Effekte der Sprachförderung zu überprüfen, wurden für die Variab-len „Satzgedächtnis“ (SG) und „phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ (PGN) jeweils eine Varianzanalyse mit Messwiederholung (Zeit [Prätest, Posttest] x Sprachförderung [geför-dert, nicht gefördert]) gerechnet. Bei einigen Analysen wurde zusätzlich überprüft, ob Kinder, bei denen kein Förderbedarf bestand, von der Sprachförderung profitierten. Für die Analyse der Daten wurde das Alter als Kovariate eingeführt, da – wie oben bereits berichtet – jüngere Kinder generell einen stärkeren Leistungszuwachs hatten.

Generell zeigen die Ergebnisse, dass sich die Kinder sowohl im Satzgedächtnis als auch im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter über die Zeit signifikant verbesserten. Dies war unabhängig davon, ob sie an einer Sprachförderung teilgenommen hatten oder nicht. Das Ausgangsniveau zwischen Vergleichsgruppe und Fördergruppe unterschied sich in allen Fäl-len deutlich.

Bei der Betrachtung der Ergebnisse der Gesamtgruppe zeigt sich, dass sowohl beim phonolo-gischen Gedächtnis für Nichtwörter als auch beim Satzgedächtnis der Zeiteffekt signifikant ist. Ein Effekt für die Sprachförderung wurde beim phonologischen Gedächtnis für Nichtwör-ter nicht gefunden, auch nicht, wenn man die regionale Herkunft und den Migrationshinter-grund mit berücksichtigte. Für das Satzgedächtnis zeigte sich dagegen bei der Gesamtgruppe neben dem signifikanten Leistungszuwachs über die Zeit auch ein schwacher Effekt (η²=.05) der Sprachförderung: Kinder, die an einer Sprachförderung teilgenommen hatten, hatten einen etwas stärkeren Zuwachs über die Zeit als Kinder, die nicht gefördert wurden. Bei der ge-trennten Analyse für die beiden Kohorten zeigte sich bei der Einteilung nach regionaler Her-kunft und Migrationshintergrund, dass Kinder aus einem sozialen Brennpunkt sowie mehr-sprachige Kinder einen stärkeren Leistungszuwachs hatten. Dies gilt für beide Kohorten glei-chermaßen.

Bei der Überprüfung von Unterschieden zwischen erster und zweiter Kohorte zeigten sich keine Unterschiede im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter. Das heißt sowohl Kinder der ersten als auch der zweiten Kohorte haben einen annähernd gleichen Leistungszuwachs

Zusammenfassung

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über die Zeit. Für das Satzgedächtnis zeigt sich eine signifikante Interaktion mit der Sprach-förderung, die jedoch nur auf die Kohorte 2 zurückzuführen ist.

Berücksichtigt man bei der Gesamtgruppe den Förderbedarf (indem man die Kinder nach ih-ren Ausgangstestwerten in zwei Gruppen einteilt, nämlich förderbedürftige und nicht förder-bedürftige), dann zeigte sich neben dem Effekt der Zeit auch eine signifikante Interaktion zwischen Zeit und Förderbedarf. Das bedeutet, dass anfangs schwache, also förderbedürftige Kinder einen höheren Leistungszuwachs über die Zeit hatten, unabhängig davon, ob sie tat-sächlich gefördert wurden oder nicht. Dies galt für das phonologische Gedächtnis für Nicht-wörter und das Satzgedächtnis gleichermaßen.

Eine Ausnahme stellten im phonologischen Gedächtnis für Nichtwörter förderbedürftige mehrsprachige Kinder und Kinder, die nicht in einem sozialen Brennpunkt lebten, dar. Deren Leistungszuwachs unterschied sich nicht von jenem der guten, d. h. nicht förderbedürftigen Kinder. Dies bedarf in beiden Gruppen wahrscheinlich unterschiedlicher Erklärungen. In der Stichprobe der Kinder außerhalb von sozialen Brennpunkten könnten sich auch einige Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen befunden haben, bei denen eine rasche Ver-besserung nicht erwartet werden kann. Bei den mehrsprachigen Kindern könnte sich der so-zioökonomische Hintergrund der Familien und die mangelnde Gelegenheit, die deutsche Sprache zu üben, auswirken.

Für die parallelisierte Stichprobe zeigten sich dieselben Effekte. Die Leistungszuwächse wa-ren in beiden Untertest über die Zeit signifikant. Die anfangs schwächeren Kinder hatten einen stärkeren Anstieg ihrer Sprachkompetenz, Effekte der Sprachförderung konnten aber nicht aufgezeigt werden.

Ergebnisse im Lesen und Rechtschreiben am Ende der ersten Klasse: Als nächster Schritt wurden die längerfristigen Auswirkungen der Sprachförderung überprüft. Hierzu wurden die Ergebnisse des SLRT herangezogen. Für Fehler und Lesezeit des Lesetests wurden Faktoren-werte gebildet und diese dann aufgrund der besseren Verständlichkeit T-transformiert.

Es konnten auch hierbei keine Effekte der Sprachförderung, weder in der Gesamtstichprobe noch in den spezifischen Gruppen (sozialer Brennpunkt, kein sozialer Brennpunkt; einspra-chig, mehrsprachig), aufgezeigt werden, auch dann nicht, wenn man die Ergebnisse für die beiden Kohorten getrennt betrachtete. Auch bei der zusätzlichen Berücksichtigung des För-derbedarfs der Kinder zeigen sich keine Effekte der Sprachförderung.

Für den Rechtschreibtest des SLRT zeigen sich bei den O-Fehlern (orthografische Fehler) kei-nerlei Effekte, dies gilt für alle Gruppen gleichermaßen.

Bei den N-Fehlern (nicht lauttreue Fehler) lassen sich für die Gesamtgruppe keine Effekte nachweisen. Berücksichtigt man die regionale Herkunft, so zeigt sich, dass Kinder, welche nicht in einem sozialen Brennpunkt lebten, trotz Förderung mehr Fehler machten, als solche Kinder, die nicht gefördert wurden.

In der Kohorte 1 zeigt sich außer diesem Effekt, dass einsprachige Kinder, die gefördert wur-den, mehr Fehler machten als einsprachige Kinder, die nicht gefördert wurden. Dieser Effekt lässt sich jedoch in der Kohorte 2 nicht wiederfinden.

Bei der Berücksichtigung des Förderbedarfs in der Gesamtgruppe, konnten ebenfalls keine Effekte der Sprachförderung aufgezeigt werden.

Zusammenfassung

203

Sozialverhalten: Die Stabilität der Verhaltenseinschätzung der Erzieherinnen und Eltern liegt bei r=.60, wobei sie bei den Eltern etwas höher war. Das heißt, den Kindern wird zum zweiten Messzeitpunkt annähernd dasselbe Verhalten zugeschrieben wie bei der ersten Befragung.

Das Verhalten hatte kaum Einfluss auf die Leistungen im Satzgedächtnis zum zweiten Mess-zeitpunkt, nur die Leistungen im Satzgedächtnis zum ersten Messzeitpunkt waren hier von Bedeutung. Umgekehrt zeigt sich jedoch, dass vor allem bei den Mädchen die Leistungen im Satzgedächtnis zum ersten Testzeitpunkt bei der Einschätzung des Verhaltens zum zweiten Messzeitpunkt von Bedeutung waren. Bei den Jungen spielte dies bei der Einschätzung von „Opferrolle“ sowie bei der emotionalen Labilität eine Rolle.

Für Kinder mit doppeltem Migrationshintergrund spielte das Satzgedächtnis bei der Einschät-zung der emotionalen Labilität und für Kinder mit einfachem Migrationshintergrund zusätz-lich die Einschätzung von Scheu/Zurückgezogenheit eine Rolle.

Familiäre Situation: Ein Großteil der Kinder, die an der Untersuchung teilnahmen, wurde in Deutschland geboren oder lebte bereits lange Zeit in Deutschland. Die Eltern kamen aus un-terschiedlichen Ländern und somit gab es viele sprachliche und kulturelle Unterschiede. In vielen der Migrationsfamilien wurde Deutsch nicht als Erstsprache gesprochen.

Die sozioökonomische Situation der Familien war unterdurchschnittlich. Einem Großteil der Familien der Fördergruppe stand wenig Geld und nur geringer Wohnraum zur Verfügung. Zahlreiche Eltern hatten keinen Schulabschluss.

Die Eltern neigten dazu, ihre Kinder zu überschätzen und ihnen war nicht immer bewusst, welche Bedeutung der Zweitsprache – in diesem Fall Deutsch – beim Erlernen des Lesens und Schreibens zukommt.

Betrachtet man die Angaben der Eltern zur Erstsprachkompetenz ihrer Kinder, so fällt die Überlegenheit der deutschsprachigen Kinder auf. Dies kann dadurch begründet sein, dass in vielen Migrationsfamilien die Erstsprache nicht ausreichend gefördert wurde.

Schließlich wurde als letzter Punkt die Sicht der Eltern auf den Kindergartenbesuch und die Sprachförderung in der Kindertagesstätte betrachtet. Den Eltern war es wichtig, dass das Kind eine Kindertageseinrichtung besucht und dass es dort zusätzliche sprachliche Förderung gibt. Dies gilt vor allem für Eltern mit Migrationshintergrund. Auch die Sprachfördermaßnahme der Landesstiftung wurde von 99,5 % der Eltern der Förderkinder als sehr wichtig bzw. wich-tig eingeschätzt.

6.2 Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Interviewstudie Für die Interviewstudie wurden 14 Interviews ausgewählt und im Sinne einer Typenbildung ausgewertet. Ziel war es, in Erfahrung zu bringen, wie die Sprachförderpersonen die Sprach-förderung sahen, was ihnen wichtig war und welche Schwierigkeiten ihnen begegneten. Für den Umgang mit der Sprachförderung konnten zwei extreme Typen herausgearbeitet werden, die sich in ihrer Sichtweise der Sprachförderung deutlich unterscheiden lassen: der versierte Typus vs. der unsichere Typus. Der versierte Typus zeichnete sich dadurch aus, dass er die Gestaltung der Sprachförderung theoriegeleitet vornahm und vorhandene Konzepte entspre-chend erweiterte. Schwierigkeiten wurden nicht nur in organisatorischen Rahmenbedingun-

Zusammenfassung

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gen gesehen, sondern unter Einbezug der besonderen Fördersituation und entsprechende Lö-sungsmöglichkeiten wurden aufgezeigt. Auch für die Zusammenarbeit mit den Eltern wurden deutlichere Akzente gesetzt. Vor allem zeigten sich Unterschiede im vorherrschenden Interak-tionsmuster: Während der unsichere Typus sich selbst als Sprachförderperson im Zentrum des Geschehens und jeglicher Interaktion sah, gelang es dem versierten Typus eher Kinder und Eltern aktiv in die Kommunikation mit einzubeziehen. Dadurch gelang es diesen Sprachför-derpersonen nach eigener Auskunft auch besser, auf die individuellen Voraussetzungen der Kinder einzugehen. Ausschlaggebend für die unterschiedliche Zuordnung erwiesen sich Art und Umfang der besuchten Fortbildung zur Sprachförderung.

6.3 Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Videostudie Dem Anliegen, die stattgefundene Sprachförderung möglichst genau zu beschreiben, konnte anhand von Videoanalysen nachgekommen werden. Dazu wurden 30 videografierte Sprach-fördereinheiten dahingehend analysiert, aus welchen Aktivitäten die Fördereinheiten sich zu-sammensetzten, in welchen Sozialformen diese arrangiert waren sowie vor allem, welche sprachlichen Lernbereiche in der Förderung fokussiert wurden. Die Analyse machte den ho-hen Anteil deutlich, den organisatorische Sequenzen innerhalb der Fördermaßnahmen einnah-men. So entfielen durchschnittlich etwa 20 % der Förderzeit auf Aktivitäten organisatorischer Art. In sprachlicher Hinsicht fanden Gespräche, Erklärungen, aber auch Übungen und Spiele zum Wortschatz und Aspekte der phonologischen Bewusstheit oftmals Berücksichtigung in den Sprachfördereinheiten, wohingegen grammatische Inhalte, aber auch das Erzählen und Vorlesen kaum Raum und Zeit erhielt. Bezüglich der Sozialform war unter den analysierten Sequenzen kaum Variation festzustellen: So waren unabhängig von der jeweiligen Aktivität und/oder dem geförderten Sprachbereich beinahe 95 % der Sequenzen als Förderung in der Gesamtgruppe konzipiert (z. B. indem die etwa vier bis zehn Kinder gemeinsam ein Lied san-gen oder ein Brettspiel durchführten), wohingegen Binnendifferenzierungen der Gruppe (z. B. in Form von Einzel- oder Partnerarbeit) kaum stattfanden.

Die detaillierte Beschreibung der videografierten Sprachfördereinheiten bildete den Aus-gangspunkt für tiefer gehende Qualitätsanalysen im Hinblick auf ihre Güte. Zu diesem Zweck wurden einzelne der gebildeten Sequenzen hinsichtlich ihrer Umsetzung ausgewählter Quali-tätsmerkmale analysiert. Aufgrund der im Rahmen des ersten Teils der Videoanalysen zu ver-zeichnenden Ergebnisse wurden auch organisatorische Handlungssequenzen in diese Analyse mit einbezogen. Die Sequenzanalysen machten deutlich, dass Sprachförderung auch in diesen Sequenzen gefördert werden kann, sofern der sprachliche Umgang mit den Kindern (z. B. durch implizites Feedback sowie Expansionen der Kinderäußerungen) entsprechend gestaltet ist und die rahmengebende Inszenierung der Sequenz insofern gegeben ist, dass eine Anbin-dung an den Kontext bzw. den Kinderkartenalltag im Allgemeinen besteht.

Schlussfolgerungen und Empfehlungen

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7 Schlussfolgerungen und Empfehlungen 7.1 Einleitung Die Landesstiftung Baden-Württemberg verfolgt mit ihrem Programm „Sag’ mal was –Sprachförderung für Vorschulkinder“ das Ziel, „die sprachliche Bildung wie auch den Spracherwerb im Deutschen von Kindern im Vorschulalter zu stärken“ und bietet seit dem Kindergartenjahr 2003/2004 Maßnahmen zur Sprachförderung an. Mit dem Programm „Sag’ mal was“ hat die Landesstiftung Baden-Württemberg Neuland betreten. Dies gilt nicht nur für die großflächige Einführung von Sprachfördermaßnahmen in einem Bundesland, sondern auch für die Entscheidung, wissenschaftliche Untersuchungen in Auftrag zu geben, die das Programm evaluieren und prüfen, ob und in welcher Weise die Sprachfördermaßnahmen wirksam sind. Diese Evaluationen wurden von zwei Forschungsgruppen der Pädagogischen Hochschulen Heidelberg und Weingarten durchgeführt.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in den beiden wissenschaftlichen Untersuchun-gen nicht gezeigt werden konnte, dass die Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was“14 unter den gegebenen Rahmen- und Untersuchungsbedingungen15 hinreichend effektiv und effizient zu sein scheinen. Trotz des sehr hohen Engagements und Einsatzes insbesondere der Sprachförderkräfte, aber auch anderer beteiligter Personen und dem Einsatz hoher finanzi-eller Mittel, ist es nicht in ausreichendem Maße gelungen, Kinder mit einem intensiven Sprachförderbedarf aufgrund unzureichender Deutschkenntnisse an ein sprachliches Niveau heranzuführen, das den Anforderungen und Erwartungen der Schule bzw. den Voraussetzun-gen für Schulerfolg tatsächlich angemessen ist. Zu viele Kinder mit unzureichenden Deutsch-kenntnissen scheinen die „sprachliche Hürde“ nicht überwunden zu haben und bleiben hinter ihren Altersgleichen mit günstigeren Herkunftsbedingungen zurück. Kinder mit Sprachförder-bedarf, die keine zusätzliche Förderung erhielten, erzielen nach einem Jahr vergleichbare Leistungen wie die im Programm „Sag’ mal was“ geförderten Kinder.

Die nun folgenden Schlussfolgerungen orientieren sich an den Befunden der Untersuchungen. „Sag’ mal was“ wird von der Landesstiftung als „lernendes Programm“ verstanden. In diesem Zusammenhang können die Schlussfolgerungen aus den Untersuchungsergebnissen auch im Sinne von Erfahrungswerten für eine erfolgreichere Sprachförderung interpretiert werden.

Der gelingende Erwerb einer Zweitsprache wird durch viele Faktoren beeinflusst. Sind im Jahr vor der Einschulung Kenntnisse der Erst- und Zweitsprache (in diesem Falle Deutsch als

14 Programmbeschreibung und weitere Informationen siehe: www.sagmalwas-bw.de/. 15 Die Rahmenbedingungen beinhalteten u. a., dass die Untersuchungen zu einem Zeitpunkt durchgeführt wur-

den, als die Sprachförderung der Landesstiftung noch im letzten Jahr vor der Einschulung stattfinden sollte. Diese wurde später auf die beiden Kindergartenjahre vor der Einschulung ausgedehnt, dann aber bei der Aus-schreibung 2009 wieder nur für das Kindergartenjahr vor der Einschulung ausgeschrieben. Zudem ist darauf hinzuweisen, dass das erprobte Instrument zur Erhebung des Sprachentwicklungsstandes der untersuchten Kinder insbesondere von linguistischer Seite kritisiert wird (s. auch http://fachtagung.sagmalwas-bw.de/). Aus entwicklungspsychologischer Perspektive und aus testmethodischen Gründen ist dieses Instrument aller-dings nach wie vor brauchbar und gehört zu den reliabelsten und validesten Instrumenten zur Erfassung sprachlicher Leistungen im Kindesalter. Im Rahmen der Schlussfolgerungen wird nicht diskutiert, inwiefern – etwa aufgrund methodischer Fragen – Einwände bezüglich der Befunde zu erheben sind.


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Zweitsprache, DaZ) noch nicht ausreichend vorhanden, deuten unsere Untersuchungen darauf hin, dass ihr Erwerb unter den derzeitigen Rahmenbedingungen in den meisten Kindertages-einrichtungen nicht in dem Maße gelingt, wie es für die Partizipation am Bildungssystem not-wendig wäre. Eine relativ kurze und punktuelle zusätzliche Förderung im letzten Kindergar-tenjahr scheint demnach nicht auszureichen, um die Sprachdefizite hinreichend auszuglei-chen.

Nicht alle vorstellbaren und bedeutsamen Einflussgrößen konnten in den vorliegenden Eva-luationen der beiden Forschungsgruppen analysiert oder kontrolliert und variiert werden. Da-her werfen die Ergebnisse auch verschiedene Fragen für weitere Forschungen auf. Darüber hinaus geben sie Anlass, über die Rahmenbedingungen von Sprachförderung nachzudenken.

Die folgenden Empfehlungen der beiden Forschungsgruppen aus Heidelberg und Weingarten sollen zu einem solchen Nach-, vielleicht sogar Umdenken, anregen und beitragen. Gerade vor dem Hintergrund der Ergebnisse betrachten es die beiden Forschungsgruppen als ihre Aufgabe, verschiedene, auch darüber hinausgehende Anregungen zur Weiterentwicklung von Programmen zur Sprachförderung zu geben und deutlich zu machen, dass weitere Forschun-gen in diesem Bereich unbedingt notwendig sind. Die Empfehlungen beziehen sich auf fol-gende Punkte:

- Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft, - Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind sowie der didakti-

schen Gestaltung der Sprachförderung, - Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen ihrer Förderung, - Formen der Zusammenarbeit mit Eltern, - Bedingungen erfolgversprechender Sprachförderungen.

Abschließend werden Überlegungen zu weiteren Forschungsdesiderata angesprochen.

7.2 Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft Die Planung und Gestaltung sprachlicher Lernsituationen erfordert sowohl ein hohes pädago-gisch-didaktisches Können als auch gute Kenntnisse über die kindliche Entwicklung, insbe-sondere über den Spracherwerb des Kindes und die Möglichkeiten seiner Bildung und Förde-rung sowie über den Aufbau von Sprachen. Darüber hinaus muss die Sprachförderkraft selbst ein gutes und sprachlich flexibles wie kompetentes Vorbild sein.

Die im Programm „Sag’ mal was“ eingesetzten Sprachförderkräfte unterscheiden sich in ihrer beruflichen Qualifikation und verfügen über unterschiedliche Fachkenntnisse bezüglich des Kompetenzbereichs Sprache und dessen Förderung, aber auch bezüglich ihres Umgangs mit Kindern. Die im Rahmen der jeweiligen Fördermaßnahmen angebotenen Fort- und Weiterbil-dungen können, nicht zuletzt aufgrund der kurzen Schulungszeiten, die erforderlichen Wis-sens- und Handlungskompetenzen meist nicht vermitteln. Zwar weist der Unterschied zwi-schen den zwei Kohorten in der Weingartner Untersuchung darauf hin, dass sich die Förder-kompetenzen der Sprachförderkräfte im zweiten Jahr verbesserten; dieser Kompetenzzuwachs scheint jedoch noch nicht ausreichend zu sein. Der große Bedarf an Wissen über eine qualifi-zierte Durchführung der Sprachförderung wird auch in den Videoanalysen deutlich.


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Viele Sprachförderkräfte wünschten auch eine Intensivierung der Aus-, Fort- und Weiterbil-dungsmaßnahmen im Bereich Sprachförderung sowie vor allem die Sprachfördermaßnahmen ergänzende Coaching- und Supervisionsangebote. In Anbetracht der Tatsache, dass gerade die Gestaltung sprachlicher Interaktionen in Fördersituationen, aber auch in alltäglichen Kommu-nikationssituationen u. a. ein hohes Maß an Sensitivität, professioneller Responsivität, sprach-lichem und sprachwissenschaftlichem wie auch diagnostischem Wissen erfordert, erscheint dieser Wunsch nachvollziehbar. Wissen der Sprachförderkräfte über die wichtigsten Merkma-le der zu erwerbenden Sprache, über Sprach- und Zweitspracherwerb bildet die notwendige Voraussetzung für eine gezielte und effektive Integration der sprachlichen Bildung und Sprachförderung in den Alltag der Kindertageseinrichtung.

Ein Beleg dafür ergibt sich auch aus den Interviews, die die Weingartner Forschungsgruppe durchgeführt hat, und in denen sich zwei Gruppen identifizieren ließen: (1) versiertere und (2) unsichere pädagogische Fachkräfte. Der wesentliche Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen bestand sowohl im Umfang als auch in der größeren Breite an Inhalten zur Sprach-förderung bei den Fortbildungen, die diese Erzieherinnen besucht hatten.

(a) Fortbildung

Die pädagogischen Fachkräfte benötigen Wissen darüber, wie sie die Kinder beim Sprechen und Sprachverstehen anregen und den Sprach- und Zweitspracherwerb insgesamt unterstützen können. Dazu zählen:

- sprachwissenschaftliche und entwicklungspsychologische Kenntnisse,

- didaktische Kompetenzen, um die Sprachlernsituationen kindgerecht, situations- und kontextbezogen sowie differenziert und auf den jeweiligen Sprachstand des einzelnen Kindes bezogen zu gestalten,

- Basiskompetenzen in der Feststellung des jeweiligen Sprachstandes und des sich da-raus ableitenden Förderbedarfs, um die Sprachförderung dem unterschiedlichen Sprachstand und den Förderbedürfnissen der einzelnen Kinder auch jeweils anpassen zu können,

- Kenntnisse darüber, dass Kinder unterschiedlicher ethnischer und soziokultureller Herkunft unterschiedliche Sprachkulturen und Lebensformen in die Sprachfördersitua-tion mitbringen sowie dass Sprachförderung mit interkulturellem Lernen einhergehen sollte, wozu bei den pädagogischen Fachkräften ein ausreichendes kulturspezifisches Wissen aufgebaut werden muss,

- ein Überblick über verschiedene Fördermöglichkeiten und -programme und deren je-weilige Implikationen, um die Passung der Intentionen und inhaltlichen Schwerpunkt-setzungen erhältlicher Fördermaterialien beurteilen zu können und auf diese Weise die richtige Entscheidung bei der Auswahl des geeigneten Materials für die eigene Sprachfördergruppe/das zu fördernde Kind treffen zu können,


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- Beratungskompetenzen in der Kooperation mit Eltern, Vorstellungen und Ideen zur Einbeziehung der Eltern in den Kindergartenalltag und zur Frage, wie den Eltern im Zusammenhang mit der Sprachförderung im Kindergarten Anregungen zur Förderung der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu Hause gegeben werden können,

- Kompetenzen in der Zusammenarbeit mit anderen Fachdiensten.

Sollen Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte in Hinblick auf diese Ziele effektiv sein, müssen sie sich über einen längeren Zeitraum hinweg erstrecken. Eine in der Regel dreitägige Schulung in Sprachförderung erwies sich als nicht ausreichend.

Neben der Vermittlung von Wissen sollte aber auch der Prozess der Implementierung ein Fortbildungsziel sein, d. h. Coaching, Supervision und Beratung der Fortzubildenden müssen Bestandteile einer Fortbildungskonzeption sein.

b) Ausbildung

Die Inhalte der Fortbildungen, nämlich sprachwissenschaftliche, sprachdidaktische und ent-wicklungspsychologische Inhalte für Erst- und Zweitsprache, Kenntnisse über die verschiede-nen kulturellen Hintergründe sowie Beratungskompetenzen, müssen bereits in der Ausbildung der Erzieherinnen verpflichtend angeboten und verankert werden. Voraussetzung dafür ist, dass Auszubildende oder Studierende bereits über eine ausreichende sprachliche, literarische und mediale Bildung verfügen.

Zusammengefasst ergeben sich folgende Forderungen zur Verbesserung der Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte:

- Erweiterung und Intensivierung der Fortbildungsangebote zur Sprachförderung für Erzieherinnen und Sprachförderkräfte

- stärkere Berücksichtigung in Aus- und Fortbildung von o sprachwissenschaftlichem, entwicklungspsychologischem, pädagogischem

und sprachdidaktischem Wissen o Wissen über Erst- und Zweitspracherwerb sowie deren Förderung o kulturspezifischem Wissen o Modellen der Zusammenarbeit mit Eltern und deren Beratung

- Beratung, Coaching und Supervision als notwendige Bestandteile der Aus- und Fort-bildung von Sprachförderkräften

7.3 Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind sowie didaktische Gestaltung der Sprachförderung

Obgleich die Forderung nach einer bereichsspezifischen Förderung durch entwicklungs- und pädagogisch-psychologische Forschungsergebnisse gestützt wird, wurde die Förderung von Kindern in spezifischen Inhalts- und Bildungsbereichen von Seiten der deutschen Kindergar-tenpädagogik über lange Zeit abgelehnt und erfährt auch heute noch Widerstände. Für päda-gogische Fachkräfte bedeutet die Anregung und auch Förderung eines bereichsspezifischen Kompetenzaufbaus eine Akzentverlagerung in ihrer bisherigen Kindergartenarbeit: Nämlich von dem, was Kinder in ihrem Kindergartenalltag tun, den Spielsituationen, Kindergartenpro-


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jekten etc., auszugehen und in diesen Situationen die bereichsspezifischen Kompetenzen der Kinder systematisch zu erweitern und wenn möglich/nötig auch zu verbessern oder zu för-dern. Dazu gehören Methoden, die zur Optimierung und Ausgestaltung von (sprachlichen) In-teraktionen in der Gruppe, aber auch zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind beitragen. Förderung in spezifischen Bildungsbereichen, wie z. B. der deutschen Sprache, bedeutet darü-ber hinausgehend den gezielten (und häufig auch standardisierten) Einsatz von inhaltlich pas-senden, altersangemessenen Förderprogrammen und/oder eine altersangemessene, die jeweili-ge Entwicklungsstufe des Kindes berücksichtigende und die Zone der nächsten Entwicklung im Blick habende didaktische Umsetzung relevanter Inhalte, eingebunden in Tätigkeiten und Aufgaben. Eine gezielte und systematische Planung und Umsetzung bereichsspezifischer Bil-dungs- wie Förderangebote erfordert von den pädagogischen Fachkräften ein hohes Maß an diagnostischem, entwicklungspsychologischem und darüber hinaus sachbezogenem Wissen.

Vorschulische Sprachförderung ist nicht als verschultes Lernen zu verstehen. Nicht-sprachli-che Rahmenhandlungen und Spielformate sind wichtige Vermittler beim Erwerb einer Spra-che. Vorschulische Sprachfördersituationen sind daher möglichst situations- und aufgabenori-entiert zu arrangieren. Formale Abfragesituationen, wie sie teilweise in den Videoaufzeich-nungen von Sprachförderungen beobachtet wurden, bieten nicht nur einen eingeschränkten nicht-sprachlichen Handlungskontext und erschweren damit vielfältige Begriffsassoziationen der Kinder, sondern führen zudem zu einem weniger komplexen sprachlichen Output und scheinen auch das Sprachverhalten der Sprachförderperson in negativer Weise zu beeinflus-sen. So zeigen Ergebnisse der Analyse einzelner Videosequenzen, dass förderliche Sprach-merkmale wie die Anwendung von Erweiterungen kindlicher Gesprächsbeiträge oder ein im-plizites Korrekturverhalten nicht ausschließlich personenabhängig sind, sondern auch durch das Arrangement und die Gestaltung der Situation beeinflusst werden und insbesondere in si-tuativ verankerten Aktivitäten zum Einsatz kommen.

Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen zur Gestaltung der Interaktion und Didaktik in Sprachfördersituationen:

- Situationsorientierung und Kontextgebundenheit der Sprachfördersituationen - davon ausgehende systematische Erweiterung der bereichsspezifischen Kompeten-

zen der Kinder - Anregung der Kinder zu häufigem, umfangreichem und komplexem Sprechen - Angemessenheit des sprachlichen Inputs der Sprachförderkräfte, um zur Weiterent-

wicklung sprachlicher Kompetenzen beizutragen - individuelle Förderplanung, basierend auf dem Spracherwerbsstand und den Förder-

bedürfnissen des Kindes

7.4 Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen der Förderung Zu Beginn der Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was“ waren die Kinder zwi-schen fünf und sechs Jahren alt. Ein früherer Beginn der Förderung wäre von Vorteil, da die sprachlichen Lernzuwächse bei jüngeren Kindern größer sind als bei älteren, wie dies interna-tional unbestritten ist. Wenn Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache über eingeschränkte


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Kenntnisse in der Verkehrssprache verfügen, sollte nach entwicklungspsychologischen Er-kenntnissen eine gezielte Sprachförderung bereits beim Eintritt in den Kindergarten, besser noch bereits im Krippenalter einsetzen. Je jünger Kinder sind, desto eher können sie auf men-tale Systeme zurückgreifen, die den Erwerb der Erstsprache erfolgreich und effektiv machen. Mit einem frühen Erwerbsbeginn können zudem wenig selbstwertdienliche Misserfolgserleb-nisse im Rahmen des (Zweit)spracherwerbs verhindert werden.

