Programm SINUS-Transfer

„Steigerung der Effizienz des mathematisch- naturwissenschaftlichen Unterrichts“

Abschlussbericht zum ProgSINUS-Transfer

Redaktion: Matthias Stadler, Christian Ostermeier & Manf

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaf

Olshausenstraße 62, 24098 Kiel

Oktober 2007

ramm

red Prenzel

ten (IPN)

Inhaltsverzeichnis

1 Allgemeine Angaben zu SINUS-Transfer...................................................................... 1

2 Struktur des Programms SINUS-Transfer...................................................................... 1 2.1 Grundlage des Programms ............................................................................................. 1 2.2 Vorbereitung von SINUS-Transfer ................................................................................ 3 2.3 Organisationsstruktur des Programms............................................................................ 3

3 Wissenschaftliche Begleitung des Programms............................................................... 5 3.1 Tagungen zum Austausch und zur Vernetzung.............................................................. 5 3.2 Informationsmanagement ............................................................................................... 7 3.3 Evaluation....................................................................................................................... 8

4 Stand und Ergebnisse des SINUS-Transfer-Programms.............................................. 13 4.1 Verbreitung des Programms ......................................................................................... 13 4.2 Arbeitsschwerpunkte .................................................................................................... 16 4.3 Koordination................................................................................................................. 19 4.4 Weitere Verbreitung in den Ländern............................................................................ 22

5 Ausblick und Empfehlungen ........................................................................................ 23 5.1 Wichtige Faktoren, die die Verbreitung von Innovation in Schulen beeinflussen....... 24 5.2 Empfehlungen .............................................................................................................. 27

Literatur ........................................................................................................................ 29

Anhang ......................................................................................................................... 30

Bericht des ISB München............................................................................................. 49

Bericht des Z-MNU Bayreuth ...................................................................................... 53

Programm SINUS-Transfer: Abschlussbericht des Programmträgers (Berichtszeitraum 01.08.2004–31.07.2007)

1 Allgemeine Angaben zu SINUS-Transfer

Projektbezeichnung: Programm „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“

Kurzbezeichnung: SINUS-Transfer

BMBF-FKZ: ZB 1905

Programmkoordination: Ute Grönwoldt (Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein)

Programmträger: Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Uni-versität Kiel in Kooperation mit dem

Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (ISB) in München (StD Christoph Hammer) und dem

Zentrum zur Förderung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts (Z-MNU) an der Universität Bayreuth (Prof. Dr. Peter Baptist)

Projektleitung: Prof. Dr. Manfred Prenzel

Das Programm SINUS-Transfer startete im August 2003 mit dem Ziel, in zwei aufeinander folgenden zweijährigen Programmphasen den Unterricht in Mathematik und den Naturwis-senschaften weiterzuentwickeln und Prozesse und Instrumente der Qualitätsentwicklung und -sicherung an einer großen Zahl von Schulen einzuführen. In der ersten Verbreitungswelle waren in den 13 teilnehmenden Ländern rund 800 Schulen beteiligt. In der zweiten Welle ist die Zahl mehr als verdoppelt worden. Zum Ende der Laufzeit lag diese Zahl bei über 1.800. Betreut wurden die Schulen von etwa 250 Set-Koordinatorinnen und -Koordinatoren.

2 Struktur des Programms SINUS-Transfer

2.1 Grundlage des Programms Die inhaltliche Grundlage des SINUS-Transfer-Programms bildet die 1997 verfasste Experti-se zur Vorbereitung des BLK-Modellversuchsprogramms zur „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ sowie die Konzeption für SINUS-Transfer (Prenzel, Hertrampf & Brackhahn 2002). Der darin beschriebene Ansatz einer ko-operativen Unterrichtsentwicklung, angelehnt an Module (s. Kasten), zielt auf die Einführung und Etablierung von Qualitätsentwicklungsprozessen an den Schulen.

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Die SINUS-Module (1) Weiterentwicklung der Aufgabenkultur: Eine größere Vielfalt an Aufgaben, die z. B. einen

stärkeren Anwendungsbezug oder mehrere Lösungsmöglichkeiten haben, soll das Lernen und Verstehen stärker fördern.

(2) Naturwissenschaftliches Arbeiten: Naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen erhalten im Unterricht einen größeren Raum und werden von den Schülerinnen und Schülern im Unter-richt selbst angewandt.

(3) Aus Fehlern lernen: Verständnisfehler und inadäquate Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern, die oft aus ihrem Alltagsverständnis entspringen, sind Lerngelegenheiten, die in ihrer Bedeutung für das Lernen wahrgenommen und als Ausgangspunkte für Lernprozesse genutzt werden.

(4) Sicherung von Basiswissen – verständnisvolles Lernen auf unterschiedlichen Niveaus: Angestrebt wird ein grundlegendes Verständnis, das dem jeweiligen Vorwissen und den jewei-ligen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler angepasst ist.

(5) Zuwachs von Kompetenz erfahrbar machen –- Kumulatives Lernen: Durch kumulatives Lernen bleibt die Lernmotivation durch Erleben von Kompetenzzuwachs erhalten. Frühere, ak-tuelle und zukünftige Inhalte werden dabei vernetzt (vertikale Verknüpfung).

(6) Fächergrenzen erfahrbar machen – Fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbei-ten: Die horizontale Verknüpfung der Lerninhalte erschließt bedeutende Anwendungsmöglich-keiten des Wissens und ein tieferes Verständnis von Fragestellungen und Problemen.

(7) Förderung von Mädchen und Jungen: Mädchen sollen in Mathematik und den Naturwissen-schaften gefördert werden, ohne die Jungen zu beeinträchtigen. Dazu sind Veränderungen bei den Kontexten, eine stärkere Anwendungsorientierung sowie andere Fragestellungen und Inter-aktionsformen im Unterricht hilfreich.

(8) Entwicklung von Aufgaben für die Kooperation von Schülern: Kooperative Lernformen ermöglichen nicht nur soziales, sondern auch ein vertieftes kognitives Lernen. Kooperative Ar-beitsformen veranlassen dazu, Gedanken sprachlich zu fassen, zu argumentieren, andere Per-spektiven einzunehmen und mit diskrepanten Ansichten und Urteilen umzugehen.

(9) Verantwortung für das eigene Lernen stärken: Das Modul rückt die Selbststeuerung des Lernens und motivationale Bedingungen in den Blick. Die Bereitschaft und die Fähigkeit, selbstverantwortlich und selbstreguliert zu lernen und dabei wirksame Strategien anzuwenden, müssen schrittweise entwickelt werden.

(10) Prüfen – Erfassen und Rückmelden von Kompetenzzuwachs: Eine Veränderung des Unter-richts zieht auch veränderte Prüfungen nach sich. Dazu ist ein größerer Variantenreichtum er-forderlich, mit dem Routinewissen, die Kombination von neu erworbenem Wissen mit früherem Stoff, das fachliche Verständnis und die Übertragung und Anwendung auf neue Situationen überprüft werden kann.

(11) Qualitätssicherung innerhalb der Schule und Entwicklung schulübergreifender Stan-dards: Erreichte Forschritte in der Unterrichtsqualität werden gesichert und Qualitätsstandards gewonnen, die über die einzelne Schule hinaus gültig sind.

Das von 1998 bis 2003 durchgeführte SINUS-Programm zeigte, dass es bei den beteiligten Lehrkräften auf eine breite Akzeptanz stößt und die gewünschten Veränderungen in der Un-terrichtskultur auf längere Sicht eintreten. Im Jahr 2003 wurde eine Erhebung an SINUS-Schulen mit PISA-Instrumenten (parallel zur PISA-Studie) mit dem Ziel durchgeführt, die Wirkungen des Programms im Vergleich mit den PISA-Schulen als Referenz zu untersuchen. Die Ergebnisse der Evaluationsstudie bestätigten, dass SINUS über die Programmlaufzeit auf allen untersuchten Ebenen – (1) Umsetzung der Projektinhalte auf Seiten der Lehrkräfte, (2) positive Wahrnehmung des Unterrichts auf Seiten der Schülerschaft, (3) Interessen, Haltun-gen sowie (4) Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler – Wirkungen entfaltet hat (Prenzel u. a.. 2005).

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2.2 Vorbereitung von SINUS-Transfer Schon bei der Entwicklung des Programms wurde angestrebt, den SINUS-Ansatz über das Modellversuchsprogramm hinaus in die Breite zu tragen und in den schulischen Unterstüt-zungssystemen der Länder zu verankern. Für diese Dissemination wurde ein Konzept erstellt, das die Verbreitung der erfolgreichen Entwicklungsansätze an eine immer größere Zahl von Schulen beschreibt. Es sah eine Disseminationsphase von drei Jahren Dauer vor, in der ab-hängig von der Zahl der gebildeten Schulsets zwischen 800 und 1.600 Schulen mit der SINUS-Arbeit vertraut gemacht werden sollten. Am 1. August 2003 startete SINUS-Transfer in eine erste zweijährige Verbreitungsphase (vgl. Zwischenbericht 2004 und Bericht zur ersten Verbreitungswelle 2005). Die zweite Phase (vgl. Zwischenbericht 2006) konnte auf eine etablierte Unterstützungsstruktur mit eingearbeiteten Koordinatorinnen und Koordinatoren sowie vielfältige Erfahrungen aus den vorausgegange-nen zwei Jahren aufbauen.

2.3 Organisationsstruktur des Programms Das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universität Kiel hatte die Programmträgerschaft in SINUS-Transfer übernommen. Diese Aufgabe umfasste die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation des Programms, die Aus- und Fortbildung der Set-Koordinatorinnen und -Koordinatoren sowie die Koordination übergreifender Aktivitäten. Dabei kooperierte das IPN mit dem Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (ISB) in München und dem Zentrum zur Förderung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts (Z-MNU) der Universität Bayreuth insbesondere auf dem Gebiet der Mathematikdidaktik. Die Verantwortung für die Durchführung des Programms lag in den einzelnen beteiligten Ländern. Sie hatten Koordinationsstellen auf Landesebene eingerichtet, die direkt am Bil-dungsministerium oder am Landesinstitut angesiedelt waren. Die Betreuung der Schulen – in Sets zu durchschnittlich 10 Schulen zusammengefasst – leisteten Set-Koordinatorinnen und Set-Koordinatoren, die in der Regel schon mehrere Jahre im SINUS-Programm mitgearbeitet hatten. Sie leiteten allein oder in Gruppen die Lehrkräfte an den beteiligten Schulen an und gaben Anregungen für die effektive Arbeit. Für die Umsetzung der Struktur entwickelten die Länder unterschiedliche Detaillösungen, worin sich verschiedene Rahmenbedingungen und Schwerpunktsetzungen widerspiegeln.

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Abb. 1: Organigramm

Die über Projektmittel finanzierten Stellen sind in Tabelle 1 aufgeführt. Tab. 1: Aus Projektmitteln finanzierte Stellen beim Programmträger

Koordination (IPN) 1,0 BAT IIa

Naturwissenschaftsdidaktik, Informationsmanagement, summative und formative Evaluation (IPN)

2,5 BAT IIa

Mathematikdidaktik (ISB) 0,5 BAT IIa

Mathematikdidaktik, Server (Z-MNU) 2,0 BAT IIa

Sachbearbeitung (IPN) 1,0 BAT Vc

Sachbearbeitung (Z-MNU) 0,25 BAT VII

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3 Wissenschaftliche Begleitung des Programms Im letzten Programmjahr initiierte der Programmträger im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung eine Reihe von Aktivitäten, die mit Blick auf das Ende des bundesweiten Pro-gramms die Weiterverbreitung der Unterrichtsentwicklung in den Ländern unterstützen sollte. Diese hatten vornehmlich zum Ziel, die gewonnenen Erfahrungen zu dokumentieren und zu-gänglich zu machen und den Austausch zwischen den Ländern und die Vernetzung der Ak-teure zu fördern. Daneben wurden Datenerhebungen und -auswertungen zur Evaluation des Programms durchgeführt.

3.1 Tagungen zum Austausch und zur Vernetzung Im letzten Jahr der zweiten Welle von SINUS-Transfer erschien die Durchführung einer zen-tralen Fortbildungstagung für die Set-Koordinatorinnen und -Koordinatoren nach dem Muster der bisherigen nicht notwendig, da die meisten von ihnen bereits über eine mehrjährige Erfah-rung in dieser Funktion verfügten. Als sinnvoll wurde dagegen eine Möglichkeit zum inhaltli-chen Austausch und zur Erweiterung der Kontakte eingeschätzt. Die Tagung fand vom 22. bis 23. März 2007 in Halle-Peißen statt und hatte zum Ziel, den Austausch über die vielfältigen Initiativen, die in den einzelnen Ländern vorangetrieben worden waren, zu intensivieren. Ins-besondere mit Blick auf das Ende der zweiten Welle und die weitere Verbreitung des SINUS-Ansatzes in Eigenregie der Länder wurden durch die Tagung Impulse zur Erweiterung des Arbeitsspektrums und zur Zusammenarbeit über die Ländergrenzen hinweg erwartet. Die Vorträge und Workshops zu den behandelten Themenschwerpunkten wurden daher fast aus-schließlich von den beteiligten Koordinatorinnen und Koordinatoren sowie Lehrkräften durchgeführt. Die Tagung war in sechs parallele Sektionen gegliedert, in denen jeweils thematisch ähnliche Angebote aus den verschiedenen Ländern zusammengefasst waren. Im Einzelnen gab es An-gebote zu den folgenden Themen: Sektion 1: Bildungsstandards / Kernlehrpläne Mathematik & Naturwissenschaften Sektion 2: Diagnose und Förderung im Mathematikunterricht Sektion 3: Naturwissenschaftliches Arbeiten Sektion 4: Fortbildungskonzeptionen / Prozessbegleitung Sektion 5: Hauptschule / Mathematik Sektion 6: Experimentelle Mathematik Eine weitere Tagung zur Vernetzung von Aktivitäten fand am 1. und 2. März 2007 in Lüne-burg statt. Das Thema „Übergänge von der Grund- zur weiterführenden Schule“ widmete sich dem Überschneidungsbereich der Programme SINUS-Transfer und SINUS-Transfer Grund-schule. Nach einem Impulsvortrag zum naturwissenschaftlichen Sachunterricht wurden in drei Workshops die Themen kumulatives Lernen, Übertrittsempfehlungen und Wissenschaftsver-ständnis vertieft. Die Teilnehmenden tauschten sich über die jeweilige Praxis und die Erwar-tungen aneinander aus. Jede Gruppe trug Ideen zusammen, wie durch eine Kooperation zwi-schen abgebenden und aufnehmenden Schulen der Übergang in die weiterführende Schule unterstützt werden kann.

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Eine letzte Tagung fand am 13. Juni 2007 zum Abschluss des SINUS-Transfer-Programms im Umweltforum in Berlin statt. Sie richtete sich vor allem an Personen aus der Bildungsadmi-nistration, in deren Aufgabengebiet die Qualität von Unterricht in Mathematik und den Na-turwissenschaften liegt. In seiner Begrüßung stellte der schleswig-holsteinische Staatssekretär Dr. Meyer-Hesemann als Vertreter der Amtschefskommission der Kultusministerkonferenz die Erfolge des Programms und die Gründe dafür heraus. Eingerahmt durch Vorträge von Prof. Dr. Prenzel und Prof. Dr. Baptist, die die Bilanz aus neun Jahren Unterrichtsentwicklung in SINUS aus Sicht der wissenschaftlichen Begleitung zogen, präsentierten alle am Programm beteiligten Länder ihre spezifischen Erfahrungen und gaben einen Ausblick auf das weitere Vorgehen zur Verbreitung des Ansatzes. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des IPN haben Beiträge zum SINUS-Transfer-Programm auf verschiedenen Veranstaltungen geleistet sowie die Fachöffentlichkeit über die Ergebnisse informiert (Tab. 2). Tab. 2: Übersicht über Veranstaltungen und Tagungsbeiträge mit IPN-Mitarbeiterinnen und -Mit-

arbeitern (1.8.2006-31.7.2007)

20.09.2006 Workshop „Begleitung von Unterrichtsentwicklung mit dem Portfo-lio“ auf der Landestagung SINUS-Transfer Nordrhein-Westfalen, Projekt 7, Soest

Meentzen, Stadler

25.09.2006 Vortrag „Teacher Professional Development in Mathematics and Science Education – The Program ‚Increasing the Efficiency of Mathematics and Science Education’ SINUS / SINUS-Transfer“ auf dem Kolloquium von WestEd’s Mathematics, Science and Technol-ogy Program, Redwood City, Cf, USA

Ostermeier

05.10.2006 Workshop „Gefühle, Drogen und Gehirn“ auf der Landestagung SINUS-Transfer Niedersachsen, Soltau

Lindner

24.11.2006 Workshop „Wie denken und arbeiten Naturwissenschaftler“ auf der Fortbildungsveranstaltung SINUS-Transfer Schleswig-Holstein, Damp

Gromadecki, Mikelskis-Seifert

24.11.2006 Workshop „Das Lernen naturwissenschaftlicher Denk- und Arbeits-weisen im Anfangsunterricht Physik“ auf der Fortbildungsveranstal-tung SINUS-Transfer Schleswig-Holstein, Damp

Mikelskis-Seifert, Gromadecki

25.11.2006 Vortrag „Die Rolle von Unterstützungssystemen beim Transfer. Erfahrungen aus dem Programm SINUS-Transfer“ auf der Tagung „Innovationen im Bildungswesen – wie gelingt Transfer?“ des Pro-gramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrations-hintergrund FÖRMIG“, Soest

