ABSTRACTBAND

zur Tagung

„Lernen in der/für die Praxis

durch Forschung“

am 9. November 2012

an der Pädagogischen Hochschule OÖ

Sektion LehrerInnenbildung und LehrerInnenbildungsf orschung

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Inhalt

Vorwort ........................................... .......................................................................... 4

Geleitworte ....................................... ........................................................................ 6

Programmüberblick ................................. ............................................................... 9

Abstracts in alphabetischer Reihenfolge ........... ................................................ 14

Vorträge ............................................................................................................... 15

Panelvorträge ...................................................................................................... 18

Posterpräsentationen .......................................................................................... 50

ReferentInnen ..................................... ................................................................... 56

Weitere Kooperationspartner und Unterstützer………………… ………………..58

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Vorwort der Veranstalter

Forschung ist ein unverzichtbarer Bestandteil einer professionalisierenden LehrerInnenbildung und ermöglicht dort Lernen in der Praxis und für die Praxis. Auseinandersetzung mit Forschung kann dabei in unterschiedlichen Formen wichtige Beiträge zur Professionalisierung von LehrerInnen leisten: z.B. in Form von Rezeption von Forschungswissen, von Methodenkompetenz, durch Einübung in Fallverstehen, durch Mitwirkung in angeleiteter Projektforschung, durch Praxisforschung oder auch durch Forschung mit der primären Zielgruppe scientific community (vgl. Altrichter & Mayr 2004). Diese unterschiedlichen Formen zeigen, dass es in der LehrerInnenbildung verschiedene Möglichkeiten gibt, mit Forschung in Kontakt zu kommen. Die Tagung möchte diese Möglichkeiten aufgreifen und diskutieren und gibt Gelegenheit zur Präsentation und Diskussion von forschenden Lernprozesse in der Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung.

Mit folgenden Fragen wollen wir uns beschäftigen:

• Wie forschen Studierende in der Schulpraxis und/oder in Lehrveranstaltungen und welche Effekte hat dies? • Wie können Studierende in Forschungsprojekten von LehrerbildnerInnen lehrreich involviert werden? • Wie werden Qualifizierungsarbeiten (z.B. Bachelor- oder Masterarbeiten) in Forschungsprozesse eingebettet? • Was lernen LehrerInnen in der Schule als PraxisforscherInnen? • Welche Settings sind besonders hilfreich? • Welche Bedingungen benötigen AusbildungslehrerInnen und BetreuungslehrerInnen, um ihr schulisches

Arbeitsfeld für Forschung zur Verfügung stellen zu können? • Welche Auswirkungen hat dies auf ihre Unterrichtsarbeit, welche auf die schulpraktische Ausbildung? • Welche Erkenntnisse werden von Lehrenden in der LehrerInnenbildung als PraxisforscherInnen gewonnen

und welche Auswirkungen hat das auf ihre Lehre?

Neben der Präsentation von Forschungsergebnissen, die über die und in der Lehrerbildung entstanden sind, interessieren uns auch reflektierte Entwicklungsarbeiten zu diesen Themen, zu den dahinter liegenden hochschuldidaktischen Konzepten sowie den Erfahrungen und Evaluationen ihrer Umsetzung. Dabei soll auch die Kooperation sowie die unterschiedlichen Lernmöglichkeiten der beteiligten Personengruppen (Studierende, AusbildungslehrerInnen, BetreuungslehrerInnen, PraxisberaterInnen und Lehrende an Pädagogischen Hochschulen und Universitäten) in den Blick genommen werden.

Die Konzeption und Organisation der Tagung erfolgte in enger Kooperation zwischen der Pädagogischen Hochschule OÖ, dem Institut für Pädagogik und Psychologie der Johannes Kepler Universität Linz und der Sektion LehrerInnenbildung und LehrerInnenbildungsforschung der Österreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB). Weiters wird die Tagung unterstützt durch die ÖFEB-Sektion Schulforschung und Schulentwicklung, die Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz und das Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung an der Universität Klagenfurt sowie den Nordverbund Schulbegleitforschung.

Neben vier Hauptvorträgen werden in 13 Panels rund 40 Beiträge präsentiert. Die Dauer der Panels ist so bemessen, dass ausreichend Zeit für Diskussion bleibt. Posterbeiträge werden an beiden Tagen in der Mittagspause präsentiert. Vor der Podiumsdiskussion, die auch die Rolle der Forschung in der PädagogInnenbildung Neu thematisiert, können in drei Diskussionsrunden gemeinsam Schlüsse aus der Tagung gezogen und Beiträge für die Podiumsdiskussion vorbereitet werden.