Bedenkt man des Weiteren, dass die mehrsprachigen Förderkinder nach der Förderung gerade das Niveau der deutschsprachigen Kinder vor der Förderung erreichen, so wird deutlich, dass dies noch nicht ausreichend sein kann. Je früher die Förderung beginnt, desto länger haben die Kinder Zeit, sich bis zum Schulbeginn mit der Zweitsprache auseinander zu setzen. Darüber hinaus dürfte ein früher Förderbeginn auch unter ökonomischen Gesichtspunkten die kosten-günstigste Lösung darstellen.

Die Altersspanne der Kinder mit Förderbedarf reicht von 4;6 bis 6;6 Jahre. Legt man die Prä-misse zu Grunde, dass Spracherwerbsprozesse in Abhängigkeit vom Alter des Kindes unter-schiedlich verlaufen, müsste sich dies in entsprechenden alters- und sprachdifferenzierten För-derkonzepten niederschlagen. Beachtenswert scheint in diesem Zusammenhang insbesondere das zunehmende Wissen über Sprache, denn um das fünfte Lebensjahr herum findet ein wich-tiger Entwicklungsschritt hinsichtlich des (meta)sprachlichen Wissens statt.

Die Sprachförderkräfte sind mit einer heterogenen Gruppe förderbedürftiger Kinder konfron-tiert. Diese Heterogenität betrifft sowohl das Sozialverhalten als auch das kognitive Entwick-lungspotenzial und schließlich das sprachliche Leistungsprofil bzw. das Profil der Schwierig-keiten der Kinder. Der Sprachförderbedarf kann in Abhängigkeit der Erstsprache der Kinder unterschiedliche Ursachen haben: Während bei den deutschsprachigen Kindern eher spezifi-sche Spracherwerbsprobleme (u. U. sogar Spracherwerbsstörungen) oder zu geringe sprachli-che Anregungen vorliegen, ist bei Kindern, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, der Förderbe-darf häufig auf nicht ausreichenden Kontakt mit der deutschen Sprache zurückzuführen. Je-doch können auch in dieser Gruppe Kinder mit spezifischen Spracherwerbsstörungen zu fin-den sein.

Angesichts dieser unterschiedlichen Formen der Spracherwerbsprobleme ist anzunehmen, dass es verschiedener Fördermaßnahmen wie didaktischer Konzepte bedarf, die jeweils auch immer noch individuell anzupassen sind. Aber auch hier wäre eine wissenschaftliche Analyse und Evaluation dringend nötig, um zu empirisch geprüften wirksamen Konzepten zu gelan-gen.

Die sprachlichen Leistungen eines Kindes sind eng mit der familiären Sprachsituation ver-knüpft. Analog zu bisherigen Studien zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen deutsch- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern in nahezu allen sprachlichen Bereichen. Allerdings weisen Kinder mit Förderbedarf, in deren Elternhäusern eine andere Erstsprache als Deutsch gesprochen wird, einen höheren Zuwachs in den sprachlichen Leistungen auf als förderbe-dürftige deutschsprachige Kinder. Dies zeigt ihr großes Potenzial im Erwerb der Zweitspra-che.


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Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen zur Auswahl der Kinder und den Formen der Förderung:

- frühest möglicher Beginn der Förderung eines Kindes, d. h. bereits im Krippenalter, spätestens aber zu Beginn der Kindergartenzeit im Alter von drei Jahren

- ausreichende Förderzeit, d. h. möglichst Förderung während der gesamten Kinder-gartenzeit und wenn notwendig auch noch Förderung in der Schule

- spezifische Förderung eines Kindes in Abhängigkeit von seinen Lernvoraussetzun-gen (Alter, kultureller Hintergrund, Art des Förderbedarfs)

7.5 Zusammenarbeit mit Eltern Ein wesentliches Ergebnis der international vergleichenden Studien PISA und IGLU bestätigt sich auch in den wissenschaftlichen Begleitforschungen: Kinder mit höherem Sozialstatus er-zielen in einer Vielzahl sprachlicher und schulischer Leistungsbereiche bessere Ergebnisse als Kinder, deren Familien einen geringeren Sozialstatus aufweisen. Gruppenvergleiche hinsicht-lich der externen sprachlichen Anregungen verdeutlichen, dass das Sprachangebot, welches die Kinder außerhalb der Institutionen Kindergarten und Schule erhalten, eine herausragende Bedeutung im Hinblick auf die sprachliche Kompetenz der Kinder hat. Besonders im häusli-chen Umfeld zeigen sich im Kontakt mit der deutschen Sprache bedeutsame Unterschiede zwischen Kindern mit Migrationshintergrund mit und ohne Sprachförderbedarf. Da die fami-liäre Sprachsituation meist mit der Bildungsnähe der Eltern zusammenhängt, existiert für Kin-der mit Migrationshintergrund zumeist eine multiple, systematische Benachteiligung.

Eltern benötigen Informationen über die Bedeutung von Mehrsprachigkeit, aber auch Ideen und Anregungen zu ihren eigenen Möglichkeiten der Unterstützung des Spracherwerbs ihrer Kinder sowie Hilfen für eine realistische Einschätzung der Kompetenzen ihrer Kinder insbe-sondere hinsichtlich schulischer Anforderungen. Eine intensivere Elternarbeit scheitert jedoch häufig, u. a. weil der Kindergartenalltag mit seinen Rahmenbedingungen pädagogischen Fachkräften kaum ausreichende zeitliche Ressourcen für eine intensivere Elternarbeit lässt. Daher benötigen sie weitergehende Unterstützung, um diese anspruchsvolle, aber äußerst wichtige Aufgabe erfüllen zu können.

Ein weiterer Aspekt, der in Bezug auf das sprachliche Umfeld von Kindern mit Migrations-hintergrund beleuchtet werden sollte, ist das Freizeitverhalten. So kann beispielsweise die Mitgliedschaft in einem Verein bzw. Aktivitäten, die Kontakte zu deutschsprachigen Kindern oder Erwachsenen schaffen, nicht nur entsprechende sprachliche Interaktionen fördern, son-dern auch der sprachlichen Segregation entgegenwirken. Eine Aufgabe des Kindergartens könnte es sein, Eltern über entsprechende altersadäquate Vereinsangebote im Stadtteil zu in-formieren und mit diesen Vereinen zu kooperieren.

Die Fernsehgewohnheiten der Kinder in ihrer Freizeit sollten differenziert betrachtet werden: Kinder ohne Förderbedarf sehen durchschnittlich weniger fern als Kinder mit Förderbedarf. Allerdings ist aus anderen Untersuchungen bekannt, dass eher der Umgang mit dem Gesehe-nen ausschlaggebend zu sein scheint als das Fernsehen an sich. Sendungen können auch sprachfördernd wirken, sofern sie sorgfältig ausgewählt werden, das Gesehene als Sprechan-lass genutzt und darüber mit den Kindern kommuniziert wird.


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Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen zur Zusammenarbeit mit Eltern:

- Herstellung und Intensivierung der Kooperation mit den Eltern - Information der Eltern über die Bedeutung der Mehrsprachigkeit - Erweiterung der zeitlichen Ressourcen der pädagogischen Fachkräfte für Eltern-

arbeit - Förderung von Aktivitäten, die Kontakte zu deutschsprachigen Kindern oder Er-

wachsenen schaffen - Anregung zur sprachlichen Kommunikation im Zusammenhang mit der Medien-

nutzung

7.6 Bedingungen erfolgversprechender Sprachförderungen Die Durchführung der Sprachförderungen im Programm „Sag’ mal was“ unterlag Rahmenbe-dingungen, die von unterschiedlichen Seiten gegeben waren: den Trägern, den Einrichtungen selbst sowie dem Programm der Landesstiftung. Im Programm „Sag’ mal was“ wurden die Kinder in Kleingruppen von sechs bis max. zehn Kindern gefördert. Die dort zur Verfügung gestellten zeitlichen, personellen und materiellen Ressourcen erlebten die Sprachförderkräfte als hilfreich und notwendig, um die Fördermaßnahmen umsetzen zu können. Für die Durch-führung von intensiven Sprachfördermaßnahmen sind zumindest solche Ressourcen also wei-terhin erforderlich.

Voraussetzung für einen erfolgreichen Erst- wie Zweitspracherwerb ist ein kontinuierliches, intensives Sprachangebot. Die hohe Anzahl an Kindern in den Fördergruppen führt allerdings dazu, dass für das einzelne Kind sowohl die Häufigkeit als auch das Ausmaß an sprachpro-duktiven Tätigkeiten und Möglichkeiten gering ist. Mit zunehmender Zahl der Kinder steht dem einzelnen Kind somit weniger Lern- und Übungszeit im Rahmen der Förderung zur Ver-fügung. Für eigene, selbstgesteuerte Produktionen in der deutschen Sprache und längere kom-munikative Sequenzen ist daher oft nur wenig Raum. Eventuell könnte bereits eine Förder-gruppe mit geringerer Kinderzahl (z. B. drei bis fünf) eine Möglichkeit für mehr Sprachanläs-se und reichhaltigere Kommunikationserfahrungen bieten.

Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung ist eine zeitli-che Ausdehnung der Sprachfördermaßnahmen über ein Kindergartenjahr hinaus sehr zu emp-fehlen.

Um die Förderziele erreichen zu können, sind darüber hinaus z. B. von Politik, Kommunen und Trägern Rahmenbedingungen zu schaffen, die eine solche anspruchsvolle Arbeit der pä-dagogischen Fachkräfte möglich machen: Dazu gehören ein günstigerer Fachkraft-Kind-Schlüssel, damit einzelne Kinder überhaupt erreicht und individuell gefördert werden können, aber auch ausreichende Vorbereitungs- bzw. Verfügungszeiten, um Bildungs- und Förderan-gebote planen, vorbereiten, reflektieren und dokumentieren zu können. Programme wie „Sag’ mal was“ treffen mit ihrer Struktur auf etablierte Rahmenbedingungen in den Kindertagesein-richtungen und müssen sich in eben diesen vorgegebenen Kontexten bewähren.


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Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen für eine Veränderung der Bedin-gungen:

- Verringerung der Gruppengröße - Ausweitung des Förderzeitraums - Bereitstellung ausreichender Verfügungs- bzw. Vor- und Nachbereitungszeiten

7.7 Forschungsdesiderata Die wissenschaftliche Begleitforschung hat mehr Fragen aufgeworfen, als sie beantworten konnte. Einige Forschungsdesiderata sind bereits im Text angesprochen worden. Wichtig ist aber noch einmal zu betonen, dass zur Klärung der Frage nach den Wirkfaktoren von Sprach-förderung weitere (praxisbegleitende) Evaluationen von Sprachfördermaßnahmen dringend erforderlich sind. Auch scheint die theoriegeleitete Entwicklung, Evaluation und Weiterent-wicklung von am kindlichen Sprach- und Zweitspracherwerb orientierten und kultursensitiven Sprachfördermaßnahmen, die sich gut in den Kindergartenalltag fügen, bedeutsam. Hier sind zwar einerseits viele Programme und Hilfen in den letzten Jahren entstanden, aber es existiert so gut wie keine Überprüfung der Validität, noch der Wirksamkeit dieser Programme und Hil-fen.

Auch die Frage, ob Kinder in Abhängigkeit von der Ursache der Spracherwerbsproblematik unterschiedlich gefördert werden sollten, ist bislang unbeantwortet. Ob Kinder, die in ihrem Elternhaus nicht hinreichend in Kontakt mit der deutschen Sprache stehen und somit unzurei-chende Sprachkenntnisse aufweisen, von einem möglichst frühen und intensiven Kontakt mit der Zweitsprache sowie Sprachförderangeboten profitieren, ist aufgrund der Bilingualismus-forschung zwar plausibel, eine Prüfung dieser Frage steht allerdings aus. Damit verbunden wäre zu klären, welche und wie viele sprachliche Angebote für eine nachhaltige sprachliche Interaktion wie Kommunikation erforderlich sind.

Die bisherigen Videoanalysen verdeutlichen, dass mittels dieses Mediums nicht nur sinnvolle Dokumentationen erstellt werden können, sondern diese Analysen auch sehr gewinnbringend in der Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften eingesetzt werden können. In Bezug auf die Generierung von Hypothesen über Wirkfaktoren der Sprachförderung scheinen sie sogar unabdingbar zu sein. Die zu erwartenden Ergebnisse rechtfertigen den hohen Auf-wand, der mit solchen Analysen zunächst verbunden ist. Deshalb sollten weitere Videoanaly-sen begleitend zu Sprachfördermaßnahmen durchgeführt werden.

7.8 Schluss Aufgrund der leider immer noch hohen Zahl von Kindern mit unzureichenden Deutschkennt-nissen besteht weiterhin sofortiger und dringender Interventionsbedarf. Es kann daher nicht abgewartet werden, bis die meisten der genannten Forschungsfragen beantwortet sind. Bereits jetzt erweisen sich auch die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung als sehr nutz-bringend: Durch die Berücksichtigung der aus dieser Untersuchung hervorgegangenen Emp-fehlungen bieten sie eine zumindest verbesserte Entscheidungsgrundlage für die Gestaltung künftiger Sprachfördermaßnahmen.


214

Um die Qualität von sprachlicher Bildung und von Sprachfördermaßnahmen zu gewährleis-ten, scheint es notwendig zu sein, dass zum einen eine Sprachförderung so früh wie möglich beginnt und zum anderen hohe Anforderungen an die fachliche Qualifikation der pädagogi-schen Fachkräfte gestellt werden. Gerade die Kompetenzerweiterung der Fachkräfte im Be-reich sprachlichen und kulturellen Wissens und eine damit einhergehende und aufzubauende professionelle Abstimmung kindlicher Bedürfnisse und einfühlsamen, unterstützenden Reak-tionen der pädagogischen Fachkräfte (Responsivität) ist dringend geboten, damit diejenigen, welche Kinder betreuen, sie erziehen und bilden – und wenn erforderlich und möglich auch fördern – im täglichen Umgang in der Lage sind, die notwendigen sprachlichen Anregungen zu schaffen, damit diese hinreichende Deutschkenntnisse erwerben können. Damit verbunden ist allerdings, dafür Sorge zu tragen, dass Kinder, die einen Sprachförderbedarf haben, auch so früh wie möglich eine Kindertageseinrichtung besuchen können.

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Sylva, K. u. a. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education Project. Zu den Aus-wirkungen vorschulischer Einrichtungen in England. G. Faust u. a. (Hrsg.), Anschluss-fähige Bildungsprozesse im Elementar- und Primarbereich (S. 154-167). Bad Heil-brunn: Klinkhardt.

Szagun, G. (2006). Sprachentwicklung beim Kind. Ein Lehrbuch. Weinheim/Basel: Beltz. Tietze, W. (Hrsg.). (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur Päda-

gogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied: Luchterhand. Tietze, W., Schuster, K.-M., Grenner, K. & Roßbach, H.-G. (2001). Kindergarten-Skala. Re-

vidierte Fassung (KES-R). Neuwied: Luchterhand. Tietze, W., Rossbach, H. G. & Grenner, K. (2005). Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualität

der Erziehung und Bildung im Kindergarten, Grundschule und Familie. Weinheim: Beltz.

Ulich, M. & Mayr, T. (2003). SISMIK. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Mig-rantenkindern in Kindertageseinrichtungen. Staatsinstitut für Frühpädagogik IFP. Frei-burg: Herder.

Weinert, F.E. & Stefanek, J. (1997). Entwicklung vor, während und nach der Grundschulzeit. Ergebnisse aus dem Scholastik-Projekt. In F. E. Weinert & A. Helmke (Hrsg.), Entwicklung im Grundschulalter (S. 423-451). Weinheim: Beltz.

Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbst-verständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen (S. 17-31). Weinheim: Beltz.

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Weinert, S. & Lockl, K. (2008). Sprachförderung. In F. Petermann & W. Schneider (Hrsg.), Angewandte Entwicklungspsychologie (S. 91-134). Göttingen: Hogrefe.

220

Anhang

Kapitel 3 1a Fragebogen zum Kindergarten (vor der Förderung).......…..……….…………….S. 221

1b Fragebogen zum Kindergarten (nach der Förderung)…..…………….…….…….S. 224

2 Fragebogen zur Kindergartengruppe…………….…………………………….....S. 227

3a Fragebogen zur Sprachförderung und der Fördergruppe (vor der Förderung).......S. 232

3b Fragebogen zur Sprachförderung und der Fördergruppe (nach der Förderung).....S. 239

4a Fragebogen zum einzelnen Kind in der Sprachfördergruppe (vor der Förde-rung)……………………………………………………….……………………...S. 249

4b Fragebogen zum einzelnen Kind in der Sprachfördergruppe (nach der Förde-rung)………………….……………………………………...…………………....S. 253

5a Fragebogen der Gruppenerzieherinnen zum einzelnen Kind (vor der Förde-rung)……………………….……………………………….……………………..S. 260

5b Fragebogen der Gruppenerzieherinnen zum einzelnen Kind (nach der Förde-rung)……………………………………………………………………….……...S. 271

6a Elternfragebogen (vor der Förderung): deutsche Fassung………………………..S. 277

6b Elternfragebogen (nach der Förderung): deutsche Fassung……………………....S. 294

Tabellen und Abbildungen zu Kapitel 3………………………………………………….S. 302

Kapitel 4 Interviewleitfaden…………………………………………………………………….......S. 331

Kodierleitfaden……………………………………………………………………….......S. 332

Kapitel 5 Transkripte der analysierten Videosequenzen für den zweiten Teil der Videoanalysen....S. 340

Publikationen aus dem Projekt……………………………………………………...S. 369

221

Vor der Förderung

FRAGEBOGEN zum KINDERGARTEN

Sehr geehrte Leiterin, sehr geehrter Leiter, wir bitten Sie um Ihre Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes

„Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg .

Mit dem folgenden Fragebogen wollen wir Aufschluss über die Organisation der Arbeit in Ihrem Kindergarten gewinnen. Alle einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen

verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die Verarbeitung Ihrer Angaben erfolgt anonymisiert.

Name/Ort der Einrichtung: ______________/_____________

Code der Einrichtung: ________________

1. Allgemeine Angaben zur Einrichtung

Tägliche Öffnungszeiten des Kindergartens:

Wie viele Stunden hat Ihr Kindergarten täglich geöffnet? ………… Stunden

Wann hat Ihre Einrichtung geöffnet?

o nur vormittags o vormittags und nachmittags (Mittagsschließung)

o nur nachmittags o ganztags

o verlängerter Vormittag

PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE WEINGARTEN UNIVERSITY OF EDUCATION

222

Anzahl des pädagogischen Fachpersonals: ………

Anzahl der Gruppen: ………

Anzahl der Kinder: ………

Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund: ……….

Alter des jüngsten Kindes in der Einrichtung: ..…;….. (Jahre; Monate)

Pädagogisches Konzept Ihrer Einrichtung:

o Situationsansatz

o Waldorfpädagogik

o Montessori-Pädagogik

o Waldkindergarten

o Freinet-Pädagogik

o kein spezifisches Konzept

o anderes, nämlich ………………

2. Fragen zur Sprachförderung Zum wievielten Mal nimmt Ihre Einrichtung am Projekt „Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung teil?

o 1. Mal o 2. Mal o 3. Mal o 4. Mal

Welches Verfahren zur Sprachstandserhebung wurde eingesetzt?

o HAVAS o HASE o SISMIK

o BISC o SETK 3-5 o dokumentierte Beobachtung (z.B. nach Caritas

o Breuer-Weuffen o SSV Bodensee-Oberschwaben)

o anderes, nämlich ………….

Begründung der Auswahl des Verfahrens zur Sprachstandserhebung:

o bisherige Erfahrung o Vorgabe des Trägers o Teilnahme an entsprechender Schulung

o auf Empfehlung o Kosten o anderer Grund, nämlich …………

223

Bei wie vielen Kindern wurde die Sprachstandserhebung durchgeführt? ………

Wie viele Kinder erhalten die Sprachförderung? ………

In wie vielen Gruppen? ………

Wer gab den Anstoß, Sprachförderung für Vorschulkinder über das Projekt der Landesstiftung Baden-Württemberg durchzuführen?

o der Träger

o die Einrichtung selbst

o eine andere Institution (z. B. Gesundheitsamt, Weiterbildungszentrum)

o andere, nämlich…………………………

VIELEN DANK FÜR IHRE MITARBEIT!

224

Nach der Förderung

FRAGEBOGEN zum KINDERGARTEN

Sehr geehrte Leiterin, sehr geehrter Leiter, wir danken Ihnen herzlich für Ihre Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung des

Projektes

„Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg.

Mit dem folgenden Fragebogen wollen wir eine Rückmeldung über Ihr Erleben des Projektes erbitten. Alle einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die

Verarbeitung Ihrer Angaben erfolgt anonymisiert.


Code der Einrichtung: ________________

225

Ihre Einrichtung hat am Projekt „Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung teilgenommen. Wenn Sie nun das ganze Kindergartenjahr in den Blick nehmen:

Wie zufrieden sind Sie mit der Effektivität der Sprachförderung für die Kinder in Ihrem Kindergarten?

äußerst unzufrieden 1-------------2-------------3-------------4-------------5 äußerst zufrieden

Wie zufrieden sind Sie mit der Zusammenarbeit mit den Eltern der Kinder?


Wie zufrieden sind Sie mit der Unterstützung durch den Träger Ihres Kindergartens?


Wie zufrieden sind Sie mit dem Kontakt mit der Landesstiftung Baden-Württemberg?


Wann (ungefähr) stellte Ihnen der Träger Ihrer Einrichtung das Geld von der Landesstiftung zur Verfügung?

o Anfang des Kindergartenjahres

o Mitte des Kindergartenjahres

o Ende des Kindergartenjahres

o Über das Jahr verteilt

Stellen Sie für das kommende Kindergartenjahr erneut einen Antrag bei der Landesstiftung zur Teilnahme am Projekt „Sprachförderung für Vorschulkinder“?

o Ja o Nein

226

Wenn nein, aus welchen Gründen?

o der Träger unterstützt es nicht

o in der Einrichtung fehlen die personellen Ressourcen

o der organisatorische Aufwand ist zu groß

o der finanzielle Aufwand ist zu groß

o der schriftliche Aufwand (Antragstellung und Dokumentation) ist zu groß

o anderer Grund, nämlich…………………………

Werden Sie dennoch explizite Sprachförderung in Kleingruppen durchführen?

o Ja o Nein

Was schätzen Sie am Projekt der Landesstiftung besonders?

Was müsste am Projekt der Landesstiftung Ihrer Meinung nach verbessert werden?

Feedback

Haben Sie Anregungen, Wünsche, sonstige Anmerkungen zum Projekt? Wir freuen uns über eine Rückmeldung von Ihnen:


227


Vor der Förderung

FRAGEBOGEN zur KINDERGARTENGRUPPE

Sehr geehrte Gruppenleiterin, sehr geehrter Gruppenleiter, wir bitten Sie um Ihre Unterstützung bei der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes


Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über die Organisation der Arbeit in Ihrem Kindergarten und über Ihre Sichtweise der Kindergartengruppe gewinnen. Alle

einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die Verarbeitung Ihrer Angaben erfolgt

anonymisiert.

Name der Kindergartengruppe:

Code der Kindergartengruppe: ________________

228

1. Allgemeine Angaben zur Gruppe

Anzahl der Kinder in Ihrer Gruppe: …….. davon …….. Jungen und …….. Mädchen

Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund: …….. davon …….. Jungen und …….. Mädchen

Welche Familiensprachen haben die Kinder in Ihrer Gruppe?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………..

Alter der Kinder: von ……..;…….. bis ……..;…….. (Jahre; Monate)

Gibt es in Ihrer Gruppe Integrationskinder? o Ja o Nein

Wenn ja, wie viele? ……..

Welche Behinderungen liegen vor? ………………………………………………………….

Mit welchem Personal arbeiten Sie in der Gruppe?

Bitte tragen Sie die auf Sie persönlich zutreffenden Angaben unter Person A ein.

Person Berufsbezeichnung

(bitte Nummer aus

Auswahl eintragen)

Geschlecht

(w/m)

Arbeitsstunden

(pro Woche)

Berufs-

erfahrung

(in Jahren)

Weiterbildung(en) zu

Sprachförderung

(Gesamtdauer in Std.)

Mehrsprachig

aufgewachsen?

(welche Sprachen?)

A

B

C

D

E

F

1) ErzieherIn 2) ErziehungshelferIn 3) KinderpflegerIn 4) Dipl.-(Sozial-)PädagogIn 5) HeilerziehungspflegerIn 6) HeilpädagogIn 7) Zivildienstleistender 8) AnerkennungspraktikantIn 9) JahrespraktikantIn/VorpraktikantIn 10) PraktikantIn (ab 3 Monate) 11) ungelernte Aushilfe 12) andere Berufsbezeichnung: ………………………..

229

2. Soziale Aspekte in der Gruppe Bitte geben Sie zu den folgenden Aussagen an, wie sehr diese zutreffen. Kreuzen Sie bitte pro Zeile nur eine Antwortalternative an.

stimmt nicht

stimmt kaum

stimmt etwas

stimmt ziemlich

stimmt genau

1. Meinem Eindruck nach, kommen die meisten Kinder in dieser Gruppe gut miteinander aus.

2. Wenn ein Kind von anderen unfair behandelt oder angegriffen wird, wird es sofort von anderen dieser Gruppe in Schutz genommen.

3. In dieser Gruppe sind die meisten bereit, etwas für die anderen Kinder zu tun ( z.B. Kinder teilen Dinge, die sie gerne haben, auch mit anderen)

4. Ich führe jeden Tag mit jedem Kind meiner Gruppe ein Gespräch.

5. Es gibt in dieser Gruppe Kinder, die sich überhaupt nicht vertragen.

6. Ich lege Wert darauf, dass die Kinder nie in ihrer nichtdeutschen Erstsprache sprechen.

7. Es gibt in dieser Gruppe ein oder mehrere Kinder, mit denen niemand etwas zu tun haben will.

8. Diese Kindergartengruppe besteht aus mehreren kleinen Gruppen von Kindern, die nur schlecht miteinander auskommen

9. Ich akzeptiere Sprachmischungen und Sprachwechsel bei Kindern mit Migrationshintergrund.

10. Ich entscheide, welches Kind bei den Mahlzeiten welchen Sitznachbarn hat.

11. Jedes Kind in seiner Familiensprache zu begrüßen, gehört für mich zum morgendlichen Ritual.

12. Es gibt in dieser Gruppe häufig Streit zwischen den Kindern.

13. Ich empfinde die Eltern als Partner in der Förderung.

14. Wenn in dieser Gruppe auf einzelne Kinder besonders Rücksicht genommen wird, dann können die anderen Kinder das gut verstehen und akzeptieren.

15. Interkulturelle Erziehung ist nur in Kindergärten wichtig, in denen auch Kinder mit Migrationshintergrund betreut werden.

16. Ich nutze die Ideen und Meinungen der Kinder für die Gestaltung des Kindergartenalltags.

17. Wenn es in dieser Gruppe einem Kind nicht so gut geht, dann kann ich sicher sein, dass andere sich um dieses Kind kümmern oder es mir melden, dass ich ihm helfen kann.

18. Es gibt bestimmte Kinder, die immer wieder gehänselt oder sogar gequält werden.

19. Die unterschiedliche kulturelle Herkunft der Kinder empfinde ich als eine Bereicherung für den Kindergartenalltag.

230

3. Rahmenbedingungen Die folgenden Angaben beziehen sich auf Rahmenbedingungen. Bitte kreuzen Sie jeweils nur eine Antwortalternative an.

Gibt es für die Kinder Ihrer Gruppe Rückzugsmöglichkeiten; Orte, an denen Kinder allein oder zu zweit sein können?

o Ja, mehrere

o Ja, eine

o Nein, aber im Garten

o Nein

Wie viele Bücher stehen den Kindern Ihrer Gruppe zur freien Verfügung?

o 0 o 1-9 o 10-19 o 20-29 o mehr als 30

Gibt es eine Lesecke in Ihrem Gruppenraum?

o Ja, hier wird ausschließlich gelesen und vorgelesen

o Ja, in der Kombination mit einem anderen Funktionsbereich (z.B. Kuschelecke)

o Nein, aber es gibt ein Bücherregal

o Nein

Gibt es zweisprachige oder anderssprachige Bücher für Ihre Kindergartengruppe?

o Ja, zur freien Verfügung

o Ja, für bestimmte Aktivitäten

o Nein, aber ich könnte welche Ausleihen

o Nein

Wie oft findet eine von Ihnen initiierte Förderung des Sprachverstehens (z.B. Vorlesen,

Geschichten erzählen, Bildergeschichten erläutern) statt?

o mehrmals täglich o ein- bis zweimal pro Woche

o einmal täglich o seltener als einmal pro Woche

o drei- bis viermal pro Woche

231

Nehmen Sie mit den Kindern das Angebot einer Bücherei, Buchhandlung oder eines Bücherbusses wahr?

o Ja, mehrmals im Jahr

o Ja, zu besonderen Anlässen

o Ja, wir haben das geplant

o Nein

4. Erziehungsziele Der Kindergarten hat viele Aufgaben, die für die Entwicklung der Kinder alle sehr wichtig sind. Es ist schwer, dabei zu sagen, was am wichtigsten ist. Jede Erzieherin wird dies wohl etwas anders sehen. Wir würden gerne Ihre Ansicht kennen lernen.

Stellen Sie bitte - nach Ihrer Sichtweise - eine Rangreihe folgender Erziehungsziele auf, wobei jede Zahl (1 bis 4) nur einmal vergeben werden darf (1= sehr wichtig)

Förderung einer positiven Beziehung der Kinder untereinander

Sich in die Gruppe einfügen und sich an Regeln halten

Förderung von vorschulischen Fähigkeiten und Kenntnissen (z.B. konzentriertes

Arbeiten) Stärkung des Selbstbewusstseins


232


Vor der Förderung

FRAGEBOGEN zur SPRACHFÖRDERGRUPPE

Auszufüllen von der Person, die die Sprachförderung überwiegend durchführt.

Sehr geehrte Erzieherin, sehr geehrter Erzieher, wir bitten Sie um Ihre Unterstützung bei der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes


Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über die Organisation und Durchführung Ihrer Arbeit in der Sprachfördergruppe gewinnen. Da Sie die Gruppe wahrscheinlich gerade erst kennen lernen,

empfehlen wir Ihnen, den Bogen erst nach der zweiten oder dritten Förderstunde auszufüllen.

Alle einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die Verarbeitung Ihrer Angaben

erfolgt anonymisiert.