Ostermeier, Jäger

02.01.2007 Vortrag „Teacher Professional Development in Mathematics and Science Education – Program ‚Increasing the Efficiency of Mathe-matics and Science Education’“ am Department of Science Educa-tion an der National Changhua University of Education, Changhua, Taiwan

Stadler

03.01.2007 Vortrag „Teacher Professional Development in Mathematics and Science Education – Program ‚Increasing the Efficiency of Mathe-matics and Science Education’“ am Department of Science Applica-tion and Dissemination an der National Taichung University, Tai-chung, Taiwan

Stadler

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01.-02.03.2007 Tagung „Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schu-le", Lüneburg

Prenzel, Rieck, Fischer, Os-termeier, Stadler, Friedrich, Meentzen, Krebs, Knickmeier, Gramann, Haß

01.03.2007 Vortrag „Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schu-le“ auf der Tagung „Übergang von der Grundschule zur weiterfüh-renden Schule", Lüneburg

Prenzel

01.-02.03.2007 Workshop „Kumulatives Lernen“ auf der Tagung „Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule", Lüneburg

Fischer

01.-02.03.2007 Workshop „Übertrittsempfehlung – Leistungsbeurteilung und Zuver-lässigkeit von Diagnosen“ auf der Tagung „Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule", Lüneburg

Ostermeier

01.-02.03.2007 Workshop „Übertrittsempfehlung – Wissenschaftsverständnis“ auf der Tagung „Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule", Lüneburg

Stadler

22.-23.03.2007 3. zentrale Fortbildungstagung für Set-Koordinatorinnen und -Koordinatoren im Programm SINUS-Transfer (zweite Welle), Halle-Peißen

Prenzel, Friedrich, Ostermeier, Stadler, Meentzen, Krebs Knickmeier, Haß, Gramann

12.05.2007 Vortrag „Das Fachgruppenportfolio als Begleitinstrument für die Weiterentwicklung von Unterricht – Erfahrungen aus dem Pro-gramm SINUS-Transfer“ auf der Fachtagung des Modellprogramms„Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshin-tergrund FÖRMIG“, Bremen

Meentzen, Stadler, Ostermeier

13.06.2007 Abschlussveranstaltung „9 Jahre SINUS und SINUS-Transfer“, Berlin

Prenzel, Stadler, Friedrich, Ostermeier, Gramann, Haß, Knickmeier, Krebs, Meentzen

13.06.2007 Vortrag „9 Jahre SINUS und SINUS-Transfer. Erfahrungen und Perspektiven eines Unterrichtsentwicklungsprogramms" auf der Abschlussveranstaltung „9 Jahre SINUS und SINUS-Transfer“, Berlin

Prenzel

3.2 Informationsmanagement Ziel des Informationsmanagements im SINUS-Transfer-Programm war es, Informationen für die verschiedenen Gruppen von am Programm beteiligten Personen zu sammeln, aufzuberei-ten und zur Verfügung zu stellen sowie den Austausch zwischen Schulen und über Länder-grenzen hinweg zu unterstützen. Dabei spielte der zentrale Server (www.sinus-transfer.de) eine wichtige Rolle. Für detaillierte Angaben zur Bedeutung und zur Nutzung des zentralen Servers sei auf den Bericht des Zentrums zur Förderung des mathematischen und naturwis-senschaftlichen Unterrichts an der Universität Bayreuth (Z-MNU) ab Seite 53 verwiesen. Wie für die Mathematik (s. Zwischenbericht 2006, S. 28) konnten überarbeitete Modulerläu-terungen für die häufig in den naturwissenschaftlichen Fächern genutzten Module (naturwis-senschaftliches Arbeiten, Lernen aus Fehlern, fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten, Aufgaben für die Kooperation von Schülerinnen und Schülern) erstellt und über den zentralen Server zur Verfügung gestellt werden. In sie gingen viele konkrete Erfahrungen aus der Arbeit an den SINUS-Schulen ein.

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Die Set-Koordinatorinnen und -Koordinatoren erhielten im letzten Jahr von SINUS-Transfer zur Unterstützung ihrer Arbeit die folgenden Materialien: Stäudel, L., Werber, B. & Wodzinski, R. (2006). Forschen wie ein Naturwissenschaftler – Das Arbeits- und Me-thodenbuch. Seelze.

Blum, W., Drüke-Noe, C., Hartung, R. & Köller, O. (Hrsg.) (2006). Bildungsstandards Mathematik: konkret – Sekundarstufe I: Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen, Fortbildungsideen. Berlin.

Gropengießer, H., Höttecke, D., Nielsen, T. & Stäudel, L. (2006). Mit Aufgaben lernen – Unterricht und Materi-al 5-10. Seelze.

SINUS-Transfer Rheinland-Pfalz (2006). Offene Aufgaben für die Hauptschule. Heft 2. Mainz.

3.3 Evaluation Die Evaluation des SINUS-Transfer-Programms (Abb. 2) stützte sich im Wesentlichen auf drei Säulen: - Akzeptanzbefragungen bei den beteiligten Lehrkräften und den Schulleitungen; eine im

ersten Programmjahr, die zweite gegen Ende der Programmlaufzeit, - ein Fachgruppenportfolio an jeder Schule, in dem die in SINUS-Transfer arbeitenden

Lehrkräfte ihre Entwicklungsarbeit dokumentieren und reflektieren, - Informationen aus den Ländern über förderliche und hemmende Faktoren im Programm,

die zu verschiedenen Zeitpunkten erhoben wurden.

4/2006

Akzeptanz I Portfolio I Portfolio IIAkzeptanz II

5/2006 10/2006 3/2007 5/2007

Länderrück-meldungen(Zwischenbericht)

8/2005 Programmbeginn Programmende 7/2007

7/2007

Länderrück-meldungen

4/2006

Akzeptanz I Portfolio I Portfolio IIAkzeptanz II

5/2006 10/2006 3/2007 5/2007

Länderrück-meldungen(Zwischenbericht)

8/2005 Programmbeginn Programmende 7/2007

7/2007

Länderrück-meldungen

Abb. 2: Evaluationsdesign für die zweite Welle im SINUS-Transfer-Programm

Als eine weitere evaluative Maßnahme wurde im Auftrag des IPN eine Befragung in den schulischen Unterstützungssystemen der Länder durchgeführt, die die Bekanntheit des SINUS-Programms und seiner Inhalte erhob. Ziel war es, ein Bild zu erhalten, inwieweit die beabsichtigte Integration der SINUS-Ideen in dieses Unterstützungssystem vorangeschritten ist. Die Ergebnisse sind Ende 2006 veröffentlicht worden (Jäger 2006). Am besten bekannt ist SINUS danach in der Lehrerbildung und in den zuständigen Ministerien. Die Schulaufsicht, die zweite Phase der Lehrerausbildung und besonders die Hochschulen sind deutlich schlech-ter informiert. Die Ideen und Konzepte von SINUS sind in den schulischen Unterstützungs-systemen generell akzeptiert, jedoch bestehen Unterschiede zwischen den einzelnen Teilssys-temen und im Grad der Bedeutsamkeit einzelner Komponenten.

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3.3.1 Akzeptanzbefragungen Die Akzeptanzbefragungen basierten auf den bewährten Instrumenten, die bereits im SINUS-Programm entwickelt und eingesetzt worden waren. Sie richteten sich zum einen an die teil-nehmenden Lehrkräfte, zum anderen an die Schulleitungen. Das Instrument für die Lehrkräfte wurde gestrafft und auf die Aspekte Nutzung der Angebote im Programm, Einschätzung der Unterstützung durch die Setkoordination, positive und belastende Aspekte der Arbeit im Pro-gramm sowie wahrgenommene Entwicklungen akzentuiert. Zudem wurden Fragen zur Ein-schätzung und zur Nutzung des Fachgruppenportfolios ergänzt. In der zweiten Welle wurde die erste Befragung im April 2006, die zweite im März 2007 an allen beteiligten Schulen durchgeführt. Mit der Versendung der Fragebogen, der Dateneingabe und -aufbereitung war das IEA Data Processing Center (DPC) in Hamburg beauftragt.

Zentrale Ergebnisse der Akzeptanzbefragungen. Die Akzeptanzbefragungen im SINUS-Transfer-Programm wurden zweimal innerhalb der zweijährigen Laufzeit einer Verbrei-tungswelle durchgeführt: nach etwa einem Jahr und ein Jahr später. Mit ihnen wurden die Wahrnehmung und die Einschätzung der Lehrkräfte zum Programm sowie deren Veränderung über die Programmlaufzeit erhoben.

Über alle Befragungen zeigte sich, dass die Lehrkräfte die Inhalte von SINUS-Transfer akzep-tieren und die Angebote und Anregungen mit Gewinn nutzen. Die Zustimmungswerte zu ein-zelnen Items bezüglich der Arbeit der Set-Koordinatorinnen und -Koordinatoren, der Zufrie-denheit im Programm sowie der wahrgenommenen Entwicklungen unterscheiden sich in den verschiedenen Erhebungen nur wenig. Dieser Befund deutet darauf hin, dass sowohl das in-haltliche als auch das organisatorische Konzept des Programms auf eine breite Zustimmung in der Lehrerschaft stößt. So zeigen sich die positive Wahrnehmung der Kooperation mit den Kolleginnen und Kollegen und das wahrgenommene Interesse der Koordination an der Ver-besserung des Unterrichts praktisch unverändert (vgl. die ersten beiden Säulengruppen in Abb. 3). Bei anderen Items wie „Der Koordinator/die Koordinatorin gibt konstruktive Rück-meldungen, z. B. zu meiner unterrichtsbezogenen Arbeit im Rahmen von SINUS-Transfer“, „Ich habe das Gefühl, im Rahmen des Programms etwas für meine Tätigkeit als Lehrkraft lernen zu können“ oder „Ich denke häufiger über die Qualität meines Unterrichts nach“ ist ein leichter Anstieg in der Zustimmung bei der zweiten Befragung einer Verbreitungswelle zu verzeichnen, was darauf hindeutet, dass im Verlauf der Arbeit die Potenziale des Programms noch stärker wahrgenommen werden (Abb. 3).

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Abb. 3: Zustimmung zu Items aus den Befragungen der Lehrkräften in den Jahren 2004- 2007

Die Angaben zu im Rahmen des Programms besuchten Fortbildungen belegen, dass die An-gebote von der überwiegenden Mehrzahl der Teilnehmenden genutzt werden. Der kräftige Anstieg des Anteils der Lehrkräfte mit mehr als vier Fortbildungen zeigt, dass das Konzept der mehrfachen Fortbildungsimpulse für den kontinuierlichen Aufbau von Kompetenzen ak-zeptiert ist (Abb. 4).

Abb. 4: Angaben zur Fortbildungsteilnahme im SINUS-Transfer-Programm

Vertiefende Untersuchungen, die im Rahmen eines Dissertationsvorhabens mit den vorlie-genden Befragungsdaten durchgeführt worden sind, haben Hinweise darauf ergeben, dass die Unterrichtsentwicklung besser gelingt, wenn Lehrkräfte mit langjähriger SINUS-Erfahrung im Set mitarbeiten. Dazu wurden die Schulsets in drei Gruppen eingeteilt:

1. Erfahrung niedrig: weniger als 30% Lehrkräfte mit mehr als einem Jahr Mitarbeit im Programm

2. Erfahrung mittel: zwischen 30 und 60% Lehrkräfte mit mehr als einem Jahr Mitarbeit im Programm

3. Erfahrung hoch: über 60% Lehrkräfte mit mehr als einem Jahr Mitarbeit im Programm

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Für die drei Gruppen wurden die Wünsche nach einer stärkeren Anleitung und nach Zielvor-gaben sowie die Antworten zu wahrgenommenen Belastungen ausgewertet. Dabei zeigte sich, dass neue Lehrkräfte umso weniger Anleitung und konkrete Zielvorgaben wünschen, je mehr sie mit erfahrenen Kollegen kooperieren. Dies deutet darauf hin, dass die Selbststeuerung in Sets mit einem hohen Anteil an programmerfahrenen Lehrkräften besser gelingt. Ebenso zeig-te sich, dass die subjektive Belastung im Programm geringer ausfällt, wenn erfahrene Lehr-kräfte im Set mitarbeiten.

3.3.2 Portfolio Als neues Instrument der Programmevaluation und zur Unterstützung der Unterrichtsentwick-lung wurde in SINUS-Transfer die Portfoliomethode eingeführt. Sie erlaubt es, komplexe Arbeits- und Lernprozesse zu dokumentieren und sie einer sowohl internen als auch externen Analyse zugänglich zu machen. Da die meisten Erfahrungen sich bislang auf Schülerportfoli-os und Portfolios von Lehramtsstudierenden bezogen, waren umfangreiche Vorarbeiten nötig, um die Methode an die Bedingungen der kooperativen Arbeit in der Fachgruppe, die ein Kern der SINUS-Arbeit ist, anzupassen. Das resultierende Konzept des Fachgruppenportfolios sah vor, dass die in SINUS-Transfer arbeitenden Lehrkräfte einer Fachgruppe gemeinsam ihren Unterrichtsentwicklungsprozess exemplarisch darstellen sollten. Ausgehend von einer Analyse des jeweiligen Problemhinter-grunds sollten sie Ziele formulieren, die sie durch die Arbeit mit den entsprechenden SINUS-Modulen erreichen wollten. Der Weg dorthin sollte anhand bedeutsamer Stationen beschrie-ben werden (Tab. 3). Tab. 3: Vorgaben für den Minimalumfang eines Portfolios

Stationen Portfolio-Inhalte Unterstützungsmaterial

Zielvereinbarung Kurzdarstellung:

Probleme & Ziele

„Zielpapier“

Ausgangspunkt Material A

+ Kommentar

⇒ Erfahrungen

⇒ Bezug auf Zielvereinbarung

⇒ Weiterentwicklungsansätze

„Kommentar-Zettel“

Entwicklungspunkt 1 Material A1

+ Kommentar

„Kommentar-Zettel“

Entwicklungspunkt 2

Material A2

+ Kommentar

„Kommentar-Zettel“

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Solche Stationen wären z. B. Erprobungen von neuem Unterrichtsmaterial oder einer neuen Methode und die Auswertung der Erfahrungen in der Gruppe. Die Teile des Portfolios waren so angelegt, dass neue Erfahrungen Impulse für weitere Veränderungen liefern und somit in einem zyklischen Prozess der Unterricht weiterentwickelt wird (Abb. 5).

Problemlage

Zielformulierung

Abb. 5: Modell des zyklischen Prozesses der Entwicklung von Unterricht

Die Stärke der Portfoliomethode wird darin gesehen, dass sie in erster Linie dazu beiträgt, eine nachvollziehbare Dokumentation der Prozesse der Unterrichtsentwicklung zu fördern und die im Regelfall im Lehrerhandeln implizit ablaufenden Reflexionsprozesse explizit zu machen. Dadurch werden sie einer bewussten Reflexion – sei es individuell oder innerhalb einer Lehrergruppe – zugänglich. Mit den Landeskoordinatorinnen und -Koordinatoren wurden ein Minimalumfang für das Portfolio, Möglichkeiten für die inhaltliche Gestaltung und ein Zeitplan für dessen Einziehung vereinbart. Informationsmaterialien und Arbeitshilfen für Lehrkräfte und Set-Koordinatorin-nen und -Koordinatoren wurden vom Programmträger erstellt. Anhand der ersten Stichprobe von Portfolios wurden die Koordinatorinnen und Koordinatoren in mehreren Veranstaltungen über den Umgang der Schulen mit dem neuen Instrument informiert und auf Möglichkeiten für eine noch nutzbringendere Umsetzung hingewiesen.

Im gesamten Programm wurden Portfoliostichproben durch das IPN zu vier Zeitpunkten an-gefordert (Dezember 2004 sowie Frühjahr/Sommer in den Folgejahren). Sie umfassten in der ersten Welle etwa 50% und in der zweiten etwa 30% der Schulen. Bei den Folgeziehungen der Jahre 2005 bis 2007 wurde jeweils ein Teil der Schulen aus der vorherigen erneut ausge-wählt, um Entwicklungen über die Zeit sichtbar machen zu können. Die Stichproben waren nach Land geschichtet, um eine repräsentative Erfassung zu sichern.

Mit Hilfe der Portfolios ist es gelungen, einen Blick auf die Arbeit in den Schulen zu bekom-men, was auf anderem Wege aufgrund der großen Zahl der beteiligten Schulen nicht möglich gewesen wäre. In vielen Fällen wurde sichtbar, wie die Fachgruppen die durch das Programm bereit gestellten Anregungen für eine systematische und zielgerichtete Veränderung von Un-

Ergebnisse

Veränderungen planen und er-proben

An Zielen überprüfen: Ziele oder Unterricht verändern

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terricht nutzten. Häufig wurde von Verbesserungen motivationaler Aspekte bei den Schüle-rinnen und Schülern und deren stärkerer Aktivierung berichtet. Traten bei der Erprobung von Neuem oder in der Zusammenarbeit in der Gruppe Schwierigkeiten auf, veranlassten diese eine Suche nach Verbesserungen an Material und Konzepten sowie verbesserten Arbeitsstruk-turen. Eine Auswertung der Antworten aus der Akzeptanzbefragung 2005 zum Portfolio er-gab, dass Lehrkräfte, die angaben, das Portfolio im Sinne des Konzepts zu nutzen, stärkere Fortschritte in der Entwicklung ihres Unterrichts wahrnahmen. Sie berichteten, häufiger mit anderen Lehrkräften zu kooperieren und mehr Anregungen zur Unterrichtsentwicklung und Unterstützung hinsichtlich der Strukturierung der Arbeit im Programm durch die Setkoordina-tion zu erhalten. In der Akzeptanz des Instruments Fachgruppenportfolio zeigte sich zwischen den Ländern eine erhebliche Streuung. In einigen gelang es, alle Schulen zum Führen und zur Abgabe ei-nes Portfolios zu bewegen. In anderen blieb der Anteil solcher Schulen deutlich darunter. Ei-nen förderlichen Einfluss auf die Annahme des Instruments hatten Maßnahmen, die dessen Nutzen für die Entwicklung des Unterrichts deutlich werden ließen wie Gespräche in den Fachschaften über Unterrichtserfahrungen anhand der Portfolioaufzeichnungen sowie die Nutzung zum Austausch auf den Setsitzungen oder auf regionalen und landesweiten Veran-staltungen. Im Rahmen eines Dissertationsvorhabens wird vertieft untersucht, inwieweit sich das Potenzial des Fachgruppenportfolios bei der Umsetzung des Programms entfalten konnte.