Ein herzlicher Dank für die inhaltliche Mitgestaltung gilt dem Planungsteam, dass sich aus folgenden VertreterInnen der drei Veranstalter zusammensetzt: Sabine Bruch, Christoph Helm, Christine Plaimauer, Eva Prammer-Semmler und Harald Spann. Für ihre Unterstützung bei der organisatorischen Vorbereitung und Durchführung der Tagung bedanken wir uns recht herzlich beim Tagungsteam der PH OÖ, das Ihnen für Anfragen und Rückmeldungen zur Verfügung steht: Judith Aschauer, Claudia Gartner-Lutz, Gottfried Lutz und Sophie Reichhardt.

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Wir freuen uns, dass Sie sehr zahlreich unserer Einladung zur Auseinandersetzung mit dem Stellenwert von Forschung in der LehrerInnenbildung gefolgt sind und wünschen Ihnen und uns spannende und ergebnisreiche Diskussionen. Katharina Soukup-Altrichter, Pädagogische Hochschule OÖ Ewald Feyerer, ÖFEB, Sektion LehrerInnenbildung und LehrerInnenbildungsforschung Herbert Altrichter, Institut für Pädagogik und Psychologie, JKU Linz

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Geleitworte

Sehr geehrte TagungsteilnehmerInnen! Die Auseinandersetzung mit Forschung ist heute in allen Branchen und Lebensbereichen unverzichtbar. Speziell LehrerInnen und StudentInnen der Pädagogischen Hochschule brauchen für ihren überaus verantwortungsvollen Beruf ein optimales Rüstzeug. Diese Tagung leistet damit einen wichtigen Beitrag zur Professionalisierung von LehrerInnen mithilfe neuester Forschungserkenntnisse. Auch in Linz ist Forschung und Entwicklung ein wesentliches Standbein einer florierenden Wirtschaft. Der Industriestandort fördert seit Jahren Innovation und Weiterentwicklung. Zukunftsorientierte Forschung nimmt dabei einen hohen Stellenwert ein. Basis dafür sind ausgezeichnete Bildungsangebote auf allen Ebenen. Angefangen von den städtischen Pflichtschulen, dem breiten Angebot im Linzer Wissensturm über Fachhochschulen bis hin zur Universität finden sich in der oberösterreichischen Landeshauptstadt genügend Möglichkeiten zur Aus- und Weiterbildung. Als Schulerhalterin zählt die Modernisierung der Linzer Pflichtschulen seit Jahren zu den Investitionsschwerpunkten der Stadt Linz. Rund 14 Millionen Euro werden heuer ausgegeben, um für die Linzer PflichtschülerInnen ein zeitgemäßes Lernumfeld zu schaffen. Insgesamt gibt es in Linz 42 Volksschulen, 20 Haupt- und Neue Mittelschulen, fünf Sonderschulen und zwei Polytechnische Schulen. Ein zentrales Anliegen der städtischen Bildungspolitik ist es, einen möglichst breiten Zugang zu Bildungsmöglichkeiten für alle Schulkinder zu schaffen. Mit dem kostenlosen Förderunterricht der Volkshochschule während des Schuljahres und im Sommer wird allen Kindern eine besondere Unterstützung geboten.

Ich wünsche allen TagungsteilnehmerInnen viele interessante Vorträge und spannende neue Erkenntnisse!