Code der Sprachfördergruppe: ________________


233

1. Allgemeine Angaben

Zum wievielten Mal führen Sie persönlich Sprachförderung im Projekt der Landesstiftung durch? o 1. Mal o 2. Mal o 3. Mal o 4. Mal

Seit wie viel Jahren führen Sie gezielte Sprachförderung mit Kindern durch? ……. Jahre

Arbeiten Sie (unabhängig von der Sprachförderung) in diesem Kindergarten?

o Ja, ……Std. pro Woche o Nein

Haben Sie eine(n) AnsprechpartnerIn, bei der/dem Sie fachlichen Rat zur Sprachförderung einholen können?

o Ja o Nein

Wenn ja, handelt es sich um

o eine(n) KollegIn aus der Einrichtung

o eine(n) ErzieherIn aus einer anderen Einrichtung

o eine(n) MultiplikatorIn (hat an einer von der Landesstiftung initiierten Qualifizierung teilgenommen)

o Fachkraft des Trägers

o Fachkraft einer anderen Institution (z. B. Gesundheitsamt, Weiterbildungszentrum)


2. Rahmenbedingungen der Sprachförderung

Anzahl der Kinder in Ihrer Gruppe: ……. davon ……. Jungen und ……. Mädchen

Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund: ……. davon ……. Jungen und ……. Mädchen

Alter der Kinder: von ……. ; ……. bis …….;……. (Jahre; Monate)

Welche Aussage trifft auf die Fördergruppe zu?

o Alle Kinder der Sprachfördergruppe gehören zur gleichen Kindergartengruppe

o Die Kinder der Sprachfördergruppe gehören zu unterschiedlichen Kindergartengruppen einer Einrichtung

o Die Kinder der Sprachfördergruppe kommen aus unterschiedlichen Einrichtungen

234

Wie häufig soll die Sprachförderung stattfinden?

o täglich (= 5 Tage pro Woche) o 2 Tage pro Woche

o 4 Tage pro Woche o 1 mal pro Woche

o 3 Tage pro Woche o nicht jede Woche

Über wie viele Wochen ist die Sprachförderung geplant? ……. Wochen

3. Inhalte der Sprachförderung

Nach welchem Konzept/Modell/Programm gestalteten Sie Ihre Sprachförderung?

(bei Kombinationen bitte Anteil in Prozent angeben)

o Würzburger Trainingsprogramm

o Programm nach Zvi Penner

o Ravensburger Modell

o Denkendorfer Modell

o Rucksackprojekt

o Wir verstehen uns gut (Schlösser)

o Leitfaden der Caritas Bodensee-Oberschwaben

o anderes, nämlich ……………………

o kein bestimmtes

Welches sind die fünf wichtigsten Ziele Ihrer Sprachförderung?

o Erweiterung des Wortschatzes

o Vermittlung von Freude an Büchern

o Förderung der Wahrnehmung

o Gefühl für den Sprachrhythmus

o Aussprache

o Betonung

o Fragekompetenz

o Lautdifferenzierung

o Heranführen an Schriftsprache

o Verbalisierung von Gefühlen

o Bildung vollständiger Sätze

235

o Kompetenz in der Muttersprache bei Kindern mit Migrationshintergrund

o Freude am Sprechen

o Integration in die Kindergartengruppe

o Grammatikalische Korrektheit

o Verbesserung der kommunikativen Kompetenz

o Fähigkeit zur Selbstkorrektur

o Gesellschaftliche Integration

o Vorbereitung auf die Schule

o Förderung der Erzählfähigkeit

4. Hintergrund und Förderung der Kinder

Haben Sie die Sprachstandserhebung bei den Kindern selbst durchgeführt?

o Ja o Nein

Wenn nicht, hatten Sie Einsicht in die Dokumentation der Sprachstandserhebung?

o Ja o Nein

Wie nützlich schätzen Sie die erfolgte Sprachstandserhebung für die Auswahl der Kinder zur Sprachförderung ein?

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

Wie schätzen Sie die Möglichkeiten ein, sich bei der Förderung am Entwicklungsstand einzelner Kinder zu orientieren?

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

Wie schätzen Sie Ihre Möglichkeiten ein, den kulturellen Hintergrund der Kinder zu berücksichtigen?

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

Wie schätzen Sie Ihre Möglichkeiten ein, die Eltern in die Sprachförderung einzubeziehen?

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

236

Wie schätzen Sie allgemein die Bedeutung ein, Kinder mit Migrationshintergrund in deren Familiensprache zu fördern?

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

5. Eltern

Wie werden die Eltern über die von Ihnen durchgeführte Sprachförderung informiert?

o Elternabend o mehrsprachiger Elternbrief

o Elterngespräch o anderes, nämlich …………….

o Elternbrief

Arbeiten Sie nach einem bestimmten Konzept der Elternarbeit/Elternbildung?

o Ja o Nein

Wenn ja, nach welchem? ……………………………………………

Werden die Eltern zu Förderstunden eingeladen?

o Ja, alle o Ja, manche o Nein

Wenn ja,

o als aktive(r) Teilnehmer(in) an der Sprachförderung (Eltern als Lernende)

o zur aktiven Unterstützung der Sprachförderung (Eltern als Lehrende)

o zur Vermittlung von Anregungen für die Sprachförderung zu Hause

o zur Hospitation

Erhalten die Eltern eine allgemeine Beratung zur Sprachförderung zu Hause?

o Ja o Nein

Wenn ja, in welcher Form?

o Elternbrief o Elternabend o andere, nämlich.……….

Enthält das Förderkonzept Ideen oder Bausteine für die Weiterführung zu Hause?

o Ja o Nein

237

Wird in der Einrichtung allgemeines Informationsmaterial (Broschüren etc.) zur Sprachförderung für die Eltern bereitgestellt?

o Ja o Nein

Wenn ja, o auf Anfrage o liegt aus o wird angeboten

Für wie wichtig halten Sie die Zusammenarbeit mit den Eltern?

wenig 1-------------2-------------3-------------4-------------5 sehr

Für wie effektiv halten Sie die Zusammenarbeit mit den Eltern?

wenig 1-------------2-------------3-------------4-------------5 sehr

238

6. Die Fördergruppe Bitte geben Sie zu den folgenden Aussagen an, wie sehr diese zutreffen. Kreuzen Sie bitte pro Zeile nur eine Antwortalternative an.

stimmt

nicht

stimmt

kaum

stimmt

etwas

stimmt

ziemlich

stimmt

genau

1. Ich weiß genau, was ich mit dieser Gruppe erreichen will.

2. Für Kinder mit Migrationshintergrund ist mehrsprachiges Aufwachsen eine große Chance.

3. Alle Kinder dieser Gruppe werden von der Sprachförderung profitieren.

4. Eltern sind Experten, wenn es um die Sprachentwicklung ihres Kindes geht.

5. Für die Arbeit mit den Kindern ist es wichtig, sich mit deren Herkunftskulturen auseinanderzusetzen.

6. Ich lege die Lernziele für jede Stunde genau fest.

7. Nicht alle Kinder haben die Fähigkeit sich Neues anzueignen.

8. Für die Effektivität der Sprachförderung sind die Eltern nicht wichtig.


10. Die Kinder dieser Gruppe haben wenig Interesse.

11. Für die einzelnen Sprachförderstunden mache ich keinen genauen Plan.


13. Über die Zusammenarbeit mit den Eltern ist für die Kinder viel zu erreichen.


239

Nach der Förderung

FRAGEBOGEN zur SPRACHFÖRDERGRUPPE

Auszufüllen von der Person, die die Sprachförderung überwiegend durchführt und den Fragebogen zur Sprachfördergruppe auch zu Beginn der Förderung ausgefüllt hat.

Sehr geehrte Erzieherin, sehr geehrter Erzieher, wir danken Ihnen herzlich für Ihre Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes


Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über die Organisation und Durchführung

sowie eine Rückmeldung über Ihre Wahrnehmung der Sprachförderung erhalten.



Code der Sprachfördergruppe: __________________

Gruppenname: ________________________

240

1. Rahmenbedingungen der Sprachförderung

Mit welchem Personal haben Sie in der Sprachfördergruppe gearbeitet? Bitte tragen Sie die auf Sie persönlich zutreffenden Angaben unter Person A ein.

Person Berufs-bezeichnung

(bitte Nummer aus Auswahl unten eintragen)

Geschlecht

(w/m)

Kindergarten-internes/exter-nes Personal

(intern/ extern)

Berufser-fahrung

(in Jahren)

Weiterbildun-g(en) zu Sprach-förderung

(Gesamtdauer in Std.)

Anzahl der För-derstun-den in der Gruppe

Mehrsprachig aufgewachsen?

(welche Sprachen?)

A

B

C

D

E

F

1) ErzieherIn 2) ErziehungshelferIn 3) KinderpflegerIn 4) Dipl.-(Sozial-)PädagogIn 5) HeilerziehungspflegerIn 6) HeilpädagogIn 7) Zivildienstleistender 8) AnerkennungspraktikantIn 9) JahrespraktikantIn 10) PraktikantIn (ab 3 Monate) 11) ungelernte Aushilfe 12) andere Berufsbezeichnung: ………………………..

241

Haben Sie eine(n) AnsprechpartnerIn, bei der/ dem Sie fachlichen Rat zur Sprachförderung einholen können?

o Ja o Nein

Wenn ja, handelt es sich um

o eine(n) KollegIn aus der Einrichtung

o eine(n) ErzieherIn aus einer anderen Einrichtung

o eine(n) MultiplikatorIn (hat an einer von der Landesstiftung initiierten Qualifizierung teilgenommen)




Haben Sie sich mit anderen ErzieherInnen, die auch Sprachförderung durchführen, vernetzt?

o Ja o Nein

Wenn ja, in welcher Form?

o informeller Austausch mit anderen ErzieherInnen

o angeleiteter Austausch durch externe Fachkraft

o andere Form, nämlich……………………………

Wie häufig fand die Sprachförderung statt?

o täglich (= 5 Tage pro Woche) o 2 Tage pro Woche

o 4 Tage pro Woche o 1 mal pro Woche

o 3 Tage pro Woche o nicht jede Woche

Wann fand die Sprachförderung statt?

o früher Vormittag o früher Nachmittag

o später Vormittag o später Nachmittag

o wechselnd zwischen Vor- und Nachmittag

Welchen zeitlichen Umfang hatte eine Sprachfördersitzung im Durchschnitt? ……..….Minuten

242

Über wie viele Wochen fand die Sprachförderung statt? ……. Wochen

Wurde die Sprachförderung immer mit der ganzen Gruppe gemeinsam durchgeführt?

o Ja

o Nein, mit Teilgruppen …....Förderstunden pro Woche aufgrund

o großer Unterschiede bezüglich des Sprachstandes

o Schüchternheit/Zurückgezogenheit einzelner Kinder bei Großgruppenarbeit

o Störung der Großgruppenarbeit durch einzelne Kinder

o Trennung in Kinder mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache

o ……………………

o Nein, als Einzelförderung ….... Förderstunden pro Woche aufgrund

o großer Unterschiede bezüglich des Sprachstandes

o Schüchternheit/Zurückgezogenheit einzelner Kinder bei Gruppenarbeit

o Störung der Gruppenarbeit durch einzelne Kinder

o Trennung in Kinder mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache

o ……………………

Wie viel Zeit haben Sie zur Vorbereitung und Dokumentation der Förderstunden benötigt?

………Std. pro Woche, davon …….Std. im Dienst, ……..Std. private Zeit

2. Inhalte der Sprachförderung

Nach welchem Konzept/Modell/Programm haben Sie Ihre Sprachförderung gestaltet?

Bitte geben Sie die Anteile in Prozent an.

o Würzburger Trainingsprogramm……%

o Programm nach Zvi Penner……%

o Ravensburger Modell……%

o Denkendorfer Modell……%

o Rucksackprojekt……%

o Wir verstehen uns gut (Schlösser) ……%

o Leitfaden der Caritas Bodensee-Oberschwaben……%

o anderes, nämlich …………………… ……%

o kein bestimmtes……%

243

In welchen fünf Bereichen haben Sie die größten Veränderungen durch Ihre Sprachförderung erreicht?

o Erweiterung des Wortschatzes

o Vermittlung von Freude an Büchern

o Förderung der Wahrnehmung

o Gefühl für den Sprachrhythmus

o Aussprache

o Betonung

o Fragekompetenz

o Lautdifferenzierung

o Heranführen an Schriftsprache

o Verbalisierung von Gefühlen

o Bildung vollständiger Sätze

o Kompetenz in der Muttersprache bei Kindern mit Migrationshintergrund

o Freude am Sprechen

o Integration in die Kindergartengruppe

o Grammatikalische Korrektheit

o Verbesserung der kommunikativen Kompetenz

o Fähigkeit zur Selbstkorrektur

o Gesellschaftliche Integration

o Vorbereitung auf die Schule

o Förderung der Erzählfähigkeit

Nennen Sie bitte fünf typische Aktivitäten, die Sie mit der Fördergruppe durchgeführt haben:

-

-

-

-

-

244

Wie häufig haben Sie bei der Sprachförderung folgende Materialien eingesetzt?

Kreuzen Sie bitte pro Zeile nur eine Antwortalternative an.

fast immer häufig manchmal selten nie

Bilderbücher

Bildmaterial

Sachbücher

Alltagsgegenstände

Vorlesebücher

Videofilme

Musik-MCs/CDs

Bastelmaterial

Hörspiele

Malutensilien

Computerprogramme

Sprachspiele (z. B. Kartenspiel zu Pluralbildung)

Konstruktionsspiele

Musikinstrumente

Puppen/Stofftiere

Arbeitsblätter

bewegungsanregende Gegenstände

spezifisches Material zum von Ihnen gewählten Förderpro-gramm

anderes, nämlich …………….

245

Haben Sie die Sprachförderung situationsorientiert durchgeführt (z.B. beim Kochen, im Wald)?

o Ja, meistens o Nein, das Konzept/Modell sieht dies nicht vor

o Ja, gelegentlich o Nein, das halte ich für wenig effektiv

o Nein, das war nicht organisierbar o Nein, weil ………………………….

Wenn Sie Sprachförderung situationsorientiert durchgeführt haben, nennen Sie bitte typische Aktivitäten: ……………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

Haben Sie die Familiensprache von Kindern mit Migrationshintergrund in die Sprachförderung einbezogen?

o Ja, systematisch o Ja, gelegentlich o Nein

Eine Begründung, warum Sie die Familiensprache einbeziehen, bzw. nicht einbeziehen wäre für uns interessant:

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

Wie schätzen Sie die Möglichkeiten ein, sich bei der Förderung am Entwicklungsstand einzelner Kinder zu orientieren?

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

Wie schätzen Sie Ihre Möglichkeiten ein, den kulturellen Hintergrund der Kinder zu berücksichtigen?

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

Wie schätzen Sie Ihre Möglichkeiten ein, die Eltern in die Sprachförderung einzubeziehen?

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

Wie schätzen Sie allgemein die Bedeutung ein, Kinder mit Migrationshintergrund in deren Familiensprache zu fördern?

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

246

5. Eltern

Wie wurden die Eltern über die von Ihnen durchgeführte Sprachförderung informiert?

o einmaliger Elternabend o Elterngespräch

o mehrmalige Elternabende; …... (Anzahl) o Hospitationsmöglichkeit

o Informationsblatt o anderes, nämlich ………………

o mehrsprachiges Informationsblatt

Wurden die Eltern zu Förderstunden eingeladen?

o Ja, alle o Ja, manche o Nein

Wenn ja,

o als aktive(r) Teilnehmer(in) an der Sprachförderung (Eltern als Lernende)

o zur aktiven Unterstützung der Sprachförderung (Eltern als Lehrende)

o zur Vermittlung von Anregungen für die Sprachförderung zu Hause

o zur Hospitation

Wie oft hatten die Eltern diese Möglichkeit?

o bei jeder Sitzung o vierteljährlich

o wöchentlich o halbjährlich

o monatlich o einmalig

Gab es zusätzliche Sprachförderaktivitäten durch die Eltern oder Großeltern in der Einrichtung (z.B. Vorlesestunden)?

o Ja, nämlich ……………………………………………………... o Nein

Konnten die Eltern Bücher, Sprachspiele, etc. bei Ihnen / in der Einrichtung für die Sprachförderung zu Hause ausleihen?

o Ja o Nein

Haben Sie die Eltern zum gegenseitigen Austausch/zur gegenseitigen Unterstützung

angeregt?

o Ja, durch ………………… …………………………………….. o Nein

247

Für wie wichtig halten Sie die Zusammenarbeit mit den Eltern?

wenig 1-------------2-------------3-------------4-------------5 sehr

Für wie effektiv halten Sie die Zusammenarbeit mit den Eltern?

wenig 1-------------2-------------3-------------4-------------5 sehr

6. Die Fördergruppe

stimmt

nicht

stimmt

kaum

stimmt

etwas

stimmt

ziemlich

stimmt

genau

1. Für Kinder mit Migrationshintergrund ist mehrsprachiges Aufwachsen eine große Chance.

2. Alle Kinder dieser Gruppe haben von der Sprachförderung profitiert.

3. Eltern sind Experten, wenn es um die Sprachentwicklung ihres Kindes geht.

4. Für die Arbeit mit den Kindern ist es wichtig, sich mit deren Herkunftskulturen auseinanderzusetzen.

5. Nicht alle Kinder haben die Fähigkeit sich Neues anzueignen.

6. Für die Effektivität der Sprachförderung sind die Eltern nicht wichtig.



9. Über die Zusammenarbeit mit den Eltern ist für die Kinder viel zu erreichen.

248

Wenn Sie an die Sprachförderung denken, was fällt Ihnen spontan ein zu den Fragen:

Was hat am besten geklappt?

Was war am schwierigsten?

Welche Unterstützung war nützlich?

Welche Unterstützung wünschen Sie sich?

Was würden Sie beim nächsten Mal anders machen?

Feedback

Haben Sie Anregungen, Wünsche, sonstige Anmerkungen zum Projekt? Wir freuen uns über eine Rückmeldung von Ihnen:


249


Vor der Förderung

FRAGEBOGEN zum EINZELNEN KIND in der SPRACHFÖRDERGRUPPE

Auszufüllen von der Person, die die Sprachförderung überwiegend durchführt.



Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über Ihre Sicht auf das einzelne Kind gewinnen. Wir hoffen, dass Sie uns helfen können, manches von dem, was wir von den Kindern bereits erfahren haben, besser zu verstehen. Da Sie das Kind vielleicht gerade erst kennen lernen, empfehlen wir

Ihnen, den Bogen erst nach der zweiten oder dritten Förderstunde auszufüllen.



Name des Kindes:

Codenummer des Kindes:

Sind Sie auch die/der GruppenerzieherIn dieses Kindes? o Ja o Nein

250

1. Sprachliche Kompetenzen des Kindes Die folgenden Aussagen beziehen sich auf die sprachlichen Kompetenzen des Kindes in der deutschen Sprache. Da Sie das Kind vielleicht gerade erst kennen lernen, fallen Ihnen die Einschätzungen möglicherweise nicht leicht. Wir bitten Sie dennoch diesen Teil auszufüllen, da gerade Ihre Angaben für uns wichtig sind. Bitte kreuzen Sie pro Zeile nur eine Antwortalternative an.

Aussprache

trifft nicht zu

trifft kaum zu

trifft etwas zu

trifft ziemlich

zu

trifft genau zu

1. Das Kind spricht deutlich.

2. Das Kind hat Schwierigkeiten bei der Aussprache bestimmter Laute.

3. Das Kind nuschelt.

Redefluss

4. Das Kind spricht stockend.

5. Das Kind spricht fließend.

Wortschatz

6. Das Kind verwendet Wörter in der richtigen Bedeutung.

7. Der Wortschatz des Kindes ist sehr differenziert.

8. Das Kind kann Gegenstände des Alltags richtig benennen.

Satzbildung

9. Das Kind drückt sich in Wortreihen, nicht in Sätzen aus.

10. Das Kind spricht meistens in vollständigen Sätzen.

11. Das Kind spricht vorwiegend in Einwortsätzen.

12. Das Kind bildet Sätze mit Nebensätzen (dass, weil, wenn, …).

251

Expressive Sprache

trifft nicht zu

trifft kaum zu

trifft etwas zu

trifft ziemlich

zu

trifft genau zu

13. Das Kind kann sich verständlich ausdrücken.

14. Das Kind kann seine Wünsche sprachlich ausdrücken.

15. Das Kind begründet Aussagen und Meinungen.

16. Das Kind kann passende Beiträge in Gesprächen liefern.

Fragekompetenz

17. Das Kind kann Fragen formulieren.

18. Wenn das Kind etwas nicht versteht, fragt es nach.

19. Das Kind stellt viele Fragen.

20. Über Fragen holt sich das Kind immer wieder Informationen.

Erzählen

21. Das Kind erzählt gern, was es erlebt hat.

22. Das Kind kann lebendig erzählen.

23. Den Erzählungen des Kindes kann ich gut folgen.

Merkfähigkeit

24. Das Kind kann sich an Inhalte erinnern, die wir in einer vorigen Förderstunde behandelt haben.

25. Das Kind kann sich Inhalte (z.B. Geschichten) merken und wiedergeben.

252

Sprachverständnis/rezeptive Sprache

trifft nicht zu

trifft kaum zu

trifft etwas zu

trifft ziemlich

zu

trifft genau zu

26. Das Kind hat ein gutes Sprachverständnis.

27. Das Kind reagiert nur auf meine Anweisungen, wenn ich sie mit Gesten oder Blicken verdeutliche.

28. Das Kind versteht Geschichten, auch wenn es keine Bilder dazu sieht.

Sprechfreude

29. Das Kind spricht viel.

30. Das Kind hat Freude am Sprechen.

31. Das Kind experimentiert mit Sprache.

2. Motivation des Kindes

Wie schätzen Sie die Motivation des Kindes ein…

…an der Sprachförderung teilzunehmen

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

…die (deutsche) Sprache zu lernen

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch


253

Nach der Förderung

FRAGEBOGEN zum EINZELNEN KIND in der SPRACHFÖRDERGRUPPE

Name des Kindes:


254

1. Sprachliche Kompetenzen des Kindes im Deutschen

Bitte kreuzen Sie pro Zeile nur eine Antwortalternative an.

Aussprache

trifft nicht zu

trifft kaum zu

trifft etwas zu

trifft ziemlich

zu

trifft genau zu

1. Das Kind spricht deutlich.

2. Das Kind hat Schwierigkeiten bei der Aussprache bestimmter Laute.

3. Das Kind nuschelt.

Redefluss

4. Das Kind spricht stockend.

5. Das Kind spricht fließend.

Wortschatz

6. Das Kind verwendet Wörter in der richtigen Bedeutung.

7. Der Wortschatz des Kindes ist sehr differenziert.

8. Das Kind kann Gegenstände des Alltags richtig benennen.

Satzbildung

9. Das Kind drückt sich in Wortreihen, nicht in Sätzen aus.

10. Das Kind spricht meistens in vollständigen Sätzen.

11. Das Kind spricht vorwiegend in Einwortsätzen.

12. Das Kind bildet Sätze mit Nebensätzen (dass, weil, wenn, …).

255

Expressive Sprache

trifft nicht zu

trifft kaum zu

trifft etwas zu

trifft ziemlich

zu

trifft genau zu

13. Das Kind kann sich verständlich ausdrücken.

14. Das Kind kann seine Wünsche sprachlich ausdrücken.

15. Das Kind begründet Aussagen und Meinungen.

16. Das Kind kann passende Beiträge in Gesprächen liefern.

Fragekompetenz

17. Das Kind kann Fragen formulieren.

18. Wenn das Kind etwas nicht versteht, fragt es nach.

19. Das Kind stellt viele Fragen.

20. Über Fragen holt sich das Kind immer wieder Informationen.

Erzählen

21. Das Kind erzählt gern, was es erlebt hat.

22. Das Kind kann lebendig erzählen.

23. Den Erzählungen des Kindes kann ich gut folgen.

Merkfähigkeit

24. Das Kind kann sich an Inhalte erinnern, die wir in einer vorigen Förderstunde behandelt haben.

25. Das Kind kann sich Inhalte (z.B. Geschichten) merken und wiedergeben.

256

Sprachverständnis/rezeptive Sprache

trifft nicht zu

trifft kaum zu

trifft etwas zu

trifft ziemlich

zu

trifft genau

zu

26. Das Kind hat ein gutes Sprachverständnis.

27. Das Kind reagiert nur auf meine Anweisungen, wenn ich sie mit Gesten oder Blicken verdeutliche.

28. Das Kind versteht Geschichten, auch wenn es keine Bilder dazu sieht.

Sprechfreude

29. Das Kind spricht viel.

30. Das Kind hat Freude am Sprechen.

31. Das Kind experimentiert mit Sprache.

2. Motivation des Kindes

Wie schätzen Sie die Motivation des Kindes ein…

…an der Sprachförderung teilzunehmen

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

…die (deutsche) Sprache zu lernen

gering 1-------------2-------------3-------------4-------------5 hoch

3. Anwesenheit des Kindes bei der Sprachförderung

Wie häufig war dieses Kindes bei den Förderstunden anwesend?

Es war anwesend zu ca. o 80-100% o 60-80% o 40-60 % o 20-40% o <20%

257

Wie verteilte sich die Fehlzeit?

o Das Kind fehlte ab und zu an verschiedenen Tagen.

o Das Kind fehlte immer wieder an verschiedenen Tagen.

o Das Kind fehlte regelmäßig an bestimmten Tagen.

o Das Kind fehlte über einen längeren Zeitraum.

o Das Kind fehlte manchmal längere Zeit.

Auf welchen Grund sind die Fehlzeiten überwiegend zurückzuführen?

o Krankheit des Kindes

o Unachtsamkeit der Eltern

o regelmäßiger Termin (z.B. Sportverein, Musikunterricht)

o längerer Aufenthalt im Land der Erstsprache (bei nichtdeutscher Erstsprache)

o Urlaub

o anderer Grund, nämlich…………………..

4. Beteiligung der Eltern des Kindes

Kennen Sie Mutter und Vater des Kindes?

o ja, beide o die Mutter o den Vater o nein

Folgender Teil ist nur Auszufüllen, wenn Sie mindestens einen Elternteil kennen:

Wie schätzen Sie die Einstellung der Eltern zur Sprachfördermaßnahme ein?

o unterstützend o zustimmend o gleichgültig o ablehnend

Wenn Sie die Eltern kennen, wie oft haben Sie mit ihnen im letzten Kindergartenjahr über die Sprachförderung, bzw. die sprachliche Entwicklung ihres Kindes gesprochen?

o ca. 1 Mal pro Woche o ca. alle 2 Monate

o ca. alle 2 Wochen o 1 bis 2 Mal

o ca. alle 4 Wochen o gar nicht

258

Wie oft erkundigten sich die Eltern im letzten Kindergartenjahr über die Sprachförderung, bzw. die sprachliche Entwicklung ihres Kindes?

o ca. 1 Mal pro Woche o ca. alle 2 Monate

o ca. alle 2 Wochen o 1 bis 2 Mal


Haben Sie die Eltern dieses Kindes zu Förderstunden eingeladen?


In welcher Form haben Sie die Eltern eingeladen?

o persönlich in der Einrichtung

o telefonisch

o schriftlich

Wenn Sie die Eltern eingeladen haben, wie häufig nahmen sie Ihr Angebot an und in welcher Form? (Bitte geschätzte Häufigkeit im Förderzeitraum eintragen)

Mutter

o als aktive Teilnehmerin an der Sprachförderung (Eltern als Lernende) ca. …… mal

o zur aktiven Unterstützung der Sprachförderung (Eltern als Lehrende) ca. …… mal

o zur Vermittlung von Anregungen für die Sprachförderung zu Hause ca. …… mal

o zur Hospitation ca. …… mal

Vater

o als aktiver Teilnehmer an der Sprachförderung (Eltern als Lernende) ca. …… mal

o zur aktiven Unterstützung der Sprachförderung (Eltern als Lehrende) ca. …… mal

o zur Vermittlung von Anregungen für die Sprachförderung zu Hause ca. …… mal

o zur Hospitation ca. …… mal

259

Wenn die Eltern das Angebot nicht angenommen haben, welche Gründe führten dazu?

o beruflicher Dienst

o familiäre Verpflichtungen

o eingeschränkte Mobilität

o Desinteresse

o Krankheit

o andere, nämlich ………………..

Haben Sie die Eltern individuell beraten, wie sie auch zu Hause die sprachliche Entwicklung ihres Kindes fördern können?


Wenn Sie die Eltern individuell beraten haben, in welcher Form und wie oft im Förderzeitraum?

o Tür-und-Angel-Gespräch ……mal o individueller Brief an die Eltern ……mal

o vereinbartes Elterngespräch ……mal o andere, nämlich….………, ……mal

o Hausbesuch ……mal

Nehmen die Eltern - Ihrem Eindruck nach - Anregungen/ Hinweise etc. von Ihnen an?

immer 1-------------2-------------3-------------4-------------5 gar nicht

o kann ich nicht einschätzen

In welchem Ausmaß denken Sie, werden die Eltern das Kind in Zukunft sprachlich fördern?

umfassend 1-------------2-------------3-------------4-------------5 gar nicht

o kann ich nicht einschätzen

VIELEN DANK!

260


Vor der Förderung

FRAGEBOGEN zum EINZELNEN KIND



Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über Ihre Sicht auf das einzelne Kind gewinnen. Wir hoffen, dass Sie uns helfen können, manches von dem, was wir von den

Kindern bereits erfahren haben, besser zu verstehen.

Alle einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die


Name des Kindes:


261

1. Fragen zum Kind

Wann wurde das Kind geboren? …./…... Monat / Jahr

Wird das Kind in einer von der Landesstiftung Baden-Württemberg finanzierten Sprachfördergruppe gefördert?

o Ja o Nein

Wenn das Kind entsprechend gefördert wird, was führte dazu?

o alltägliche Beobachtungen des sprachlichen und kommunikativen Verhaltens durch die Erzieherin

o Ergebnis des Diagnoseverfahrens/ der Sprachstandserhebung

o Mehrsprachigkeit des Kindes

o unzureichende Deutschkenntnisse

o unzureichende Fördermöglichkeiten durch die Eltern

o Kapazität der Fördergruppe

o Wunsch der Eltern

Nimmt das Kind zum zweiten Mal an der von der Landesstiftung Baden-Württemberg finanzierten Sprachförderung teil?

o Ja o Nein

Findet die Sprachförderung in Ihrer Einrichtung statt?

o Ja o Nein, das Kind muss dazu in einen anderen Kindergarten gehen.

Wenn das Kind nicht in der Sprachfördergruppe gefördert wird, was führte dazu?

o alltägliche Beobachtungen des sprachlichen und kommunikativen Verhaltens

durch die Erzieherin

o Ergebnis des Diagnoseverfahrens/ der Sprachstandserhebung

o ausreichende Deutschkenntnisse

o ausreichende Fördermöglichkeiten durch die Eltern

o Kapazität der Fördergruppe

o Wunsch der Eltern

262

Wurde bei diesem Kind der Sprachstand erhoben?

o Ja o Nein

Wenn ja, wer führte die Sprachstandserhebung durch?

o ErzieherIn aus der Einrichtung

o ErzieherIn aus einer anderen Einrichtung



o andere, nämlich …………………………

Welche Qualifikation hat die Person, die die Sprachstandserhebung durchführte?

o Weiterbildung für Sprachförderung

o Weiterbildung für Sprachstandserhebungen

o Weiterbildung für das eingesetzte Verfahren

o keine spezielle Qualifikation zu Sprachstandserhebungen

o weiß ich nicht

Nimmt das Kind an einer anderen Sprachfördermaßnahme teil?

o Ja, nämlich …………………………. (Konzept, Projekt) ……. Stunden pro Woche

o Nein

Wie lange besucht das Kind schon Ihre Gruppe? ......./....... (Jahre/ Monate).