4 Stand und Ergebnisse des SINUS-Transfer-Programms

4.1 Verbreitung des Programms Das Modellversuchsprogramm SINUS startete mit 180 Schulen in 15 Ländern, um eine ko-operative Form von Unterrichtsentwicklung in Mathematik und den Naturwissenschaften auf ihre Umsetzbarkeit zu prüfen. Für die anschließende Transferphase war eine stufenweise Er-höhung der Zahl der Schulen in der Weise geplant, dass innerhalb weniger Jahre eine so große Verbreitung erreicht ist, dass die Bekanntheit und die sichtbaren Erfolge des Programms zu einer tragfähigen Basis für eine flächendeckende Ausbreitung auf alle Schulen führt. In den Absprachen zwischen Bund und Ländern wurde eine Verfünffachung der teilnehmenden Schulen in jeder Stufe als wünschenswert genannt, womit bereits in der dritten Phase alle Schulen mit Sekundarstufe I erfasst wären. Für die erste Welle von SINUS-Transfer konnte dieser Verbreitungsfaktor unter Berücksichtigung des Ausscheidens zweier Länder mit rund 800 Schulen annähernd erreicht werden, in der zweiten Welle verdoppelte sich diese Zahl noch einmal. Mit etwa 1.800 Schulen war SINUS-Transfer somit das größte Programm zur Unterrichtsentwicklung in Deutschland. Die Verteilung der Schulen über die Länder zum En-de des Programms ist aus Abbildung 6 zu entnehmen.

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Abb. 6: Zahl der Schulen und Schulsets in den Ländern (Stand: Juli 2007)

Dieses Ergebnis zeigt, dass mit dem Ansatz von SINUS eine breite Bewegung zur Verbesse-rung des Unterrichts in Mathematik und den Naturwissenschaften in Gang gesetzt werden konnte. Die Nachfrage von Schulen nach einer Mitarbeit im Programm ist nicht erschöpft. Gleichzeitig wurden am Verlauf dieser Verbreitung einige Bedingungen deutlich, die für eine

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erfolgreiche Implementierung der Unterrichtsentwicklung an einer rasch wachsenden Zahl von Schulen berücksichtigt werden müssen. In den folgenden Absätzen zeigen wir die zentra-len Aspekte auf.

Dissemination ist ein aktiver Prozess Die Ausweitung des SINUS-Ansatzes auf neue Schulen geschah nicht passiv durch das Bei-spiel einer SINUS-Schule, das auf andere Schulen abstrahlt und sie zu einer Nachahmung der Prozesse der Unterrichtsentwicklung anregt. Für die neuen Schulen waren die im Rahmen des Programms gestellten Aufgaben genauso herausfordernd wie für die ursprünglichen Modell-versuchsschulen. Deshalb bedurften auch sie einer sorgfältigen Anleitung und Betreuung. Profitieren konnten die neuen Schulen allerdings von den erprobten Zugängen zu verändertem Unterricht, den vielfältigen Erfahrungen und auch von den bereits entwickelten Materialien. Stellt man dem durch die Laufzeitverkürzung von fünf auf zwei Jahre relativ gestiegenen Ressourcenansatz die Ausweitung um den Faktor fünf in der ersten Welle gegenüber, so wird eine deutlich verbesserte Ausnutzung der Ressourcen sichtbar. Eine ähnlich hohe Leistung lässt sich für den Vergleich von erster und zweiter Welle feststellen. Diese wurde durch die Halbierung des Betreuungsschlüssels für die Sets im Wesentlichen von den Koordinatorinnen und Koordinatoren erbracht. Eine nochmalige Verfünffachung der Zahl der Schulen bei Bei-behaltung der einsetzbaren Ressourcen hätte in der zweiten Welle die für die neuen Schulen notwendige Unterstützung und Anleitung in Frage gestellt.

Aktive Lehrkräfte vernetzen und weiter unterstützen Mit deutlich über 10.000 Lehrkräften waren in SINUS-Transfer im Durchschnitt fünf bis sechs Lehrkräfte pro teilnehmende Schule in der aktiven SINUS-Arbeit engagiert. Diese Zahl ist für eine sinnvolle und effektive Zusammenarbeit ausreichend und lässt erwarten, dass auch über die Programmlaufzeit hinaus die etablierten Arbeitsformen weitergeführt werden. Wäh-rend es in einigen Ländern gelungen ist, große Teile der Fachschaften anzusprechen, stellen in einem nicht zu vernachlässigenden Anteil der Schulen die SINUS-Lehrkräfte allerdings nur einen kleinen Anteil am Kollegium und wünschen sich, mehr ihrer Kollegen und Kolleginnen für die Mitarbeit zu gewinnen. Die relative Stabilität der durchschnittlichen Beteiligung der Fachschaften über die Jahre und Berichte aus einigen Ländern deuten darauf hin, dass diese Überzeugungsarbeit nur sehr langsam Wirkung zeigt. Da die SINUS-Lehrkräfte übereinstim-mend ihre Arbeit im Programm als lohnend einschätzen, scheint der zunächst erhöhte Ar-beitsaufwand andere Lehrkräfte von einem Engagement abzuhalten. Hier könnten sich Ange-bote positiv auswirken, die die Hürden für eine Mitarbeit senken und schnelle Entlastung im Alltag versprechen. Auch die explizite Unterstützung durch die Schulleitung und die stärkere Einbeziehung der Eltern könnten die Bereitschaft zur Mitarbeit fördern. Langfristig würden sich Maßnahmen als hilfreich erweisen, die die Verantwortlichkeit der Lehrkräfte für die Lernergebnisse ihrer Schüler stärker herausstellen.

Dissemination vorbereiten Eine weitere wichtige Erkenntnis zu den Verbreitungsmöglichkeiten eines Reformansatzes an Schulen kann man aus den Erfahrungen zum Start von SINUS-Transfer ziehen. Die Zeiträu-me für die Werbung und die Auswahl von Schulen für das Transferprogramm differierten stark zwischen den Ländern (vgl. Zwischenbericht 2004). Teilweise kam es zu einem verzö-

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gerten Beginn der Arbeit in den Sets. Dies zeigt die Notwendigkeit, die Verbreitung eines Programms frühzeitig zu planen und zu sichern, damit keine negativen Auswirkungen entste-hen. Eine erst nach Beginn des Schuljahres erfolgende Zusage für die Beteiligung resultiert häufig in schlechteren Bedingungen für die Arbeit, weil die Arbeitsplanung in der Schule schon festliegt und zusätzliche Kapazitäten nur schwer eingerichtet werden können. In eini-gen Fällen hatten sich interessierte Schulen in der Zwischenzeit für andere Projekte entschie-den und standen deshalb für SINUS-Transfer nicht mehr zur Verfügung.

Freiwilliges Engagement der Lehrkräfte als Voraussetzung für effektives Arbeiten Für die Verbreitung eines Programms braucht man eine ausreichend große Zahl an interessier-ten Schulen. Für SINUS-Transfer war das in den meisten Fällen gegeben, in einigen überstieg das Interesse die Kapazitäten um ein Vielfaches. Dort, wo Schulen ohne explizites Einver-ständnis der Kollegien teilnahmen, sei es durch Anweisung von Seiten der Schuladministrati-on oder auf Entschluss der Schulleitung, kam es zu Schwierigkeiten bei der Einführung in die Arbeit. Da solche Lehrkräfte nicht aus eigenem Entschluss am Programm teilnahmen, wollten sie zunächst vom Sinn ihrer Mitarbeit überzeugt werden, bevor sie sich auf die Prozesse ein-ließen. Nur wo dies gelungen ist, stellte sich ein Klima in der Gruppe ein, das der gemeinsa-men Unterrichtsentwicklung zuträglich war. Da man davon ausgehen muss, dass Lehrkräfte mit Vorbehalten nur wenig aus den Arbeitstreffen mitnehmen, sollte sorgfältig abgewogen werden, wie eine erfolgreiche Programmausdehnung an alle Schulen erfolgen kann. Die weiter bestehende Nachfrage in den Ländern nach einer Beteiligung an SINUS zeigt, dass das Potenzial an interessierten Schulen mit dem aktuellen Stand der zweiten Welle noch nicht ausgeschöpft ist. Dieses Interesse zu bedienen und gleichzeitig auch eher passive, abwartende Schulen in das Programm zu ziehen, sollte Ziel der fortgesetzten Ausbreitung in den Ländern sein.

4.2 Arbeitsschwerpunkte Bei der Wahl der bearbeiteten Fächer lassen sich nur geringfügige Veränderungen zwischen den einzelnen Abschnitten der Programme feststellen. Die drei Länder, die sich zu Beginn von SINUS für eine Konzentration auf Mathematik entschieden hatten, haben diese Eingren-zung beibehalten. Aus den anderen Ländern wurde zurückgemeldet, dass das Interesse an einzelnen Fächern und die personellen Möglichkeiten für ein entsprechendes Angebot nicht immer übereinstimmend waren. In der Tendenz wurde immer versucht, möglichst alle Fächer in die Arbeit einzubeziehen. Ausgewählte Fächer und Module sind in der Abb. 7 dargestellt.

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Abb. 7: Arbeitsschwerpunkte in den Ländern: Fach- und Modulwahl

Pragmatische Einschränkung bei grundsätzlicher Flexibilität Bei den Modulen ergaben sich auf der Ebene der Nennung in den Ländern kleinere Verschie-bungen. Die schon in der ersten Welle von SINUS-Transfer beobachtete deutliche Steigerung in der Bearbeitungshäufigkeit von Modul 8 (Aufgaben für die Kooperation von Schülerinnen

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und Schülern) und 9 (Verantwortung für das eigene Lernen stärken) blieb auch in der zweiten Welle erhalten (s. Abb. 8). Darüber hinaus zeigte sich in der zweiten Welle in der Tendenz eine Ausweitung der Zahl der bearbeiteten Module. Die leichten Zuwächse bei Modul 10 (Prüfen: Erfassen und Rückmelden von Leistungszuwachs) und Modul 11 (schulübergreifen-de Standards) können in Zusammenhang mit zentralen Prüfungen und der Einführung der Bildungsstandards stehen, die im Programm wiederholt ausführlich thematisiert worden sind.

Abb. 8: Vergleich der in den Ländern bearbeiteten Module bei SINUS und SINUS-Transfer

Es war zu erwarten, dass bei einer größeren Zahl von Schulen im Programm die Palette der gewünschten Themen breiter wird. Die beobachtete Ausweitung des Modulspektrums lässt sich in der Folge hauptsächlich auf die freie Wahl der Schulen in einigen Ländern zurückzu-führen. Dass sich die Bearbeitungshäufigkeit der einzelnen Module unterschiedlich stark ver-ändert hat, mag zum einen daran liegen, dass in einigen Ländern im Lauf des Programms das zu bearbeitende Modulspektrum eingeschränkt wurde, um die Arbeit an den Schulen zu fo-kussieren und eine Überlastung zu verhindern. Zum anderen kann das auch als Hinweis dar-auf gesehen werden, dass die Arbeit sich im Wesentlichen darauf konzentrierte, Strukturen an den Schulen zu bilden und zu festigen und die Entwicklungsarbeit exemplarisch an wenigen, besonders relevanten oder akzeptierten Themen einzuführen. Deshalb wurde häufig auf die vorhandenen Erfahrungen und Materialien zurückgegriffen und nicht den Weg über Eigen-entwicklungen an einem neuen Modul gegangen.

Auseinandersetzung mit Modulen als Voraussetzung für zielgerichtete Unterrichtsentwick-lung Das Modulkonzept von SINUS hat sich als ein wesentliches Element des Erfolgs des Pro-gramms bei den Lehrkräften erwiesen, weil es die Flexibilität bietet, die es unter den ver-

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schiedensten Rahmenbedingungen an Schulen umsetzbar macht. Es ist nah an den Problemen des Unterrichts, lässt sich auf zu bewältigende Arbeitspakete eingrenzen und ermöglicht ra-sche Rückmeldungen zu den erprobten Ideen. Die Module leiten zum Nachdenken darüber an, zu welchem Ziel und in welcher Weise bestimmte Materialien eingesetzt werden, um den in einem der Module als Ausgangspunkt beschriebenen Problembereich des Unterrichts zu bear-beiten. Auf der Ebene der Länder ermöglichten die Module es, zum Start der Arbeit eine Fo-kussierung auf wenige Aspekte vorzunehmen, gesammelte Erfahrungen schnell durch Koor-dinatorinnen und Koordinatoren oder Lehrkräfte weiterzugeben, den Problemraum bei größe-rer Erfahrung der Fachschaften zu erweitern oder die Arbeiten mit landesspezifischen Vorha-ben zu verkoppeln. Die Arbeit an und mit den Modulen in den Schulen war eine Vorausset-zung für ein vertieftes Verständnis der Problemlagen bei den Lehrkräften und für eine erfolg-reiche Veränderung des Unterrichts. Eine grundsätzliche Schwierigkeit sollte als Herausforderung immer im Blick behalten wer-den: Der Umgang der Lehrkräfte mit Innovationen orientiert sich an ihrem Verständnis von guter Lehre, ihren Routinen und ihrer Einschätzung zur Verwertbarkeit im Unterricht. In die-sem Rahmen interpretieren und modellieren sie die an sie herangetragenen neuen Ideen. Da die Qualität von Unterricht immer wieder neu herzustellen ist, bleibt eine regelmäßige Anre-gung zur Auseinandersetzung mit Konzepten aus der Praxis und der Wissenschaft notwendig.

4.3 Koordination Die Koordination hat sich im SINUS-Transfer-Programm zu einer der tragenden Säulen ent-wickelt. Die engagierten Lehrkräfte aus dem Programm, die meist dafür gewonnen wurden, haben einen über die Entlastung durch Stundenreduzierung hinausgehenden Einsatz gezeigt. In vielen Fällen zeichnete sich ab, dass ein solches Arbeitspensum nur in einem begrenzten Zeitrahmen von wenigen Jahren, aber nicht auf Dauer zu leisten ist. Viele identifizierten sich stark mit den Inhalten des Programms und schafften es so, Lehrkräfte an neuen Schulen dafür zu interessieren. Sie haben über die Jahre eine breite Expertise in der Unterrichtsentwicklung und vielfältige Erfahrungen in der Anleitung und Begleitung von Fachschaften gesammelt, die gerne von den Ministerien und Einrichtungen der Lehrerbildung in Anspruch genommen werden. Sie sprechen sich grundsätzlich dafür aus, ein Programm wie SINUS weiterzuführen und die begonnene Entwicklung zu sichern und stetig auszubauen. In ihren Schulen sind die Set-Koordinatorinnen und -Koordinatoren ein aktives Zentrum und initiieren – auch ohne formale Beteiligung am SINUS-Programm – Projekte, die auf den SINUS-Ideen beruhen. So ist ein Beispiel einer Schule bekannt, die in Zusammenarbeit mit regionalen Organisationen und der Universität an einem Konzept arbeitet, um forschendem Lernen von der Eingangsklasse bis zum Ende der Sekundarstufe I einen breiten Raum im Un-terricht einzuräumen. Dabei werden neben der Sorge für die notwendigen materiellen Not-wendigkeiten umfangreiche Kooperationen zwischen mehreren Fächern und organisatorische Veränderungen umgesetzt, die deutlich den Einfluss von SINUS erkennen lassen.

Engagiert aber kritisch Die teilnehmenden Lehrkräfte bewerteten die Inhalte des Programms als sinnvoll und erwar-teten sich von einer Mitarbeit eine Entlastung ihrer Unterrichtssituation. Dafür waren sie be-

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reit, über ihre übliche Arbeit hinaus zusammen mit Kolleginnen und Kollegen an relevanten Problemlagen zu arbeiten. Die Rückmeldungen aus den Ländern zeigen, dass diese Koopera-tionen erfolgreich waren und auch über die Beteiligung am Programm fortwirken. Diese Situ-ation ist aber insofern nicht stabil, als zusätzliche Anforderungen an die Lehrkräfte zumindest zeitweise zu anderen Haltungen führen können. Als relevante Faktoren wurden immer wieder Unsicherheit über den Fortbestand der Schule, gehäuft auftretende Reforminitiativen im Schulsystem wie Abitur nach 12 Jahren, Entwicklung von Schulcurricula und Schulprogram-men und zentrale Vergleichs- und Abschlussarbeiten genannt. Da wir uns gerade in einer Pha-se befinden, in der viele Innovationsprojekte im Schulsystem gestartet werden, können die verschiedenen Anforderungen in Konkurrenz um die zur Verfügung stehenden Ressourcen – vor allem Zeit – geraten. Damit in solchen Situationen ein Abwägungsprozess nicht prinzi-piell gegen ein zusätzliches freiwilliges Engagement ausfällt, muss der Innovationsdruck ka-nalisiert werden. So betonte die Koordination in mehreren Ländern, dass sie Ruhe in den als hektisch wahrgenommenen Alltag zu bringen versuchte, indem sie für eine verlässliche Kon-tinuität in der SINUS-Arbeit sorgte. SINUS profitierte in dieser Hinsicht durch seinen zwar breiten aber klar auf den Unterricht ausgelegten Problemhorizont, der es ermöglichte, an viele andere Innovationen anzuschließen. Das am weitesten verbreitete Beispiel dafür ist die Ein-führung von Bildungsstandards, für die einige SINUS-Module hilfreiche Unterstützung anbie-ten.