Franz Dobusch Bürgermeister der Landeshauptstadt Linz

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Clemens Seyfried Persönliche und professionelle Entwicklung als Orie ntierungspunkte für eineForschung zur Integration v on Theorie und Praxis – eine Standortbeschreibung der Forschung an der Privaten Pädagogischen Hochschule Linz Das Institut für Forschung und Entwicklung an der Privaten Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz besteht seit 2007. Innerhalb der letzten Jahre wurde daran gearbeitet Forschung als integratives Modul in der gesamten Aus-, Fort- und Weiterbildung zu etablieren und durch Setzung thematischer Schwerpunkte Forschungsprojekte zu initiieren, durchzuführen und in den wissenschaftlichen Diskurs einzubinden. Letzteres dokumentiert sich durch Publikationen und Teilnahmen an nationalen und internationalen Tagungen. In der Ausbildung ist Forschung durch Lehrveranstaltungen im zweiten, dritten, vierten und sechsten Semester positioniert. Dabei geht es um grundlegende Kenntnisse wissenschaftlichen Arbeitens und um eine für die Bachelorarbeit ausgerichtete Auseinandersetzung mit sozialwissenschaftlichen Forschungsmethoden. Studierende wählen im dritten und vierten Semester zwischen den Forschungsmethoden „Hermeneutik“, „Aktionsforschung“, „Qualitative Forschungsmethode“ und „Quantitative Forschungsmethode“ und erwerben damit Kompetenzen, um den sozialwissenschaftlichen Standards im Rahmen ihrer Bachelorarbeit zu entsprechen. Darüber hinaus sind Studierende z. T. auch in Forschungsprojekte aus dem Forschungsinstitut eingebunden. Zielsetzungen der Lehrveranstaltungen sind nicht nur forschungsmethodische Kompetenzen, sondern vor allem der Aufbau einer „forschenden Haltung“: Es geht um genaue Beobachtung, um die Differenzierung zwischen Wahrnehmung und Interpretation und Sensibilität gegenüber Vorurteilen, um die Bewusstheit bezüglich der Verwendung von Sprache und somit um die reflexive, eigene Arbeit in der Auseinandersetzung mit Inhalten und Personen. Die Attraktivität dieses Zugangs der Forschungsarbeit liegt in der darin implizierten Chance, Entwicklungen und Veränderungen nicht nur als formale Prozesse zu interpretieren, sondern in dem Anspruch, Praxisentwicklung i. S. des forschenden Arbeitens als sachliches und persönliches Anliegen wahrzunehmen und so eine nachhaltige und tiefgreifende Entwicklung in der Praxis auf der Grundlage differenzierten Wissens und Forschens zu ermöglichen. Das Forschungsteam verbindet damit auch die Hoffnung, dass - fokussiert auf konkrete Fragestellungen - in der Forschungsarbeit Perspektiven für eine Bildungsentwicklung beschrieben werden, die für Akteurinnen und Akteure in der Praxis und in der Theorie eine belebende Dimension aufweisen.

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Programmüberblick

Freitag, 9.11. 2012

ab 8.30

Anmeldung im Tagungsbüro

10:00 bis 11:30

Eröffnung der Tagung Hauptvortrag 1: Wolfgang Fichten & Hilbert Meyer (Universität Oldenburg): Gemeinsam forschen lernen – das Oldenburger Modell der Teamforschung

Pause

12:00 bis 13:00

Parallele Panels (jeweils 2 Vorträge pro Panel)

Panel 1

Forschen lernen

durch Praxisforschung

Panel 2

Forschen lernen durch Mitarbeit in

Forschungs-projekten

Panel 3

Fachliches

Lernen durch Forschung

Panel 4

Forschung über LehrerInnnen-

bildung: Einstellungen zur inklusiven Schule

Mittagessen (ab 13:15) Posterpräsenta tionen (13:30 – 14:30)

14:30 bis 16: 30

Parallele Panels (jeweils 3 oder 4 Vorträge pro Panel)

Panel 5

Forschen lernen

durch Praxisforschung

Panel 6

Schulpraxis erforschen

Panel 7

Forschen lernen

bei Qualifizierungs-

arbeiten (BA/MA)

Panel 8

Forschungs-methoden zur

Professionalisierung

Pause

17:00 bis 18:30

Hauptvortrag 2: Ewald Terhart (WWU München): Moderne Lehrerbildung heute: Strukturen, Inhalte, Prozesse

18:30

Abendprogramm

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Samstag, 10.11. 201

9:00 bis 10:00

Hauptvortrag 3: Christine Biermann (Laborschule Bielefeld): Schulinterne Entwicklung durch Forschung

Hauptvortrag 4: Herbert Altrichter & Katharina Soukup-Altrichter (Johannes Kepler Universität Linz, PH OÖ): Lernen in der LehrerInnenbildung durch Forschung

Pause

10:30 bis 12:30

Parallele Panels (jeweils 3-4 Vorträge pro Panel)

Panel 9

Forschung über PädagogInnen-

bildung: Hochschuldidaktische Reflexionen

Panel 10

Forschung über

LL-Bildung: Persönlichkeits-

bildung

Panel 11

Professionalisierung durch Forschung

in der LehrerInnenfort-

und weiterbildung

Panel 12

Symposium „Profession

LehrerbildnerIn

Mittagessen (ab 12:45) Posterpräsentat ionen (13:00 – 13:30)