Wie viele Stunden pro Tag ist dieses Kind durchschnittlich in der Einrichtung?

........ Stunden

Wie oft fehlt dieses Kind?

o fast nie o 1x/ Woche o 2x/ Woche o 3-4x/ Woche

Wenn das Kind mindestens 3-mal pro Woche fehlt, ist dies auf Krankheiten des Kindes

zurückzuführen?

o Ja o Teilweise o Nein

263

Kommt das Kind manchmal längere Zeit nicht in den Kindergarten und dann wieder?

o Ja o Nein

2. Eltern/Familie

Kommt das Kind aus einer Familie mit Migrationshintergrund?

o Ja o Nein

Besuchen auch Geschwister dieselbe Gruppe?

o Ja, wie viele ....... o Nein

Hat das Kind ältere Geschwister, die relativ gut deutsch sprechen?

o Ja o Nein

Wie schätzen Sie die Sprachkompetenzen der Eltern (im Deutschen) ein?

Mutter: o sehr gut o gut o mittel o gering o keine

Vater: o sehr gut o gut o mittel o gering o keine

Wie oft sprechen Sie mit den Eltern über das Kind (z.B. beim Abholen)?

o 1-2 Mal pro Woche o ca. alle 2 Monate

o ca. alle 2 Wochen o (so gut wie) nie

Erkundigen sich die Eltern nach dem Geschehen im Kindergarten (z.B. beim Abholen)??

o 1-2 Mal pro Woche o ca. alle 2 Monate

o ca. alle 2 Wochen o (so gut wie) nie

Nehmen die Eltern dieses Kindes an Aktivitäten/Veranstaltungen des Kindergartens teil (z.B. Feste, Ausflüge)?

o jedes Mal o ca. jedes 2. Mal o einmal im Jahr o nie

Unterstützen die Eltern dieses Kindes die Kindergartenarbeit aktiv (z.B. durch Hilfe bei der Gestaltung von Festen)?

o (fast)immer o ca. jedes 2. Mal o selten o nie

264

Ist mindestens ein Elternteil dieses Kindes bei Elternabenden anwesend?

o (fast)immer o ca. jedes 2. Mal o selten o nie

Diese Frage ist nur zu beantworten, wenn die Eltern dieses Kindes Migrationshintergrund haben: Bringen die Eltern eine Person zum Übersetzen (z.B. älteres Geschwisterkind) mit zum Elternabend/ Elterngespräch?

o Ja o Nein o Nein, sie verstehen gut Deutsch

Ist ein Elternteil im Elternbeirat?

o Ja o Nein



In welchem Ausmaß wird nach Ihrer Einschätzung dieses Kind von den Eltern gefördert?

im kognitiven Bereich sehr 1-------------2-------------3-------------4-------------5 gar nicht

im sozialen Bereich sehr 1-------------2-------------3-------------4-------------5 gar nicht

im sprachlichen Bereich sehr 1-------------2-------------3-------------4-------------5 gar nicht

im emotionalen Bereich sehr 1-------------2-------------3-------------4-------------5 gar nicht

Wie viel Rückhalt erhält nach Ihrer Einschätzung dieses Kind von seinen Eltern?

Es fühlt sich

eher sicher, 1-------------2-------------3-------------4-------------5 eher unsicher,

geborgen nicht geborgen

Wie wichtig ist es den Eltern nach Ihrer Einschätzung, dem Kind ein positives Selbstwertgefühl zu vermitteln?

sehr wichtig 1-------------2-------------3-------------4-------------5 unwichtig

265

Wie schätzen Sie die Haltung der Mutter gegenüber ihrem Kind aus eigenen Beobachtungen oder Erzählungen des Kindes ein?

eher geduldig 1------------2------------3-------------4-----------5 eher ungeduldig

eher verständnisvoll 1------------2------------3-------------4-----------5 eher verständnislos

eher warm, liebevoll 1------------2------------3-------------4-----------5 eher abweisend, distanziert

eher konsequent 1------------2------------3-------------4-----------5 eher inkonsequent

eher streng 1------------2------------3-------------4-----------5 eher nachsichtig

Wie schätzen Sie die Haltung des Vaters gegenüber seinem Kind aus eigenen Beobachtungen oder Erzählungen des Kindes ein?

eher geduldig 1------------2------------3-------------4-----------5 eher ungeduldig

eher verständnisvoll 1------------2------------3-------------4-----------5 eher verständnislos

eher warm, liebevoll 1------------2------------3-------------4-----------5 eher abweisend, distanziert

eher konsequent 1------------2------------3-------------4-----------5 eher inkonsequent

eher streng 1------------2------------3-------------4-----------5 eher nachsichtig

3. Sprachverhalten des Kindes (Dieser Abschnitt ist nur auszufüllen, wenn das Kind mehrsprachig aufwächst.)

Wenn Sie das Kind in der Familiensprache sprechen hören, haben Sie den Eindruck, es spricht

o längere Passagen o mehrere Wörter o einzelne Wörter?

Wenn das Kind von Verwandten/Bekannten in seiner Familiensprache angesprochen wird (z.B. beim Abholen), antwortet es

o meist in der Familiensprache

o teils Familiensprache/teils Deutsch

o meist auf Deutsch?

266

Gibt es pädagogische Gruppenaktivitäten, bei denen die Familiensprache dieses Kindes

vorkommt (z.B. Lied, mehrsprachige Begrüßung)?

o Ja o Nein

Wenn ja, wie verwendet das Kind seine Familiensprache?

o gerne/zeigt, was es kann o reagiert nicht

o macht mit o zieht sich zurück

o beteiligt sich zögerlich

Verwendet das Kind Deutsch und die Familiensprache innerhalb einer Äußerung?

o Ja o Nein

Wenn ja, o bei Gesprächspartnern, die beide Sprachen können

o auch bei Gesprächspartnern, die nur deutsch sprechen

4. Sprachverhalten des Kindes auf Deutsch

Bitte beantworten Sie die Fragen, indem Sie jeweils ein Kreuz bei jener Antwortalternative machen, die Sie für zutreffend halten. Bitte stützen Sie sich dabei sowohl auf konkrete Beobachtungen als auch auf den allgemeinen Eindruck, den Sie von dem Kind gewonnen haben. Die Aussagen beziehen sich jeweils auf die deutsche Sprache. Beantworten Sie bitte alle Fragen und kreuzen Sie pro Zeile nur eine Antwortalternative an!

4.1 In Gruppensituationen (am Frühstücks-/Mittagstisch, im Stuhlkreis)

nie selten manchmal oft immer

1. Das Kind hört aufmerksam bei Gesprächen zu.

2. Das Kind geht auf Fragen und Aufforderungen ein.

3. Das Kind beteiligt sich aktiv an Gesprächen.

267

4.2 Spielpartner

Wenn Deutsch die Erstsprache des Kindes ist:


4. Das Kind spielt mit Kindern, deren Erstsprache Deutsch ist.

5. Das Kind spielt mit Kindern, deren Erstsprache nicht Deutsch ist.

Wenn Deutsch die Zweitsprache des Kindes ist:


7. Das Kind spielt mit Kindern, die seine Erstsprache sprechen.

8. Das Kind spielt mit Kindern, deren Erstsprache weder die eigene noch Deutsch ist.

4.3 Umgang mit sprachlichem Material

9. Beim Betrachten von Bilderbüchern hört das Kind aufmerksam zu und schaut die Bilder an.

10. Das Kind sucht sich selbstständig Bilderbücher aus.

11. Das Kind spricht mit mir von sich aus, während es Bilder ansieht.

12. Das Kind spricht in Gruppensituationen nach Aufforderung.

13. Das Kind bittet darum, dass ihm etwas vorgelesen wird.

14. Das Kind spricht für sich allein, wenn es Bilderbücher ansieht.

15. Wenn ich mit dem Kind allein arbeite, spricht es nach Aufforderung.

16. Das Kind spricht in Gruppensituationen von sich aus zum Thema.

268

4.4 Einzelgespräch mit pädagogischen Bezugspersonen


17. Das Kind geht Kontakten mit uns aus dem Weg.

18. Das Kind antwortet uns.

19. Das Kind spricht unaufgefordert mit uns. 20. Das Kind spricht mit uns, wenn es

angesprochen wird. 21. Das Kind äußert sich verbal so, dass wir es

nur mit großer Mühe verstehen können.

22. Das Kind stellt Fragen an uns.

4.5 Reaktionen bei Verständigungsproblemen/Ausdrucknot

23. Das Kind zieht sich aus der Situation zurück.

24. Das Kind wird wütend. 25. Das Kind versucht sich mit Gesten und

Mimik zu verständigen. 26. Das Kind holt sich Hilfe bei einem

anderen Kind. 27. Das Kind holt sich Hilfe bei einer

Erzieherin. 28. Das Kind sucht Ersatzwörter,

Umschreibungen. 29. Das Kind verwendet seine

Familiensprache. (bei Kindern mit Migrationshintergrund)

269

5. Verhalten des Kindes in der Gruppe

stimmt

nicht

stimmt

kaum

stimmt

etwas

stimmt

ziemlich

stimmt

genau

1. Dieses Kind kann Konflikte in friedlicher Weise lösen.

2. Dieses Kind sagt oft zu anderen, dass er/sie nicht mehr sein/ihr Freund ist, wenn die anderen etwas tun, was ihm/ihr nicht passt.

3. Er/sie spricht von sich aus kaum mit anderen Kindern.

4. Er/sie wird von anderen Kindern oft geschlagen oder angerempelt.

5. Er/sie stört öfters andere Kinder beim Spielen.

6. Er/sie kann gut mit anderen teilen. 7. Dieses Kind reagiert gleich aggressiv, wenn

ein anderes es stößt oder seine Spielsachen durcheinander bringt, auch wenn dies nicht mit Absicht geschehen ist.

8. Er/sie schließt öfter andere aus der eigenen Spielgruppe aus bzw. lässt sie nicht mitspielen.

9. Er/sie wird von manchen geärgert oder angegriffen.

10. Er/sie kann Ideen und Anregungen akzeptieren, die von anderen Kindern ausgehen.

11. Er/ sie ist anderen Kindern gegenüber scheu und zurückhaltend.

12. Er/sie bricht Regeln, tut Dinge, die nicht erlaubt sind.

13. Er/ sie beschäftigt sich viel alleine und bleibt oft abseits von anderen Kindern.

14. Er/sie bedroht oft andere oder schikaniert sie, um seinen/ ihren Willen durchzusetzen.

15. Er/sie bringt andere Kinder dazu, sich gegen ein anderes Kind zusammenzuschließen, das er/sie nicht mag.

16. Er/sie gehorcht nur, wenn ihm/ ihr eine Bestrafung angedroht wird.

17. Er/sie beschimpft andere oft oder schreit sie an.

18. Er/sie kann gut andere Kinder aufmuntern und trösten.

270

6. Individuelles Verhalten des Kindes

stimmt

nicht

stimmt

kaum

stimmt

etwas

stimmt

ziemlich

stimmt

genau

19. Er/sie kann nicht stillsitzen, rutscht auf dem Stuhl hin und her.

20. Er/sie ist leicht gekränkt und verletzt. 21. Er/sie muss ständig in Bewegung sein, ist

übermäßig unruhig. 22. Er/sie fängt bei ganz geringen Anlässen an zu

weinen.

23. Er/sie ist leicht ablenkbar und unaufmerksam. 24. Er/sie ist schnell frustriert, wenn er/ sie sich

bei einer Aufgabe anstrengen muss. 25. Er/sie kann nicht zuhören und muss ständig

dazwischen reden.

Glauben Sie, dass dieses Kind spezielle Hilfe benötigt?

o Ja o Nein

Wenn ja, in welchen Bereichen?

o Sprache Soziales (Verhaltensauffälligkeiten)

o Konzentration o anderes, nämlich ..................................

o Motorik

Wenn Sie glauben, dass das Kind spezielle Hilfe braucht, wurde schon etwas unternommen?

o Ja, ich habe selbst Übungen durchgeführt

o Ja, ich habe eine Fachkraft angefordert

o Ja, ich habe die Eltern darauf aufmerksam gemacht.

o Ja, ich habe den Eltern konkrete Empfehlungen gegeben, und zwar: ......................

....................................................................................................................................

o Nein, ich habe noch nichts unternommen.


271

Nach der Förderung

FRAGEBOGEN zum EINZELNEN KIND

Diesen Fragebogen sollte möglichst die Person ausfüllen,

die im vergangenen Jahr den Bogen für das Kind ausgefüllt hat.

Sehr geehrte Erzieherin, sehr geehrter Erzieher, wir danken Ihnen herzlich für Ihre Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung des

Projektes „Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg.

Mit diesem Fragebogen wollen wir Aufschluss über Ihre Sicht auf das einzelne Kind gewinnen. Wir hoffen, dass Sie uns helfen können, manches von dem, was wir von den

Kindern bereits erfahren haben, besser zu verstehen.

Alle einrichtungsbezogenen und persönlichen Informationen verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die


Name des Kindes:


272

1. Sprachverhalten des Kindes auf Deutsch

Bitte beantworten Sie die folgenden Aussagen, indem Sie jeweils ein Kreuz bei jener Antwortalternative machen, die Sie für zutreffend halten. Bitte stützen Sie sich dabei sowohl auf konkrete Beobachtungen als auch auf den allgemeinen Eindruck, den Sie von dem Kind gewonnen haben. Die Aussagen beziehen sich jeweils auf die deutsche Sprache.

1.1 In Gruppensituationen (am Frühstücks-/Mittagstisch, im Stuhlkreis)


1. Das Kind hört aufmerksam bei Gesprächen zu.

2. Das Kind geht auf Fragen und Aufforderungen ein.

3. Das Kind beteiligt sich aktiv an Gesprächen.

1.2 Spielpartner

Wenn Deutsch die Erstsprache des Kindes ist:


5. Das Kind spielt mit Kindern, deren Erstsprache nicht Deutsch ist.

Wenn Deutsch die Zweitsprache des Kindes ist:


7. Das Kind spielt mit Kindern, die seine Erstsprache sprechen.

8. Das Kind spielt mit Kindern, deren Erstsprache weder die eigene noch Deutsch ist.

273

1.3 Umgang mit sprachlichem Material


9. Beim Betrachten von Bilderbüchern hört das Kind aufmerksam zu und schaut die Bilder an.

10. Das Kind sucht sich selbstständig Bilderbücher aus.

11. Das Kind spricht mit mir von sich aus, während es Bilder ansieht.

12. Das Kind spricht in Gruppensituationen nach Aufforderung.

13. Das Kind bittet darum, dass ihm etwas vorgelesen wird.

14. Das Kind spricht für sich allein, wenn es Bilderbücher ansieht.

15. Wenn ich mit dem Kind allein arbeite, spricht es nach Aufforderung.

16. Das Kind spricht in Gruppensituationen von sich aus zum Thema.

1.4 Einzelgespräch mit pädagogischen Bezugspersonen

17. Das Kind geht Kontakten mit uns aus dem Weg.

18. Das Kind antwortet uns.

19. Das Kind spricht unaufgefordert mit uns.

20. Das Kind spricht mit uns, wenn es angesprochen wird.

21. Das Kind äußert sich verbal so, dass wir es nur mit großer Mühe verstehen können.

22. Das Kind stellt Fragen an uns.

274

1.5 Reaktionen bei Verständigungsproblemen/Ausdrucknot

23. Das Kind zieht sich aus der Situation zurück.

24. Das Kind wird wütend.

25. Das Kind versucht sich mit Gesten und Mimik zu verständigen.

26. Das Kind holt sich Hilfe bei einem anderen Kind.

27. Das Kind holt sich Hilfe bei einer Erzieherin.

28. Das Kind sucht Ersatzwörter, Umschreibungen.

29. Das Kind verwendet seine Familiensprache. (bei Kindern mit Migrationshintergrund)

2. Sprachverhalten eines mehrsprachig aufwachsenden Kindes (Dieser Abschnitt ist nur auszufüllen, wenn das Kind mehrsprachig aufwächst.)

Wenn Sie das Kind in der Familiensprache sprechen hören, haben Sie den Eindruck, es spricht

o längere Passagen o mehrere Wörter o einzelne Wörter?

Wenn das Kind von Verwandten/Bekannten in seiner Familiensprache angesprochen wird (z.B. beim Abholen), antwortet es

o meist in der Familiensprache

o teils Familiensprache/teils Deutsch

o meist auf Deutsch?

Verwendet das Kind Deutsch und die Familiensprache innerhalb einer Äußerung?

o Ja o Nein

Wenn ja, o bei Gesprächspartnern, die beide Sprachen können

o auch bei Gesprächspartnern, die nur deutsch sprechen

275

3. Verhalten des Kindes in der Gruppe

stimmt

nicht

stimmt

kaum

stimmt

etwas

stimmt

ziemlich

stimmt

genau

1. Dieses Kind kann Konflikte in friedlicher Weise lösen.

2. Dieses Kind sagt oft zu anderen, dass er/ sie nicht mehr sein/ihr Freund ist, wenn die anderen etwas tun, was ihm/ ihr nicht passt.

3. Er/ sie spricht von sich aus kaum mit anderen Kindern.

4. Er/ sie wird von anderen Kindern oft geschlagen oder angerempelt.

5. Er/ sie stört öfters andere Kinder beim Spielen.

6. Er/ sie kann gut mit anderen teilen. 7. Dieses Kind reagiert gleich aggressiv, wenn ein

anderes es stößt oder seine Spielsachen durcheinander bringt, auch wenn dies nicht mit Absicht geschehen ist.

8. Er/ sie schließt öfter andere aus der eigenen Spielgruppe aus bzw. lässt sie nicht mitspielen.

9. Er/ sie wird von manchen geärgert oder angegriffen. 10. Er/ sie kann Ideen und Anregungen akzeptieren, die

von anderen Kindern ausgehen. 11. Er/ sie ist anderen Kindern gegenüber scheu und

zurückhaltend. 12. Er/ sie bricht Regeln, tut Dinge, die nicht erlaubt

sind. 13. Er/ sie beschäftigt sich viel alleine und bleibt oft

abseits von anderen Kindern. 14. Er/ sie bedroht oft andere oder schikaniert sie, um

seinen/ ihren Willen durchzusetzen. 15. Er/ sie bringt andere Kinder dazu, sich gegen ein

anderes Kind zusammenzuschließen, das er/ sie nicht mag.

16. Er/ sie gehorcht nur, wenn ihm/ ihr eine Bestrafung angedroht wird.

17. Er/ sie beschimpft andere oft oder schreit sie an. 18. Er/sie kann gut andere Kinder aufmuntern und

trösten.

276

4. Individuelles Verhalten des Kindes

stimmt nicht

stimmt kaum

stimmt etwas

stimmt ziemlich

stimmt genau

19. Er/ sie kann nicht stillsitzen, rutscht auf dem Stuhl hin und her.

20. Er/ sie ist leicht gekränkt und verletzt. 21. Er/ sie muss ständig in Bewegung sein, ist

übermäßig unruhig. 22. Er/sie fängt bei ganz geringen Anlässen an zu

weinen. 23. Er/ sie ist leicht ablenkbar und unaufmerksam. 24. Er/ sie ist schnell frustriert, wenn er/ sie sich bei

einer Aufgabe anstrengen muss. 25. Er/ sie kann nicht zuhören und muss ständig

dazwischen reden.

5. Eltern/Familie des Kindes

Wie häufig haben Sie in den letzten 2 Monaten mit den Eltern über das Kind gesprochen (z.B. beim Abholen)?

o 1-2 Mal pro Woche o einmal


Wie oft haben sich die Eltern in den letzten 2 Monaten nach dem Geschehen im Kindergarten erkundigt (z.B. beim Abholen)?

o 1-2 Mal pro Woche o einmal




Nimmt das Kind im nächsten Kindergartenjahr noch einmal an der von der Landesstiftung Baden-Württemberg finanzierten Sprachförderung teil?

o Ja o Nein


277


Vor der Förderung

ELTERNFRAGEBOGEN

Name des Kindes

Codenummer des Kindes

278

Liebe Eltern,

im Rahmen des Projektes „Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg bitten wir Sie herzlich, den folgenden Fragebogen auszufüllen. Da Sie Ihr Kind am besten kennen, können wir durch Ihre Angaben besser verstehen, wie Ihr Kind die Sprache lernt. Der Elternteil, der den Fragebogen ausfüllt, sollte derjenige sein, der die meiste Zeit mit dem Kind verbringt. Alle Informationen verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die Verarbeitung Ihrer Angaben erfolgt anonymisiert. Um Anonymität zu gewährleisten, legen wir Ihnen einen verschließbaren Umschlag für den ausgefüllten Fragebogen bei. Geben Sie diesen Umschlag bitte im Kindergarten ab. Sollten Sie noch Fragen haben, stehen Ihnen Frau Vomhof und Frau Patzelt gern zur Verfügung. Sie erreichen sie mittwochs zwischen 14 und 18 Uhr unter folgenden Telefonnummern:

Beate Vomhof (Dipl.-Pädagogin) 0751/501-8538

Doreen Patzelt (Dipl.-Psychologin) 0751/501-8587

Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera Prof. Dr. Diemut Kucharz Prof. Dr. Werner Knapp

Pädagogische Psychologie Schulpädagogik Deutsch

1. Bevor Sie den vorliegenden Fragebogen ausfüllen, bitte geben Sie an:

o Ich bin die Mutter des Kindes.

o Ich bin der Vater des Kindes.

279

Ihr Kind

2. Wie alt ist Ihr Kind? …….. Jahre

3. Wurde Ihr Kind in Deutschland geboren?

o Ja o Nein

3.1 Wenn nicht, in welchem Land wurde es geboren? ………………………………...

3.2 Wie alt war Ihr Kind, als es erstmals nach Deutschland kam? …….Jahre

3.3 Wie lange lebte das Kind insgesamt (mit Urlaub etc.) im Herkunftsland Ihrer Familie?

o bis 1 Jahr o 3 bis 4 Jahre

o 1 bis 2 Jahre o 4 bis 5 Jahre

o 2 bis 3 Jahre o mehr als 5 Jahre

4. Hat Ihr Kind Geschwister, die im gleichen Haushalt leben?

o Ja o Nein

Wenn ja, geben Sie bitte Alter und Geschlecht an:

Kind 1: ……..Jahre o Junge o Mädchen






5. Wie alt war Ihr Kind, als es in den Kindergarten oder eine Krippe kam? ……… Jahre

6. Wie wird das Kind unter der Woche außerhalb der Kindergartenzeiten die meiste Zeit betreut?

o durch die Mutter o durch andere Verwandte/ Bekannte

o durch den Vater o durch eine Tagesmutter

o durch ältere Geschwister o in einer anderen Kindertageseinrichtung

o durch Großeltern o andere, nämlich…………………….

280

7. Was macht Ihr Kind besonders gerne? Bitte kreuzen Sie höchstens 5 Bereiche an.

o Fernsehen (1) o Gesellschaftsspiele (11)

o Musizieren (2) o Toben, Bewegungsspiele (12)

o Malen, Basteln (3) o Natur erkunden (13)

o Computerspiele (4) o auf dem Spielplatz sein (14)

o Sport (5) o Videospiele (z.B. PlayStation) (15)

o draußen spielen (6) o Konstruktionsspiele (z. B. Lego) (16)

o Geschichten spielen (z.B. mit Puppen, o Lernspiele (z.B. LÜK-Kasten) (17)

Playmobil oder als Rollenspiel) (7) o Lernspiele am Computer (18)

o Geschichten erzählt oder vorgelesen o Hörspielkassetten/CDs hören (19)

bekommen (8) o im Garten oder Haushalt helfen (20)

o Bilderbücher ansehen (9)

o Geschichten erzählen (10)

Ihre Familie Die folgenden Fragen betreffen Sie vielleicht sehr persönlich. Wenn Sie einzelne davon als unangemessen empfinden, können Sie diese auslassen. Ihre Angaben sind aber wichtig, damit wir die Ergebnisse besser verstehen können. Über Auskünfte freuen wir uns sehr.

Bei den Fragen zu Vater und Mutter erbitten wir die Informationen für die engsten Bezugspersonen des Kindes. Dies kann z.B. auch der/die Lebenspartner/in sein.

8. Sind Sie allein erziehend? o Ja o Nein

9. Wie ist Ihr Familienstand?

o ledig o verheiratet/ feste Partnerschaft o geschieden/ getrennt o verwitwet

10. Wie alt ist die Mutter? ……… Jahre Wie alt ist der Vater? ……… Jahre

11. Welche Staatsbürgerschaft hat die Mutter?

…….................................................................

281

12. Welche Staatsbürgerschaft hat der Vater?

……...................................................................

13. In welchem Land wurde die Mutter geboren? ……………………………………..

13.1 Wenn nicht in Deutschland, wie alt war sie, als sie nach Deutschland kam? ....... Jahre

14. In welchem Land wurde der Vater geboren? ………………………………………

14.1 Wenn nicht in Deutschland, wie alt war er, als er nach Deutschland kam? ........ Jahre

15. Welche Sprache wird überwiegend in der Familie gesprochen?

……………………………….

16. Werden noch andere Sprachen in der Familie gesprochen? Wenn ja,

welche?……………….

17. Welche Sprache spricht die Mutter überwiegend mit dem Kind?

……………………………..

18. Welche Sprache spricht der Vater überwiegend mit dem Kind?

………………………………

19. Welche Sprache sprechen die Geschwister überwiegend untereinander? ……………………..

20. Welches ist der höchste Schulabschluss der Mutter?

o Hauptschulabschluss

o Realschulabschluss (Mittlere Reife)

o Abitur (Hochschulreife)

o ohne Schulabschluss

282

21. Welches ist die höchste berufliche Qualifikation der Mutter?

o Abschluss einer Berufsausbildung / Lehre o derzeit in der Ausbildung

o Abschluss an einer Hochschule o derzeit im Studium

o kein Berufsabschluss

22. Welches ist der höchste Schulabschluss des Vaters?

o Hauptschulabschluss

o Realschulabschluss (Mittlere Reife)

o Abitur (Hochschulreife)

o ohne Schulabschluss

23. Welches ist die höchste berufliche Qualifikation des Vaters?

o Abschluss einer Berufsausbildung / Lehre o derzeit in der Ausbildung

o Abschluss an einer Hochschule o derzeit im Studium

o kein Berufsabschluss

24. Ist die Mutter berufstätig?

o Ja o Nein

Wenn ja:

o ganztags o halbtags o stundenweise

Wenn nein:

o Hausfrau o arbeitslos

o Erziehungsurlaub/Elternzeit o erwerbsunfähig o anders, nämlich…………...

25. Ist der Vater berufstätig?

o Ja o Nein

Wenn ja:

o ganztags o halbtags o stundenweise

Wenn nein:

o Hausmann o arbeitslos

o Erziehungsurlaub/Elternzeit o erwerbsunfähig o anders, nämlich…………...

283

26. Wie viel Geld steht Ihrer Familie (nach Abzug von Steuer und Versicherung) pro Monat

ungefähr zur Verfügung?

o bis 800 Euro o 2000 bis 2500 Euro

o 800 bis 1200 Euro o 2500 bis 3000 Euro

o 1200 bis 1600 Euro o 3000 bis 3500 Euro

o 1600 bis 2000 Euro o über 3500 Euro

27. Wie viele Personen leben insgesamt in Ihrem Haushalt? …… Personen

28. Wie viel Quadratmeter hat Ihre Wohnung ungefähr?

o bis 20 qm o 80 bis 100 qm

o 20 bis 40 qm o 100 bis 120 qm

o 40 bis 60 qm o 120 bis 140 qm

o 60 bis 80 qm o über 140 qm

29. Wie viele Bücher gibt es ungefähr in Ihrem Haushalt?

o bis 20 o 20 bis 40 o 40 bis 60 o 60 bis 80 o 80 bis 100 o über 100

30. Gibt es gemeinsame Mahlzeiten der Familie?

o Ja, 2mal täglich o Ja, ca. 4mal pro Woche

o Ja, 1mal täglich o Nur bei feierlichen Anlässen

o Ja, ca. 2mal pro Woche (z.B. am Wochenende) o Nein

31. Wie häufig treffen Sie sich mit Freunden oder Verwandten?

o Täglich o ca. 2mal im Monat

o ca. 3mal pro Woche o ca. 1mal im Monat

o ca. 1mal pro Woche o Nur zu feierlichen Anlässen

284

31.1 Haben diese Freunde/ Bekannte alle die gleiche Muttersprache wie Sie?

o Ja, alle

o Nein, ca. ein Viertel hat eine andere Muttersprache als ich

o Nein, ca. die Hälfte hat eine andere Muttersprache als ich

o Nein, ca. drei Viertel hat eine andere Muttersprache als ich

o Nein, alle haben eine andere Muttersprache als ich

Ihr Kind und der Kindergarten

32. Wie wichtig ist es Ihnen, dass Ihr Kind in den Kindergarten geht?

o sehr wichtig o wichtig o eher unwichtig o unwichtig

33. Warum schicken Sie Ihr Kind in den Kindergarten?

Bitte kreuzen sie das zutreffende Feld an

sehr wichtig

wichtig

eher unwichtig

unwichtig

33.1 Damit es nicht allein zu Hause ist

33.2 Damit es jemanden zum Spielen hat

33.3 Damit es beschäftigt ist

33.4 Damit es die deutsche Sprache lernt

33.5 Damit ich meinem Beruf nachgehen kann

33.6 Damit es Freunde findet

33.7 Damit ich Zeit habe, persönliche Dinge zu erledigen

33.8 Zur Vorbereitung auf die Schule

33.9 Damit es in seiner Entwicklung gefördert wird

33.10 Damit es lernt, sich in eine Gruppe einzufügen

285

34. Wie zufrieden sind Sie mit den Erfahrungen, die Ihr Kind durch das Zusammensein mit

anderen Kindern im Kindergarten gemacht hat?

o sehr zufrieden o zufrieden o eher unzufrieden o unzufrieden

35. Wie wichtig ist es Ihnen, dass Ihr Kind im Kindergarten sprachlich gefördert wird?


36. Wie würden Sie Ihren Kontakt zur Erzieherin beschreiben?

stimmt nicht

stimmt kaum

stimmt etwas

stimmt ziemlich

stimmt genau

36.1 Die Erzieherin steht für Fragen zur Verfügung.

36.2 Die Erzieherin gibt hilfreiche Tipps und Anregungen.

36.3 Häufiger Kontakt zur Erzieherin ist mir wichtig.

36.4 Die Erzieherin lädt mich oft zu Aktivitäten im Kindergarten ein.

36.5 Die Erzieherin bietet Gespräche an.

36.6 Mir ist es nicht wichtig, alle Erzieherinnen der Kindergartengruppe zu kennen.

36.7 Es ist sehr mühevoll, Kontakt zur Erzieherin aufzubauen und zuhalten.

36.8 Die Erzieherin begrüßt mich jeden Morgen, wenn ich mein Kind in den Kindergarten bringe.

36.9 Ich unterhalte mich gern und oft mit der Erzieherin.

286

37. Singt Ihr Kind zu Hause Lieder, die es im Kindergarten gelernt hat?

o Ja o Nein

38. Erzählt Ihr Kind zu Hause Geschichten, die es im Kindergarten gehört hat?

o Ja o Nein

Die Sprache Ihres Kindes

39. Welche Sprache(n) spricht Ihr Kind? ………………………………………………….

40. Mit wie vielen Monaten hat Ihr Kind die ersten Worte gesprochen? Mit …... Monaten.

41. Ist Ihr Kind in logopädischer Behandlung?

o Ja o Nein

42. Wie heißt das Lieblingsbuch Ihres Kindes?

o kenne ich nicht o es heißt: ………………………………………..