Arbeitsstrukturen in Schulen und Sets Das SINUS-Programm hatte als Ziel, die Kollegien an den teilnehmenden Schulen in einen Austausch zu bringen und sie zu gemeinsamer Arbeit an der Qualität des Unterrichts anzure-gen. Die vielfältigen Produkte, die auf Tagungen, auf den Internetseiten des Programms, in Materialsammlungen und in zahlreichen Veröffentlichungen vorgestellt wurden, zeigen, dass dieses Ziel erreicht worden ist. Im Durchschnitt arbeiteten fünf bis sechs Lehrkräfte einer Schule zusammen. Sie tauschten sich über relevante Probleme aus, entwickelten Material, erprobten es und diskutierten ihre Erfahrungen mit dem Einsatz im Unterricht und dokumen-tierten sie. In komplexeren Situationen suchten sie hilfreiche Informationen oder kompetente Unterstützung. Durch die gemeinsame Arbeit im Programm hat sich das Klima in den Kollegien spürbar ver-bessert, die oft beklagte Isolierung ist aufgehoben und Probleme des Unterrichtens wurden selbstverständlich mit den anderen am Projekt beteiligten Lehrkräften besprochen. Dieses Ergebnis wird als stabil angesehen und dafür sorgen, dass die problemorientierte Kommuni-kation in den SINUS-Schulen auch nach Beendigung des Programms noch weiter wirken kann. In zahlreichen Schulen stellen die aktiven SINUS-Lehrkräfte einen erheblichen Anteil an den Fachschaften, so dass sie dort einen merklichen Einfluss ausüben können. Sichtbar ist die nachhaltige Wirkung der Arbeit im SINUS-Transfer-Programm da geworden, wo Schulen oder regionale Netzwerke selbständig an den Modulen weiterarbeiteten und nur bei besonde-rem Unterstützungsbedarf die Programmstrukturen in Anspruch nahmen.

Vorhandene Netze als Ausgangspunkte für weitere Veränderung ausbauen Eine Herausforderung für die Zukunft besteht darin, in Schulen, die nur eine kleine Anzahl von aktiven Lehrkräften im SINUS-Programm hatten, die Strukturen auszubauen und weiter

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zu unterstützen. In solchen Schulen ist die zusätzliche Arbeitsbelastung durch das Programm für die aktiven Lehrkräfte relativ hoch. Wenn die übrigen Kollegen und Kolleginnen passiv bleiben, nur von den Entwicklungen der SINUS-Lehrkräfte profitieren wollen, ohne sich selbst zu engagieren oder der Gruppe gar ablehnend gegenüber stehen, ist die Weiterarbeit an der Entwicklung der Unterrichtsqualität gefährdet. Die Unterschiede in der durchschnittlichen Beteiligung der Fachschaften in den Ländern sollte zum Anlass genommen werden, nach möglichen Ursachen dafür zu suchen, damit geeignete Maßnahmen zur Stabilisierung der Arbeitsstrukturen ergriffen werden können. Dies ist in einigen Ländern schon während des Programms begonnen und für die weiteren Verbreitungsaktivitäten stärker in den Fokus ge-rückt worden. Die Gefahr von zu kleinen Arbeitseinheiten ist in den naturwissenschaftlichen Fächern größer als in Mathematik, weil die Fachschaften häufig kleiner sind und noch deutliche Grenzen zwi-schen den Fächern bestehen. Hier hat sich als sinnvoll erwiesen, schulübergreifend regionale Arbeitsgruppen zu bilden. Eine weitere Förderung solcher Strukturen ist deshalb empfeh-lenswert. Als besonders wirksam für den Aufbau stabiler und produktiver Netze haben sich Themen herausgestellt, die in mehreren Ländern einen Schwerpunkt der Arbeit gebildet haben. Hier waren die Themen „Förderung der Schülerinnen und Schüler an Hauptschulen“ und „Diagno-se von Kompetenzen und zielgerichtete Förderung“ Kristallisationspunkte für eine intensive und fruchtbare Zusammenarbeit zwischen mehreren Ländern. Da es für diese Themen kaum als geeignet empfundene Materialien und Konzepte gab, wurde einerseits der Blick in andere Länder gelenkt, die mit bestimmten Ansätzen schon Erfahrungen gesammelt haben, anderer-seits wurden eigene Ideen entwickelt, erprobt und dann an die Kooperationspartner weiterge-reicht, wo sie mit großem Erfolg eingesetzt wurden. Durch diese intensive Arbeit haben die beteiligten Personen eine fachliche Expertise entwickelt, die auch von nicht direkt an der Ko-operation beteiligten Ländern genutzt wurde. Die Weiterarbeit mit dem Ansatz von SINUS und die Verbreitung an neue Schulen werden von Seiten der Koordination in den Ländern, aber auch von den Schulen gewünscht. Offen-sichtlich stellt SINUS ein Instrumentarium bereit, das Schulen mit unterschiedlichen Rah-menbedingungen und verschiedenen drängenden Problembereichen erfolgreich zur Weiter-entwicklung des Unterrichts einsetzen können. Ein vergleichbares Angebot hat es bislang noch nicht gegeben. Die Lehrkräfte sind bereit, auch langfristig zusätzliche Zeit und Energie in die Verbesserung des Unterrichts zu investieren. Gleichzeitig wünschen sie sich aber auch eine weitere Unterstützung auf diesem Weg. Die Erfahrungen im Programm bestätigen, dass die Komplexität der gestellten Aufgabe eine fortgesetzte Unterstützung erforderlich macht. Qualität im Unterricht ist täglich wieder neu herzustellen. Die dazu notwendigen Strukturen sind über neun Jahre mit einem erheblichen Einsatz von Mitteln aufgebaut worden. Ihre Si-cherung und Pflege ist günstiger als der Aufbau anderer Strukturen, weil erneut Zeit und Res-sourcen in Anspruch genommen würden, die bei weiterer Nutzung der SINUS-Strukturen wesentlich effektiver eingesetzt werden könnten. Dies umzusetzen, ist ein zentraler Bestand-teil der Konzeptionen zur weiteren Verbreitung der Unterrichtsentwicklungsansätze in den Ländern.

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4.4 Weitere Verbreitung in den Ländern Mit den SINUS-Programmen ist es zum ersten Mal gelungen, ein Modellprogramm auf brei-ter Front über die Programmlaufzeit hinaus weiter zu tragen. Durch die Verzehnfachung der anfangs 180 Schulen wurden Verbesserungen bei verschiedenen Problemlagen erkennbar, so dass die Aufmerksamkeit in Politik und Öffentlichkeit auf die viel versprechenden Ergebnisse gelenkt wurde. Auf einer zentralen Veranstaltung wie auch auf Abschlusstagungen in den Ländern wurden die Ergebnisse des SINUS-Transfer-Programms bilanziert. Parallel dazu haben aber auch schon Veranstaltungen stattgefunden, die die weitere Verbreitung in alleini-ger Verantwortung der Länder eröffneten.

Eigenständige Fortführung von SINUS In fünf Ländern sind Mittel bereitgestellt worden, um die Unterrichtsentwicklung in einem an die SINUS-Erfahrungen angelehnten Projekt weiterzuführen. In drei von ihnen werden die Strukturen, die Vorgehensweisen und die Personen weitgehend wie in SINUS-Transfer bei-behalten. Dort ist das Ziel, die Fachgruppen an den schon früher beteiligten Schulen weiter zu stützen sowie neue Schulen an die Qualitätsentwicklung mit dem SINUS-Ansatz heranzufüh-ren. Die beiden anderen Konzepte sehen vor, die Erfahrungen und Ressourcen im Schwer-punkt für eine Unterstützung der Schulen im Land bei der Umsetzung der Bildungsstandards einzusetzen. Hier findet also insofern eine Neuausrichtung statt, als für die zukünftige Arbeit besonders geeignete Module und Ansätze ausgewählt und geeignete Betreuungs- und Arbeits-strukturen gefunden werden müssen.

Integration in bestehende Systeme In den meisten anderen Ländern sind Konzepte entwickelt worden, die eine an den Erfahrun-gen mit SINUS ausgerichtete Unterstützung von Schulen an die Schulaufsicht oder das Lan-desinstitut anbinden. Dies bedeutet meist die Einrichtung von neuen Funktionen – häufig Fachmoderatoren, Fachberater oder Fachmultiplikatoren genannt – die gezielt Anregungen in die Schulen tragen und die Fachschaften beraten sollen. Für diese Funktionen sind die Set-Koordinatorinnen und Set-Koordinatoren des SINUS-Transfer-Programms aufgrund ihrer einschlägigen Qualifikationen besonders geeignet. Beide Wege – die projektförmige Fortführung und die Übernahme in das Unterstützungssys-tem haben jeweils ihre Vorzüge, stehen aber auch vor spezifischen Herausforderungen: Wäh-rend die erste Variante auf ein mehrfach erprobtes Vorgehen und eingespielte Teams für die Koordination zurückgreifen kann, bleibt die Frage der nachhaltigen Veränderung des Fortbil-dungssystems im Land unbeantwortet. Das Vorgehen bleibt also auf die Bereitstellung von zusätzlichen Mitteln angewiesen. Die zweite Variante geht das Problem der Integration an, ohne zu wissen, ob sie im nötigen Ausmaß gelingt, noch ob sie ohne die in SINUS zusätzlich vorhandenen Komponenten ähnliche Wirkungen erzielen wird. Auch entfernt man sich damit von den erprobten Konzepten der Einführung von Unterrichtsentwicklung. Die langfristige Tragfähigkeit beider Wege wird sich erst nach mehreren Jahren ermessen lassen.

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5 Ausblick und Empfehlungen Das Programm SINUS ist 1998 gestartet worden, um im internationalen Vergleich offenkun-dig gewordene Schwächen des deutschen Schulsystems anzugehen. Es war von Anfang an darauf ausgelegt, eine große Zahl von Schulen und Lehrkräften zu erreichen, damit die erwar-teten Verbesserungen spürbar und somit Anstoß für die weitere Ausbreitung an alle Schulen werden könnten. Neben dem inhaltlichen Konzept, das sich in den elf SINUS-Modulen abbil-det, gab es noch eines, das die Umsetzung der Verbreitung beschrieb. Ausgehend von dem Umstand, dass es in Deutschland keine Erfahrungen mit einem solchen Vorhaben gab, war das Unterfangen mit einigen Unsicherheiten behaftet. Eine wissenschaftliche Begleitung beo-bachtete und analysierte daher die Entwicklung des Programms.

Eine Verbreitung in die Fläche ist möglich Die Hauptfragestellung des SINUS-Transfer-Programms, ob die vorgelegte Konzeption ge-eignet ist, einen Ansatz zur Unterrichtsentwicklung in die Fläche zu tragen, kann grundsätz-lich bejaht werden. Die in zwei Schritten erfolgte Verzehnfachung der Zahl der teilnehmen-den Schulen und Lehrkräfte führte bei gleichem Mitteleinsatz wie in der Pilotphase zu ver-gleichbaren Arbeitstrukturen und Ergebnissen. In der Praxis hat sich gezeigt, dass die Aus-breitung des Programms von erprobten Vorgehensweisen und erfahrenen Personen profitiert. Gleichzeitig wurde deutlich, dass die Initiierung der Prozesse der Unterrichtsentwicklung an den Schulen einen Einsatz von Mitteln erfordert, der sich nicht beliebig vermindern lässt. Ho-he Erwartungen an ein lawinenförmiges Wachstum des Programms hatten diesen Grundauf-wand nicht ausreichend in Rechnung gestellt. In den nach Ende der Programmförderung an-gelaufenen Länderprojekten kann man unter den gegebenen Umständen langfristig mit einem moderaten Wachstum rechnen, soll die Qualität der Arbeit nicht gefährdet werden. Es bleibt aber als ein nicht zu übersehender Erfolg, dass sowohl ein großer Anteil von Lehrkräften an den Schulen als auch weite Kreise in der verantwortlichen Politik davon ausgehen, dass ein weiteres Engagement in der beschrittenen Entwicklung sinnvoll ist. Ein weiteres Ziel von SINUS-Transfer bestand darin, die im Programm erprobten Ansätze der Unterrichtsentwicklung in das vorhandene Unterstützungssystem der Länder zu übernehmen. Diese Aufgabe wurde in der zweiten Welle verstärkt in den Blick genommen und auf ver-schiedenen Ebenen angegangen.

• In vielen Ländern sind neue Rahmenpläne, Lehrpläne und Kerncurricula für Mathema-tik und die Naturwissenschaften erstellt worden. Daran waren häufig Personen aus dem Programm beteiligt, so dass sich darin regelmäßig Ideen wiederfinden, wie sie durch SINUS implementiert werden. Damit wandelt sich ihr Charakter von einem modellhaften Gegenentwurf zu den herkömmlichen Unterrichtsansätzen hin zu aner-kannten, im Interesse eines erfolgreicheren Lernens der Schülerinnen und Schüler ver-pflichtenden Vorgehensweisen.

• Die Bildungsstandards der KMK sind ein augenfälliges Beispiel dafür, wie ein bun-desweites Steuerungsinstrument mit der an den Schulen stattfindenden Unterrichts-entwicklung in SINUS verknüpft sein kann. So ist im SINUS-Modul 11 „Schulüber-greifende Standards“ eine zu den Bildungsstandards komplementäre Idee enthalten.

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Darüber hinaus wird SINUS als Modell zur Einführung und Umsetzung der Bildungs-standards an den Schulen gesehen, das beispielhaft zeigt, wie die Orientierung am Lernen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht Einzug halten kann. In mehreren Ländern wird folglich die Umsetzung der Bildungsstandards durch Projekte unter-stützt, die explizit die Strukturen von SINUS-Transfer nutzen.

• Lehrerbildungseinrichtungen der Länder und verantwortliche Stellen für regionale Lehrerfortbildung nehmen erfahrene Lehrkräfte aus SINUS-Transfer mit ihren Ange-boten in ihr Programm auf. So machen sie bestimmte Ansätze für weitere Schulen ver-fügbar oder erarbeiten im Sinne einer Integration der SINUS-Strukturen zusammen mit ihnen ein Konzept zur Ausweitung der Unterrichtsentwicklung auf neue Schulen.

• Wenig bekannt und damit wirksam sind die SINUS-Ideen in der ersten Phase der Leh-rerausbildung. Es gibt zwar vielfältige Kooperationen in den Ländern mit den Univer-sitäten der jeweiligen Region und durch sie werden die wichtigsten Prinzipien auch in die dortige Lehre einfließen. Jedoch stellen die vorhandenen Studienordnungen mit ih-rer starken Trennung zwischen den fachlichen und den pädagogischen Anteilen des Lehramtsstudiums ein Hindernis für eine stärkere Integration der beiden Bereiche dar.

• Die in fast allen Ländern eingeführten Vergleichsarbeiten und zentralen Abschlussprü-fungen können die Nachhaltigkeit der SINUS-Arbeit sowohl fördern als auch unter-graben. Grundsätzlich positiv ist an diesen Instrumenten hervorzuheben, dass den Lehrkräften einer Schule eher Verantwortung für die Ergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler zugewiesen werden kann. In den Fällen, wo in diesen Arbeiten Aufgaben vorkommen, die im Rahmen von SINUS eine zentrale Stellung einnehmen (offene Aufgaben, Problemlösen, Argumentieren), wird von besseren Ergebnissen der mit die-sen Aufgaben vertrauten Schülerinnen und Schüler berichtet. Dies führt zu einer Ver-stärkung der an SINUS orientierten Unterrichtspraxis. Enthalten die Tests dagegen weitgehend konventionelle Aufgaben und fragen Wissen ab, das auswendig gelernt werden kann, untergräbt das die Versuche, durch einen veränderten Unterricht mehr verständnisvolles Lernen anzubahnen. In solchen Fällen besteht für SINUS-Klassen auch die Möglichkeit eines schlechteren Abschneidens im Test, was unmittelbar zu einer Abwertung der Programmarbeit führt. Hier ist einerseits ein behutsamer Um-gang mit den Testergebnissen, andererseits eine Entwicklung der Prüfungskultur im Sinne des Moduls 10 „Erfassen und Rückmelden von Leistungszuwachs“ wün-schenswert.

5.1 Wichtige Faktoren, die die Verbreitung von Innovation in Schulen beeinflussen In der Durchführung der SINUS-Programme haben sich viele Faktoren gezeigt, die die Um-setzung von Innovation an Schulen beeinflussen. Im Folgenden werden relevante Faktoren und ihre möglichen Auswirkungen aus den Erfahrungen der SINUS-Programme heraus be-schrieben.

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5.1.1 Die konzeptionelle Ebene Die konzeptionelle Ebene eines Programms zur Innovation in Schulen stellt den theoretischen Überbau und die aus ihm abgeleiteten Maßnahmen und Aktivitäten dar, die zur Erreichung der Ziele durchgeführt werden sollen. Dieser Überbau ist mit der SINUS-Expertise, die aus aktuellen Forschungsergebnissen Problembereiche abgeleitet und zu ihrer Bearbeitung den anerkannten Forschungsstand herangezogen hat, sehr stark ausgefallen. An dem Umstand, dass die am Programm teilnehmenden Lehrkräfte ihre Unterrichtsentwicklung an den Diagno-sen und Empfehlungen der Expertise ausgerichtet haben, lässt sich erkennen, dass in ihr die relevanten Probleme eines verständnisorientierten Unterrichts adressiert werden. Dies wird unterstützt durch die Tatsache, dass sich neuere Forschungsergebnisse meist gut in die Analy-se einfügen, so dass die Expertise auch nach 10 Jahren noch eine gute Basis darstellt.