13:30 bis 14:30

Panel 13

Praxisforschung

Diskussionsgruppen „Schlüsse ziehen...“

Diskussionsgruppe 1

Forschung als

Professionsaufgabe

Moderation:

Ewald Feyerer

Diskussionsgrupp

e 2

Forschung als Element der

PädagogInnenbildung

Moderation: Hilbert Meyer

Diskussionsgruppe

3

Forschung als Element der Schul- und Unterrichts-entwicklung

Moderation:

Christine Biermann

Pause 15:00 bis 16:30

Podiumsdiskussion Last oder Lust? – Die Rolle der Forschung in der LehrerInnenbildung Moderatorin: Andrea Seel

16:30 bis 17:00

Tagungsausklang

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Detaillierte Programmbeschreibung (mit Übersicht zu den parallelen Panels)

Freitag, 9.11.2012, vormittags

Zeit Ort Inhalt

10:00 bis 11:30

HS

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Eröffnung der Tagung

Begrüßung

Hauptvortrag 1:

Wolfgang Fichten & Hilbert Meyer (Universität Oldenburg):

Gemeinsam forschen lernen – das Oldenburger Modell der Team-forschung

(Moderatorin: Katharina Soukup-Altrichter)

Pause

12:00 bis 13:00

SR

12

Panel 1: Forschen lernen durch Praxisforschung

Olivia Kada: Forschen lehren - Forschend lernen. Umsetzung und Evaluation eines innovativen

Lehrveranstaltungskonzepts bei berufsbegleitenden Studierenden

Harald Reibnegger: Stärken in eigener Klassenführung kennenlernen - Ergebnisse eines

forschungsorientieren Lernfelds im 5. Semester an der PH OÖ

(Moderatorin: Elfriede Schmidinger)

SR

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Panel 2: Forschen lernen durch Mitarbeit in Forschun gsprojekten

Andrea Seel, Renate Ogris-Steinklauber & David Wohlhart: Studierende in Forschung involvieren

- das Beispiel KPH Graz

Hildegard Urban-Woldron: Professionalisierende LehrerInnenbildung: Einbindung von

Studierenden in Forschungsprojekt

(Moderatorin: Anna Kanape-Willingshofer)

SR

14

Panel 3: Fachliches Lernen durch Forschung

Barbara Holub: Die Forscherwerkstatt als Ausgangspunkt für LehrerInnenforschung

Claudia Haagen-Schützenhöfer: Professionalisierung durch Lehren und Forschen -

Lehramtsstudierende Lehren und Beforschen Lernprozesse von SchülerInnen in der

geometrischen Optik

(Moderator: Harald Spann)

SR

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Panel 4: Forschung über LehrerInnnenbildung: Einstel lungen zur inklusiven Schule

Ewald Feyerer, Petra Hecht, Eva Prammer-Semmler & Harald Reibnegger: Einstellungen und

Kompetenzen von LehramtstudentInnen und LehrerInnen für die Umsetzung inklusiver Bildung

Anke Langner: Die Relevanz von beliefs von LehrerInnen für die Unterrichtsgestaltung -

Implikationen für die LehrerInnenaus- und-fortbildung

(Moderatorin: Angela Schuster)

Mittagessen/Pause

Posterpräsentationen von 13.30 Uhr bis 14.30 Uhr (1. Stock)

Poster

Bartosch Ilse: Konstruktiver Umgang mit Gender und Diversität

Grassner Monika: Bausteine der Lebenswelt Heis Elisabeth, Mascotti-Knoflach Silvia: Bausteine zur Entwicklung eines forschenden Habitus von Lehrer/innen

Kernbichler Gerda: Fortbildung und Begleitung von Lehrerinnen und Lehrern bei der Einführung innovativer

Unterrichtsformen am Beispiel von kooperativen Lernarrangements (KOOP-LEA)

Kletzenbauer Petra: Challenges and Perspectives of CLIL Practice in Higher Education: Pedagogical and

Linguistic Initiatives at the University of Applied Sciences

Tuder Irmtraud: Untersuchungen zu Lernprozessen beim Einsatz von Applets am Beispiel des zweiten

Newtonschen Gesetzes

Schaffenrath Maria: Aktionsforschung an Tiroler Fachberufsschulen – eine Initiative der PH Tirol