43. Wie häufig lesen Sie Ihrem Kind Geschichten vor oder erzählen Geschichten?



o ca. 1mal pro Woche o seltener

44. In welcher Sprache lesen Sie Ihrem Kind vor? ………………………………………….

45. In welcher Sprache sind die meisten Fernsehprogramme, die Ihr Kind sieht?

………………….

287

46. Wie häufig hört Ihr Kind Hörspielkassetten/-CDs?



o ca. 1mal pro Woche o nie

47. In welcher Sprache sind die Hörspielkassetten/-CDs, die Ihr Kind hört?

…………………….

48. Worüber haben Sie sich gestern mit Ihrem Kind unterhalten? (Mehrfachantworten möglich)

o über seine Freunde (1)

o über das, was es gerade spielte (2)

o was es anziehen will (3)

o über die Erzieherin (4)

o was es zu essen geben soll (5)

o über sein Verhalten (6)

o über das Wetter (7)

o Ereignisse in der Verwandt-/Bekanntschaft (8)

o über das, was es im Fernsehen gesehen hat (9)

o was die Erzieherin mit ihnen unternommen hat (10)

o was es am nächsten Tag als Vesper mitnehmen will (11)

o was es im Kindergarten gespielt hat (12)

o welche Spielsachen es sich wünscht (13)

o was es im Kindergarten gemalt oder gebastelt hat (14)

o anderes, nämlich …………………. (15)

49. Kann Ihr Kind in der Muttersprache Farben benennen?

o Ja, die meisten o Ja, 6 bis 10 o Ja, 1 bis 5 o Nein

50. Kann Ihr Kind in der Muttersprache Körperteile benennen?


288

51. Wie viele Lieder kann Ihr Kind in der Muttersprache singen?

o mehr als 5 o 3 bis 5 o 1 bis 2 o keins

52. Sind Sie der Auffassung, dass Mehrsprachigkeit sich negativ auf die Sprachentwicklung eines Kindes auswirkt?

o Ja o Nein

53. Glauben Sie, dass das Lesen- und Schreibenlernen Ihrem Kind eher leicht oder eher schwer fallen wird?

o sehr leicht o eher leicht o normal o eher schwer o sehr schwer

Sprachförderung im Kindergarten Diesen Teil bitte nur ausfüllen, wenn Ihr Kind in der Sprachfördergruppe (finanziert durch die Landesstiftung Baden-Württemberg) ist.

54. Wie wichtig finden Sie es, dass Ihr Kind jetzt im Kindergarten an der Sprachförderung

teilnimmt?


55. Was denken Sie, wie stark werden die Verbesserungen in den sprachlichen Leistungen Ihres Kindes durch die Sprachförderung ausfallen?

o starke Verbesserungen o geringe Verbesserungen

o Verbesserungen o keine Verbesserungen o weiß ich nicht

56. Mit welchem zusätzlichen Zeitaufwand rechnen Sie für sich persönlich?

o Ich rechne mit keinem zusätzlichen Zeitaufwand.

o Der zusätzliche Zeitaufwand wird gering sein.

o Der zusätzliche Zeitaufwand wird unterschiedlich sein.

o Der zusätzliche Zeitaufwand wird groß sein.

o Der zusätzliche Zeitaufwand wird sehr groß sein.

289

56.1 Sind Sie bereit, diesen Aufwand zu leisten?

o Ja, denn ich sehe den Nutzen für mein Kind.

o Ja, in gewissem Ausmaß.

o Nein, das schaffe ich nicht.

57. Wie wichtig ist Ihnen der Kontakt zur Erzieherin, die die Sprachförderung durchführt?


Wenn Ihr Kind nicht an der Sprachförderung teilnimmt: 58. Würden Sie es gut finden, wenn Ihr Kind zusätzlich sprachlich gefördert würde?

o Ja o Egal o Nein

Freundschaften Ihres Kindes

59. Hat Ihr Kind Freunde mit denen es öfters spielt oder sonst etwas unternimmt?

o ja, wieviele?_________ o nein

60. Wie viele der Freunde haben eine andere Muttersprache? _________ Freunde

61. Wie viele Freunde hat Ihr Kind im Kindergarten gewonnen? _________ Freunde

62. Hat Ihr Kind Schwierigkeiten, Freunde zu finden?

o ja o teilweise o nein

63. Haben Sie den Eindruck, dass Ihr Kind gern mehr Freunde hätte?

o ja o manchmal o nein

290

64. Hätten Sie selbst gern, dass Ihr Kind mehr Freunde hätte?

o ja o manchmal o nein

65. Reden Sie mit Ihrem Kind über seine Freunde?

o sehr oft o gelegentlich o selten o nie

66. Ich helfe meinem Kind andere Kinder einzuladen.

o sehr oft o gelegentlich o selten o nie

67. Ich treffe mich mit den Eltern der Freunde meines Kindes, um sie besser kennen zu lernen.

o sehr oft ogelegentlich oselten onie

68. Finden Sie es gut, wenn Ihr Kind mit einem Kind befreundet ist, das aus einem anderen Land kommt?

o Ich finde das sehr gut o Ich finde das nicht gut

o Es ist mir egal o Ich erlaube das nicht

69. Hat Ihr Kind Ihnen einmal erzählt, dass es von anderen Kindern ernsthaft geschlagen wurde?

o ja, oft o ja, mehrmals o ja, einmal o nein

70. Hat Ihr Kind Ihnen einmal erzählt, dass es in verletzender Weise verspottet oder beschimpft wurde?


71. Hat Ihr Kind Ihnen erzählt, dass es von anderen Kindern beim Spielen ausgeschlossen wird?


291

72. Hat Ihr Kind Ihnen einmal erzählt, dass es auf andere Art tyrannisiert wurde (z.B. bedroht oder eingesperrt)?


73. Hat Ihr Kind Ihnen einmal erzählt, dass es Angst vor anderen Kindern hat?


Verhalten gegenüber anderen Kindern

In der folgenden Tabelle bitten wir Sie um Ihre Einschätzung, wie sich ihr Kind in verschiedenen Situationen anderen Kindern gegenüber verhält. Kreuzen Sie bitte an, was am ehesten zutrifft.

Mein Kind.... stimmt nicht

stimmt kaum

stimmt etwas

stimmt ziemlich

stimmt genau

74. ist gern bereit, anderen Kindern zu helfen, wenn diese Hilfe benötigen.

75. ist zu schüchtern, um leicht Freunde zu finden.

76. fängt öfters Streitereien mit anderen Kindern an.

77. setzt sich selten durch. 78. beschäftigt sich oft allein, weil es nicht

mit anderen Kindern zusammen sein will. 79. wird von anderen Kindern öfters

geschlagen oder angerempelt.

80. wird öfters verspottet oder ausgelacht. 81. schlägt andere Kinder öfters oder rempelt

sie an. 82. bleibt meist im Hintergrund und beteiligt

sich wenig am Spiel anderer Kinder. 83. beschimpft andere Kinder oft oder schreit

sie an. 84. setzt sich besonders für andere Kinder ein,

tut viel für andere Kinder.

292

Verhaltensmerkmale Die folgende Skala soll helfen, eventuelle Schwierigkeiten Ihres Kindes besser zu verstehen. Bitte beantworten Sie alle Fragen!

Mein Kind .... stimmt nicht

stimmt kaum

stimmt etwas

stimmt ziemlich

stimmt genau

85. ist unruhig und dauernd in Bewegung.

86. widersetzt sich oft den Eltern.

87. bringt angefangene Dinge meist nicht zu Ende, kann nur kurz bei einer Sache bleiben.

88. weint leicht und häufig.

89. ist schüchtern und gehemmt gegenüber fremden Personen.

90. ist leicht enttäuscht, wenn etwas nicht gleich gelingt.

91. ist leicht ablenkbar und unaufmerksam.

92. ist Erwachsenen gegenüber frech.

93. ist in neuen, ungewohnten Situationen ängstlich.

94. ist zurückhaltend, wenn es sich beobachtet fühlt.

95. befolgt Regeln oder Einschränkungen nicht.

96. wechselt schnell die Stimmungslage (traurig – lustig).

293

Beziehung zwischen Ihnen und Ihrem Kind

trifft

nicht zu

trifft

kaum zu

trifft etwas

zu

trifft ziemlich

zu

trifft

genau zu

97. Zwischen meinem Kind und mir besteht eine liebevolle und herzliche Beziehung.

98. Wenn mein Kind ein Problem hat, sucht es bei mir Unterstützung.

99. Mein Kind lehnt es ab, dass ich mit ihm schmuse oder es berühre.

100. Ich genieße das Kuscheln mit meinem Kind.

101. Mein Kind reagiert aggressiv oder weint, wenn ich etwas nicht erlaube.

102. Im Umgang mit meinem Kind fühle ich mich schnell überfordert.

103. Es fällt mir schwer, zu erkennen, was mein Kind fühlt.

104. Mein Kind teilt offen seine Gefühle und Erfahrungen mit mir.

105. Mein Kind verärgert mich oft.

106. Ich bin meinem Kind eine gute Mutter/ ein guter Vater.

107. Mein Kind und ich streiten häufig.

108. Ich gerate ständig in Situationen, in denen ich nicht weiß, wie ich auf mein Kind reagieren soll.

Herzlichen Dank für Ihr Vertrauen und Ihre Mitarbeit!

294

Nach der Förderung

ELTERNFRAGEBOGEN

Name des Kindes

Codenummer des Kindes

295

Liebe Eltern,

im Rahmen des Projektes „Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg haben Sie im vergangen Jahr einen Fragebogen ausgefüllt. Um besser verstehen zu können, welche Entwicklungsschritte Ihr Kind gemacht hat, bitten wir Sie nun noch einmal, die folgenden Fragen zu beantworten. Wir bedanken uns sehr herzlich für Ihre Unterstützung. Alle Informationen verbleiben an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und werden streng vertraulich behandelt. Die Verarbeitung Ihrer Angaben erfolgt anonymisiert. Um Anonymität zu gewährleisten, legen wir Ihnen einen verschließbaren Umschlag für den ausgefüllten Fragebogen bei. Geben Sie diesen Umschlag bitte im Kindergarten ab. Sollten Sie noch Fragen haben, steht Ihnen Frau Patzelt gern zur Verfügung. Sie erreichen sie montags zwischen 14 und 18 Uhr unter folgender Telefonnummer: 0751/501-8587.

Mit herzlichem Dank und freundlichen Grüßen

Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera Prof. Dr. Diemut Kucharz Prof. Dr. Werner Knapp

Pädagogische Psychologie Schulpädagogik Deutsch

1. Bevor Sie den vorliegenden Fragebogen ausfüllen, bitte geben Sie an:

o Ich bin die Mutter des Kindes.

o Ich bin der Vater des Kindes.

296

Die Sprache Ihres Kindes

35. Wie wichtig ist es Ihnen, dass Ihr Kind im Kindergarten sprachlich gefördert wird?


43. Wie häufig lesen Sie Ihrem Kind Geschichten vor oder erzählen Geschichten?



o ca. 1mal pro Woche o seltener

48. Worüber haben Sie sich gestern mit Ihrem Kind unterhalten? (Mehrfachantworten möglich)

o über seine Freunde (1)

o über das, was es gerade spielte (2)

o was es anziehen will (3)

o über die Erzieherin (4)

o was es zu essen geben soll (5)

o über sein Verhalten (6)

o über das Wetter (7)

o Ereignisse in der Verwandt-Bekanntschaft (8)

o über das, was es im Fernsehen gesehen hat (9)

o was die Erzieherin mit ihnen unternommen hat (10)

o was es am nächsten Tag als Vesper mitnehmen will (11)

o was es im Kindergarten gespielt hat (12)

o welche Spielsachen es sich wünscht (13)

o was es im Kindergarten gemalt oder gebastelt hat (14)

o anderes, nämlich …………………. (15)

49. Kann Ihr Kind in der Muttersprache Farben benennen?


297

50. Kann Ihr Kind in der Muttersprache Körperteile benennen?


51. Wie viele Lieder kann Ihr Kind in der Muttersprache singen?

o mehr als 5 o 3 bis 5 o 1 bis 2 o keins

Verhalten gegenüber anderen Kindern

In der folgenden Tabelle bitten wir Sie um Ihre Einschätzung, wie sich ihr Kind in verschiedenen Situationen anderen Kindern gegenüber verhält. Kreuzen Sie bitte an, was am ehesten zutrifft.

Mein Kind.... stimmt nicht

stimmt kaum

stimmt etwas

stimmt ziemlich

stimmt genau

74. ist gern bereit, anderen Kindern zu helfen, wenn diese Hilfe benötigen.

75. ist zu schüchtern, um leicht Freunde zu finden.

76. fängt öfters Streitereien mit anderen Kindern an.

77. setzt sich selten durch. 78. beschäftigt sich oft allein, weil es nicht

mit anderen Kindern zusammen sein will. 79. wird von anderen Kindern öfters

geschlagen oder angerempelt. 80. wird öfters verspottet oder ausgelacht. 81. schlägt andere Kinder öfters oder rempelt

sie an. 82. bleibt meist im Hintergrund und beteiligt

sich wenig am Spiel anderer Kinder. 83. beschimpft andere Kinder oft oder schreit

sie an. 84. setzt sich besonders für andere Kinder ein,

tut viel für andere Kinder.

298

Verhaltensmerkmale Die folgende Skala soll helfen, eventuelle Schwierigkeiten Ihres Kindes besser zu verstehen. Bitte beantworten Sie alle Fragen!

Mein Kind .... stimmt nicht

stimmt kaum

stimmt etwas

stimmt ziemlich

stimmt genau

85. ist unruhig und dauernd in Bewegung.

86. widersetzt sich oft den Eltern.

87. bringt angefangene Dinge meist nicht zu Ende, kann nur kurz bei einer Sache bleiben.

88. weint leicht und häufig.

89. ist schüchtern und gehemmt gegenüber fremden Personen.

90. ist leicht enttäuscht, wenn etwas nicht gleich gelingt.

91. ist leicht ablenkbar und unaufmerksam.

92. ist Erwachsenen gegenüber frech.

93. ist in neuen, ungewohnten Situationen ängstlich.

94. ist zurückhaltend, wenn es sich beobachtet fühlt.

95. befolgt Regeln oder Einschränkungen nicht.

96. wechselt schnell die Stimmungslage (traurig – lustig).

299

Sprachförderung im Kindergarten

55. Was denken Sie, wie stark haben sich die sprachlichen Leistungen Ihres Kindes durch die

Sprachförderung verbessert?

o sehr stark o stark o merklich o gering o keine

Bitte denken Sie an die Sprachförderung und die Erzieherin, die die Sprachförderung durchführt und beantworten Sie folgende Fragen:

stimmt nicht

stimmt kaum

stimmt etwas

stimmt ziemlich

stimmt genau

Die Erzieherin erzählt mir, was in der Sprachförderung passiert.

Mein Kind geht gerne zur Sprachförderung.

Förderung der Sprache sollte nur im Kindergarten und nicht zu Hause stattfinden.

Die Erzieherin bietet Gespräche an.

Durch die Sprachförderung ist mein Kind besser auf die Schule vorbereitet.

Die Erzieherin informiert mich über die Sprachentwicklung meines Kindes.

Ich versuche mein Kind auch zu Hause sprachlich zu fördern.

Es ist mir wichtig, mit der Erzieherin über die Sprachentwicklung meines Kindes zu reden.

Der zusätzliche Zeitaufwand durch die Sprachförderung war für mich zu groß.

Mein Kind erzählt mir, was es in der Sprachförderung gemacht hat.

Ich habe von der Erzieherin Materialien für die Sprachförderung zu Hause erhalten.

300

stimmt nicht

stimmt kaum

stimmt etwas

stimmt ziemlich

stimmt genau

Es ist unwichtig für die Sprachförderung meines Kindes, ob die Erzieherin und ich zusammenarbeiten.

Mein Kind hat bei der Sprachförderung keinen Spaß.

Die Erzieherin und ich arbeiten zusammen, um das Beste für mein Kind zu erreichen.

Die Sprachförderung war für mein Kind überflüssig.

Die Erzieherin kümmert sich nicht um die Interessen der Eltern.

Die Erzieherin gibt mir Tipps/Ratschläge, wie ich mein Kind zu Hause sprachlich fördern kann.

Ich empfinde die Erzieherin als Partnerin, wenn es um die Sprachförderung meines Kindes geht.

Die Förderung der Sprache ist auch Aufgabe der Eltern.

Die Erzieherin hat mich zur Sprachförderung eingeladen.

Der Kontakt zur Erzieherin ist mir sehr wichtig.

Mein Kind hat in der Sprachförderung viel gelernt.

301

Wenn Sie bei einer oder mehreren Sprachförderstunden anwesend waren, wie wichtig waren Ihnen folgende Punkte?

sehr wichtig wichtig neu-

tral eher

unwichtig unwichtig

Sehen, wie eine Sprachförderstunde abläuft.

Gezielt beobachten können, wie mein Kind spricht.

Auf die sprachlichen Fähigkeiten meines Kindes aufmerksam werden.

Die Erzieherin kennen lernen.

Sehen, welche Spiele und Übungen ich auch zu Hause mit meinem Kind machen kann.

Einschätzen zu können, wo mein Kind noch Unterstützung braucht.

Herzlichen Dank für Ihr Vertrauen und Ihre Mitarbeit!

302

Tabelle 78: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)

t1 t2


gefördert 641 8.11(3.54) 8.02(3.51) 9.98(3.35) 9.95(3.36)

nicht gefördert 228 9.28(3.82) 9.25(3.84) 11.15(3.56) 11.13(3.58)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 79: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)

t1 t2

Region N MW(Std) MW(Std)* MW(Std) MW(Std)*

gefördert

Stadt 172 9.34(3.56) 9.15(3.54) 11.08(3.25) 11.09(3.29)

Mittelstadt 225 7.43(3.41) 7.43(3.41) 9.83(3.63) 9.83(3.36)

Land 244 7.77(3.41) 7.77(3.41) 9.25(3.19) 9.25(3.19)

nicht gefördert

Stadt 55 10.34(3.81) 10.38(3.87) 12.15(3.31) 12.16(3.46)

Mittelstadt 62 8.32(3.66) 8.32(3.66) 10.65(3.88) 10.65(3.88)

Land 111 9.22(3.80) 9.22(3.80) 10.88(3.40) 10.88(3.40)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 80: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)

t1 t2

Migrationshintergrund N MW(Std) MW(Std)* MW(Std) MW(Std)*

gefördert

keiner 166 7.70(3.42) 7.64(3.38) 9.10(3.44) 9.03(3.40)

einfach 88 8.17(3.42) 7.97(3.34) 10.27(3.01) 10.19(3.04)

doppelt 219 8.25(3.48) 8.26(3.50) 10.53(3.27) 10.58(3.26)

nicht gefördert

keiner 106 9.73(3.98) 9.77(3.99) 11.47(3.59) 11.46(3.62)

einfach 25 9.07(3.76) 8.80(3.76) 10.38(3.29) 10.20(3.42)

doppelt 40 9.51(3.61) 9.56(3.87) 11.00(3.96) 10.93(3.99)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter

303

Tabelle 81: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeit-punkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)

t1 t2


gefördert 641 57.77(26.03) 57.57(25.87) 72.18(23.51) 72.06(23.42)

nicht gefördert 226 73.03(26.46) 73.00(26.52) 85.59(20.93) 85.42(21.00)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 82: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeit-punkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) in größeren und mittleren Städten sowie am Land

t1 t2

Region N MW(Std) MW(Std)* MW(Std) MW(Std)*

gefördert

Stadt 171 48.76(25.88) 46.73(24.68) 64.63(24.46) 63.11(23.90)

Mittelstadt 225 57.99(24.96) 57.99(24.96) 73.04(22.19) 73.04(22.19)

Land 245 64.74(25.01) 64.74(25.01) 77.40(22.42) 77.40(22.42)

nicht gefördert

Stadt 53 68.77(26.72) 68.04(26.89) 82.48(21.56) 81.36(21.77)

Mittelstadt 62 68.85(28.08) 68.85(28.08) 82.69(20.15) 82.69(20.15)

Land 111 77.68(24.81) 77.68(24.81) 88.88(20.70) 88.88(20.70)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 83: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeit-punkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) bei Kindern mit keinem, einfachem und doppeltem Migrationshintergrund

t1 t2

Migrationshintergrund N MW(Std) MW(Std)* MW(Std) MW(Std)*

gefördert

keiner 167 74.73(20.78) 74.37(20.62) 85.96(18.65) 85.81(18.66)

einfach 88 53.51(27.16) 53.01(27.10) 68.56(23.62) 67.90(23.98)

doppelt 219 51.14(24.50) 51.36(24.48) 66.83(22.31) 67.16(21.99)

nicht gefördert

keiner 106 82.91(21.63) 83.40(21.32) 93.38(16.36) 93.31(16.51)

einfach 25 60.69(30.86) 57.72(30.74) 76.69(22.72) 75.48(22.81)

doppelt 39 64.13(24.60) 63.49(24.58) 77.80(22.14) 77.08(21.94)


304

Tabelle 84: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ und „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) für Kohorte 1

t1 t2


Phonologisches Gedächtnis für Nicht-Wörter

gefördert 363 8.62 (3.51) 8.62 (3.51) 9.56 (3.32) 9.56 (3.32)

nicht gefördert 126 9.30 (3.51) 9.30 (3.51) 10.29 (2.96) 10.29 (2.96)

Satzgedächtnis

gefördert 362 60.18(26.06) 60.19(26.06) 73.54(23.99) 72.54(23.99)

nicht gefördert 126 69.97(24.32) 69.97(24.32) 83.12(18.58) 83.12(18.58)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 85: Entwicklung des phonologischen Gedächtnisses für Nichtwörter in der Förder- und Vergleichsgrup-pe nach Zugehörigkeit zu sozialen Brennpunkten (mittlere Rohwerte, in Klammern die Standardabweichung) für die 1. Kohorte

t1 t2


gefördert

Brennpunkt 105 9.22(3.44) 9.22(3.44) 10.60(3.21) 10.60(3.21)

kein Brennpunkt 207 8.78(3.53) 8.78(3.53) 9.34(3.26) 9.34(3.26)

nicht gefördert

Brennpunkt 43 10.21(3.26) 10.21(3.26) 10.93(2.97) 10.93(2.97)

kein Brennpunkt 73 9.25(3.36) 9.25(3.36) 10.25(2.83) 10.25(2.83)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 86: Entwicklung des Satzgedächtnisses in der Förder- und Vergleichsgruppe nach Zugehörigkeit zu so-zialen Brennpunkten (mittlere Rohwerte, in Klammern die Standardabweichung) (Kohorte 1)

t1 t2


gefördert

Brennpunkt 104 49.72(23.28) 49.72(23.28) 65.75(21.38) 65.75(21.38)

kein Brennpunkt 207 64.64(25.69) 64.64(25.69) 76.00(23.84) 76.00(23.84)

nicht gefördert

Brennpunkt 43 62.65(22.89) 62.65(22.89) 76.53(17.55) 76.53(17.55)

kein Brennpunkt 73 75.71(22.50) 75.71(22.50) 88.30(16.86) 88.30(16.86)


305

Tabelle 87: Entwicklung des phonologischen Gedächtnisses für Nichtwörter in der Förder- und Vergleichsgrup-pe unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit (mittlere Rohwerte, in Klammern Standardabweichung) (Ko-horte 1)

t1 t2


gefördert

mehrsprachig 227 8.88(3.60) 8.88(3.60) 9.96(3.29) 9.96(3.29)

einsprachig 135 8.19(3.35) 8.19(3.35) 8.86(3.25) 8.86(3.25)

nicht gefördert

mehrsprachig 51 9.25(3.24) 9.25(3.24) 10.31(2.96) 10.31(2.96)

einsprachig 73 9.37(3.74) 9.37(3.74) 10.27(2.98) 10.27(2.98)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 88: Entwicklung des Satzgedächtnisses in der Förder- und Vergleichsgruppe unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit (mittlere Rohwerte, in Klammern die Standardabweichung) (Kohorte 1)

t1 t2


gefördert

mehrsprachig 226 51.61(25.29) 51.61(25.29) 65.79(23.45) 65.79(23.45)

einsprachig 135 74.67(20.42) 74.67(20.42) 86.54(18.86) 86.54(18.86)

nicht gefördert

mehrsprachig 51 58.73(24.82) 58.73(24.82) 75.53(18.93) 75.53(18.93)

einsprachig 73 77.88(21.11) 77.88(21.11) 88.40(16.77) 88.40(16.77)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 89: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ und „Satzgedächtnis“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) (Kohorte 2)

t1 t2


Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter

gefördert 278 7.50(3.48) 7.23(3.35) 10.49(3.32) 10.45(3.34)

Nicht gefördert 102 9.25(4.17) 9.20(4.22) 12.16(3.90) 12.17(4.00)

Satzgedächtnis

gefördert 279 54.90(25.75) 54.18(25.28) 70.55(22.89) 70.13(22.55)

Nicht gefördert 100 76.64(28.48) 76.81(28.72) 88.50(23.15) 88.32(23.48)


306

Tabelle 90: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) (Kohorte 2)

t1 t2


Gefördert

Brennpunkt 58 8.43(3.83) 8.03(3.83) 10.77(3.21) 10.91(3.25)

kein Brennpunkt 198 7.36(3.33) 7.17(3.19) 10.25(3.83) 10.17(3.39)

nicht gefördert

Brennpunkt 11 8.25(3.62) 7.55(4.08) 10.88(4.21) 10.55(4.95)

kein Brennpunkt 90 9.50(4.20) 9.48(4.17) 12.46(3.76) 12.44(3.80)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 91: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeit-punkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) (Kohorte 2)

t1 t2


gefördert

Brennpunkt 58 51.41(25.26) 51.28(25.23) 68.72(21.95) 68.60(20.51)

kein Brennpunkt 199 55.70(25.85) 54.46(25.21) 71.36(23.04) 70.68(22.96)

nicht gefördert

Brennpunkt 11 57.50(24.10) 53.73(23.95) 78.75(21.87) 74.64(21.43)

kein Brennpunkt 88 80.76(27.20) 80.42(27.31) 90.68(22.75) 90.49(22.97)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 92: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) für Kohorte 2

t1 t2


gefördert

mehrsprachig 187 7.59(3.43) 7.31(3.32) 10.80(3.14) 10.85(3.17)

einsprachig 90 7.31(3.61) 7.06(3.44) 9.79(3.61) 9.59(3.54)

nicht gefördert

mehrsprachig 39 8.26(4.24) 7.90(4.20) 11.26(4.30) 11.10(4.46)

einsprachig 62 9.92(4.05) 10.03(4.09) 12.72(3.55) 12.81(3.60)


307

Tabelle 93: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeit-punkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2) (Kohorte 2)

t1 t2


gefördert

mehrsprachig 187 46.93(22.78) 46.12(22.50) 64.07(21.07) 63.45(20.61)

einsprachig 91 71.94(23.44) 70.40(22.73) 84.42(20.32) 83.60(20.26)

nicht gefördert

mehrsprachig 37 62.07(32.57) 59.68(32.47) 76.51(27.15) 74.68(27.19)

einsprachig 62 85.58(21.44) 86.77(20.82) 95.89(16.66) 96.29(16.71)


Unterschiede zwischen den beiden Kohorten Tabelle 94: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte im Untertest „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ der beiden Kohorten zum ersten und zweiten Messzeitpunkt

t1 T2


nicht gefördert

Kohorte 1 126 9.30(3.51) 9.30(3.51) 10.29(2.96) 10.29(2.96)

Kohorte 2 363 9.25(4.17) 9.20(4.22) 12.16(3.90) 12.17(4.00)

gefördert

Kohorte 1 109 8.62(3.51) 8.62(3.51) 9.56(3.32) 9.56(3.32)

Kohorte 2 301 7.50(3.48) 7.23(3.35) 10.49(3.32) 10.45(3.34)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 95: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte im Untertest „Satzgedächtnis“ der beiden Kohorten zum ersten und zweiten Messzeitpunkt

t1 t2


nicht gefördert

Kohorte 1 126 69.97(24.32) 69.97(24.32) 76.64(28.48) 83.12(18.58)

Kohorte 2 362 76.64(28.48) 76.81(28.72) 88.50(23.15) 88.32(23.48)

gefördert

Kohorte 1 107 60.18(26.06) 60.18(26.06) 73.54(23.99) 73.54(23.99)

Kohorte 2 303 54.90(25.75) 54.18(25.28) 70.55(22.86) 70.13(22.55)


308

Ergebnisse des Vergleichs zwischen förderbedürftigen und nicht-förderbedürftigen Kindern Tabelle 96: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter" von der Gesamtgruppe für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)

t1 t2


Förderbedarf

ja 177 4.62(1.85) 4.59(1.85) 7.90(3.13) 7.93(3.15)

nein 27 3.59(2.29) 3.59(2.29) 7.04(3.06) 7.04(3.15)

Kein Förderbedarf

ja 137 10.89(2.51) 10.85(2.50) 11.51(2.85) 11.47(2.86)

nein 194 11.13(2.71) 11.15(2.66) 12.49(2.84) 12.50(2.87)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 97: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ von der Ge-samtgruppe für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)

t1 t2


Förderbedarf

ja 177 39.53(17.14) 39.64(17.05) 57.09(19.45) 57.58(19.35)

nein 27 34.11(18.38) 34.11(18.38) 52.63(20.81) 52.63(20.81)

kein Förderbedarf

ja 137 84.62(12.23) 84.35(11.85) 93.36(12.61) 93.11(12.68)

nein 194 88.85(13.99) 88.88(13.99) 96.36(12.14) 96.37(12.07)


309

Tabelle 98: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte "Phonologisches Gedächtnis für Nicht-Wörter" der Kohorte 2 für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)

t1 t2


Förderbedarf

ja 128 4.69(1.86) 4.65(1.87) 8.84(3.23) 8.91(3.24)

nein 23 3.17(1.99) 3.17(1.99) 7.26(3.89) 7.26(3.89)

Kein Förderbedarf

ja 154 9.64(2.86) 9.38(2.75) 11.71(2.86) 11.69(2.94)

nein 79 10.87(2.90) 10.95(2.86) 13.47(2.69) 13.59(2.71)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 99: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für die Gruppe der Kinder die in einem sozialen Brennpunkt bzw. die in keinem sozialen Brennpunkt leben

t1 t2


kein Brennpunkt

Förderbedarf

ja 89 4.66(1.79) 4.66(1.79) 8.58(3.25) 8.58(3.25)

nein 19 3.26(2.15) 3.26(2.15) 7.74(4.12) 7.74(4.12)

kein Förderbedarf

ja 112 9.32(2.76) 9.10(2.64) 11.39(2.99) 11.32(3.02)

nein 71 11.12(2.86) 11.14(2.75) 13.68 (2.49) 13.70(2.52)