• Die inhaltliche Struktur, die in den Modulen angelegt ist, hat es ermöglicht, dass sich Schulen in unterschiedlichen Lagen angepasst an diese auf den Weg einer Weiterent-wicklung ihres Unterrichts machen konnten. Diese Flexibilität ist notwendig, damit nicht nur ganz spezielle Problemlagen in den Blick genommen werden, sondern der größte Teil der Schulen sich angesprochen fühlt.

• Die Entwicklung von Kooperation in den Fachschaften war ein zentrales Element für den Erfolg des Programms. Die Veränderungen im Umgang miteinander, die Aufhe-bung der Isolation und die gemeinsame Arbeit an Problemen haben sehr schnell zu ei-ner deutlich spürbaren Verbesserung des Klimas in den Kollegien beigetragen. Dies und der verstärkte Austausch haben zu einer Entlastung der Lehrkräfte geführt, die ih-nen die Aufgabe der professionellen Weiterentwicklung des Fachunterrichts über ei-nen längeren Zeitraum hinweg erst ermöglichte.

• In SINUS wurde bewusst darauf verzichtet, den Lehrkräften fertige Konzepte und Ma-terialien anzubieten, weil sich ein solches Vorgehen in der bisherigen Praxis als wenig effektiv erwiesen hat. Vielmehr stellte SINUS die Akteure der betroffenen Ebene, die Lehrkräfte, in den Mittelpunkt und gab ihnen die Möglichkeit für eine schrittweise Professionalisierung und Qualitätsentwicklung in die Hand, übertrug ihnen aber auch die Verantwortung für die Ergebnisse ihrer Arbeit.

• Als Schlüssel für das erfolgreiche Anstoßen der Prozesse dürfen die Koordinatorinnen und Koordinatoren angesehen werden. Sie vermittelten den Lehrkräften an den Schu-len die mit der Teilnahme am Programm verbundenen Aufgaben, gaben Impulse und gingen auf mögliche Vorbehalte ein. Durch ihre Erfahrungen und starke Identifikation mit den Zielen und Inhalten des Programms konnten sie ein vertrauensvolles Verhält-nis aufbauen, das die Voraussetzung dafür war, dass sich die Lehrkräfte auf die An-forderungen eingelassen und zielgerichtet gearbeitet haben.

• Die wissenschaftliche Anregung und Unterstützung hatte eine wichtige Funktion auf zwei Ebenen. Auf der inhaltlichen Ebene stellte sie geprüfte Ansätze zur Unterrichts-entwicklung zur Verfügung, die die Schulen an ihre jeweilige Situation anpassen und dann erproben konnten. Auf der Prozessebene sorgte sie mit der Einführung von An-sätzen zur Qualitätssicherung und -entwicklung für die Voraussetzungen für eine pro-

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fessionelle Weiterentwicklung. Dafür bot sie verschiedene Instrumente an, die die Kollegien bei der Annäherung an die im Schulalltag kaum praktizierte Reflexion über die Wirkung von Unterricht unterstützten.

5.1.2 Unterstützungen Das Handeln von Lehrkräften im Unterricht basiert auf Routinen, die es ihnen erlauben, auf die vielfältigen Anforderungen in der Klasse so zu reagieren, dass Lernen stattfinden kann. Wenn solche Routinen aber das Lernen nicht optimal unterstützen und es mitunter sogar ver-hindern, müssen neue Handlungsmöglichkeiten entwickelt und erprobt werden, damit sie langfristig die weniger funktionalen ersetzen. Da man davon ausgehen kann, dass die Arbeits-zeit von Lehrkräften durch ihre Unterrichtsverpflichtung ausgefüllt ist, muss man entweder Gelegenheiten für die zusätzliche Arbeit schaffen oder durch Anreize einen gesteigerten Ein-satz hervorrufen.

• Als eine sehr wichtige Unterstützung hat sich die Schulleitung erwiesen. Sie konnte zum einen der Gruppe aus dem Kollegium, die neue Wege einschlagen wollte, den Rücken stärken. Zum anderen konnte sie organisatorisch die Arbeit erleichtern, indem sie bei der Stundenplangestaltung darauf geachtet hat, dass für die SINUS-Lehrkräfte Zeitfenster entstanden, in denen sie gemeinsam arbeiten konnten. Auch die Delegation von anderen Arbeitsaufträgen an nicht im Programm engagierte Kolleginnen und Kol-legen hat zur Entstehung der nötigen Freiräume beigetragen.

• Eine zweite wichtige Unterstützung stellt die bereits angesprochene Koordination dar. Sie setzte unmittelbar bei den einzuleitenden Prozessen an, strukturierte das Vorge-hen, half bei der Beschaffung von Informationen und Material und gab Rückmeldung zur Arbeit der Gruppe.

5.1.3 Die Arbeitsebene Auf der Arbeitsebene spielen Faktoren eine Rolle, die unmittelbar auf die Arbeitsprozesse Einfluss nehmen. Sie haben verschiedene Ausgangspunkte und sind unterschiedlich zu beein-flussen.

• Da die Lehrkräfte neue Wege beschreiten sollen, kann man nicht davon ausgehen, dass sie das aus eigener Kraft leisten können. Sie brauchen Impulse von außen, die ver-ständlich und im Unterricht umsetzbar sind.

• Zwischen den Lehrkräften ist ein intensiver Austausch nötig, damit Probleme erkannt und produktiv angegangen werden können. Wenn der Austausch über die eigene Schule hinaus reicht, steigt auch die Chance, von den Erfahrungen anderer profitieren zu können.

• Kontinuität im Programm und bei Personen erleichtert die Arbeit. Dadurch treten Schritte der Routinisierung ein, die entlastend wirken.

• Klare Erwartungen und Vorgaben an die teilnehmenden Lehrkräfte lassen sie die An-forderungen gut einschätzen und gegen ihre Möglichkeiten vergleichen. Dann können

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auch leichter Vereinbarungen getroffen und eine höhere Verbindlichkeit entwickelt werden.

• Immer wieder wurde über Faktoren berichtet, die die Arbeit in den gebildeten Grup-pen gestört oder gar zum Abbruch der Mitarbeit geführt haben. Häufig betraf das Er-eignisse, die Unsicherheit über den Bestand der Arbeitssituation ausgelöst haben (Schulschließung, Versetzung). Eine zweite Klasse von Ereignissen waren zusätzliche Anforderungen an die Schulen, die im Zuge der Entwicklung des Schulsystems an die Schulen herangetragen wurden. Diese Anforderungen konkurrieren mit freiwilligen Projekten um die Zeitressourcen, so dass letztere ab einer bestimmten Belastung zu-rückgefahren werden. Dieser Mechanismus ist möglicherweise mit dafür verantwort-lich, dass Änderungen über neue Modelle bislang kaum Auswirkungen über die Pro-jektlaufzeit gezeigt haben. Diese Störungen können nicht immer vermieden werden, lassen sich in ihrer Auswirkung aber durch die Suche nach produktiven Auswegen einhegen.

5.2 Empfehlungen Innovationen in der Schule sind ein Thema, das in Deutschland seit etwa 10 Jahren – mit aus-gelöst durch die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien – eine neue Dimension erhal-ten hat. Mit Blick auf die bisherigern Anstrengungen kann man annehmen, dass weitere Be-mühungen noch über einen längeren Zeitraum notwendig sein werden. Ein neuer Lehrplan, Bildungsstandards oder eine verbesserte Unterrichtsmethode allein werden nicht dazu führen, grundlegende und dauerhafte Änderungen zu erreichen. Vielmehr ist ein komplexes, sorgfäl-tig aufeinander abgestimmtes Programm nötig, das langfristig ein von vielen akzeptiertes Ziel anstrebt. Der Ansatz von SINUS, Lehrkräfte dazu anzuregen, ihren Unterricht evolutionär weiterzuentwickeln, stellt ein zentrales Element eines solchen Programms dar. Durch ihn werden Vorstellungen zum Lernen und damit verbundene Unterrichtsroutinen, die wesentli-che Determinanten der Wirkung von Schule sind, einer Veränderung zugänglich.

• Innovation braucht eine fundierte wissenschaftliche Grundlage, die alltagsprakti-sches Handeln im Unterricht erlaubt. Wissenschaftliches und alltagspraktisches Wissen werden häufig als Gegensätze gese-hen. Dieser „Theorie-Praxis-Gegensatz“ führt dazu, dass wissenschaftliches Wissen von Praktikern als untauglich für das Alltagshandeln bewertet wird. Eine gezielte Entwicklung ist aber auf gesichertes Wissen angewiesen, weil nur so Annahmen über die Wirkungen von Veränderungen gemacht und Ergebnisse verallgemeinert werden können. Das verwendete wissenschaftliche Wissen muss also so aufgearbeitet werden, dass seine Anwendung in der Praxis sinnvoll und den Zielen dienlich erscheint. Die Ausarbeitungen stellen den Rahmen für den Transfer des Wissens in eine veränderte Praxis dar.

• Innovation braucht Anleitung und Begleitung, damit Routinen bewusst gemacht, wenn nötig in Frage gestellt und langsam verändert werden können. Neues handlungsrelevantes Wissen wird meist so in das bestehende System integriert,

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dass es die bestehende Handlungssicherheit möglichst wenig stört. Die Informationen werden teils bewusst teils nicht bewusst so interpretiert, dass sie kaum tief greifende Umstrukturierungen nötig machen. Um das stark durch Routinen geprägte Alltags-handeln spürbar zu verändern, bedarf es daher regelmäßiger Impulse und einer inten-siven Kommunikation über die Grundlagen des eigenen Handelns und die Verände-rungsabsichten. Auf lange Sicht entwickeln sich dadurch bei den Teilnehmenden Fä-higkeiten, Innovationen zunehmend selbständig umzusetzen.

• Innovation braucht ein Netz von Akteuren innerhalb einer Schule, damit die Last nicht zu einer Überforderung wird. Einzelne Personen sind bei Innovationen in komplexen Systemen leicht überfordert. Selbst wenn ihnen die intendierte Veränderung gelingt, bleibt sie weitgehend auf die Person begrenzt. Unterrichtsentwicklung erfordert daher, dass sich an ihr möglichst viele Lehrkräfte einer Schule beteiligen. Durch die Kooperation stellt sich eine Bezie-hung her, die für die Diskussion der Aufgaben und des Vorgehens benötigt wird. Die Gruppe sorgt dafür, dass die Veränderungsaufgabe nicht als belastend empfunden wird und dass die Erfolge der Bemühungen schneller sichtbar und verankert werden.

• Innovation braucht einen konsistenten Rahmen, in dem die Prozesse kontinuier-lich und ohne tief greifende Störung entwickelt werden können. Innovationen haben dann eine Chance, die beabsichtigten Wirkungen fortdauernd zu entfalten, wenn sie nicht nur isoliert über einen kurzen Zeitraum gefördert werden. Einzelne Maßnahmen sollten als Teil einer Gesamtstrategie konzipiert werden, die er-kennbar in einem Zusammenhang stehen und auf diese Weise Kontinuität in die Ar-beit daran bringen. Durch die gezielte Verknüpfung von neuen Initiativen mit beste-henden vermeidet man die Gefahr, durch scheinbar widersprüchliche Aufgaben die Lehrkräfte zu demotivieren.

• Innovation braucht Formen praktikabler Evaluation und Qualitätssicherung, damit die Prozesse zielgerichtet verlaufen. Lehrkräfte schätzen das Gelingen ihres Unterrichts in der Regel implizit ein. Häufige Kriterien sind, ob in der Stunde das geplante Pensum abgearbeitet werden konnte, we-nige Störungen des Unterrichtsganges auftraten und die Schülerinnen und Schüler die ihnen gestellten Aufgaben lösen konnten. Auch wenn der Unterricht in dieser Hinsicht erfolgreich verläuft, kann man nicht davon ausgehen, dass die angestrebten Lernziele erreicht worden sind. Wenn Unterricht mehr das Lernen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellen soll, dann müssen neue, angemessenere Kriterien gefunden und Strategien zu ihrer Erreichung erprobt werden. Dies geschieht am besten explizit und in einer Gruppe, damit die Entwicklung des Unterrichts nachvollziehbar zu dem gewünschten Ziel verläuft und sich die neuen Qualitätsaspekte gut einprägen.

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Literatur Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (1997). Gutachten

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Ostermeier, C., Krebs, I. & Prenzel, M. (2004). Befragung zur Akzeptanz im BLK-Programm SINUS-Transfer: Erste Ergebnisse der Erhebung 2004. Kiel: IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften.

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Stadler, M., Ostermeier, C. & Prenzel, M. (2006). BLK-Programm SINUS-Transfer – Zwi-schenbericht zur zweiten Verbreitungswelle. Kiel: IPN – Leibniz-Institut für die Pädago-gik der Naturwissenschaften.

Stadler, M., Ostermeier, C. & Prenzel, M. (2005). BLK-Programm SINUS-Transfer – Bericht zur ersten Verbreitungswelle 2003-2005. Kiel: IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften.

Stadler, M. & Ostermeier, C. (2004). Zwischenbericht zum BLK-Programm SINUS-Transfer. Kiel: IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften.

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Anhang

Im Zusammenhang mit dem SINUS-Transfer-Programm sind die folgenden Publikationen erschienen:

Behörde für Bildung und Sport (Hg.). (2007). Mathematik quer gedacht. Erfahrungen und Ergebnisse aus dem Hamburger SINUS-Projekt. Hamburg.

Bendrien, M. (2004). Mathe macht mobil – Ein Mathematiklehrerteam als Motor der Schul-entwicklung. Lernende Schule, (28), 30-31.

Bendrien, M., Biermann, M. & Leiß, D. (2005). SINUS – Wissenschaft und Praxis treffen sich. In H. W. Henn & G. Kaiser (Hg.), Mathematikunterricht im Spannungsfeld von Evolution und Evaluation (S. 225-240). Hildesheim, Berlin: Franzbecker.

Blum, W. (2005). Das SINUS-Programm und die Bildungsstandards – Chancen und Probleme der Qualitätsentwicklung im Mathematikunterricht. In Professur für Didaktik und Ma-thematik der TU Dresden (Hg.), Vortragsreihe: Februar 2005. Dresdner Kolloquium zur Mathematik und ihrer Didaktik (Bd. 10, S. 38.31-38.35). Dresden.

Bruder, R. (2006). Erläuterungen zu Modul 1 – Weiterentwicklung der Aufgabenkultur im Mathematikunterricht. (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/fileadmin/MaterialienBT/ Bruder_Modul1.pdf).

Bruder, R. (2006). Erläuterungen zu Modul 4 mit Beispielen aus dem Mathematikunterricht. (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/fileadmin/MaterialienBT/Bruder_Modul4_ mai2006.pdf).

Büchter, A. (2006). Erläuterung zu Modul 10, Verstehensorientierte Aufgaben als Kern einer neuen Kultur der Leistungsüberprüfung. (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/fileadmin/ MaterialienBT/Buechter_Modul_10.pdf).

Büchter, A. (2006). Erläuterungen zu Modul 5: Kompetenzzuwachs erleben – durch Vernet-zen und Vertiefen von Mathematik. (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/fileadmin/ MaterialienBT/Modul5_v3.pdf).

Drüke-Noe, C. & Leiß, D. (2005). Standard Mathematik von der Basis bis zur Spitze – Grundbildungsorientierte Aufgaben für den Mathematikunterricht. Wiesbaden: Institut für Qualitätsentwicklung.

Duit, R., Gropengießer, H. & Stäudel, L. (2004). Naturwissenschaftliches Arbeiten. Eine Ein-führung. In R. Duit, H. Gropengießer & L. Stäudel (Hg.), Naturwissenschaftliches Arbei-ten. Beispiele und Materialien zu Modul 2 des BLK-Programms SINUS-Transfer (S. 4-8). Seelze: Kallmeyer.

Duit, R., Gropengießer, H. & Stäudel, L. (Hg.). (2004). Naturwissenschaftliches Arbeiten. Beispiele und Materialien zu Modul 2 des BLK-Programms SINUS-Transfer. Seelze: Kallmeyer.

Eilks, I. & Stäudel, L. (2005). Warum kooperatives Lernen? Naturwissenschaften im Unter-richt Chemie, 16(88/89), 4-6.

Erley-Vonberg, U. & Sauer, H. (2004). Kollegiale Kooperation – ein Kollegium probt die Zusammenarbeit. Lernchancen, 7(42), 52-56.

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Forschergruppe Kassel. (2004). Aufgaben mit gestuften Lernhilfen. Lernchancen, 7(42), 38-43.

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Friege, G. (2004). Stromkreise. Ordnen und Kategorien entwickeln im Physikunterricht. In R. Duit, H. Gropengießer & L. Stäudel (Hg.), Naturwissenschaftliches Arbeiten. Beispie-le und Materialien zu Modul 2 des BLK-Programms SINUS-Transfer (S. 47-51). Seelze: Kallmeyer.

Friege, G. & Mie, K. (2004). Elektrische Black-Boxen. Hypothesen bilden und prüfen. In R. Duit, H. Gropengießer & L. Stäudel (Hg.), Naturwissenschaftliches Arbeiten. Beispie-le und Materialien zu Modul 2 des BLK-Programms SINUS-Transfer (S. 82-87). Seelze: Kallmeyer.