Schwab Susanne: Ergebnisse einer Leseförderung bei Kinder mit und ohne Migrationshintergrund

12

Freitag, 9.11.2012, nachmittags

Zeit Ort Inhalt

14:30 bis 16:30

SR 12

Panel 5: Forschen lernen durch Praxisforschung Dagmar Killus & Angelika Paseka: Mit Forschungswerkstätten am "doppelten Habitus" von zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern arbeiten Moritz Börnert, Lisa Debus, Sophia Gerdes, Tim Lübben, Svea Norden, Liesa Temme, Judith Lassner & Hilbert Meyer (als Coach): Was lerne ich, wenn ich selbst forsche? Katharina Soukup-Altrichter, Tamara Hubner, Isabella Preuner, Eva Wielander, Daniela Braun, Caterine Aistleitner, Johanna Haara, Christina Haara, Desirée Rönnenkamp & Sabine Rücklinger: Warum sollen angehende LehrerInnen forschen? (Moderator: Franz Rauch)

SR 13

Panel 6: Schulpraxis erforschen

Katharina Rosenberger: Schriftliche Praxisreflexion - Ein Garant für Kompetenzentwicklung? Katharina Ogris: Forschendes Lernen durch gezielte Beobachtung: Das Hospitationspraktikum im Lehrgang "Slowenisch für die Sekundarstufe" Fabiola Gattringer: "Nachhilfe" - eine häufig unterschätzte Form der individuellen Lernförderung Martin Luger: Perspektiven zur Ausgestaltung der schulpraktischen Studien im Rahmen der Pädagoginnenbildung NEU (Moderatorin: Christine Plaimauer)

SR 14

Panel 7: Forschen lernen bei Qualifizierungsarbeite n (BA/MA) Eva Unterweger: Mit Bachelorand/inn/en gemeinsam den Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern erforschen Peter Vetter, Daniel Ingrisani & Fritz C. Staub: Grundformen von Masterarbeiten zur Förderung der professionellen Entwicklung Christine Scheuenpflug: Personzentrierung in der LehrerInnenbildung - Chancen der Professionalisierung des Begeleithandelns von Lehramtsstudierenden Christian Kraler: Lehramtsdiplomarbeiten an einer Volluniversität als professionsspezifische institutionelle Entwicklungsaufgabe (Moderator: Stefan Zehetmeier)

SR 15

Panel 8: Forschungsmethoden zur Professionalisierun g

Andrea Dlugosch: Konzeptforschung - ein Beitrag zur Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern? Gabriele Wopfner: Dokumentarische Bildinterpretation - ein "sehender" Blick auf pädagogische Prozesse Eva Minarikova: Lernen aus Unterrichtsvideo: Entwicklung einer videobasierten Lernumgebung und Ergebnisse einer Pilotstudie Agnes Turner: Work Discussion als Methode der Praxisfoschung (Moderatorin: Barbara Wimmer)

Pause 17:00 bis 18:30

HS 2

Hauptvortrag 2: Ewald Terhart (WWU München): Moderne Lehrerbildung heute: Strukturen, Inhalte, Prozesse (Moderator: Herbert Altrichter)

18:30

HS 2

Abendprogramm: „Urban5“ – „Flower Beat“-Hits der 60iger und 70iger Jahre

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Samstag, 10.11.2012, vormittags Zeit Ort Inhalt

9:00

bis

10:00

HS 2

Hauptvortrag 3 :

Christine Biermann (Laborschule Bielefeld): Schulinterne Entwicklung durch Forschung (Moderatorin: Angelika Paseka)

HS 3

Hauptvortrag 4 :

Herbert Altrichter & Katharina Soukup-Altrichter (Johannes Kepler Universität Linz, PH OÖ): Lernen in der LehrerInnenbildung durch Forschung (Moderator: Roman Langer)

Pause

10:30

bis

12:30

SR 12

Panel 9: Forschung über PädagogInnenbildung: Hochschu l- didaktische Reflexionen

Anke Karber: Wenn Kinder die Welt forschend entdecken… - Forschendes Lernen als

(hochschul)didaktisches Prinzip in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden im Bereich Elementarpädagogik Margit Painsi: Musikunterricht aus der Sicht der Lehrenden beforschen (Arbeitsbericht aus dem

Wiener Kreis "Forschung aus der Perspektive musikpädagogischer Praxis") Harald Spann: Professionalisierung von Englischstudierenden an der PH OÖ - ein Fall für den