Brennpunkt

Förderbedarf

ja 25 5.03(2.06) 4.88(2.16) 8.48(3.14) 8.80(3.17)

nein 3 3.00(1.00) 3.00(1.00) 5.00(1.00) 5.00(1.00)

kein Förderbedarf

ja 24 10.67(2.99) 10.50(2.97) 12.33(2.30) 12.62(2.31)

nein 8 9.46(2.78) 9.25(3.37) 12.23(3.37) 12.63(4.06)


310

Tabelle 100: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für ein- bzw. mehrsprachige Kinder

t1 t2


einsprachig

Förderbedarf

ja 45 4.60(1.82) 4.60(1.82) 8.27(3.53) 8.27(3.53)

nein 12 3.83(2.40) 3.83(2.40) 8.42(4.37) 8.42(4.37)

kein Förderbedarf

ja 46 9.76(2.98) 9.48(2.85) 11.06(3.19) 10.78(3.14)

nein 50 11.30(2.90) 11.52(2.80) 13.70(2.48) 13.86(2.44)

mehrsprachig

Förderbedarf

ja 83 4.74(1.88) 4.67(1.90) 9.14(3.05) 9.27(3.03)

nein 11 2.45(1.12) 2.45(1.12) 6.00(2.96) 6.00(2.96)

kein Förderbedarf

ja 107 9.60(2.83) 9.34(2.73) 11.96(2.68) 12.06(2.77)

nein 28 10.25(2.81) 10.04(2.74) 13.06(3.00) 13.11(3.15)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 101: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte im „Satzgedächtnis“ der Kohor-te 2 für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)

t1 t2


Förderbedarf

ja 185 39.76(16.83) 39.68(16.85) 59.15(18.34) 59.33(20.00)

nein 30 39.94(17.21) 39.90(17.74) 61.97(21.15) 60.87(20.79)

kein Förderbedarf

ja 98 82.61(12.68) 81.84(11.87) 91.01(13.87) 90.27(14.02)

nein 70 92.31(14.38) 92.63(14.33) 99.81(12.08) 100.09(11.89)


311

Tabelle 102: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeit-punkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für die Gruppe der Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt bzw. in keinem sozialen Brennpunkt leben

t1 t2


kein Brennpunkt

Förderbedarf

ja 138 41.03(17.18) 40.68(17.07) 59.80(18.23) 59.62(18.23)

nein 21 40.29(18.38) 40.29(18.38) 58.62(21.10) 58.62(21.10)

kein Förderbedarf

ja 71 83.94(12.31) 82.62(11.59) 93.27(12.76) 92.91(12.88)

nein 69 93.07(14.47) 93.00(14.40) 100.43(11.5) 100.48(11.66)

Brennpunkt

Förderbedarf

ja 49 36.96(16.45) 37.03(17.08) 59.43(18.31) 61.08(18.02)

nein 10 41.90(13.60) 42.25(15.12) 70.40(20.61) 68.39(20.53)

kein Förderbedarf

ja 27 79.30(13.68) 79.19(13.06) 86.00(16.86) 82.76(16.94)

nein 6 83.50(10.56) 84.33(11.68) 92.67(17.26) 91.33(16.44)


312

Tabelle 103: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeit-punkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für ein- bzw. mehrsprachige Kinder

t1 t2


einsprachig

Förderbedarf

ja 38 48.74(15.77) 48.74(15.76) 67.42(18.09) 67.42 (18.09)

nein 11 51.67 (9.03) 53.18 (7.71) 73.08(13.91) 70.82 (12.04)

kein Förderbedarf

ja 54 86.98(12.54) 85.50(11.65) 95.21(12.83) 94.63 (12.82)

nein 51 93.26(14.92) 94.02(14.67) 101.06(12.39) 101.78(11.75)

mehrsprachig

Förderbedarf

ja 147 37.63(16.41) 37.33(16.38) 57.19(17.9) 57.24(17.82)

nein 19 32.90(17.24) 32.21(17.43) 55.30(22.21) 55.11(22.80)

kein Förderbedarf

ja 43 77.48(11.04) 77.14(10.69) 86.08(13.67) 84.70(13.79)

nein 18 89.86(13.32) 88.67(13.35) 96.71(11.28) 95.33(11.61)


Ergebnisse der parallelisierten Kinder der Stichprobe Tabelle 104: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)

t1 t2


Förderbedarf

ja 31 5.19(1.72) 5.19(1.72) 8.52(2.55) 8.52(2.55)

nein 15 3.40(2.06) 3.40(2.06) 7.20(2.88) 7.20(2.88)

kein Förderbedarf

ja 37 10.18(2.51) 10.24(2.52) 10.79(3.49) 10.78(3.54)

nein 52 10.68(2.79) 10.65(2.81) 12.13(3.01) 12.10(3.02)


313


t1 t2


einsprachig

Förderbedarf

ja 16 5.44(1.67) 5.44(1.67) 7.88(2.83) 7.88(2.83)

nein 6 3.33(2.42) 3.33(2.42) 8.67(2.58) 8.67(2.58)

kein Förderbedarf

ja 23 10.17(2.33) 10.17(2.33) 10.65(3.79) 10.65(3.79)

nein 31 10.71(3.08) 10.71(3.08) 11.90(3.26) 11.90(3.26)

mehrsprachig

Förderbedarf

ja 15 4.93(1.79) 4.93(1.79) 9.20(2.11) 9.20(2.11)

nein 9 3.44(1.94) 3.44(1.94) 6.22(2.77) 6.22(2.77)

kein Förderbedarf

ja 14 10.20(2.86) 10.20(2.86) 11.00(3.09) 11.00(3.09)

nein 21 10.64(2.38) 10.64(2.38) 12.45(2.65) 12.45(2.65)


314


t1 t2


einsprachig

Förderbedarf

ja 16 5.44(1.67) 5.44(1.67) 7.88(2.83) 7.88(2.83)

nein 6 3.33(2.42) 3.33(2.42) 8.67(2.58) 8.67(2.58)

kein Förderbedarf

ja 23 10.17(2.33) 10.17(2.33) 10.65(3.79) 10.65(3.79)

nein 31 10.71(3.08) 10.71(3.08) 11.90(3.26) 11.90(3.26)

mehrsprachig

Förderbedarf

ja 15 4.93(1.79) 4.93(1.79) 9.20(2.11) 9.20(2.11)

nein 9 3.44(1.94) 3.44(1.94) 6.22(2.77) 6.22(2.77)

kein Förderbedarf

ja 14 10.20(2.86) 10.20(2.86) 11.00(3.09) 11.00(3.09)

nein 21 10.64(2.38) 10.64(2.38) 12.45(2.65) 12.45(2.65)


315

Tabelle 107: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ für Testzeitpunkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für die Gruppe der Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt bzw. die in keinem sozialen Brennpunkt leben

t1 t2


kein Brennpunkt

Förderbedarf

ja 19 5.26(1.63) 5.26(1.63) 8.95(2.35) 8.95(2.35)

nein 7 2.86(2.12) 2.86(2.12) 7.43(3.51) 7.43(3.51)

kein Förderbedarf

ja 29 10.52(2.21) 10.52(2.21) 10.55(3.62) 10.55(3.62)

nein 46 10.65(2.87) 10.65(2.87) 12.13(3.14) 12.13(3.14)

Brennpunkt

Förderbedarf

ja 6 4.83(1.72) 5.50(1.29) 7.83(1.84) 7.83(1.84)

nein 4 5.50(1.29) 4.83(1.72) 8.50(2.08) 8.50(2.08)

kein Förderbedarf

ja 6 9.43(3.65) 9.67(3.93) 11.71(3.50) 11.83(3.82)

nein 5 11.33(2.16) 11.20(2.39) 12.83(1.17) 12.60(1.14)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 108: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeit-punkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2)

t1 t2


Förderbedarf

ja 28 41.71(14.96) 41.71(14.96) 59.61(17.50) 59.61(17.50)

nein 18 37.72(18.57) 37.72(18.57) 58.22(20.50) 58.22(20.50)

kein Förderbedarf

ja 40 86.68(12.18) 86.88(12.28) 95.22(13.32) 95.10(13.46)

nein 48 85.73(16.13) 85.67(16.29) 97.18(11.60) 97.00(11.65)


316

Tabelle 109: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeit-punkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für ein- bzw. mehrsprachige Kinder

t1 t2


einsprachig

Förderbedarf

ja 7 51.14(16.22) 51.14(16.22) 61.00(23.98) 61.00(23.98)

nein 5 43.00 (15.03) 43.00(15.03) 71.00(19.07) 71.00(19.07)

kein Förderbedarf

ja 32 87.50(12.78) 87.50(12.78) 95.81(14.15) 95.81(14.15)

nein 32 87.09(16.50) 87.09(16.50) 98.94(10.82) 98.94(10.82)

mehrsprachig

Förderbedarf

ja 8 38.57(13.47) 38.57(13.47) 59.14(15.48) 59.14(15.48)

nein 16 35.69(19.31) 35.69(19.31) 53.31(19.50) 53.31(19.50)

kein Förderbedarf

ja 21 83.78(9.87) 84.38(10.39) 93.11(10.23) 92.25(10.58)

nein 13 83.18(15.58) 82.81(16.01) 93.88(12.59) 93.13(12.06)

* unter Berücksichtigung der Kovariate Alter Tabelle 110: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der Rohwerte „Satzgedächtnis“ für Testzeit-punkt 1 (t1) und Testzeitpunkt 2 (t2); getrennt für die Gruppe der Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt bzw. die in keinen sozialen Brennpunkt leben

t1 t2


kein Brennpunkt

Förderbedarf

ja 18 45.61(14.63) 45.61(14.63) 62.39(18.83) 62.39(18.83)

nein 10 38.10(17.76) 38.10(17.76) 59.90(23.59) 59.90(23.59)

kein Förderbedarf

ja 30 87.87(12.05) 87.87(12.05) 96.50(12.96) 96.50(12.96)

nein 42 88.31(14.97) 88.31(14.97) 98.98(9.91) 98.98(9.91)

Brennpunkt

Förderbedarf

ja 8 32.38(13.18) 32.38(13.18) 55.00(9.21) 55.00(9.21)

nein 6 46.67(13.14) 46.67(13.14) 63.00(11.21) 63.00(11.21)

kein Förderbedarf

ja 4 85.40(14.43) 87.00(16.13) 90.40(19.11) 88.00(21.18)

nein 3 81.00(8.12) 78.33(7.51) 90.25(16.68) 85.00(15.88)


317

Ergebnisse zur längerfristigen Evaluation und Auswirkungen der Sprachförderung auf die Bildungschancen der Kinder Tabelle 111: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für die Ge-samtgruppe



gefördert

ja 392 50.65(10.44) 50.00(10.50) 50.24(9.85) 50.34(10.00)

nein 147 48.27(8.50) 48.25(8.53) 49.36(10.43) 49.22(10.35)

* unter Berücksichtigung der Kovariaten Tabelle 112: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für ein- und mehrsprachige Kinder



einsprachig

ja 147 49.76(8.46) 49.77(8.39) 51.10(9.27) 51.10(9.26)

nein 93 48.23(7.17) 48.20(7.16) 50.65(11.63) 50.50(11.59)

mehrsprachig

ja 243 51.11(11.39) 51.15(11.55) 49.72(10.18) 49.86(10.46)

nein 51 47.73(8.96) 47.73(8.96) 46.88(7.40) 46.88(7.40)


44

45

46

47

48

49

50

51

52

einsprachig mehrsprachig einsprachig mehrsprachig

T-Wert Fehler T-Wert Zeit

gefördert nicht gefördert

Abbildung 78: T-Werte der Fehler (links) und Zeit (rechts) von ein- und mehrsprachigen Kindern

318

Tabelle 113: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für Kinder, die in einem sozial Brennpunkt leben und jene, für die das nicht zutrifft



kein Brennpunkt

ja 248 51.25(11.31) 51.38(11.38) 51.16(8.93) 51.27(10.40)

nein 104 47.74(7.61) 47.70(7.58) 49.26(10.55) 49.11(10.40)

Brennpunkt

ja 100 49.34(8.51) 49.13(8.30) 49.25(9.39) 49.39(9.35)

nein 35 49.24(7.95) 49.26(8.07) 50.53(10.80) 50.40(10.93)


45

46

47

48

49

50

51

52

kein Brennp. Brennpunkt kein Brennp. Brennpunkt



Abbildung 79: T-Werte der Fehler (links) und Zeit (rechts) von Kindern, die aus einen sozialen Brennpunkt kommen und solchen bei denen dies nicht zutrifft

319

Ergebnisse der ersten Kohorte Tabelle 114: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für ein- und mehrsprachige Kinder (Kohorte 1)



einsprachig

ja 117 50.14(8.97) 50.05(8.88) 51.09(9.22) 51.04(9.17)

nein 64 47.75(6.25) 47.89(6.28) 49.67(10.21) 49.82(10.28)

mehrsprachig

ja 186 51.04(11.63) 51.17(11.96) 49.32(10.01) 49.49(10.34)

nein 37 48.90(9.89) 48.90(9.89) 47.65(7.96) 47.65(7.96)

* unter Berücksichtigung der Kovariaten Tabelle 115: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der T-Werte Fehler und Zeit im SLT für Kinder, die in einem sozial Brennpunkt leben und jene, für die das nicht zutrifft (1. Kohorte)



kein Brennpunkt

ja 175 51.55(12.08) 51.70(12.17) 51.23(10.45) 51.40(10.50)

nein 63 48.23(8.05) 48.38(8.11) 49.33(10.27) 49.46(10.34)

Brennpunkt

ja 85 49.44(8.40) 49.33(8.50) 48.87(8.57) 48.94(8.98)

nein 32 48.58(6.53) 48.58(6.53) 49.35(8.23) 49.35(8.23)


Ergebnisse der zweiten Kohorte Tabelle 116: T-transformierte Faktorenwerte für Fehler und Zeit im SLT für ein- und mehrsprachige Kinder



einsprachig

ja 30 48.32(6.08) 48.68(6.11) 51.14(9.59) 51.32(9.76)

nein 29 49.23(8.85) 48.87(8.90) 52.74(14.14) 51.97(14.12)

mehrsprachig

ja 56 51.35(10.53) 51.11(10.18) 51.09(10.73) 51.09(10.84)

nein 14 44.64(4.90) 44.65(4.90) 44.85(5.40) 44.85(5.40)


320

Tabelle 117: T-transformierte Faktorenwerte für Fehler und Zeit im SLT von Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt und solche, die in keinem sozialen Brennpunkt leben



kein Brennpunkt

ja 73 50.54(9.24) 50.62(9.27) 51.00(10.17) 50.95(10.23)

nein 41 46.99(6.90) 46.66(6.64) 49.15(11.09) 48.58(10.58)

Brennpunkt

ja 14 48.75(9.43) 47.91(7.15) 51.40(10.81) 52.10(11.36)

nein 3 54.47(16.01) 56.52(18.95) 60.03(22.96) 61.63(27.85)


Vergleich der Ergebnisse der ersten und zweiten Kohorte Tabelle 118: T-transformierte Faktorenwerte für Lesefehler und Lesezeit der Kohorte 1 und Kohorte 2

Fehler Zeit

gefördert Kohorte N MW(Std) MW(Std)

ja 1 323 50.77(10.76) 50.00(9.74)

2 92 50.20(9.25) 51.08(10.23)

nein 1 105 48.55(8.71) 49.04(9.43)

2 46 47.64(8.06) 50.09(12.52)

Vergleich von geförderten und nicht geförderten Kindern der Gesamtstichprobe unter Berücksichtigung des Förderbedarfs Tabelle 119: T-transformierte Faktorenwerte für Fehler und Zeit von Kindern mit Förderbedarf und Kindern oh-ne Förderbedarf


gefördert N MW(Std) MW(Std)

kein Förderbedarf ja 138 49.07(9.16) 49.94(10.03)

nein 102 49.24(10.57) 49.24(10.57)

Förderbedarf ja 92 54.97(14.17) 51.10(10.83)

nein 9 46.12(3.83) 44.23(6.11)

321

0

10

20

30

40

50

60

kein Föbed Föbed kein Föbed Föbed



Abbildung 80: T-Werte der Fehler (links) und Zeit (rechts) für Kinder mit und ohne Förderbedarf

Ergebnisse zum Rechtschreiben: Analyse der Gesamtstichprobe Tabelle 120: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler für die Gesamtstichprobe

O-Fehler N-Fehler


ja 407 13.43(3.80) 13.40(3.93) 3.60(4.04) 3.65(4.09)

nein 152 12.66(3.93) 12.71(3.93) 2.63(3.69) 2.63(3.72)


322

0

2

4

6

8

10

12

14

16

O-Fehler N-Fehler


Abbildung 81: O-Fehler (links) und N-Fehler (rechts) der Gesamtgruppe für geförderte und nicht geförderte Kinder Tabelle 121: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler getrennt für ein- und mehr-sprachig

O-Fehler N-Fehler


einsprachig

ja 154 12.70(3.82) 12.69(3.86) 3.48(4.22) 3.48(4.21)

nein 94 12.65(3.61) 12.73(3.56) 2.29(2.79) 2.26(2.79)

mehrsprachig

ja 251 13.85(3.74) 13.70(3.41) 3.67(3.95) 3.76(4.03)

nein 55 12.65(4.42) 12.07(4.41) 3.27(4.94) 3.27(4.94)


323

0

2

4

6

8

10

12

14

16


O-Fehler N-Fehler


Abbildung 82: O-Fehler (links) und N-Fehler (rechts) der ein- und mehrsprachigen Kinder Tabelle 122: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O-, und N-Fehler für Kinder die in einen sozialen Brennpunkt und solche die in keinen sozialen Brennpunkt leben

O-Fehler N-Fehler


kein Brennpunkt

ja 255 13.20(3.84) 13.22(3.86) 3.95(4.40) 4.00(4.41)

nein 106 12.61(3.73) 12.69(3.71) 2.23(2.89) 2.25(2.91)

Brennpunkt

ja 105 14.17(3.56) 14.15(3.43) 2.89(3.00) 2.91(3.10)

nein 37 12.11(4.41) 13.11(4.47) 3.18(92) 3.08(3.91)


324

0

2

4

6

8

10

12

14

16


O-Fehler N-Fehler


Abbildung 83: O-Fehler (links) und N-Fehler (rechts) für Kinder aus einem sozialen Brennpunkt und Kinder aus keinem sozialen Brennpunkt

Ergebnisse zum Rechtschreiben: Analyse der ersten Kohorte Tabelle 123: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler getrennt für ein- und mehr-sprachig

O-Fehler N-Fehler


einsprachig

ja 123 12.59(3.76) 12.58(3.78) 3.68(4.27) 3.65(4.24)

nein 65 13.04(3.57) 13.18(3.48) 1.96(2.46) 2.00(2.49)

mehrsprachig

ja 195 13.93(3.80) 13.87(3.77) 3.64(4.03) 3.73(4.13)

nein 41 12.85(4.46) 12.85(4.46) 3.76(5.56) 3.76(5.56)


325

0

2

4

6

8

10

12

14

16


O-Fehler N-Fehler


Abbildung 84: O-Fehler (links) und N-Fehler (rechts) der ein- und mehrsprachigen Kinder Tabelle 124: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler für Kinder, die in einem so-zialen Brennpunkt und solche, die in keinem sozialen Brennpunkt leben

O-Fehler N-Fehler


kein Brennpunkt

ja 181 13.11(3.89) 13.14(3.92) 4.15(4.58) 4.20(4.59)

nein 65 13.24(4.62) 13.38(3.39) 2.18(2.95) 2.23(2.98)

Brennpunkt

ja 91 14.34(3.52) 14.23(3.45) 2.88(2.98) 2.88(3.05)

nein 34 13.03(4.62) 13.03(4.62) 2.91(3.97) 2.91(3.97)


326

0

2

4

6

8

10

12

14

16


O-Fehler N-Fehler



Ergebnisse zum Rechtschreiben: Analyse der zweiten Kohorte Tabelle 125: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler getrennt für ein- und mehr-sprachig

O-Fehler N-Fehler


einsprachig

ja 31 13.12(3.60) 13.13(4.17) 2.73(3.98) 2.81(4.01)

nein 29 11.81(4.05) 11.72(3.71) 3.00(3.33) 2.83(3.35)

mehrsprachig

ja 55 13.46(3.48) 13.60(3.36) 3.86(3.67) 3.89(3.69)

nein 14 12.07(4.41) 12.07(4.41) 1.86(1.75) 1.86(1.75)


327

0

2

4

6

8

10

12

14

16


O-Fehler N-Fehler


Abbildung 86: O-Fehler (links) und N-Fehler (rechts) der ein- und mehrsprachigen Kinder Tabelle 126: Mittelwerte (MW) und Standardabweichung (Std) der O- und N-Fehler für Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt und solche, die in keinem sozialen Brennpunkt leben

O-Fehler N-Fehler


kein Brennpunkt

ja 74 13.43 (3.72) 13.42(3.75) 3.45(3.09) 3.49(3.92)

nein 41 11.62(3.91) 11.59(3.95) 2.31(2.84) 2.27(2.85)

Brennpunkt

ja 13 12.67(3.47) 13.23(3.16) 3.13(3.33) 3.31(3.57)

nein 3 13.75(2.22) 14.00(2.65) 5.00(3.00) 5.00(3.64)


328

0

2

4

6

8

10

12

14

16


O-Fehler N-Fehler



Vergleich der Ergebnisse der beiden Kohorten Tabelle 127: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der O- und N-Fehler von Kohorte 1 und 2

O-Fehler N-Fehler

gefördert Kohorte N MW(Std) MW(Std)

ja 1 339 13.45(3.83) 3.66(4.11)

2 91 13.36(3.70) 3.37(3.78)

nein 1 110 13.02(3.94) 2.65(3.98)

2 46 11.80(3.82) 2.59(2.95)

329

0

2

4

6

8

10

12

14

16

K 1 K 2 K 1 K 2 K 1 K 2 K 1 K 2

gefördert nicht gefördert gefördert nicht gefördert

O-Fehler N-Fehler

Abbildung 88: T-Werte der O-Fehler und N-Fehler der geförderten und nicht geförderten Kinder von Kohorte 1 und Kohorte 2

Vergleich der beiden Gruppen förderbedürftiger und nicht förderbedürftiger Kinder Tabelle 128: Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (Std) der O- und N-Fehler von geförderten und nicht geförderten Kindern

gefördert N O-Fehler N-Fehler

kein Förderbedarf

ja 145 13.23(3.90) 2.74(3.09)

nein 104 12.45(3.75) 2.19(2.89)

Förderbedarf

ja 94 13.28(3.96) 5.50(5.51)

nein 11 11.73(5.90) 5.27(8.87)

330

0

2

4

6

8

10

12

14

kein Föbed Föbed kein Föbed Föbed

O-Fehler N-Fehler


Abbildung 89: O-Fehler (links) und N-Fehler (rechts) für Kinder mit und ohne Förderbedarf

331

Interviewleitfaden

Interview mit den Erzieherinnen

1. Einstieg

Sie haben schon einige Erfahrung in der Sprachförderung und wir durften bei Ihnen eine solche Situation aufnehmen. Wir möchten gerne von Ihnen erfahren, was Ihnen an der Sprachförderung besonders wichtig ist, was Sie uns oder anderen Erzieherinnen als Ratschläge geben würden.

2. Intentionen der Erzieherinnen

Bezogen auf die Situation, die wir gerade gesehen haben: Worauf kam es Ihnen dabei besonders an?

Gab es oder gibt es auch schwierige Situationen oder allgemeine Schwierigkeiten? Manche behaupten, für eine effektive Sprachförderung braucht es ein bestimmtes

Konzept, nach dem man arbeitet. Wie sehen Sie das?

Wie haben Sie sich auf die Sprachförderung vorbereitet? Welche Hilfen haben Sie in Anspruch genommen? Bekamen Sie Unterstützung?

Welche Tipps würden Sie anderen Erzieherinnen geben?

3. Kooperation mit Eltern

Manche behaupten, dass die Sprache von Kindern nur dann gut gefördert werden kann, wenn Eltern und Erzieherinnen eng zusammenarbeiten. Was denken Sie?

Welche Ratschläge würden Sie Eltern (deutschen Eltern, Migranteneltern) für die Sprachförderung ihrer Kinder geben?

Wie müsste Ihrer Meinung nach eine sinnvolle Kooperation mit Eltern aussehen? Woran kann diese scheitern?

4. Eigene Einstellung zum Projekt

Empfehlen Sie das Projekt der Landesstiftung weiter? Was hat sich durch die Sprachförderung im Kindergartenalltag verändert? Haben Sie das Gefühl, dass sich Ihr professionelles Selbstverständnis verändert hat?

Vielen Dank für das Gespräch.

332

Kodierleitfaden mit Ankerbeispielen aus den Interviews 142, 151 und 201.

Die Auswertung der Interviews erfolgt anhand der Leitfragen. Dabei geht es um folgende 5 Bereiche, zu denen die Erzieherinnen Aussagen gemacht haben:

1. didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachfördersituation

2. Schwierigkeiten, die im Zusammenhang der Sprachförderung auftreten

3. Fortbildungen, die die Erzieherin besucht hat

4. Überlegungen zur individuellen Förderung der Kinder

5. die Priorität, die die Erzieherin im Zusammenhang der Sprachförderung setzt.

1. Didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachförderung.

Dieser Fragekomplex steht meist am Anfang, indem direkt auf die gefilmte Sprachfördersituation unmittelbar vor dem Interview Bezug genommen wird. Die Erzieherinnen äußern sich dazu, worauf es ihnen in der Situation besonders ankam.

Didaktische Überlegungen beziehen sich - von der didaktischen Theorie her - auf vier Bereiche: den Inhalt, die Ziele, die Methodik und die Materialien bzw. Medien. In den wenigsten Fällen sind die Äußerungen eindeutig einer der vier Bereiche zuzuordnen, meist werden zwei oder mehrere tangiert. Dann wird mehrfach codiert. Relevant ist hierbei jeweils die Einordnung, die die Erzieherin selbst vornimmt (teils explizit, teils aus dem Kontext zu erschließen). In Zweifelsfällen mehrfach codieren.

a) den Inhalt: welches sind die Gegenstände der Sprachförderung?

Ankerbeispiel:

Heut ging es jetzt wirklich um den Artikel.

Den richtigen Artikel auch einzusetzen. (Interview 142, Z. 29-30)

Erläuterung: als Gegenstand bzw. Inhalt der Sprachförderung wird hier „der Artikel“ genannt. In der 2. Zeile wird außer dem Gegenstand auch das Ziel benannt: „richtigen Artikel einzusetzen“. Hier muss also auch „Ziel“ kodiert werden.

b) die Methode: in welcher Weise wurde der Inhalt präsentiert? Welche Methoden werden noch angewandt?

Ankerbeispiel:

für sie ist so eine Wiederholung ganz arg wichtig, also deswegen gucke ich da einfach drauf, dass die Wiederholung immer wieder stattfindet, auch wenn wir denken, ach wir müssen

333

ständig was Neues bringen und immer die tollsten Sachen hier ähm produzieren, ähm, das sehe ich gar nicht so. Ich denke, es sind oftmals die einfachen Dinge, die den Kindern Halt und Sicherheit und Orientierung geben und wo sie dann lernen das auch abzuspeichern und für sich als Sicherheit zu erleben: Das kann ich jetzt! Und dann traue ich mich auch, was anderes zu tun. Also das so wichtig, das ist mir einfach wichtig, also auch Wiederholungen. (Interview 201, Z. 13-13)

Erläuterung: Als Methode wird hier „die Wiederholung“ genannt. Gleichzeitig nennt sie im Weiteren auch das Ziel mit: Halt, Sicherheit und Orientierung zu geben.

Ich denke, es sind oftmals die einfachen Dinge, die den Kindern Halt und Sicherheit und Orientierung geben und wo sie dann lernen das auch abzuspeichern und für sich als Sicherheit zu erleben

Inhalt wird hier auch benannt: ständig was Neues, die tollsten Sachen produzieren, die einfachen Dinge.

Im letzten Satz ist eine Priorität benannt: das so wichtig, das ist mir einfach wichtig, also auch Wiederholungen

c) den Medien: welche Materialien kommen zum Einsatz?

Hier geht es sowohl um didaktische Materialien, (Lern)Spiele als auch um Alltagsgegenstände.

Ankerbeispiel:

Memory, Puzzle, die Dinge im Alltag, hmm.., die das Kind umgeben.

Dass es die auch benennen kann.

Also nicht zu sehr das Spielmaterial, was mir vorgesetzt werden kann.

Also, wo ich mich bediene. "Spielmaterial" in Anführungszeichen, sondern auch wirklich hier, Spiele, Regeln, was seh ich, wie heißen die Dinge. (Interview 142, Z. 65-68)

Erläuterung: Als Material werden Memory, Puzzle, Spiele, Dinge im Alltag und vorgesetztes Spielmaterial genannt.

In der 2. Zeile steckt wieder ein Ziel: Dass es die auch benennen kann.

Das Benennen ist streng genommen eine Methode, wird aber in diesem Zusammenhang nur als Zielaussage verwendet.

d) den Zielen: was möchte die Erzieherinnen den Kindern vermitteln bzw. was sollen sie lernen? Was formuliert die Erzieherin als Ziel?

334

Ankerbeispiel:

ich lege eigentlich immer Wert drauf, dass die Kinder den ganzen Satz sagen, man merkt dann immer wenn ich anfange nen Satz, … also am Satzanfang zu sagen und dann sprechen sie den Satz einfach weiter, sie fangen dann nicht wieder von vorne an, da leg ich eigentlich großen Wert drauf, weil das find ich ganz wichtig, dass sie selber Sätze bilden. (Interview 151, Z. 4-4)

Erläuterung: als Ziel wird hier das Sprechen von ganzen Sätzen genannt. Da das so häufig wiederholt wird, kann es zusätzlich als Priorität codiert werden. An Inhalt wird der ganze Satz genannt, er wird hier aber nur im Zusammenhang mit dem Ziel und nicht als Gegenstand verwendet und deshalb nicht noch als Inhalt codiert.

Nicht immer liegen die vier Bereiche trennscharf oder isoliert voneinander vor. Dann kann mehrfach kodiert werden.

Erkenntnisinteresse:

1. Welche Äußerungen werden zu den verschiedenen Bereichen gemacht? Sind sie bei den verschiedenen Erzieherinnen vergleichbar oder liegen sie auf unterschiedlichen Ebenen (was z.B. den Grad der Komplexität angeht. Offene Frage: wie kann das herausgefunden werden? Lieber weglassen?

2. Zu welchem Bereich werden die meisten, zu welchem die wenigsten Äußerungen gemacht?

Gibt es da Unterschiede zwischen den einzelnen Erzieherinnen (z.B.: äußert sich eine Erz. überwiegend auf der methodischen, eine andere überwiegend auf der inhaltlichen Ebene?)