Fröhlich, I. & Hußmann, S. (2005). Selber lernen macht schlau! Selbstlernen in kleinen Schritten. Praxis der Mathematik in der Schule, 47(1), 2-8.

Greefrath, G. & Mühlenfeld, U. (Hg.). (2007). Realitätsbezogene Aufgaben für die Sekundar-stufe II. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

Gropengießer, H., Höttecke, D., Nielsen, T. & Stäudel, L. (Hg.). (2006). Mit Aufgaben ler-nen. Unterricht und Material 5-10. Seelze: Friedrich Verlag.

Gutzer, H. (2005). Das SINUS-Transfer-Modell für Schulen. Schulverwaltung, 15(1), 33-35.

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Hacker, G. (2004). 1 Milka – eine vorläufige Einheit für die Kraft. Zum Messen in den Na-turwissenschaften. In R. Duit, H. Gropengießer & L. Stäudel (Hg.), Naturwissenschaftli-ches Arbeiten. Beispiele und Materialien zu Modul 2 des BLK-Programms SINUS-Transfer (S. 24-29). Seelze: Kallmeyer.

Hammann, M. (2004). Tiere ordnen. Ein Methodentraining zum kriteriengeleiteten Verglei-chen. In R. Duit, H. Gropengießer & L. Stäudel (Hg.), Naturwissenschaftliches Arbeiten. Beispiele und Materialien zu Modul 2 des BLK-Programms SINUS-Transfer (S. 38-46). Seelze: Kallmeyer.

Hammer, C. (2005). Mut zu veränderten Methoden und Aufgaben. Mathematik lehren, (128), 53-57.

Hepp, R. (2003). Fast ein Schwelbrand. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 15(80/81).

Hepp, R. (2003). Modellexperiment zur Wasserstoffwirtschaft. Naturwissenschaften im Un-terricht Physik, 14(79), 24.

Hepp, R. (2004). Kinematik im Freien – Anregungen für die Sekundarstufe I. Naturwissen-schaften im Unterricht Physik, 15(83), 14-16.

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Hepp, R. (2004). Kooperatives Lernen im Unterricht der Fächer Physik und Mathematik. In Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (Hg.), Grup-

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Hepp, R. (2004). Kooperatives Lernen in der Praxis. Naturwissenschaften im Unterricht Phy-sik, 15(84), 24-30.

Hepp, R. (2004). Mit dem freien Fall beginnen – ein Vorschlag für den Unterricht zum Thema Beschleunigung. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 15(83), 23-27.

Hepp, R. (2004). Versuchskartei Fallversuche und Relativität der Bewegung. Naturwissen-schaften im Unterricht Physik, 15(83), 51-52.

Hepp, R. (2005). Frischer Wind für den Lehrplan. Vorschläge zur Behandlung des Themas Windenergie im Physikunterricht. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 16(88), 16-22.

Hepp, R. (2005). Mehr als Physik. Fächerverbindender und projektorientierter Unterricht zum Thema Windenergie. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 16(88), 22-25.

Hepp, R. (2006). Feedback geben – Methoden zur regelmäßigen Reflexion und Evaluation des Unterrichts. Mathematik lehren, (139), 42-44.

Hepp, R. (2006). Gemeinsam beginnen – Einstieg in kooperative Lernformen. Mathematik lehren, (139), 8-14.

Hepp, R. (2006). Kooperativ lernen. Mathematik lehren, (139), 4-8.

Hepp, R. (2006). Kooperatives Lernen im Unterricht und im Kollegium – Erläuterungen zum Modul 8. (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/fileadmin/MaterialienBT/Modul_8_ HeS.pdf).

Hepp, R. (2007). Jeder in seinem Tempo – Themenplanarbeit im Grundkurs Physik. Natur-wissenschaften im Unterricht Physik, 18(99/100), 59-63.

Hepp, R. (2007). Vielfalt in Projekten – Differenzierung durch interessenbezogene Gruppen-arbeit der Schülerinnen und Schüler. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 18(99/100), 63-70.

Hepp, R. & Krüger, A. (2004). Kinematik-Aufgaben – nur langweilige Rechnerei? Interessan-te Aufgaben stellen und Hilfen zur richtigen Lösung geben. Naturwissenschaften im Un-terricht Physik, 15(83), 39-41.

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Hepp, R. & Miehe, K. (2003). Kooperatives Lernen trainieren – Hinweise und Empfehlungen für den Einstieg in kooperative Lernformen. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 15(84), 8-14.

Hepp, R. & Miehe, K. (2004). 1, 2, 3, oder. – Bewertung von Schülerleistungen bei koopera-tiven Lernformen. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 15(84), 42-46.

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Hepp, R. & Miehe, K. (2004). Methoden-Werkzeuge für kooperatives Lernen. Naturwissen-schaften im Unterricht Physik, 15(84), 14-18.

Hepp, R. & Miehe, K. (2006). Kooperatives Lernen. Gemeinsam Mathematik betreiben: Kon-zepte für einen schüleraktivierenden Unterricht. Mathematik lehren, (139), 4-8.

Hepp, R., Poppe, B. & Weber, S. (2006). Die Kooperation im projektartigen Unterricht. Ma-thematik lehren, (139), 34-38.

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Hoffmann, K.-W. (2006). Offenes Lernen braucht gemeinsame Gelenkstellen. Praxis Schule 5-10, (4), 22-26.

Hoffmann, K.-W. (2006). Redeanlässe schaffen in Mathematik und den Naturwissenschaften. Praxis Schule 5-10, (3), 20-25.

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Katzenbach, M. (2004). Dem Fehler auf der Spur – Kinder als Fehlerdetektive. Die neue Schulpraxis, (12), 4-8.

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Katzenbach, M. (2006). Die Aufgaben-Drehscheibe – ein Werkzeug, um den Öffnungsgrad von Aufgaben einzuschätzen. Mathematik lehren, (138), 63-64.

Katzenbach, M. (2007). Rechennetze zur Prozentrechnung. Mathematik lehren, (140), 60-62.

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Leuders, T. (2006). Erläuterungen zu Modul 9, Verantwortung für das eigene Lernen stärken. (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/fileadmin/MaterialienBT/Leuders_ Eigenverantwortliches_Lernen.pdf).

Mikelskis-Seifert, S. & Leisner, A. (2004). Lernen über Teilchenmodelle. Das Denken in Modellen fördern. In R. Duit, H. Gropengießer & L. Stäudel (Hg.), Naturwissenschaftli-ches Arbeiten. Beispiele und Materialien zu Modul 2 des BLK-Programms SINUS-Transfer (S. 122-127). Seelze: Kallmeyer.

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Peter, E. (2004). Die Filmleiste. Ein Methoden-Werkzeug für viele Anwendungen. Lernchan-cen, 7(42), 35-37.

Peter, E. (2004). Mikroskopieren lernen. Lernchancen, 7(42), 22-29.

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Prenzel, M., Bayrhuber, H., Demuth, R., Euler, M., Ehmke, T., Fischer, C., et al. (2004). SNUS-Transfer Grundschule. Weiterentwicklung des mathematischen und naturwissen-schaftlichen Unterrichts an Grundschulen. Gutachten des Leibniz-Instituts für die Päda-gogik der Naturwissenschaften (IPN) Kiel. Materialien zur Bildungsplanung und For-schungsförderung (Heft 112). Bonn: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung.

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Lehrstuhl für Mathematik und ihre Didaktik

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Baptist, P., Eingangsstandards für ein Studium der Mathematik, Arbeitskreis Gymnasium und Wirtschft (AGW) u. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (BayStMUK), München, 2004

Baptist, P., Mathematikunterricht weiterentwickeln - Verständnis fördern, in: Schriftenreihe zum Dresdner Kolloquium zur Mathematik und ihrer Didaktik, Dresden, 2004

Baptist, P. u. V. Ulm, Von SINUS zu SINUS-Transfer, in: Mitteilungen der Deutschen Ma-thematiker-Vereinigung, Band 12, Heft 2/2004, sowie in: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, Nr. 78/2004

Baptist, P. u. V. Ulm, Dynamische Arbeitsblätter - Ein Weg zum eigenständigen Lernen, Ler-nende Schule, 7. Jg. Heft 28, 2004

Baptist, P., Dynamic Worksheets – a Tool for Individual and Cooperative Learning, in: The Mathematics Education in the 21st Century Project, Universiti Teknologi Malaysia, 2005

Baptist, P. und C. Miller, GEONExT-Worksheet-Creator. Dynamische Arbeitsblätter gestal-ten, Friedrich-Verlag, 2007

Baptist, P., SINUS – A Trademark for Improving Mathematics Education in Germany, Schriftenreihe mathkit/SINUS-Transfer, Universität Bayreuth, 2007

Baptist, P., Mathematik erleben – Anregungen zu individuellen Lernwegen, Schriftenreihe mathkit/SINUS-Transfer, Universität Bayreuth, 2007

Baptist,P. und D. Raab, Auf dem Weg zu einem veränderten Mathematikunterricht, Schrif-tenreihe Z-MNU, Universität Bayreuth, 2007

Baptist, P. und C. Miller, Drei – Vier – Fünf – Viele, in: Praxis der Mathematik in der Schule, Heft 6/2007, Aulis Verlag , 2007

Ulm, V., Lernumgebungen mit Neuen Medien, Kristallisationspunkte für inkrementalevolutio-näre Innovationsentwicklungen im Mathematikunterricht, in: Karlsruher pädagogische Beiträ-ge, Karlsruhe, 2008

Ulm, V. und T. Leuders, Viel Eckiges - forschend entdecken, in: Praxis der Mathematik in der Schule, Heft 6/2007, Aulis Verlag, 2007

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Ulm, V., Quadrate - einfach und reichhaltig, Geometrische Muster als Spielwiese für mathe-matisches Forschen und Entdecken, in: Praxis der Mathematik in der Schule, Heft 6/2007, Aulis Verlag, 2007

Ulm, V., Incremental-evolutionary Systemic Changes in Teaching and Learning via Dynamic Mathematics, Proceedings of the ICTMT8, University of Hradec Kralove, 2007

Ulm, V., Stochastik in der Wirtschaftsschule, Handreichung des Zentrums zur Förderung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts der Universität Bayreuth (Z-MNU), Bay-reuth, 2007

Ulm, V. und C. Miller, Experimentieren und Entdecken mit dynamischen Arbeitsblättern, Buch und CD, Friedrich Verlag, Seelze, 2006

Ulm, V., Talent im Land - Begabte Kinder mit Migrationshintergrund im Mathematikunterricht erkennen und fördern, in: Tagungsband zum Symposium "Migration als Chance" an der A-kademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen, Dillingen, 2006

Ulm, V., Objektorientierte Modellierung im Anfangsunterricht Informatik, Online-Veröffentlichung bei Lehrer-Online (http://www.lehrer-online.de/modellbildung-geonext.php), Bonn 2006

Ulm, V., Modellieren - eine mathematische Arbeitsweise und eine Leitidee für den Mathema-tikunterricht, in: Mahn, G.: EinFach Mathe, Modellieren mit Excel, Schöningh Verlag, Pader-born 2006

Ulm, V., Stochastik in der Realschule, Handreichung des Zentrums zur Förderung des ma-thematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts der Universität Bayreuth, Bayreuth 2006

Ulm, V., Geometrie am Bildschirm, Selbstständiges Lernen mit dynamischer Mathematik, in: Lernchancen, Heft 45/2005, Friedrich Verlag, Seelze 2005, 16-21

Ulm, V., Improving Teacher Education in Mathematics, Poster und Konferenzpapier bei der Tagung "Advancing Teacher Learning, Design and Implementation of Innovative Profes-sional Development" der Universität Zürich, Ascona 2005

Ulm, V., Parameter in der Sinusfunktion, eine multimediale Lernumgebung, Online-Veröffentlichung bei Lehrer-Online (http://www.lehrer-online.de/parameter-geonext.php), Bonn 2005

Ulm, V. und P. Baptist, Anregungen zu individuellen Lernwegen, Folgerungen aus den BLK-Modellversuchen SINUS und SINUS-Transfer, in: MU, Der Mathematikunterricht, Heft 3/2005, Friedrich Verlag, Seelze 2005

Ulm, V., PISA 2003 - Ergebnisse und Folgerungen für den Mathematikunterricht, Online-Veröffentlichung bei Schulen ans Netz (http://www.schulen-ans-netz.de/arbeitsfelder/naturwissenschaftlichebildung/ergebnissepisa.php), Bonn 2005

Ulm, V., Aktuelle Ergebnisse zu PISA 2003, Online-Veröffentlichung bei Lehrer-Online (http://www.lehrer-online.de/pisa-2003.php), Bonn 2005

Ulm, V., Lernen mit dynamischer Mathematik, Online-Veröffentlichung bei Lehrer-Online (http://www.lehrer-online.de/dynamische-mathematik.php), Bonn 2005

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Ulm, V., Experimentell-entdeckendes Lernen mit dynamischer Mathematik, in: Themendienst Nr. 1/05, Schulen ans Netz, Bonn 2005

Ulm, V. und B. Tramitz, Flächenland - Unterricht gegen eindimensionales Denken, Eine Rei-se ins Flächenland mit GEONExT, Ideen zum Einstein-Jahr, Online-Veröffentlichung bei Leh-rer-Online (http://www.lehrer-online.de/flaechenland-geonext.php), Bonn 2005

Ulm, V., Mathematikunterricht für individuelle Lernwege öffnen, Sekundarstufe, Buch und CD, Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Seelze 2004

Ulm, V. und P. Baptist, Dynamische Arbeitsblätter - ein Weg zum eigenständigen Lernen, in: Krainer, K. u. a. (Hrsg.): Lernende Schule, Heft 4/2004, Klett-Friedrich, Hannover-Seelze 2004

Ulm, V. und P. Baptist, GEONExT - ein Werkzeug für mathematisches Experimentieren und Entdecken, in: Krainer, K. u. a. (Hrsg.): Lernende Schule, Heft 4/2004, Klett-Friedrich, Han-nover-Seelze 2004

Ulm, V., Höhere Kurven experimentell entdecken, Lernpfad zur Online-Lehrerfortbildung im Rahmen von "Intel® - Lehren für die Zukunft"

Ulm, V., H.-J. Elschenbroich u. a., Empfehlungen zur Umsetzung der Bildungsstandards der KMK im Fach Mathematik, Deutscher Verein zur Förderung des mathematischen und natur-wissenschaftlichen Unterrichts MNU, 2004

Ulm, V. und P. Baptist, Veränderungen beim Lehren und Lernen im Mathematikunterricht anstoßen, in: Spektrum, Heft 1/04, Bayreuth 2004

Ulm, V., Eine Briefmarke voller Quadrate, in: Baptist, P. (Hrsg.): Lernen und Lehren mit dy-namischen Arbeitsblättern, Mathematik Klasse 7/8, Friedrich Verlag, Seelze 2004

Ulm, V., Besondere Linien im Dreieck, in: Baptist, P. (Hrsg.): Lernen und Lehren mit dynami-schen Arbeitsblättern, Mathematik Klasse 7/8, Friedrich Verlag, Seelze 2004

Ulm, V., Ein besonderes Viereck: Das Trapez, in: Baptist, P. (Hrsg.): Lernen und Lehren mit dynamischen Arbeitsblättern, Mathematik Klasse 7/8, Friedrich Verlag, Seelze 2004

Ulm, V., Der Flächeninhalt von Trapezen, in: Baptist, P. (Hrsg.): Lernen und Lehren mit dy-namischen Arbeitsblättern, Mathematik Klasse 7/8, Friedrich Verlag, Seelze 2004

Ulm, V., Wechselspiele zwischen Figur und Zahl mit dynamischer Mathematik entdecken, in: MU, Der Mathematikunterricht, Heft 6/2003, Friedrich Verlag, Seelze 2003

Ulm, V., Konstruieren mit dynamischer Mathematik, Lernpfad zur Online-Lehrerfortbildung im Rahmen von "Intel® - Lehren für die Zukunft"

Ulm, V., Dynamische Arbeitsblätter für die 5. und 6. Jahrgangsstufe, Lernpfad zur Online-Lehrerfortbildung im Rahmen von "Intel® - Lehren für die Zukunft"

Ulm, V., Besondere Linien im Dreieck, Lernpfad zur Online-Lehrerfortbildung im Rahmen von "Intel® - Lehren für die Zukunft"

Ulm, V., Dynamische Funktionsgraphen, Lernpfad zur Online-Lehrerfortbildung im Rahmen von "Intel® - Lehren für die Zukunft"

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Ulm, V., Aufgabenblätter mit SMART, Lernpfad zur Online-Lehrerfortbildung im Rahmen von "Intel® - Lehren für die Zukunft"

Ulm, V., Objekte in Grafiken, Lehren und Lernen im Informatikunterricht mit einem Beispiel zu objektorientierter Modellierung von Grafiksystemen, Handreichung des Zentrums zur För-derung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts der Universität Bayreuth, Bay-reuth 2003

Ulm, V., Objekte in Grafiken, Eine Lernumgebung für den Anfangsunterricht Informatik, Zent-rum zur Förderung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts der Universität Bayreuth, Bayreuth 2003

Ulm, V., Eigenverantwortung stärken - Verständnis fördern, Zentrum zur Förderung des ma-thematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts der Universität Bayreuth, Bayreuth 2003

Ulm, V., Dynamische Mathematik in der Unterrichtspraxis, Zentrum zur Förderung des ma-thematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts der Universität Bayreuth, Bayreuth 2003

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Raab, D., Statistiken und Diagramme – auf den „Grünen Punkt“ gebracht, Lernpfad zur Onli-ne-Lehrerfortbildung im Rahmen von „Intel® Lehren für die Zukunft – online trainieren und gemeinsam lernen“

Raab, D., Virtuelle Experimente – Chance oder Risiko?, Lernpfad zur Online-Lehrerfortbildung im Rahmen von „Intel® Lehren für die Zukunft – online trainieren und ge-meinsam lernen“

Raab, D., Licht und Farbe, Lernpfad zur Online-Lehrerfortbildung im Rahmen von „Intel® Lehren für die Zukunft – online trainieren und gemeinsam lernen“

Raab, D., Winkel, in: Ulm, V. und C. Miller (Hg.), Experimentieren und Entdecken mit dyna-mischen Arbeitsblättern, Buch und CD, Friedrich Verlag, Seelze, 2006

Raab, D., Rund trifft eckig, Variationen rund um In- und Umkreis, in: Praxis der Mathematik in der Schule, Heft 6/2007, Aulis Verlag, 2007

Bocka D. und W. Olbricht, Evaluierung von GEONExT – Teil II: Qualitative Diskussion und Datendokumentation, Schriftenreihe math-kit, Bayreuth, 2007

Olbricht W. und D. Bocka, Evaluierung von GEONExT – Teil I: Quantitative Analyse und me-thodische Anmerkungen, Schriftenreihe math-kit, Bayreuth, 2007

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Ergebnisse von SINUS-Transfer wurden auf folgenden internationalen Tagungen vorgestellt:

Friedrich, A., Ostermeier, C., Meentzen, U. & Krebs, I. (2007, 21.03.). Das „Fachgruppenport-folio“ als Möglichkeit professionelle Weiterqualifizierung von Lehrkräften zu unterstützen - Er-gebnisse einer Befragung von Lehrkräften aus dem Programm „SINUS-Transfer“. Vortrag auf der 69. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF), Bergische Universität Wuppertal.