Literaturunterricht? Christine Plaimauer: Kasuistik und fallorientierte Methoden in der LehrerInnenbildung (Moderatorin: Eva Prammer-Semmler)

SR 13

Panel 10: Forschung über LL-Bildung: Persönlichkeitsb ildung

Rudolf Sternbauer: Einfluss der Persönlichkeit von LehrerInnen und Lehrern auf hohe

Zufriedenheit im Beruf Daniela Martinek: LehrerInnen motivieren Wilhelm Urban: Das Persönlichkeitsparadigma in der Lehrerforschung (Moderatorin: Barbara Wimmer)

SR

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Panel 11: Professionalisierung durch Forschung in der LehrerInnenfort- und -weiterbildung

Franz Rauch: Universitätslehrgänge Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen (PFL):

Aktionsforschung und Professional Communities Angela Schuster: Aktionsforschung im Kontext des Universitätslehrgangs "Pädagogik und

Fachdidaktik für LehrerInnen - Naturwissenschaften" Stefan Zehetmeier: Nachhaltige Wirkungen von Lehrerfortbildung: Theoretischer Rahmen und

empirische Ergebnisse Isolde Kreis: Fortbildung kompakt - ein neues Fortbildungskonzept der PH Kärnten

Irina Andreitz, Elpis Dirninger, Florian H. Müller & Johannes Mayr:

Bedingungen und Wirkungen forschenden Lernens in der LehrerInnenfortbildung (Moderator: Herbert Altrichter)

SR

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Panel 12 : Symposion "Profession LehrerbildnerIn"

Ilse Bartosch, Anke Wegner, Ilse Schrittesser, Johannes Mayr & Tina Hascher: Profession

LehrerInnenbildnerIn (Moderator:Ewald Feyerer)

Mittagessen/Pause Posterpräsentationen von 13.30 Uhr bis 14.30 Uhr (1. Stock)

Poster Bartosch Ilse: Konstruktiver Umgang mit Gender und Diversität Grassner Monika: Bausteine der Lebenswelt

Heis Elisabeth, Mascotti-Knoflach Silvia: Bausteine zur Entwicklung eines forschenden Habitus von

Lehrer/innen Kernbichler Gerda: Fortbildung und Begeleitung von Lehrerinnen und Lehrern bei der Einführung

innovativer Unterrichtsformen am Beispiel von kooperativen Lernarrangements (KOOP-LEA) Kletzenbauer Petra: Challenges and Perspectives of CLIL Practice in Higher Education: pedagogical and

linguistic initiatives at the University of Applied Sciences Tuder Irmtraud: Untersuchungen zu Lernprozessen beim Einsatz von Applets am Beispiel des zweiten

Newtonschen Gesetzes Schaffenrath Maria: Aktionsforschung an Tiroler Fachberufsschulen – eine Initiative der PH Tirol

Schwab Susanne: Ergebnisse einer Leseförderung bei Kinder mit und ohne Migrationshintergrund

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Samstag, 10.11.2012, nachmittag

Zeit Ort Inhalt

SR 12

Panel 13: Praxisforschung Daniela Hollick & Sabine Digel: Informelles Lernen von Lehrerinnnen und Lehrern – Potentiale für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung

(Moderator: Christoph Helm)

13:30 bis 14:30

SR 13

Diskussionsgruppe 1 Forschung als Professionsaufgabe (Moderator: Ewald Feyerer)

SR 14

Diskussionsgruppe 2 Forschung als Element der PädagogInnenbildung (Moderation: Hilbert Meyer)

SR 15

Diskussionsgruppe 3 Forschung als Element der Schul- und Unterrichtsentwicklung (Moderatorin: Christine Biermann)

14:30 bis 15:00

Pause

15:00 – 16:30

HS 2

Podiumsdiskussion Last oder Lust? Die Rolle der Forschung in der LehrerInnenbildung TeilnehmerInnen: Ulrike Greiner (Rektorin der PH OÖ) Tina Hascher (Leiterin der School of Education Universität Salzburg) Herbert Kalb (Vizerektor für Lehre der Johannes Kepler Universität Linz) Andreas Schnider (Vorsitzender des Entwicklungsrates PädagogInnenbildung) Anna Katharina Langecker (VertreterIn der Studierenden der PH OÖ)