3. Die Qualität von Didaktischen Äußerungen zeichnet sich dadurch aus, wie gut und begründet die vier Bereiche in Zusammenhang gebracht werden. Stellen die Erzieherinnen Verbindungen z.B. zwischen Inhalt und Ziel oder Inhalt und Methode oder Methode und Material her? Welche werden hergestellt und von welchen Erzieherinnen?

4. Äußerungen zu den verschiedenen Bereichen tauchen in den meisten Interviews an verschiedenen Stellen auf. Hier ist es interessant herauszufinden, in welchem Zusammenhang diadaktische Überlegungen genannt werden.

2. Schwierigkeiten

Die Erzieherinnen wurden danach gefragt, welche Schwierigkeiten sie bei der Sprachförderung sehen. Diese Frage kann sowohl auf die gesehene Sequenz, also sehr spezifisch, als auch auf Sprachförderung insgesamt bezogen werden.

Schwierigkeiten werden in folgenden Bereichen genannt: Rahmenbedingungen, auf die Aufmerksamkeit bei Kindern, die Elternzusammenarbeit und weiteres.

335

a) in organisatorischen Rahmenbedingungen wie Raumproblem, Gruppengröße.

Ankerbeispiel:

wir haben ja keinen Intensiv-Raum.

Wir haben ja eigentlich nur die Küche, die wir anbieten für Beschäftigungen, der Sprache.

Und es war schon, am Anfang, sag ich jetzt mal, schon ne große Veränderung.

Weil die Küche benutzt jeder.

Und jeder braucht sie zu irgendwas.

(...) Ah... jetzt kann man net rein.

Dann musste man unser Programm umändern.

(...)

Des ist ne Kleinigkeit gewesen, aber es war für uns erst mal immer mit Absprache verbunden.

Ich denk, da wo Einrichtung intensiv??? ist es gar kein Thema.

Da kann man kommen und gehen irgendwo, kurz absprechen.

Bei uns war es bis jetzt immer noch die räumliche Struktur.

(...). (Interview 142 , Z. 276-293, hier gekürzt)

b) kindbezogene Rahmenbedingungen wie Fehlzeiten oder Unpünktlichkeit der Kinder

Ankerbeispiel:

die immer etwas zu spät kommen, also wir, wir haben vom Tagesablauf halt auch nicht ständig Zeit, irgendwie das noch rein zu bringen, ja? Wir haben dann festgelegt, dass wir das von acht Uhr dreißig bis neun Uhr dreißig machen, das wissen auch die Eltern und ähm das klappt halt nicht immer, also viele Kinder kommen dann halt spät oder erst um, …wenn ich grad fertig bin ja und da muss man immer wieder nachhacken mit den Eltern wieder sagen: Sie wissen, wir haben Sprachförderung, kucken Sie doch, dass Sie Ihre Kinder rechtzeitig in den Kindergarten bringen. (Interview 142, Z. 43-43)

c) Rahmenbedingungen, die sich auf die Zeitressource beziehen.

Ankerbeispiel:

Was ich etwas zu viel finde, sind diese ganze Dokumentationen, die man da festhalten muss. Also das überschreitet meiner Meinung nach das Maß einfach, also das steht nicht im Verhältnis zu dem, was wir hier im Prinzip leisten. Also es ist einfach zu viel. Also man müsste im Prinzip, halbe Zeit macht man Gruppenarbeit mit den Kindern und die andere halbe Zeit sitzt man da und dokumentiert. Und das finde ich einfach verrückt. Das ist einfach zu viel. Ich find Dokumentation wichtig, einfach um bestimmte Dinge festzuhalten, aber man

336

muss gucken, in welchem Maß das ist. Also das finde ich ähm ein bisschen zu viel bei der Landesstiftung. (Interview 201, Z. 62-62)

d) inhaltliche Schwierigkeiten, die sich auf die Aufmerksamkeit und Motivation der Kinder beziehen

Ankerbeispiel:

dass man sich nicht ganz strikt an dieses Programm hält, also… das ist mit vielen Wiederholungen immer wieder das gleiche und des ähm ist natürlich für die Kinder n` bissle langweilig (Interview 151, Z. 59-59)

e) in der Zusammenarbeit mit den Eltern

Auf die Elternarbeit, die Art und Qualität der Kooperation, nach der auch in jedem Interview gefragt wird, soll in dieser Auswertung nicht explizit eingegangen werden. Werden die Eltern aber im Zusammenhang mit anderen Kodierungen genannt, werden sie aufgenommen.

Ankerbeispiel:

Wenn die Eltern kaum noch lesen, wie sollen dann die Kinder... an Literatur.... an Literatur herangeführt werden. (Interview 142, Z. 198)

f) Restkategorie für Schwierigkeiten

Schwierigkeiten im Zusammenhang mit der individuellen Förderung von Kindern werden extra kodiert: siehe 4.


1. Die Äußerungen zu den wahrgenommenen Schwierigkeiten sind zum Einen ein Hinweis auf Bedingungen und Begleiterscheinungen, die die Sprachförderung erschweren und über deren Beseitigung auf verschieden Ebenen (Träger, Geldgeber, Team der Einrichtung etc.) nachgedacht werden muss.

2. Zum Anderen können die formulierten Schwierigkeiten auch ein Hinweis darauf sein, wie reflektiert und sensibel die einzelnen Erzieherinnen für die Möglichkeiten und Grenzen der spezifischen Sprachförderung sind.

3. Fortbildung

In der Regel besuchten die Erzieherinnen Fortbildungen, um auf die Durchführung von Sprachförderung vorbereitet zu werden.

a) Umfang und Name/Art der Fortbildung.

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Ankerbeispiel:

ich hab nen Kurs gemacht beim Herrn Penner, von dem das Programm auch ist und vom ähm, vom Herrn Konning, das ist also der Professor Konning, dann hab ich Kurse gemacht im Sprachheilzentrum von Ravensburg und die damalige Frau M., die jetzt da nicht mehr ist (Interview 151, Z. 13-13)

b) Thema der Fortbildung

Ankerbeispiel:

… über Forschergeist. Es ging um, um.. Biologie, praktisch im Kindergarten. Biologie, hmm, Natur wahrnehmen, experimentieren. (Interview 142, Z. 81-82)

c) Ertrag der Fortbildung

Von größerem Interesse im Zusammenhang der Interviews ist es herauszufinden, was die Erzieherinnen aus den Fortbildungen mitgenommen haben, was sie gelernt haben, was sie davon für ihre Sprachförderung verwenden = Erkenntnisinteresse.

Ankerbeispiele:

Des war einmal das Seminar.

Das war für mich sowieso Grund.., das Grundelement.

Das Fundament.

Hmm, ich selber bin in den letzten 2 Jahre auf einigen Fortbildungen war.., also.. au ..grad an Fortbildungen beteiligt.

Einmal war des von Prof. Dr. Preis, Thema Zahlenland.

Das war für mich was ganz Wichtiges, wo ich integrieren konnte, bisher, auch das ganze Jahr immer wieder.

Dann war von.. die Fortbildung von der Biologin, ich weiß auch den Namen nicht, über Forschergeist.

Es ging um, um.. Biologie, praktisch im Kindergarten. Biologie, hmm, Natur wahrnehmen, experimentieren.

Das war im Januar ne Fortbildung, wo ich dran teilgenommen hab und wo ich des auch mit integrieren kann.

Also, allgemeine Fortbildungen, die sich auch aufbauen.

Die Dinge erkennen, benennen, experimentieren.

Und grad beim Zahlenland, Menge viel - wenig, groß - klein, rund - viereckig.

Auch da die Formenzuordnung.

Was ist klein, welche Zahl ist klein, welche Zahl ist groß.

Mengenbegriffe, das ist au.... ja... (Interview 142, Z. 74-88)

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Erläuterung: Im letzten Ankerbeispiele sind wieder mehrere Codierungen vorzunehmen: es gibt Auskunft über Name und Dauer der Fortbildungen (z.B.: Einmal war des von Prof. Dr. Preis, Thema Zahlenland.), dann über die Themen der Fortbildung (z.B.: Und grad beim Zahlenland, Menge viel - wenig, groß - klein, rund - viereckig. Auch da die Formenzuordnung. Was ist klein, welche Zahl ist klein, welche Zahl ist groß. Mengenbegriffe, das ist au.... ja... ) und dann über den Ertrag (z.B. Z. 2: „…das Grundelement. Das Fundament.“ oder: Das war für mich was ganz Wichtiges, wo ich integrieren konnte, bisher, auch das ganze Jahr immer wieder).

4. Individuelle Förderung

Nach diesem Themenbereich wurden die Erzieherinnen nicht explizit gefragt. Äußerungen zu einzelnen Kindern werden aber von zahlreichen Erzieherinnen im Zusammenhang mit Äußerungen zu didaktischen Überlegungen oder zu Schwierigkeiten gemacht.

Kodiert werden alle die Äußerungen, die sich auf einzelne Kinder beziehen, auf deren Verhalten in der gesehenen Situation oder auf die Möglichkeiten einer spezifischen Förderung.

Ankerbeispiele:

Wichtig ist einfach, das individuelle, also das Kind individuell zu sehen.

Also, es waren ja Sprachschwierigkeit so ein bissel schon da, das man gesehen hat.

Aber auch bei A. einfach, dieses stille, ruhige, zumachen.

Ganz viel sagen können und wollen.

Da ist großes Potential da.

Konnte sie aber nicht.

Also auch wichtig, ganz individuell, hmm.., ein Kind beobachten und auch die Defizite in Anführungszeichen erkennen, wahrnehmen, und des versuchen, in diese Gruppe mit einzubinden. (Interview 142, Z.100-106)

Des geht schwierig, weil man das ja immer als Gruppe macht und manche kommen da schneller mit und manche nicht und ähm… haja des, des fehlt manchmal also, dass man so Einzelnen extra nimmt. Der, der noch etwas mehr Schwierigkeiten hat. (Interview 151, Z.33-33)

Erkenntnisinteresse: Die Voraussetzungen und die Sprachkompetenz einerseits und der jeweilige Förderbedarf unterscheiden sich bei den 6-10 Kinder, die in einer Fördergruppe zusammengefasst werden, zum Teil erheblich. Auskunft darüber erhielten die Erzieherinnen bspw. durch die Sprachstandsmessung, die vor der Beantragung der Sprachförderung in der Einrichtung durchgeführt werden musste. Insbesondere die Videoanalysen von Sprachfördersituationen zeigten dagegen, dass in der Förderung fast gar nicht differenziert wurde. Verfahren individueller Förderung wurden nicht beobachtet. Deshalb interessiert, ob

339

und in welcher Weise die Erzieherinnen den individuellen Förderbedarf einzelner Kinder wahrnehmen und reflektieren. Nennen sie Wege, Verfahren, Methoden o.ä., wie sie dem Förderbedarf einzelner Kinder gerecht werden (können)?

5. Priorität

Diese Kategorie steht im Zusammenhang mit Äußerungen wie „Das ist ganz wichtig“: Wo legen die verschiedenen Erzieherinnen die Priorität im Zusammenhang mit der Sprachförderung? Was steht bei ihnen im Zentrum? Worauf kommt es ihnen ganz besonders an? Welchen Stellenwert messen sie der Sprachförderung bzw. dem Spracherwerb bei? Dies wird eher am Schluss kodiert werden können.

Teilweise antworten sie darauf direkt bei der Frage nach der Wichtigkeit. Als Priorität wird eine Äußerung dann bezeichnet, wenn sie im Verlauf des Interviews wiederholt genannt wird und der Zusatz von "das ist ganz wichtig" oder so ähnlich erfolgt.

Ankerbeispiele:

besonders wichtig ist einfach, dass ich denke, dass Kinder einfach ein Bewusstsein entwickeln zur Sprache, also dass ihnen klar ist, Sprache ist ein wichtiges Instrument, sich ausdrücken zu können. (Interview 201, Z. 5-5)

man darf Sprachentwicklung nicht abgekoppelt sehen von der Gesamtentwicklung eines Kindes, sondern Sprachentwicklung ist ein Teil der Gesamtentwicklung der Kinder und durch diese ganzen Diskussionen ist es natürlich ziemlich ins Rampenlicht gekommen und ähm wir versuchen da jetzt einen speziellen Fokus darauf zu haben. Aber letztendlich finde ich, gehört es zur Gesamtentwicklung eines Kindes ganz natürlich dazu, also ich finde Sprachentwicklung ist nicht was, was jetzt einen besonderen Stellenwert kriegen darf, und alles andere tritt in den Hintergrund, sondern das gehört zu einer Gesamtentwicklung und das ist genauso wichtig wie alles andere auch. (Interview 201, Z. 29-29)


Kann anhand der unterschiedlichen Prioritäten auch auf die didaktischen Überlegungen und die Reflektionen rückgeschlossen werden?

Beispiel:

Die Erzieherin im Interview 142 sieht in der Sprache das Allumfassende. Das will sie Kindern und Eltern nahe bringen und legt besonderen Wert auf Literalitätserziehung.

Die Erzieherin im Interview 151 dagegen hält es für am wichtigsten, dass die Kinder in ganzen Sätzen sprechen. Dazu animiert sie sie immer wieder bei den verschiedenen Übungen.

Die Erzieherin im interview 201 hält Kommunikation für das wichtigste Ziel der Sprachförderung als Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. Sie will die Kinder dazu bringen, dass sie sich mitteilen können, mit anderen Kindern und Erwachsenen kommunizieren und sich austauschen können. Deshalb hält sie sich auch nicht an ein vorgefertigtes Programm, sondern legt Wert auf den Alltagsbezug.

340

Transkripte der analysierten Videosequenzen für den zweiten Teil der Videoanalysen

Bei der Transkription verwendete Zeichen

. sehr kurze Pause (ca. eine Sek.)

.. kurze Pause (ca. zwei Sek.)

… längere Pause (ca. drei Sek.)

/ Abbruch eines Wortes bzw. eines Satzes

kursiv betont gesprochen

fett gedehnt gesprochen

[ ] Kommentar/ unverständlich gesprochenes

___ gleichartig Unterstrichenes wird gleichzeitig gesprochen

Transkript zu Sequenz 1

Zeile Sprechende Person

und Nummer des

Sprechaktes

Geäußerter Wortlaut

1 SFP (1) Schaut mal, was isch n da noch?

2 P (1) Das ist Blumenkohl.

3 SFP (2) S, nimm mal du noch eins.

4 S (1) [nimmt einen Blumenkohl]

5 SFP (2’) Was ist das?

6 P (2) Iih!

7 S (2) Das kenn ich nich.

8 SFP (3) Kennsch du nich?

9 P (3) Ich kenn es.

10 SFP (4) Was isch des?

341

11 P (4) Ähm, des hei/..

12 SFP (6) Wie heißt des?

13 P (5) Ähm ..

14 SFP (7) Ja?

15 P (5’) weil mir schmeckt des gar nich.

16 S (3) Achso.

17 SFP (8) Schmeckt dir gar nich. Und wie heißt’s?

18 A (1) Mir auch nich.

19 P (6) Äh

20 SFP (9) Jemand hat schon vorher angefangen: Blumen/

21 M (1), T (1), P (7)

Kohl.

22 SFP (10) Gut. M, du darfsch noch was nehmen.

23 P (7) Iih!

24 M (2) [nimmt Kirschen]

25 SFP (11) Was sind das?

26 M (3) De/ Ki/ Kir/ Kirschen

27 SFP (12) Kirschen. Gut, legschs da. A.

28 A (2) [nimmt eine Zucchini] Hä?

29 SFP (13) Was ist das? Kennst du des?

30 A (3) Nja

31 P (8) Gurke?

32 SFP (14) Ähnlich.

33 T (2) Hä? Hä? Gu-ke?

34 SFP (15) So ähnlich wie ne Gurke. Kennsch es vielleicht?

342

35 M (4) Kleine Gur/

36 SFP (15’) Italiener machen des glaub gern zum Essen.

37 S (4) Ah ja.

38 SFP (15’’) [schaut zu S:] Zucch/ Zucch/ Wer weiß es? Zucchini? [nickt]

39 S (5) Ja, Zucchini.

40 SFP (16) Kennsch? Gut. Hier hin. T!

41 T (3) Mh. [nimmt Rotkohl]

42 SFP (17) Was ist das?

43 T (4) Weiß ich nich.

44 SFP (18) Weiß nich. Wer weiß es?

45 P (9) Ich nicht.

46 A (3) Salat?

47 SFP (19) Nein.

48 S (6) Kohl.

49 SFP (20) Kohl, gut. Und was für ne Farbe hat der?

50 M (5) [leise:] Rot.

51 S (7) Lila und schwarz.

52 SFP (21) Lila. Also so Blau- oder Rotkohl kann man dazu sagen, gell? Gut [zeigt mit der Hand wo T ihn hinlegen soll] Geht's so? P.

53 P (10) [überlegt lange] Mh.

54 SFP (22) Nimm was, komm.

55 P (11) [nimmt eine Mirabelle]

56 SFP (23) Wer weiß was das isch?

57 P (12) Das ist doch/

58 SFP (24) [nickt]

343

59 M (6) [leise:] Das ham wir auch zu Hause.

60 SFP (25) Habt ihr auch zu Hause?

61 M (7) [nickt:] Ja.

62 P (13) Und was? . Das ist voll groß.

63 SFP (26) Mirabellen? Kennt ihr das?

64 P (14) [schüttelt Kopf:] Mhe.

65 SFP (27) Mirabellen. [zu P:] Kannsch du da hinlegen. Nimmsch den andre au no.

66 S (8) [klopft mit der Hand auf sein Bein:] Hh Apfel, Kirsch, Tomate gibt’s noch

67 S (9) Guck da gibt’s/

68 SFP (27’) Und du nochmal was, F.

69 S (10) Guck da gibt’s noch Apfel, Tomate.

70 SFP (28) Ja.

71 S (10’) Und wie heißen die noch?

72 T (5) Hey, ich weiß die Kleinen.

73 SFP (29) Was sind des, die Kleinen?

74 T (6) Himbeeren.

75 SFP (30) Himbeeren, richtig! Wo gehören die hin?

76 A (4) Da.

77 SFP (31) Mh.

78 F (1) [nimmt Johannisbeeren]

79 SFP (32) Das sind andere Beeren. Wie heißen die?

80 P (15) [die zurück an ihren Platz möchte:] Darf ich mal bitte durch?

81 SFP (33) Das sind?

344

82 T (7) Mir schmeckt’s wie Tomate.

83 SFP (34) Ja .. Johannisbeeren heißen die. ge?

84 P (16) Wie schmeckt des?

85 SFP (34’) Das sind Beeren. Johannisbeeren [hebt sie hoch] und Himbeeren [hebt Himbeeren hoch] .. So …

86 Kind Und die sind gut. Die schmecken mir.

87 SFP (34’’) Ok. [hält eine Tomate hoch:] Was ist das?

88 P (17) ein Tomate.

89 M (8), T (8) Tomate

90 SFP (35) Tomate .. [sehr leise zu S, der auch in den Korb fasst:] Ich nehm’s noch.

91 S (11) [leise:] Ah, da ist noch/

92 SFP (35’) Wer weiß was des isch?

93 Kind Äh/

94 F (2) Zwiebel

95 SFP (36) Sehr gut. Wer weiß was des isch [hält einen Rettich hoch]?

96 T (9) Hä?

97 A (5) Karotte.

98 SFP (37) Nein.

99 T (10), M (9), A (6)

Nein.

100 SFP (37’) …Rettich.

101 einige Kinder Rettich.

102 SFP (38) Ja. Und wie heißen die Kleinen dazu? [hebt Radieschen hoch]

103 P (18) [leise:] Ah.

104 S (12) Zwiebel.

345

105 P (19) Nein, ich weiß wie.

106 T (11) [leise:] Rettich.

107 P (19’) Irgendwie Ra/

108 SFP (39) [nickt]

109 P (19’) Ra/

110 SFP (40) Radie/

111 A (7) chen

112 A (7’), P (20), F (3)

Radieschen.

113 SFP (41) Gut. Und das sind [hält Kartoffeln hoch]?

114 alle Kinder Kartoffeln.

115 SFP (42) Kartoffeln. Und das ist ein/?

116 alle Kinder Apfel.

117 SFP (43) Genau.



und Nummer des

Sprechaktes


1 SFP(1) So .

2 J (1) Piep

3 SFP (1’) die Aufgabe nämlich, die Aufgabe Nummer vier: Ihr habt jetzt mit de Hände gefühlt, aber es kann auch der ganze Körper fühlen. Ja? Und jetzt bekommt mal/ mach’ mer mal ihr drei, ihr nehmt ein Säckchen [verteilt Säckchen] … [zu N:]Du darfsch dein Kopf ablegen und wenn du möchtesch die Augen zumachen.

4 J (2) tsch

346

5 T (1) Nimm L

6 SFP (2) Und jetzt

7 T (1’) L hüpf.

8 SFP (2’) Ja [unverständlich] ich zeig’s euch einfach kurz einmal wie mr/ wie/ wie ich des mein wie des Spiel geht. [singt:] Auf die N, auf die N lege ich ein Säckchen. [legt ihr Säckchen auf Ns Rücken.] Sag uns N, sag uns N, sag uns wo es liegt .. Wo liegt des?

9 N (1) Mh . auf mein Rücken.

10 SFP (3) Auf deinem Rücken, genau. Und jetzt dafsch du [zeigt auf T].[singt:] Auf die N, auf die N lege ich ein Säckchen. Sag uns N, sag uns N, sag uns wo es liegt.

11 T (2) [legt ihr Säckchen ebenfalls auf Ns Rücken]

12 N (2) äh

13 SFP (4) Hasch du gespürt? Die T du darfsch nomal a bissle draufdrücken, dann spürt se’s nomal … Hm, wo hat die T das Säckchen hingelegt? .. N?

14 N (3) I weiß es nicht.

15 SFP (5) Was isch hier? … [drückt auf das Säckchen] Hm? … Kannsch es net spüren?

16 N (4) Ääe.

17 SFP (6) Mme?

18 E (1) Ich auch nich.

19 SFP (6’) Dann mach mer noch mal n Säckchen. [singt:] Auf die N, auf die N legen wir ein Säckchen. Sag uns N, sag uns N sag uns wo es liegt. [flüstert zu L:] Guck, da isch noch ganz viel Platz.

20 N (5) [sehr leise] Äh.

21 SFP (7) Wo hat’s der L hinglegt? … Spürsch?

22 N (6) Auf/

23 N (7) Ja.

24 SFP (8) Ja, wo isch des?

347

25 N (8) Auf meim Po.

26 D (1) Tsch

27 SFP (9) Auf den Po genau. Und was denkt ihr, wie sagt ma hier dazu? Wo hammer’s da hingelgt, wo die Tam/

28 J (3) Auf’ den Rücken.

29 T (3) Rücken.

30 SFP (10) Auch auf den Rücken. Gell, der Rücken isch lang. Des isch der obere Teil vom Rücken und der untere Teil vom Rücken. Ok.

31 E (2) Hä, des isch Rucken?/ Rücken? Das ist/

32 SFP (11) Mhm. [Zu D:] Möchtesch du noch D?

33 D (2) Ähh ja.

34 SFP (12) [singt:] Auf die N, auf die N legen wir ein Säckchen. Sag uns N, sag uns N, sag uns wo es liegt.

35 J (4) [versucht mitzuingen:] Auf die N legen

36 D (3) [legt sei Säckchen auf Ts Kopf.]

37 E (3) [weil das Säckchen verrutscht:] O-o.

38 T (4) [lacht]

39 N (9) Auf mein Kopf.

40 SFP (13) Auf deinem Kopf. Genau!

41 T (5), J (5) [lachen]

42 SFP (13’) Super hasch des gmacht.

43 J (6) Jetzt möchte ich!

44 T (6) Jetzt ich!

45 SFP (14) Ja? Also J.

46 T (6’) Ich!

47 SFP (15) [nickt T zu:] Dann kommsch du nach’m J, hm? Kommt ja jeder dran .

348

Ok?

48 E (4) Auf alle. J auf alle.

49 SFP (16) Mach mer wieder drei.

50 E (5) Äae. [gibt eins der beiden Kissen die er bekommt, wieder zurück]

51 T (7) Er hatte lila.

52 SFP (17) [Zu N:] Guck, dann dafsch du eins hinlegen, [zu L:]du eins hinlegen und dr L. Ok. Also.

53 E (6) Ich möcht grün.

54 SFP (18) Und jetzt könnt ihr langsam mitsingen bei dem Lied. [singt:] Auf den J, auf den J legen wir ein Säckchen.

55 T (8), E (7) [versuchen mitzusingen:] Auf den J, auf den J … Säckchen

56 N (10) [legt ihr Säckchen auf Js Rücken.]

57 SFP (18’) Sag uns J, sag uns J, sag uns wo es liegt.

58 J (7) Rücken.

59 SFP (19) Auf dem Rücken . [singt]Auf den J, auf den J legen wir ein Säckchen. Sag uns J, sag uns J, sag uns wo es liegt.

60 E (8) [versucht mitzusingen:] J … J .. ein [legt das Kissen auf Js Rücken]

61 D (4) Wie beim letzten mal.

62 J (8) Rücken.

63 SFP (20) Auch auf dem Rücken, genau .. [nickt L zu und singt:]Auf den J, auf den J legen wir ein Säckchen. Sag uns J, sag uns J, sag uns wo es liegt.

64 L (1) [legt das Säckchen auf Js Kopf]

65 J (9) Auf ’m Kopf.

66 SFP (21) Auf dem Kopf, genau. Des waren jetzt die gleichen Stellen wie bei dr N, gell?

67 T (9) Darf ich jetzt?

68 SFP (22) Ja, T.

349

69 J (10) War doch einfach.

70 T (10) Mein Brille.

71 SFP (23) [Zu T:] Deine Brille nehm’ ich mal . Die leg ich da hoch, hä?

72 J (11) War doch einfach.

73 SFP (24) Des war ganz einfach, sagt dr J … [zu E:]So möchtsch du eins hinlegen . du?

74 D (5) Ich? . Hm, nein.

75 SFP (25) Möchtesch nicht? [zu L, der seien Hand ausstreckt:] Du . [zu N] Du noch? [als N Kopf schüttelt, gibt sie das letzte Säckchen E.] So .. so wer möchte kann ja schon mal mitsingen. [singt:] Auf die T, auf die T legen wir ein Säckchen. Sag uns T, sag uns T, sag uns wo es liegt.

76 E (9), J (12), D (6)

Auf die T .. ein Säckchen .. sag uns T…wo…liegt.

77 J (12) [legt sein Kissen auf Ts Po.]

78 SFP (26) [flüstert zu E, weil der sein Kissen auch hinlegen möchte:] Net net.

79 T (11) Auf mei’ m Po.

80 SFP (27) Genau, hasch gut gespürt. [zu E:] ich hab zu dir gsagt gell und dr J hat glegt. Kommsch jetzt dran, ge? [singt:]Auf die T, auf die T legen wir ein Säckchen. Sag uns T, sag uns T, sag uns wo es liegt.

81 T (12) Auf meine Füße.

82 J (13) Hat sie’s schon erraten?

83 SFP (28) Halt bis jetzt liegt’s noch nicht.

84 E (10) [legt sein Säckchen auf Ts Bein.]

85 SFP (29) [flüstert zu J:] Ja, hat sie schon erraten, ja …. Wo hat dr Es hingelegt, hasch’s gespürt?

86 T (13) Füße.

87 SFP (30) Ja, genau, auf des Bein, ge?

88 J (14) Ja.

350

89 E (11) [zeigt auf den Rücken:] Und dann kommt oben.

90 D (7) Nich auf die Füße. [zeigt auf seine Füße]. Und des des Bein, guck [haut auf sein Bein.]

91 SFP (31) Ja genau. Net auf des Knie, weil des isch hier. Wie heißt denn des da hinten?

92 J (15) Ja.

93 SFP (31’) Des isch des Knie und des isch die Knie/

94 J (16) Kehle.

95 SFP (32) Die Kniekehle! Ganz genau, da hammers/ da hat’s der E hinglegt.

96 D (8) Da.

97 SFP (33) [zu L:] Jetzt kommsch du dran.[singt:] Auf die T, auf die T legen wir ein Säckchen. Sag uns T, sag uns T, sag uns wo es liegt.

98 L (2) [legt das Säckchen auf Ts Kopf]

99 T (14) Auf ’m Kopf.

100 SFP (34) Auf/ [unterbricht, weil L das Säckchen noch zurechtrückt:] Und jetzt? … Dr L hats verrutscht. Wo liegt’s jetzt?

101 T (15) Ohr.

102 SFP (35) Auf dem Ohr, genau [lacht]. ok. Wer möchte noch?

103 D (9) Ich [streckt]

104 L (3) Ich [streckt]

105 SFP (36) D, ok.

106 E (12) [streckt] Oh ja, nie i!

107 SFP (37) Ja du kommsch noch dran, E.

108 T (16) Ich hab nicht mal gespickelt.

109 SFP (38) [nickt] Nicht mal gespickelt, genau. Möchtsch du deine Brille wieder?

110 T (17) Hm, ja.

351

111 SFP (39) Bitteschön.



und Nummer des

Sprechaktes


1 SFP (1) Ihr habt da gefragt, was äh was wir da machen. Ihr dürft jetzt zu sechst euch selber einen Garten zusammenstellen. [da die Kinder schon aufstehen und an den Tisch gehen wollen:] Stopp mal. Ihr könnt/ Ja gut, setzt sich jeder mal [zeigt zum Tisch] Geht des oder? Vorsicht! Dürft ihr euch hinsetzen … Tut sich jeder hier einmal so n Heftle anschaun. Das heißt „Mein schöner Garten“ zum Teil . Wir gestalten jetzt unsern eigenen schönen Garten, mh? ….

2 SFP (2) Vielleicht findetr ja Sachen von dem was wir jetzt besprochen haben . Schaut mal [zeigt auf die Hefte] Dürft ihr mal angucken.

3 Kinder [beginnen die Gartenhefte durchzublättern]

4 SFP (3) [zur Kamerafrau:] Soll ich da hinter sitzen?

5 K-Frau (1) Ne ’s geht schon.

6 SFP (4) Ok. Da sind Scheren. Jetzt vielleicht müsst ihr euch noch einigen am Anfang. Wo kommen denn die Blumen hin?

7 P (1) Hier ist mein Garten.

8 SFP (5) Da isch dein Garten. So, machen wir mal ganz kurz/ … überlegen wir uns unsern schönen Garten. wo wollt ihr denn die Blumen haben? Wo sollmer des Blumenbeet hinmachen?

9 P (2) Äh

10 M (1) [zeigt auf das Blatt:] Im Blatt.

11 SFP (6) Hier?

12 P (3) Ja.

13 SFP (7) Also, dann machen wir hier des Blumenbeet hin. Dann schaut ihr nachher lauter Blumen und die kleben wir alle hier drauf. Und wo soll denn des

352

Gemüsebeet hin?