Friedrich, A., Ostermeier, C., Meentzen, U., Krebs, I. & Stadler, M. (2007, 30.8.). How do teachers accept the portfolio-method as a tool to support and evaluate teacher professional development? Findings from a cooperative quality development program. Vortrag auf der 12th Biennnial Conference for Research on Learning and Instruction (EARLI), Budapest.

Knickmeier, K., Meentzen, U., Otten, S. & Stadler, M. (2006, 12.09.). Naturwissenschaftliche Arbeitsweisen im Portfolio. Untersuchungen zum Modul 2 im BLK-Programm SINUS-Transfer. Poster auf der 68. Tagung der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische For-schung (AEPF), München.

Krebs, I. (2007, 27.08.). Conditions for a successful dissemination of a teacher professional development program. When do teachers start and what do they need? Poster auf der 10th Pre-Conference of Junior Researchers of European Association for Research on Learning and Instruction, JURE, Budapest.

Krebs, I. & Ostermeier, C. (2007, 21.03.). Wie springt der Funke über? Verbreitung eines Unterrichtsentwicklungsprogramms. Vortrag auf der 69. Tagung der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung (AEPF), Wuppertal.

Krebs, I., Ostermeier, C. & Prenzel, M. (2006, 12.09.). Verbreitung eines Qualitätsentwick-lungsansatzes für den naturwissenschaftlichen und Mathematikunterricht. Die Unterstüt-zungswünsche der beteiligten Lehrkräfte. Poster auf der 68. Tagung der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung (AEPF), München.

Krebs, I., Ostermeier, C. & Prenzel, M. (2007, 12.09.). Gelingensbedingungen für die Verbreitung eines Unterrichtsentwicklungsprogramms am Beispiel von SINUS-Transfer. Vortrag auf der 70. Tagung der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung (AEPF), Lüneburg.

Meentzen, U., Ostermeier, C. & Prenzel, M. (2006, 12.09.). Fachgruppenportfolios im BLK-Programm. Zur Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Un-terrichts. (SINUS-Transfer). Poster auf der 68. Tagung der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung (AEPF), München.

Meentzen, U., Ostermeier, C. & Prenzel, M. (2006, 09.04.). Use of subject department portfo-lios in a professional development program to support teacher cooperation. Poster auf dem Annual Meeting of the American Educational Research Association (AERA), San Francisco.

Meentzen, U., Ostermeier, C. & Prenzel, M. (2007, 20.03.). Professionalität von Lehrkräften fördern. Das Fachgruppenportfolio als Begleitinstrument für die Weiterentwicklung von Unterricht. Vortrag auf der 69. Tagung der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung (AEPF), Wuppertal.

Prenzel, M. & Ostermeier, C. (2004, 24.03.). Mit Lehrkräften den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht weiterentwickeln – SINUS als Konzeption zur Lehrer-fortbildung. Vortrag auf dem 19. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungs-wissenschaften (DGfE), Zürich.

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STAATSINSTITUT FÜR SCHULQUALITÄT UND BILDUNGSFORSCHUNG Schlussbericht des Subkontraktors ISB Programm SINUS-Transfer 1 Vorbemerkung Das IPN kooperierte als Programmträger des Programms SINUS-Transfer mit dem Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB). Neben der fachdidaktischen Betreuung des Programms im Bereich Mathematik, die in enger Zusammenarbeit mit der Universität Bayreuth übernommen wurde, hat das ISB Beiträge zur Förderung der Länder übergreifenden Vernetzung im Rahmen mehrerer Veranstaltungen für Landeskoor-dinatoren geleistet und an der Entwicklung des Akzeptanzfragebogens mitgewirkt. 2 Ressourcen Aus Mitteln des Freistaats Bayern finanzierte Ressourcen am ISB waren: o Projektleitung (StD Christoph Hammer) o Koordination (OStR Haidl, OStD Schrägle (2005/6), OStR Zebhauser (ab 2006)) o Beratung durch die Fachreferenten für die entsprechenden Fächer der einzelnen

Schulabteilungen und der Grundsatzabteilung des ISB o Unterstützung durch den Arbeitskreis „SINUS-Transfer“ (8 Mitglieder, Leitung: StD

Hammer; seit September 2002) Aus Programmmitteln finanzierte Ressourcen am ISB waren: o Ab 1.4.2004 wissenschaftliche Mitarbeiterin in Teilzeit (0,5 BAT IIa; Doris Drexl M. A.) o Ab 1.3.2004 gelegentliche Mitarbeiterin im Büro (Ingrid Meise) 3 Maßnahmen o Auf Initiative des ISB hin trafen sich die Landeskoordinatoren regelmäßig zu

Fortbildungen und Arbeitsbesprechungen. Dabei wurde der Länder übergreifende Aus-tausch gestärkt und über Probleme und Perspektiven der Arbeit diskutiert. Ausgehend von Berichten aus den Ländern, Auswertungen der prozessbegleitenden Evaluation

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(Akzeptanzbefragungen, Fachgruppen-Portfolios) konnte eingehend über die weitere Programmarbeit gesprochen werden. Dabei standen vor allem inhaltliche Aspekte im Vordergrund. Es wurde dabei deutlich, dass sich in allen beteiligten Ländern die SINUS-Konzeption, nämlich an Modulen orientierte evolutionäre Unterrichtsentwicklung in pro-fessioneller Kooperation bewährt hat und wegweisend für die Weiterarbeit („dritte Welle“) bleibt.

o Das ISB kooperierte mit dem IPN bei der Entwicklung der Befragungsinstrumente zur Erhebung der Akzeptanz und der Wirkungen des Programms.

o Bei mehreren zentralen Fortbildungsveranstaltungen und Landestagungen gestaltete der Vertreter des ISB (Hammer) fachdidaktische Workshops.

4 Teilnahme an Sitzungen/Tagungen Das ISB war bei allen Sitzungen des Lenkungsausschusses, des Arbeitsausschusses und bei allen Tagungen auf Bundesebene vertreten. 5 Einsatz der finanziellen Mittel Angaben zum Einsatz der Finanzmittel sind dem gesonderten Bericht des Beauftragten für den Haushalt, Herrn Hollmann, zu entnehmen. 6 Einschätzung Aus Sicht des ISB konnten durch das Programm SINUS-Transfer Möglichkeiten der wirksamen Verbreitung von Erfahrungen und Ergebnissen des Modellversuchsprogramms SINUS aufgezeigt werden. Dies ist deshalb von wesentlicher Bedeutung, weil es bei anderen Modellversuchsprogrammen in der Vergangenheit nicht in vergleichbarem Maß gelungen ist, nachhaltige Entwicklungen an zunächst unbeteiligten Schulen auszulösen. Sowohl die Akzeptanzbefragungen, als auch die Analyse der Fachgruppen-Portfolios zeigen deutlich, dass an den SINUS-Transfer-Schulen Prozesse in Gang gekommen sind, die neben der Verbesserung der Unterrichtsqualität auch eine gesteigerte Berufszu-friedenheit der Lehrkräfte zur Folge hatten. Angesichts der wachsenden Arbeitsbelastung kann dies nicht hoch genug eingeschätzt werden. Schon die regelmäßige, freiwillige Teilnahme sehr vieler Lehrkräfte zeigt, dass das SINUS-Angebot als hilfreich empfunden wird. Dabei stimmten die Voraussetzungen für das Gelingen in der Entwicklungsphase (SINUS, 1998 – 2003) und in der Ausbreitungsphase (SINUS-Transfer, 2003 – 2007) überein: - Anregung von Prozessen auf Schulebene, Bildung von Netzwerken - Module als Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung der Unterrichtskultur - systematische Reflexion über Wirkung und Verlauf der Arbeit Auch wenn die konkreten Ausgestaltungen der Transferkonzeption in den einzelnen Bun-desländern sichtbare Unterschiede aufwiesen, die teilweise mit verschiedenen Traditionen

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und unterschiedlichen Unterstützungssystemen zusammenhingen, zeigten sich die ge-nannten Erfolge in allen beteiligten Ländern. Wie weit es allerdings gelungen ist, die Erkenntnisse aus dem Modellversuchsprogramm zum festen Bestandteil der weiterhin erforderlichen Entwicklungsarbeit in den Ländern („dritte Welle“) werden zu lassen, kann noch nicht abschließend beurteilt werden. München, den 26. September 2007 i. A. Christoph Hammer, StD

Lehrstuhl für Mathematik und ihre Didaktik

Tätigkeitsbericht im Rahmen des Programms SINUS-Transfer (Steigerung der Effizienz des mathematisch-

naturwissenschaftlichen Unterrichts) für August 2006 bis Juli 2007

Der Lehrstuhl für Mathematik und ihre Didaktik und das Z- MNU der Universität Bayreuth unterstützten die Umsetzung des Programms SINUS-Transfer wie bisher sowohl fachdidaktisch als auch organisatorisch auf vielen Ebenen. Die Aktivitäten im Berichtszeitraum wurden deutlich durch die Auswirkungen der Föderalismusreform und das bevorstehende Ende der zentralen Koordination im bisherigen Umfang geprägt. Die Tätigkeiten des Lehrstuhls für Mathematik und ihre Didaktik im Rahmen des Programms SINUS-Transfer lassen sich für den Berichtszeitraum in folgende Bereiche untergliedern: • Unterstützung und Förderung der Länder übergreifenden Kooperation • Erstellen und Bereitstellen von Materialien für Unterricht und Fortbildung (Print und digital). • Mitarbeit in der landesspezifischen Umsetzung des Programms SINUS-Transfer. • Vorträge sowie Organisation und inhaltliche Gestaltung von Workshops. • Aktive Teilnahme an Tagungen. • Erweiterung und Pflege der Kooperation mit Bildungsprojekten, die ähnliche Ziele verfolgen. • Ausbau und Pflege des Servers und der Materialdatenbank Unter der Leitung von Prof. Dr. Peter Baptist waren folgende Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in das Programm eingebunden: Dagmar Raab: Informationsmanagement und Serverbetreuung, Ansprechpartnerin für Mathematikunterricht Prof. Dr. Volker Ulm Mitarbeit in Entwicklung und Leitung des bayerischen

Fortbildungsprogramms Dr. Carsten Miller Entwicklung von Fortbildungs- und Informationsmaterialien,

Unterstützung im Layoutbereich des Servers Heiko Vogel: Technische Serverbetreuung

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Unterstützung und Förderung der länderübergreifenden Kooperation Die Kooperation auf unterschiedlichen Ebenen spielt im Rahmen des Programms SINUS-Transfer eine zentrale Rolle. Kooperation fördert den Gedankenaustausch, gibt Impulse und initiiert Ideen, ermöglicht aber auch die Diskussion und Reflexion des eigenen Unterrichts. Seitens des Lehrstuhls erfolgte in vielfältiger Weise Unterstützung:

• Bereitstellung von Fortbildungs- und Unterrichtsmaterialien • Fachliche und didaktische Beratung • Ausrichtung von Workshops und Fortbildungen • Vorträge • Beratung von Landes- und Setkoordinatoren im Rahmen des Informationsmanagements • Information über aktuelle Themen via Mailingliste und Server • Weiterer Ausbau von Server und Materialdatenbank

Erstellen und Bereitstellen von Materialien (Print und Digital) Im Hinblick auf den Start der dritten Welle von SINUS-Transfer am 01.08.2007, verbunden mit dem Ende der zentralen Koordination, ist die Bereitstellung geeigneten Materials von wachsender Bedeutung. Es wurden neue Materialien erstellt und eine große Zahl von Unterrichts- und Fortbildungsmaterialien in die Materialdatenbank aufgenommen. Programm- und Tagungsberichte Neue Programmberichte wurden auf dem Server im Bereich Materialien zum Download bereitgestellt. Sowohl die zentrale Tagung in Halle 2007 als auch die Abschlusstagung in Berlin (Juni 2007) wurden ausführlich dokumentiert. Die Dokumentationen sind im Materialienbereich des Servers unter Berichte – Veranstaltungen zu finden. Zahlreiche ergänzende Dokumente (z. B. Arbeitsblätter aus den Workshops und Präsentationen der Referenten) liegen dort zum Download bereit. Presseschau Eine beachtliche Zahl an Pressestimmen befasst sich mit dem Programm SINUS-Transfer. Diese werden, soweit rechtlich möglich, im Bereich der Presseschau (unterhalb der Startseite) zur Verfügung gestellt. Alternativ wurde eine kurze Zusammenfassung erstellt mit einer anschließenden Verlinkung auf eine evtl. vorhandene Online-Version des Artikels.

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Informationsmaterial zu SINUS-Transfer Am 18.09.2007 betonten das Bundesministerium für Bildung und Forschung gemeinsam mit der Kultusministerkonferenz der Länder in einer gemeinsamen Presseerklärung zur OECD-Veröffentlichung „Bildung auf einen Blick“: „…die Maßnahmen zur Unterrichtsentwicklung, wie z.B. das SINUS-Programm, und zur weiteren Professionalisierung der Lehrer [müssen] konsequent fortgesetzt werden.“ Eine konsequente Fortsetzung bedeutet auch und vor allem, das Programm noch weiteren Kreisen, im schulischen und außerschulischen Bereich, bekannt zu machen und weitere Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu gewinnen. Aus diesem Grund wurden am Lehrstuhl Materialien erstellt, die geeignet sind, den Bekanntheitsgrad von SINUS-Transfer weiter zu erhöhen und Unterstützung bei Fortbildungsmaßnahmen zu leisten.

Flyer Um kurz und prägnant auf das Programm SINUS-Transfer und seine Unterstützungssysteme hinweisen zu können, wurde ein Flyer entwickelt und in Druck gegeben.

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Bei Bedarf können Flyer am Lehrstuhl angefordert werden. Weiter liegt der Flyer auch in digitaler Form vor und kann über den Server (Startseite – Presseinformation) heruntergeladen werden. Fortbildungsskript „Auf dem Weg zu einem veränderten Mathematikunterricht“

Zur Unterstützung von Fortbildungsveranstaltungen sowie einer individuellen Beschäftigung mit dem Programm SINUS-Transfer wurde am Lehrstuhl ein umfangreiches Fortbildungsskript erstellt. Die Broschüre soll die nachhaltige Verbreitung der erprobten SINUS-Ideen unterstützen, auch an Schulen, die bisher nicht am Programm SINUS-Transfer oder einem Folgeprogramm teilnehmen. Neben der Printversion, die an alle SINUS-Schulen versandt wurde, liegt eine digitale Version auch auf der Startseite des Servers SINUS-Transfer zum freien Download bereit. Zum Aufbau der Broschüre: Fünf Leitideen unterstützen im ersten Kapitel die Reflexion des eigenen Unterrichts und geben Anregungen für neue Wege. In den folgenden Kapiteln werden die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des SINUS-Transfer-Servers (http://www.sinus-transfer.de) vorgestellt. Aufbau, Inhalte und Funktionen (z. B. Suchroutinen) werden detailliert erläutert.

Ein Beispiel:

Eine exemplarische Fortbildungseinheit zum Thema „Weiterentwicklung der Aufgabenkultur“ zeigt, wie die Inhalte des Servers und der integrierten Datenbank in der schulinternen oder

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schulübergreifenden Fortbildung zielgerichtet eingesetzt werden können. Dabei werden Anregungen für Aktivitäten gegeben, die viel Freiraum für individuelle Ausgestaltung lassen. Ein Beispiel:

Mitarbeit in der landesspezifischen Umsetzung des BLK-Programms SINUS-Transfer Der Lehrstuhl für Mathematik und ihre Didaktik der Universität Bayreuth war wie bisher in die landesspezifische Umsetzung des Programms SINUS-Transfer eingebunden. Prof. Dr. Volker Ulm wirkte als Mitglied eines Arbeitskreises am Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) in München bei der Fortentwicklung und Leitung des bayerischen

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Fortbildungsprogramms mit. Weiter betreute er als Koordinator Schulen im nordbayerischen Raum. Vorträge, Workshops und Tagungen zur SINUS-Transfer-Thematik Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Lehrstuhls stellten SINUS-Ideen bzw. –Ergebnisse in einer Reihe von Vorträgen und Workshops vor. Innerhalb des Programms SINUS-Transfer wurden folgende Tagungen/Vorträge/Workshops vom Lehrstuhl Mathematik und ihre Didaktik der Universität Bayreuth organisiert und durchgeführt:

• Dynamische Mathematik im Unterricht (Grundkurs), Fortbildungsveranstaltung für Lehrkräfte vom 24.09. - 26.09.2006 an der Universität Bayreuth. Im Mittelpunkt des Workshops standen das Erstellen eigener dynamischer Arbeitsblätter und die Erarbeitung des zugehörigen Unterrichtskonzeptes.