14 F (1) [zeigt auf eine Stelle im Blatt:] Hier.

15 SFP (8) Hier.

16 P (4) Ich hab n Kleb.

17 A (1) Ich/ wir schauen noch mal [weil er mit S. ins Heft schaut]

18 SFP (9) Hier kommt Gemüse, ja? Und hier die Blumen.

19 P (5) [hält eine Zickzackschere hoch:] Darf man n zickzack? Darf man auch zickzack?

20 SFP (10) Ka ma. Und denn haben wir noch n Rasen,

21 P (6) Ja, ich möcht zickzack.

22 SFP (10’) mh wo soll’mer denn der Rasen hinmachen?

23 M (2) Ich hab hier ein Garten.

24 A (2) [zeigt auf das Blatt:] Der Rasen hier.

25 SFP (11) Hier? Ok. Also, wisst ihr noch? Grüner Rasen und Bäume kommen hier hin [zeigt auf das Blatt]. Hier kommt? . Gemüse hin.

26 P (7) müse

27 SFP (11’) Und hier die Blumen. So dann dürft ihr ausschneiden.

28 F (2) Wo na Blumen?

29 M (3) [zeigt aufs Blatt, zu F:]Hier kommt die her, die Garten.

30 SFP (12) Hä? Blumen? Blumen ham wr gsagt in der Ecke. Dann könnt ihr aus-schneiden, was euch gefällt. Blumen hier hinlegen, Gemüse, Obst . hier.

31 M (4) Hier hab ich mein Garten.

32 SFP (12’) Und hier Rasen und Bäume . Und dann überlegen mr, was wir da machen

33 P (8) Darf man anfangen ausschneiden?

34 SFP (13) Ja, ihr dürft ausschneiden . Was euch gefällt . Habt ihr’s

35 Kind Hä?

353

36 SFP (13’) nochmal? Was kommt hier hin? . Hallo? Hier kommen?

37 M (5) Ge/ Blumen

38 P (9), A (3) Blumen.

39 SFP (14) Blumen. Macht’er mal Blumen. Schneidet mal Blumen aus.

40 S (1) Hast du mir noch Garten? [meint ein Garten-Heft]

41 M (6) [stupft SFP, zeigt auf Heft:] Des is mein Garten.

42 SFP (15) [gibt S ein Heft:] Du darfsch auch eins ausschneiden. Ja.



und Nr. des

Sprechaktes


1 SFP (1) [lacht:] Aber zuerscht müsse mir unsere Rakete mal noch anmalen. Welche Farbe hat denn eine Rakete?

2 H (1) Rot. Und/

3 SFP (2) Ihr wollt sie rot haben?

4 M (1) Nein.

5 J (1) Silber sind ja Raketen, silber.

6 SFP (3) Silber sind Raketen. Guckt mal, ich hab da noch/ [holt ein Buch]

7 M (2) Gold und silber. Raketen/

8 SFP (3’) ich hab da noch n Raketenbuch. Oh, jetzt sind die Sätze runter

9 L (1) Vorsicht [unverständlich]

10 SFP (3’’) Und da ist eine Rakete drin. Und die/ stimmt schon, die ist/ guckt mal/

11 J (2) Silber

12 SFP (4) Die ist hauptsächlich silber.

354

13 M (3) Soll’mer die ganz gleich anmalen?

14 SFP (5) Ja jetzt probier’n wir’s mal, ob mir des so hinkriegen, gell? ..

15 L (2) Aber da oben ist sie nicht so wie da/

16 SFP (5’) Also. Schaut mal, hier sind die Malerkittel ..

17 J (3) Ja! Wir malen!

18 SFP (5’’) Holt euch mal einen.

19 L (3) Ich nehm’ den roten. Feuer! Ich nehm’ Feuer!

20 Kind Ich nimm/ ich nimm die Feuer

21 J (4) [zu H, der zwei Kittel hat::] Kannsch du mir ein geben?

22 SFP (6) Mh [hilft L beim Anziehen]

23 L (4) Ja, rot zu rot. Schwarz, blau zu blau, rot und rot. Ich mal hier.

24 SFP (7) Mh.

25 L (4’) Yeah! Wo sind de Farbe?

26 H (2) Da.

27 SFP (8) Da.

28 J (5) Aber ich will gern fahren [mit der Rakete]

29 L (5) Ich nicht.

30 M (4) Ich tu fahren.

31 J (6) SFP, darf ich fahren?

32 L (6) Ich fahre.

33 SFP (9) Jeder darf natürlich mal mit der Rakete fliegen, gell?

34 M (5) Wenn es getrocknet isch.

35 SFP (10) Die muss heute zuerscht noch trocknen. [zu L, der sich eine Malschale nimmt:]Du, wart mal schnell L.

36 L (7) Des ist noch trocken.

355

37 M (6) Aber des müss/

38 L (8) Ich ma/ ich nehm’ den da. [nimmt sich eine Farbe]

39 M (7) Ich nehm’ den da. [nimmt sich eine andere]

40 L (9) Den hab ich.

41 M (8) Den da nehm’ ich/

42 SFP (11) So . jetzt passt mal auf. Das hier ist Silber. Und das hier ist Gold.

44 J (7) Silber . Silber [zeigt auf die Flasche] Gold

45 M (9) Gold und Silber

46 SFP (12) Und das ham wir ja gesagt. Also dann brauchn mir die Farben/

47 J (8) Nicht

48 SFP (13) Die gelbe brauchen wir nicht. Die rote brauchen wir nicht. Die grüne und die Lila brauchen wir auch nicht.

49 M (10) Ich nehm die hier.

50 J (9) Ich nehm’ die hier

51 L (10) Und ich nehm meine Pinsel der da.

52 SFP (14) Ja, könnt ihr n Pinsel nehmen.

53 J (10) M.

54 SFP (15) So.

55 M (11) Hä? Warum kommt des nicht?

56 J (11) Ja, gleich.

57 SFP (16) Guckt mal jeder hat eine Schale/

58 M (12) SFP, warum kommt nix raus? Hä? Warum/

59 L (11) Und ich mal jetzt an.

60 J (12) [nimmt sich eine Malschale:] Ich mag die da haben.

61 SFP (17) Da muss man den Deckel wegmachen. Und jeder sucht sich bitte eine Seite

356

raus zum anmalen.

62 L (12) Ich mal diese Seite.

63 SFP (18) Ja, ok.

64 J (13) Ich will Silber.

65 SFP (19) So, Gold [nimmt die Goldfarbe] Welche Seite nimmst du, M?

66 M (13) [hat es nicht verstanden:] Hä? [nachdem die SFP nichts mehr sagt, geht er zur Rakete]

67 SFP (20) Gold?

68 H (3) Ja.

69 J (14) Gold auch.

70 SFP (21) Du möchdsch auch Gold?

71 J (15) Mh [ja].

72

L (13) Ich mal so. Dann mal schwarz, dann silber.

schwarz, silber, schwarz, silber, schwarz, silber, schwarz [zu M, der sich neben ihn stellt:] Hey, du hast Gold? Malen wir?

H (4) Wo/ wo muss ich malen?

73 M (13) Meine Farbe [unverständlich]

SFP (22) Ich zeig’s dir grad [führt ihn am Arm].

74 L (14) Kann man anmalen?

75 SFP (23) Jetzt guck mer mal. Jeder kriegt eine Seite. Du kriegsch/ ihr könnt die große zusammen malen und der H, der darf hier malen [stellt H an eine Seite].

76 M (14) Jetzt geht’s los?

77 SFP (24) Jetzt geht’s los, jetzt könnt ihr anfangen. Super wird des!



und Nummer des

Sprechaktes


357

1 SFP (1) [gibt K den Gesprächsstein]

2 K (1) Am Wochenende war i / ... i erinner mi an geschtern an was voll witziges. Wir wolltet zum Baden. Als erschtes hemmer bissle Fernseh guckt, dann simmer/ hemmer gmalt. in meinem Phillipheflte. Und dann hab i a Fühltäsch/. gmacht. Da hab i alles ausgestickt und das hab i dann gfühlt, nachgfahre zum gucke was es isch. Und dann/ und der Papa hat denke müsse, weil/.. ahe [nickt] und dann simmer zum bade gange. Wo mr da waret, hen/ hen/ hot dr Papa ja entdeckt da/ und dann homer die Badtasch gar nich dabei ghet.

3 SFP (2) [lacht]

4 K (1’) Und dann sim’mr essen gange.

5 SP (3) [lacht] Auch nicht schlecht K, oder?

6 K (2) [nickt:] Mhe.

7 SFP (3’) Aber K, eine Frage: Warum musste der Papa denken? Des hab ich jetzt nicht ganz verstanden.

8 K (3) Weil er Gländer/ e Gländer machen musst.

9 SFP (4) Ah! Der Papa brauchte Zeit, um etwas vorzubereiten.

10 K (4) Ja.

11 SFP (5) Mh. Und drum musstet ihr Kinder ganz leise sein, ist das richtig?

12 K (5) Mh [nickt]

13 SFP (6) Ah, schön! Dankeschön!

14 K (6) Und ein/ äh äh Basteltag. Und da/ äh/ Playmobil gspielt.

15 SFP (7) Tu mal die Hand raus.

16 K (6’) [murmelt unverständliches]

17 SFP (8) Mh. Prima. H, du bist dran.

18 H (1) Am Wochenende hab ich geschlaft.

19 SFP (9) Geschlafen hasch du. [lacht] Das ist prima. H, das haben wir alle getan. Und was hast du sonst noch gemacht?

20 H (2) Mh .... [lacht]

358

21 SFP (10) Also, Frau Müller hilft ein bisschen. Warst du draußen im Schnee?

22 H (3) [springt auf] Ja.

23 SFP (11) Ja? Hat das „Ja“ geheißen?

24 H (4) [flüstert:] Ja.

25 SFP (12) Ja. Was hast du im Schnee gemacht H?

26 H (5) Mh..m/ da hab ich auf die Anna n Schnellball geschmissen.

27 SFP (13) Aha. Und was hat die Anna dazu gesagt?

28 H (6) D/ dann hat Anna mich in Snee reinzogt [lacht]

29 SFP (14) [lacht:] Hohoho.

30 H (6’) Ich hab fast Schnee gesse.

31 Kind [lacht]

32 SFP (15) Aha. Und hast du dann geweint?

33 H (7) Nö.

34 SFP (16) Nö.

35 O (1) Nö, nö, nö.

36 SFP (17) Pscht, O du bist nicht dran. Der H hat den Stein. H, äh hast du sonst noch etwas mit deiner Schwester gemacht?

37 H (8) Mhh, in .. in Schnee hab ich/ in Schnee hab i denn Schneeball gemacht und denn auf's Haus gsmeist.

38 K (7) Ohne hä/ [unverständlich]

39 SFP (18) Auch noch. Aha. Hat das Haus das ausgehalten oder ist das umgefallen?

40 H (9) Nee. [lacht]

41 SFP (19) Ne, Frau Müller wo denkst du auch hin, ge? So, prima. War sonst noch etwas?

42 H (10) Ne.

43 K (8) Darf ich noch was sagen?

359

44 SFP (20) [schaut zu K und legt den Zeigefinger auf den Mund]

45 H (10’) Jaa! Wenn wieder Fasing ist,

46 SFP (21) Mh.

47 H (10’’) dann krieg ich [er macht eine große Handbewegung]

48 SFP (22) Ich weiß. [Sie macht auch eine Handbewegung]. Ein großes/

49 H (11) So neues Gwehn.

50 SFP (23) Wir wissen’s alle: Schießgewehr. Ganz genau.

51 O (2), C (1) [macht Schießgeräusche nach].

52 SFP (24) So, C.

53 H (12) Frühstück [lacht und gibt C den Erzählstein]

54 SFP (25) Pscht, nein. C wartet. H, O [?]

55 C (2) Am Wochen/ .. Am Wochenende hab ich einen ganzen Tag Playmo gspielt.

56 SFP (26) [schüttelt den Kopf:] Nicht Lego?

57 C (3) Kein Lego.

58 SFP (27) Ok.

59 C (3’) Nur a bissle.

60 SFP (28) Ah. Mh.

61 O (3) Anna.

62 SFP (29) [legt Zeigefinger auf den Mund und schaut zu O:] Pscht. Noch etwas C?

63 C (4) [schüttelt den Kopf und gibt den Erzählstein weiter]

64 SFP (30) Ok. Doch, etwas könntest du mir noch erzählen, C. Du hast letzte Woche gefehlt. Was war denn los?

65 C (5) Äh äh Augenentzündung.

66 SFP (31) Oh. Aber jetzt geht's dir wieder gut?

67 C (6) [nickt] Mh.

360

68 SFP (32) Das freut mich – schön.

69 J (1) Am Wochenende hab ich Fernseher geschaut und morgen..

70 Kind [unverständlich]

71 J (1’) dann/ dann war ich in/

72 H (13) Und dann sting [lacht]

73 SFP (33) H! [schüttelt Kopf] Ihr seid nicht dran!

74 J (1’’) ... dann hab ich Feuer angezündet im Schnee.

75 SFP (34) Aha .. Was habt ihr denn angebrannt, J?

76 J (2) Schnee, dass er wieder weg isch.

77 SFP (35) Ah.

78 J (2’) Und/ und/ und/ und

79 SFP (33’) Aha. Hat des Feuer/ entschuldige, hat des Feuer überhaupt gebrannt, wenn da außen herum Schnee war?

80 J (3) Ja

81 SFP (35) Ja? Das hat funktioniert? Hat der Papa da geholfen?

82 J (4) Nein.

83 SFP (37) [schüttelt Kopf] Nein.

84 J (4’) Wir ham’s allein.

85 SFP (38) Aha.

86 J (4’’) Und dann, wenn des fascht tot war, dann ham wir’s ausgepuschtet und dann ham wir noch n bisschen Wasser drauf geleert

87 SFP (39) [zeigt mit Hand auf Ls Beine, schüttelt den Kopf:] Pscht. [zu J:] Mh.

88 J (4’’’) Und dann haben wir Paul 1 angeschaut, der/ schon noch auf einer offenen Erdstablass

89 SFP (40) Mh.

90 O (4) [fängt an mit Füßen zu stampfen]

361

91 J (4’’’’) und dann Nondra Tim Wallner

92 SFP (41) [zeigt auf Os Füße:] Pscht.

93 J (4’’’’’) und dann Michi Banspighten

94 SFP (42) Ja, Kennina

95 J (4’’’’’’) und dann Michi Tims

96 SFP (43) Mh.

97 J (4’’’’’’) Und dann war abends und dann hab ich Steine auf's Dach geworfe.

98 SFP (44) Und das Haus ist auch nicht zusammengefallen?

99 K (9) Nee.

100 SFP (45) [lacht zu K, legt dann den Zeigefinger auf den Mund:] Pscht. Noch etwas zu erzählen?

101 J (5) [nickt]

102 SFP (46) Ja?

103 J (5’) Und dann . hab ich den auf/ Feuer auf/ auf Tanne bissl angerührt und dann wieder ausgeblasen.

104 SFP (47) Aha.

105 J (5’’) ... Und dann hab i gar nichts gemacht,

106 SFP (48) [flüsterst zu H, weil der sich auf K schmeißt:] H: Zuhören!

107 J (5’’’) dann bin i in's Bett.

108 SFP (49) Dankeschön, J. E!

109 E (1) Heute war ich zum Zahnarzt!

110 SFP (50) Du musst heute zum Zahnarzt?

111 E (2) [nickt] Mh./

112 SFP (51) Hast du Angst?

113 E (3) Nein.

362

114 SFP (52) Nein. Hast du kein Loch?

115 E (4) [schüttelt Kopf] Mhe.

116 SFP (53) Nein. Nichts tut weh. Nein.

117 O (5) Aber ich hab Loch.

118 H (14) Wo denn?

119 SFP (53’) Und [legt Zeigefinger auf die Lippen, schaut zu O] E was hast du denn am Wochenende gemacht? Psch … Weißt du das noch? [Und da O und H laut mit den Händen auf die Beine klopfen und hampeln:] O und H!

120 E (5) Draußen hab ich dann in Schnee.

121 SFP (54) Auch im Schnee. [nickt:] Mh. Was hast du gemacht?

122 E (6) ... Ins Fenster geworfen.

123 SFP (55) Mh. Prima. Also ihr habt alle entweder auf das Hausdach oder auf das Haus oder auf's Fenster geworfen. Mh. Hast du auch mit deiner Schwester Schneeballschlacht gemacht?

124 E (7) Ja.

125 SFP (56) Ja? Und, hast du sie getroffen?

126 E (8) Ja.

127 SFP (57) Ja? Prima. Sonst noch etwas zu erzählen, E?

128 E (9) [schüttelt Kopf].

129 SFP (58) Nein. Dann darfst du den Stein an O weitergeben.

130 O (6) Am Wochenende, da wollte mr zum Bade und dann/ dann/ dann/ dann dann simmer na gfahre, da waret so viele Autos und dann, dann hammer Badetasche vergessen im Papa sein Auto.

131 SFP (59) [lacht:] Das hat die K schon erzählt. Aber, O, die Geschichte hat ja trotzdem ein gutes Ende. Warum nämlich?

132 O (7) Ja aber, aber/ aber wir ganget heute noch zum Bade . nach'm Kindi.

133 SFP (60) Super. Als Wiedergutmachung?

134 K (10) Ja.

363

135 O (8) Ja, in's Hallenbad.

136 K (10’) Aber ohne Papa.

137 SFP (61) Ohne Papa. Der muss arbeiten.

138 K (11) Ja.

139 SFP (62) Ja. Ok.

140 H (15) Und mit Mama?

141 SFP (62’) ... So jetzt machen mach ’mer noch die L. .. L!

142 O (9) Ich war nich im Schnee.

143 SFP (63) Du warst nicht draußen im Schnee. Nein, die K hat ja schon erzählt, dass ihr ganz viel gebastelt und geschrieben und gemalt habt. Ja.

144 L (1) Am Renen/ enende

145 SFP (63’) L, am Wochenende... habe ich/

146 L (2) [sehr leise und undeutlich:] ich Müsi

147 SFP (64) Jetzt habe ich’s nicht verstanden, L [Sie beugt sich tiefer zu L]

148 L (3) Musik.

149 SFP (65) Musik hast du wieder gehört? Im Fernsehen oder aus dem Kassettenrecorder?

150 L (4) [flüstert:] Kassette.

151 SFP (66) Aha. Und welche Musik hast du gehört, L?

152 L (5) Vergesse.

153 SFP (67) Was, des weißt du gar nicht mehr.

154 L (6) [schüttelt Kopf]

155 SFP (67') Und hast auch mit Ramazan gespielt .. am Wochenende?

156 L (7) [schüttelt Kopf]

157 SFP (68) Gar nicht? Nein, und mit Sude?

364

158 L (8) Allei/

159 SFP (69) Alleine.

160 L (9) Sude.

161 SFP (70) Und mit Sude. Das denk' ich mir. Was hast du denn mit Sude gespielt, L?

162 L (10) [murmelt etwas unverständliches]

163 SFP (71) Aha, ok. Und was hast du alleine gespielt, L?... Weißt du's noch? Mit deiner Puppe?

164 L (11) Ja.

165 SFP (72) Ja. Prima, L. Das hast du schön gemacht. Dankeschön.

[Sei streckt die Hand aus und bekommt von L den Erzählstein].



und Nummer des

Sprechaktes


1 L (1) K, heute schneid ich meine Haare.

2 M (1) [Unverständlich]

3 SFP (1) Gehst du heut zum Frisör?

4 L (2) Ne, mein Papa schneidet.

5 M(2) Papa.

6 SFP (2) Dein Papa.

7 M (2’) Des macht er zu Hause.

8 SFP (3) Mh [soll ja bedeuten]

9 L (3) [zu M:] Woher weißt du des?

10 M (3’) Ich war mal bei deiner Mutter essen, wo [unverständlich]

11 J (1) Und ich, ich hab / ich war geschtern/ ich war geschtern draußen und wir

365

waren bei meinem großen Wohnmobil.

12 SFP (4) Oh. Bitte mal/ Du [ermahnt M, indem sie ihm die Hände auf den Tisch legt, da der mit diesen die ganze Zeit auf den Tisch klopft und ein Seitengespräch führt]

13 J (2) Ja, im April gem mir schon.

14 SFP (4’) Ich höre sonscht den J gar nicht, M.

15 J (3) Im April gem mir.

16 SFP (4’’) M! … Nee, mhe, mhe.

17 M (4) [lacht]

18 SFP (4’’’) Da hört man ihn wirklich nicht. Er wollte mir grad was erzählen, dass er nach Italien geht .. M!

19 J (4) Im April fahrn wir schon los. Und/

20 SFP (5) Schön.

21 J (4’) und heute warn wir im Wohnmobil, ham mr noch was ei/ rausgeladen, bis April tum ’rs reinladen wieder.

22 SFP (6) Mh. Und du? [nickt mit dem Kopf in Hs Richtung, der sich meldet]

23 J (4’’) Und dann . äh .. und dann tun wir/ und dann sind wir rau/ n bissle rauskegangen. Bin mit meinem Fahrrad, mit ohne Stützräder hab ich . jetzt schon

24 SFP (7) Bisch du gefahren?

25 J (5) Ja, und dann

26 SFP (8) Toll.

27 J (5’) dann ham wir noch ein Eis gegessen.

28 SFP (9) Mh [soll ja bedeuten]

29 J (5’’) Dann sind wir noch ne Runde vorb/ da drüben . [zeigt in eine Richtung] v/ vorbeigelaufen. Und dann sind wir nach Hause . War n schöner Tag.

30 SFP (10) Super schön, hattet ihr n richtig schönen Tag. H, was hast du gemacht?

31 H (1) Äh, i hab Coputer geka.

366

32 SFP (11) [guckt irritiert/ verwundert]

33 L (4) und M (5) Computer.

34 SFP (12) Ja, ich hab’s schon verstanden. So n großen [zeigt auf den im Raum] oder n kleinen Kinder.computer?

35 H (2) Kl/ Nen/ nich klei [zeigt mit der Hand einen großen Computer]

36 M (6) Für kleine Kinder?

37 H (3) Häe [soll nein bedeuten]

38 M (6’) Oder für große?

39 H (4) Fur große . Fur kleine Kinder ein Co/ / und fu / und/ und / und funf große. Und vi/ vu/ äh/ vier/ der jung große Cobrote Compruter

40 L (5) Spielen wir heute Computer?

41 SFP (13) [Schüttelt den Kopf, an L gerichtet:] mhe.

42 L (6) Oh man.

43 SFP (14) Mh [soll ja bedeuten und ist an H gerichtet]

44 H (4’) Und miabe [soll heißen: wir haben/ ich habe], meine Sobruter, meine ist das.

45 SFP (15) Das isch jetzt dein Computer?

46 H (5) [nickt]

47 SFP (16) [nickt H zustimmend zu] Was möchstesch du noch sagen, M?

48 M (7) Wenn Oschtern vorbei isch, dann geh ich und H in die Schule und dann freu ich mich, dann kann ich nämich nie wieder in Kindergarten mit.

49 SFP (17) Jaa.

50 M (7’) Fascht in ’d Schule.

51 SFP (18) Aha

52 M (7’’) Ahh.

53 SFP (19) Freusch du dich schon auf die Schule?

367

54 M (8) [nickt]

55 SFP (20) Und der H auch?

56 D (1) [lacht]

57 H (6) [nickt]

58 M (9) Aber D muss noch in stehlen Stuhle [gemeint: muss noch im Kindergarten bleiben und spielen.]

59 D (2) Ich mag.

60 SFP (21) Die darf noch n bisschen spielen, gell, isch doch auch toll.

61 D (3) [nickt] mh [soll ja heißen] ... Ich freu mich voll.

62 M (10) Und/ in die Schule kann man/ . Welche Schule geh ich nochmal?

63 SFP (22) Ich weiß es noch nicht. Wir besprechen’s . diese Woche noch mit deinem Papa . und deiner Mama.

64 J(6) Aber ich!

65 H (7) Wo geh/

66 M (11) Hai. Ich geh Weststadtschule.

67 SFP (23) In die Weststadtschule?

68 H (8) Äh, wo geh/

69 SFP (23’) Wie die Meriban?

70 M (12) Jeriban.

71 SFP (24) Jeriban. Deine große Schwester heißt Jeriban und deine kleine Schwester heißt Meriban . ge?

72 J (7) Und/ . Karin?

73 M (13) Meriban geht bei Kupelnauschule.

74 SFP (25) Die geht jetzt in Kupelnauschule?

75 L (7) Ich auch Karin.

76 Kind [unverständlich

Na, na.

368

welches]

77 SFP (26) Jetzt sprechen aber alle durcheinander.

78 M (14) Ich geh in die Kupelnauschule.

79 SFP (27) Du gehst in die Kupelna/

80 M (15) Ja

81 H (9) Und wo geh ich?

82 L (8) Echt?

83 SFP (28) Dein Papa hat gesagt, äh, er möchte, dass du nach St Christina gehst, in diese Schule, gell?

84 H (10) Ja?

85 H (10’) .. [zu M:] Ja, mit dir. Und woa gehst jetzt?

J (8) Und ich geh in / ich geh/

86 M (16) Ich geh in Kupelnauschule SFP (29) Du gehst?/

87 J (8’) .... ich geh/ Ich geh in/ ich geh in/ mh, ich überlege.

88

H (11) Ich zu Chistianschule. [unverständlich]

SFP (30) Mh [soll ja bedeuten]

89 J (8’’) Kupelnauschule – nein!

90 SFP (31) St Konrad?

91 J (9) St Konrad!

92

M (17) Iih. Kupelnauschule is viel besser. Und dann können wir ja [unverständlich]

SFP (32) -schule, ja.

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Publikationen aus dem Projekt

2006:

• Knapp, Werner; Vomhof, Beate; Gasteiger Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut: Sprachförderung für Vorschulkinder – Bericht über die Anlage eines Forschungsprojektes. In: Bernt Ahrenholz (Hg): Kinder mit Migrationshintergrund. Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg i.B. 2006: Fillibach, S. 98-114.

2007:

• Gasteiger Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut; Knapp, Werner; Patzelt, Doreen; Vomhof, Beate: Ergebnisse aus der ersten Längsschnittuntersuchung nach einem Jahr Sprachförderung - Wissenschaftliche Begleitung des Programms „Sag´ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“ der LANDESSTIFTUNG Baden-Württemberg. http://www.sagmalwas-bw.de/projekt01/media/pdf/Zwischenbericht%20-Homepage%20Enfassung.pdf (28.09.2007).

• Vomhof, Beate; Kucharz, Diemut; Gasteiger Klicpera, Barbara; Knapp, Werner; Patzelt, Doreen: Qualität von Sprachförderung für Vorschulkinder. Evaluation des Projekts „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der LANDESSTIFUTNG Baden-Württemberg an der Pädagogischen Hochschule Weingarten. In: Kornelia Möller; Petra Hanke; Christina Beinbrech; Anna Katharina Hein; Thilo Klieckmann; & Ruth Schages (Hg): Qualität von Grundschulunterricht entwickeln, erfassen und bewerten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2007, S. 261-264.

• Gasteiger Klicpera, Barbara; Patzelt, Doreen; Knapp, Werner; Kucharz, Diemut & Vomhof, Beate: Forschungsstand Sprachförderkonzepte im Vorschulalter. Welche Kinder profitieren ausreichend und welche nicht? In: Ulrike de Langen-Müller & Volker Maihack (Hg): Früh genug – aber wie? Sprachförderung per Erlass oder Sprachtherapie auf Rezept? Tagungsbericht zum 8. Wissenschaftlichen Symposium des dbs e.V. am 2. und 3. Februar 2007 in Gelsenkirchen. Köln: ProLog Therapie- und Lernmittel 2007, S. 166-184.

2008:

• Knapp, Werner, Ricart Brede, Julia; Gasteiger Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut; Patzelt, Doreen; Vomhof, Beate: Videogestützte Analyse von inszenierten Sprachlernsituationen im Vorschulalter. In: Bernt Ahrenholz (Hg): Zweitspracherwerb. Diagnosen, Verläufe, Voraussetzungen. Beiträge aus dem 2. Workshop Kinder mit Migrationshintergrund. Freiburg i.Br. 2008: Fillibach, S. 279-298.

• Vomhof, B./ Kucharz, D./ Gasteiger Klicpera, B./ Knapp, W./ Patzelt, D. (2008): Sprachförderung für Vorschulkinder – ein Weg zur Chancengleichheit? In: J. Ramseger / M. Wagener (Hrsg.): Chancengleichheit in der Grundschule. Ursachen und Wege aus der Krise. Wiesbaden: VS Verlag. S. 191-194.

2009:

• Kucharz, Diemut; Uemminghaus, Monika; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Knapp, Werner (2009): Zielsetzung, Konzeptualisierung und Umsetzung von Sprachförderung im Kindergarten aus der Sicht von Erzieherinnen: Ergebnisse von Leitfaden-Interviews. In: Zeitschrift für Grundschulforschung, 2. Jahrgang, Heft 2, S. 27-41.

• Ricart Brede, Julia; Knapp, Werner; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut (2009): Kontrastive Analyse zweier Videosequenzen aus vorschulischen Sprachfördersituationen. In:

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Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachförderung. Beiträge aus dem 3. Workshop Kinder mit Migrationshintergrund. Freiburg i.Br.: Fillibach, S. 81-104.

• Vomhof, Beate; Kucharz, Diemut; Knapp, Werner; Gasteiger-Klicpera, Barbara (2009): Zur Zusammenarbeit von Eltern und Erzieherinnen in der Sprachförderung. Erste quantitative Ergebnisse zur Zusammenarbeit im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der LANDESSTIFTUNG Baden-Württemberg. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachförderung. Beiträge aus dem 3. Workshop Kinder mit Migrationshintergrund. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 105-112.

• Knapp, Werner; Ricart Brede, Julia; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut (2009): Sprachliche Förderung von Kindern im Vorschulalter – Eine exemplarische Videoanalyse. In: Schramm, Karen; Schroeder, Christoph (Hrsg.): Empirische Zugänge zu Sprachförderung und Spracherwerb in Deutsch als Zweitsprache. Münster u.a.: Waxmann, S. 157-184.

2010:

• Ricart Brede, Julia; Knapp, Werner; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut (2010): Videobasierte Qualitätsanalyse vorschulischer Sprachfördersituationen. In: Knapp, Werner; Rösch, Heidi (Hrsg.): Lernumgebungen und Lernszenarien im Deutschunterricht. Freiburg i.Br.: Fillibach, S. 25-40.

• Ricart Brede, Julia; Knapp, Werner; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Kucharz, Diemut (2010): Die Entwicklung von Beobachtungssystemen in der videobasierten Forschung am Beispiel von Qualitätsanalysen vorschulischer Sprachfördereinheiten. In: Aguado, Karin; Schramm, Karen; Vollmer, H. Johannes (Hrsg.): Fremdsprachliches Handeln beobachten, messen und evaluieren. Frankfurt a.M. u.a.: Peter Lang (Reihe Kolloquium Fremdsprachenunterricht), S. 257-275.

• Knapp, Werner; Kucharz, Diemut; Gasteiger-Klicpera, Barbara (2010): Sprache fördern im Kindergarten. Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Praxis. Weinheim, Basel: Beltz.

Documents

Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des