• Dynamische Lernumgebungen im Mathematik-Unterricht (Aufbaukurs), Fortbildungsveranstaltung für Lehrkräfte vom 26.09. - 28.09.2006 an der Universität Bayreuth. Inhalte des Workshops waren der Erfahrungsaustausch zum Einsatz dynamischer Arbeitsblätter im Unterricht sowie die Entwicklung eigener Lernumgebungen einschließlich des zugehörigen didaktischen Konzeptes.

• Gestaltung der Sektion 6 zum Thema „Experimentelle Mathematik“ im Rahmen der dritten zentralen Fortbildungstagung in Halle-Peißen mit folgenden Workshops:

o Impulsvortrag „Experimentelle Mathematik“ (Peter Baptist) o Entdeckendes Lernen mit dynamischen Arbeitsblättern (Carsten Miller, Markus

Frischholz) o Mathematik zum Anfassen (Carsten Miller, Markus Frischholz, Edgar Höniger) o Blended Learning in der Lehrerfortbildung SINUS-Transfer (Dagmar Raab, Heiko

Vogel) • Abschlussveranstaltung SINUS-Transfer in Berlin: "Und er bewegt sich doch - der

Mathematikunterricht. Erfahrungen und Perspektiven nach neun Jahren SINUS bzw. SINUS-Transfer." (Peter Baptist)

• Weitere Vorträge/Workshops fanden in Berlin (SINUS-Transfer Berlin), Hannover (SINUS-Transfer Niedersachsen), Oberwolfach, Potsdam und Charlotte (NC) statt (alle Peter Baptist).

Erweiterung und Pflege der Kooperation mit Bildungsprojekten und Institutionen, die ähnliche Ziele verfolgen Die Kooperation mit Bildungsprojekten, die ähnliche Ziele verfolgen, eröffnet zahlreiche Möglichkeiten, die Ideen von SINUS-Transfer weiter zu tragen. Darüber hinaus bieten die Kooperationen eine deutlich erweiterte Palette geeigneter Materialien, sowohl für die Fortbildung als auch für den Unterrichtseinsatz. Schulen ans Netz: Unter der Adresse http://www.lehrer-online.de/sinus-transfer.php bietet das Portal von Lehrer-Online, einem Projekt von Schulen ans Netz e.V., einen eigenen Bereich zum Programm SINUS-Transfer. Dieser Bereich ist mit der Datenbank des Zentralservers vernetzt. In das Projekt Naturwissenschaften entdecken ist der Lehrstuhl sowohl in die Gesamtkonzeption als auch in die inhaltliche Arbeit der Fach-Communities eingebunden. An vielen Stellen dieses Projektes fließen SINUS-Ideen mit ein. Transfer21: Die Programme SINUS-Transfer und Transfer21 besitzen viele Berührungspunkte, sowohl inhaltlich als auch im didaktischen Bereich. Transfer 21 bietet eine gute Gelegenheit, Schnittstellen zu den nicht unmittelbar in SINUS-Transfer betroffenen Fächern wie Geografie, Sozialkunde und

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Wirtschaftswissenschaften zu schaffen. Transfer21 stellt eine Reihe von Materialien für die Datenbank des zentralen Servers von SINUS-Transfer zur Verfügung. Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB):

Kernanliegen des IQB sind die Weiterentwicklung, Operationalisierung, Normierung und Überprüfung von Bildungsstandards. Die Arbeiten hierzu geschehen in enger Abstimmung mit den Ländern sowie allen etablierten nationalen und internationalen Forschungseinrichtungen, Verbänden und Institutionen im Bereich der schulischen Bildung. In diesem Zusammenhang wurde auch eine Zusammenarbeit zwischen SINUS-Transfer und dem IQB vereinbart. So konnte die gesamte Aufgabensammlung zum Buch „Bildungsstandards Mathematik: Konkret - Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen, Fortbildungsideen" von Werner Blum, Christina Drüke-Noe, Ralph Hartung und Olaf Köller (Hrsg.) in der Materialdatenbank von SINUS-Transfer dokumentiert und verschlagwortet werden. Aus Urheberrechtsgründen erfolgt der (freie) Download der Materialien über eine Außenverlinkung zum Server des IQB. Die Materialien sind über das Schlagwort „IQB“ leicht auffindbar.

Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU):

Das BMU bietet im Rahmen eines Bildungsservice zahlreiche Unterrichtsmaterialien an. Über eine Kooperationsvereinbarung wurde die Bereitstellung dieser Materialien in der Materialdatenbank von SINUS-Transfer ermöglicht. Derzeit bietet das BMU Materialien zu den Themen „Erneuerbare Energien“, „Klimaschutz“, „Gesundheit und Umwelt“, „Wasser im 21. Jahrhundert“, „Flächenverbrauch“, „Biologische Vielfalt“ und „Atomenergie“ an. Im Rahmen der Vereinbarung werden auch neue Materialien weiterhin in die SINUS-Transfer-Datenbank aufgenommen. Die Materialien sind über das Schlagwort „BMU“ leicht auffindbar.

TU Darmstadt, Fachdidaktik Mathematik: Das Portal problemloesenlernen.de bietet einen frei zugänglichen Materialienpool zum Thema „Problemlösen im Mathematikunterricht“. Das Portal ist mit der Materialdatenbank des SINUS-Transfer-Servers vernetzt. Universität Zürich, Pädagogisches Institut: Das Videoportal des Pädagogischen Instituts der Universität Zürich (http://www.didac.unizh.ch/videoportal/) bietet eine große Zahl von Unterrichtsvideos mit ausführlichen Begleitdokumentationen für die Lehreraus- und fortbildung. Die Dokumente sind mehrheitlich passwortgeschützt. Im Rahmen einer Kooperationsvereinbarung mit SINUS-Transfer besteht für Fortbildnerinnen und Fortbildner im Rahmen von SINUS-Transfer die Möglichkeit, eine Zugangskennung für dieses Portal zu erhalten. Die Vermittlung erfolgt über den Lehrstuhl für Mathematik und ihre Didaktik der Universität Bayreuth. IMST Österreich: Die Kontakte zur Bundesinitiative IMST in Österreich wurden verstärkt und deutlich ausgebaut. Es fanden und finden gegenseitige Teilnahmen an Veranstaltungen der Initiativen IMST und SINUS-Transfer statt. Darüber hinaus sind die Planungen für eine verstärkte Kooperation im Materialienbereich deutlich konkretisiert. Derzeit befinden sich bereits alle IMST-Newsletter in der Materialdatenbank (abrufbar über das Schlagwort „IMST“). Intel® Lehren für die Zukunft: Das Fortbildungsprogramm „Intel® Lehren für die Zukunft – online trainieren und gemeinsam lernen“, bisher ein Programm im deutschsprachigen Raum, das derzeit in einige europäische Länder exportiert wird, hat Ideen und Konzepte von SINUS-Transfer implementiert. Eine Reihe von Lernpfaden wurde von Autorinnen und Autoren des Programms SINUS-Transfer verfasst.

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THINK ING.: Die Initiative THINK ING. trat 2007 in die Förderung des Projektes SINUS-Transfer ein, um einen Beitrag zur Weiterentwicklung und Verbesserung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts zu leisten. Ziel der Förderung ist es, eine höhere Zahl von Studierenden für mathematisch-naturwissenschaftliche und insbesondere technische Fachbereiche zu gewinnen. Da Studien belegen, dass die Studienabbrecher häufig an den Anforderungen im Bereich der Mathematik scheitern, entschieden sich die Vertreter der Initiative THINK ING. gezielt für die Unterstützung des Programms SINUS-Transfer als bewährtes und erprobtes Konzept zur Förderung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts. Ausbau und Pflege des zentralen Servers www.SINUS-Transfer.de und der Materialdatenbank Im Berichtszeitraum wurde die Strukturierung des Servers optimiert, Inhalte wurden erweitert und aktualisiert. Um Möglichkeiten für eine internationale Nutzung zu schaffen, wurde die Übersetzung der wichtigsten Seiten ins Englische beauftragt. Die Einpflege der englischen Seiten wird bis Dezember 2007 erfolgt sein. Das oben bereits vorgestellte Fortbildungsskript „Auf dem Weg zu einem veränderten Mathematikunterricht“ gibt detaillierte Informationen zu den Einsatzmöglichkeiten des Servers. Nachfolgende Grafik zeigt die Struktur des Servers:

Grafik aus dem Skript: „Auf dem Weg zu einem veränderten Mathematikunterricht“ Die Materialdatenbank wird kontinuierlich erweitert und mit aktuellen Materialien bestückt. Viele Hinweise hierzu sind oben im Bereich „Erweiterung und Pflege der Kooperation mit

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Bildungsprojekten, die ähnliche Ziele verfolgen“ zu finden. Einige Materialien werden nachfolgend aufgeführt:

• Unterrichtsmaterialien des Bildungsservice des BMU

• SINUS-Transfer-Materialien aus den Bundesländern:

• IMST- Newsletter:

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Auswertung der Serverstatistiken Aufgrund umfangreicher technischer Umbaumaßnahmen waren Unterbrechungen in der statistischen Aufzeichnung nicht zu vermeiden. Zudem waren erhöhte Sicherheitsstandards zu realisieren, die eine Einschränkung der statistischen Aufzeichnungen nötig machten. Daher ist ein unmittelbarer Vergleich der Daten mit den Aufzeichnungen des vorhergehenden Berichtszeitraumes nur bedingt möglich. Im Berichtszeitraum erfolgte die statistische Aufzeichnung mit Hilfe des Programms google analytics. Die Absolutzahlen sind somit nicht mit den Werten des Vorjahres vergleichbar, da diese über webalizer aufgezeichnet wurden. Da die Entwicklung gerade nach Beendigung der zweiten Welle zum 01.08.2007 von Interesse ist, beziehen sich die Aufzeichnungen auf den Zeitraum vom 01.08.2006 bis einschließlich 31.10.2007. Besucherentwicklung im gesamten Zeitraum:

Detaillierte Statistik 2006/2007

Monat Seiten/Tag Durchschnitt

Besuche/TagDurchschnitt

Seiten Gesamt

BesucheGesamt

Seiten/ Besuch

Aug 06 542,35 79,42 16.813 2.462 6,83

Sep 06 715,50 106 21.465 3.180 6,75

Okt 06 1004,84 150 31.150 4.650 4,77

Nov 06 1155,03 178,43 34.651 5.353 6,47

Dez 06 654,68 109,77 20.295 3.403 5,96

Jan 07 821,87 146,65 25.478 4.546 5,6

Feb 07 1066,71 180,61 29.868 5.057 5,91

Mrz 07 1149,87 198,57 35.646 5.957 5,98

Apr 07 815,03 152,17 24.451 4.565 5,36

Mai 07 898,23 177,52 27.845 5.503 5,06

Jun 07 805,97 158,37 24.179 4.751 5,09

Jul 07 576,26 107,77 17.864 3.341 5,35

Aug 07 775,60 122,97 23.268 3.812 6,1

Sep 07 1058,13 206,47 31.744 6.194 5,12

Okt 07 1101,71 228,97 34.153 7.098 4,81

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Grafische Darstellungen:

Seiten Gesamt

05.000

10.00015.00020.00025.00030.00035.00040.000

Aug

06

Sep

06

Okt

06

Nov

06

Dez 0

6

Jan

07

Feb

07

Mrz

07

Apr 0

7

Mai

07

Jun

07

Jul 0

7

Aug

07

Sep

07

Okt

07

BesucheGesamt

01.0002.0003.0004.0005.0006.0007.0008.000

Aug

06

Sep

06

Okt

06

Nov

06

Dez 0

6

Jan

07

Feb

07

Mrz

07

Apr 0

7

Mai

07

Jun

07

Jul 0

7

Aug

07

Sep

07

Okt

07

Interpretation der Daten: Die Zugriffe sind, vergleichbar mit dem Vorjahr, stark vom Wechsel der Unterrichts- und Ferienzeiten geprägt. Die Spitzen liegen jeweils zu Beginn des Schuljahres im September/Oktober um nach den Weihnachtsferien im März ein weiteres Maximum zu erreichen. Deutlich erkennbar sind Ferienzeiten im April, Juli/August und Dezember. Da die Hauptnutzergruppe Lehrkräfte aus dem gesamten Bundesgebiet sind, ist dieser Verlauf zu erwarten und plausibel. Gleichzeitig sind die Daten ein Indiz dafür, dass die Materialien vorrangig in der Unterrichtszeit und damit auch konkret für den Unterricht genutzt werden. Beachtenswert ist der nahtlose Übergang zur dritten Welle: Der Server wird als Informationsquelle akzeptiert und genutzt, es sind nach dem Ende der zentralen Koordination keine sinkenden Nutzerzahlen zu verzeichnen. Vielmehr nehmen im September und Oktober 2007 die Besucherzahlen deutlich zu und übersteigen die Zugriffe des Vorjahres teilweise erheblich. Dies lässt darauf schließen, dass die Informationskampagne über Flyer und Fortbildungsbroschüre Wirkung zeigt, gleichzeitig die bereits involvierten Lehrkräfte weiterhin die Angebote des Servers nutzen. Die Überschneidung dieser beiden Nutzergruppen ist

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auch aufgrund des unterschiedlichen Anstiegs von Nutzerzahlen und Seitenzahlen zu vermuten. Herkunft der Besucher

Direktzugriff auf sinus-transfer.de 26.996 51,16%

google 19.870 37,62%

sinus-grundschule 1.292 2,45%

Lehrer-Online 788 1,49%

learnline 766 1,45%

Die Zeit 362 0,69%

Rest 5,14%

Weiterhin steuert die Mehrheit der Besucher die Seiten des Servers direkt an. Allerdings hat sich im Vergleich zum letztjährigen Bericht die Anzahl der Besucher deutlich erhöht (von 22% auf 37,6%), die über eine Suchmaschine (hier wird nur google als statistisch relevant aufgeführt) auf die Seiten von SINUS-Transfer gelangen. Auch die Zugriffe über Lehrer-Online und den Landesserver Learnline (NRW) haben sich verstärkt. Beachtlich ist die Zahl der Zugriffe über eine Website der Zeitung „Die Zeit“, die auf den Server SINUS-Transfer verweist. Die beliebtesten Bereiche

Besuchte Bereiche: Absolute und prozentuale Werte Materialdatenbank 107.527 26,96% Überblick 47.365 11,87% Startseite 36.376 9,12% Modul1:Aufgabenkultur 21.242 5,28% Modul8: Kooperatives Lernen 10.667 1,53% Materialien 7.229 2,67% Module 5.232 1,31% Hintergrund 5.116 1,28% Suche 5.094 1,28% Modul3: Aus Fehlern lernen 6.635 1,67%

Die Daten zeigen, dass der Besuch der einzelnen Bereiche sehr ausgewogen ist. Dies bestätigt, dass die Struktur des Servers die Bedürfnisse der Nutzergruppe trifft. Mit über 100.000 Zugriffen wird die Materialdatenbank gut genutzt. Neben der Startseite, die erwartungsgemäß weiterhin eine sehr häufig besuchte Seite bleibt, verschaffen sich auch viele Besucher einen schnellen Überblick zum Programm SINUS-Transfer. Die Serverstatistik bestätigt die Evaluationsdaten: Beliebtestes Modul ist Modul 1: Weiterentwicklung der Aufgabenkultur. Weiter zeigt sich, dass die Suchfunktionen gut angenommen und genutzt werden.

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Modulseiten:

Eine separate Aufschlüsselung der Modulseiten ergibt folgendes Bild:

Modul 1 24.357 28,59%

Modul 2 6.580 7,72%

Modul 3 6.224 7,31%

Modul 4 4.085 4,80%

Modul 5 4.635 5,44%

Modul 6 2.610 3,06%

Modul 7 2696 3,16%

Modul 8 16249 19,07%

Modul 9 6712 7,88%

Modul 10 7956 9,34%

Modul 11 3081 3,62%

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Sehr deutlich heben sich Modul 1: „Weiterentwicklung der Aufgabenkultur“ und Modul 8: „Kooperatives Lernen“ von den restlichen Modulen ab. Eine Analyse der Downloadraten im Bereich der Materialdatenbank ist mit den vorhandenen Statistiken nur mit hohem Zeitaufwand möglich. Allgemein ist festzustellen, dass die höchsten Downloadzahlen bei Materialien für den konkreten Unterrichtseinsatz liegen. Favoriten sind die Unterlagen zum Grundwissen 5 mit den Themen Natürliche Zahlen und Bruchrechnen. Zusammenfassung: Die Statistikdaten zeigen, dass der Server SINUS-Transfer zunehmend bekannt und genutzt wird. Wichtig erscheint hierbei, dass nicht vorrangig die Materialdatenbank genutzt wird, sondern auch die Modulseiten mit den Fortbildungsinhalten zu SINUS-Transfer gut besucht werden. Es ist zu erwarten, dass die Bedeutung des Servers für die weiteren Transferprozesse noch wachsen wird. Es bleibt daher eine wichtige Aufgabe, den Server aktuell zu halten und möglichst gut auf die Bedürfnisse der Nutzer auszurichten.

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