16:30 bis 17:00

HS 2

Tagungsausklang

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Abstracts in alphabetischer Reihenfolge

Vorträge: Altrichter, Herbert & Soukup-Altrichter Katharina „ Lernen in der LehrerInnenbildung durch Forschung“ Johannes Kepler Universität und Pädagogische Hochschule Oberösterreich Welche forschungsbezogenen Kompetenzen benötigen professionelle Lehrpersonen heute und wie können sie diese erwerben? Dies sind die Leitfragen, die in diesem Vortrag diskutiert werden sollen. Zunächst wird gefragt, welche Lehrerkompetenzen in Systemen der „evidenzbasierten Steuerung“ (Bildungsstandards und standardbezogene Tests) vorausgesetzt werden. Diese gehen davon aus, dass Datenrückmeldungen über Leistungen im Schulsystem auf verschiedenen Ebenen, so auch von Schulen, Fachgruppen und Lehrpersonen, rezipiert, interpretiert und für zielgerichtete Weiterentwicklungen im Schulsystem verwendet werden. Offensichtlich, so der Schluss aus diesen Überlegungen, sind die Anforderungen an forschungsbezogenen Kompetenzen von Lehrpersonen im Zuge dieser „Modernisierung des Schulwesens“ gestiegen. Sodann werden einige unterschiedliche Deutungen des Konzepts „forschungsbezogene Kompetenzen“ von Lehrpersonen unterschieden und ein Vorschlag zur Diskussion gestellt, welche dieser Kompetenzen heute zur professionellen Grundqualifikation aller Lehrpersonen zu zählen sind und welche als zusätzliche Spezialqualifikationen für wenige Lehrpersonen relevant sind. Schließlich sollen diese Überlegungen anhand von aktuellen Beispielen aus der Lehrerfortbildung konkretisiert werden. An der Struktur und an einigen typischen Lernsettings des Fortbildungskonzepts „Pädagogik und Fachdidaktik für Lehrpersonen“ sollen einige Möglichkeiten zur Entwicklung und Nutzung forschungsrelevanter Kompetenzen aufgezeigt werden. Die Diskussion von Rückmeldungen von Teilnehmer/innen über ihre Lernerfahrungen in diesen didaktischen Arrangements schließt den Vortrag ab. Literatur: Altrichter, H. (2010). Lehrerfortbildung im Kontext von Veränderungen im Schulwesen. H.Müller, A. Eichenberger, M. Lüder, & J. Mayr (Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung (S. 17 – 34). Münster: Waxmann. Altrichter, H. & Geisler, B. (2012). Unterrichtsentwicklung in Zeiten der Systemreform Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 34, 1, 71 – 95. Altrichter, H. & Mayr, J. (2004). Forschung in der Lehrerbildung. In S. Blömeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki & J. Wildt (Hrsg.), Handbuch Lehrerbildung (S. 164 – 184). Bad Heilbrunn/Hannover: Klinkhardt/Westermann. Feindt, Andreas & Altrichter, H. (2011). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht: Aktionsforschung. In Ewald Terhart, Hedda Bennewitz & Martin Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 214-231). Münster: Waxmann. Soukup-Altrichter, K. & Altrichter, H. (2012). Praxisforschung und Professionalisierung von Lehrpersonen in der Ausbildung. Beiträge zur Lehrerbildung, 13 Seiten (im Erscheinen). Biermann, Christine „Schulinterne Entwicklung durch Forschung“ Laborschule Bielefeld Die Laborschule wurde 1974 mit einem auf Dauer angelegten, inhaltlich unbegrenzten Forschungs- und Entwicklungsauftrag gegründet. Sie soll „neue Möglichkeiten des Lernens und Zusammenlebens in der Schule entwickeln und erproben“ (Grundlagenerlass 1992). Seit Ende der 1980er Jahre besteht sie aus zwei formal eigenständigen Organisationen: der Laborschule als Versuchsschule des Landes des Landes Nordrhein-Westfalen und der Wissenschaftlichen Einrichtung Laborschule, die als Institut der Fakultät für Erziehungswissenschaft an der Universität Bielefeld angesiedelt ist.

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Vorgestellt werden zunächst die besonderen Rahmenbedingungen der Versuchsschule: keine vorsortierte Schüler-schaft, hohe Heterogenität der (jahrgangsgemischten) Lerngruppen, Berichte statt Noten, kein Sitzenbleiben etc. Und auch die Konstruktion des LehrerInnen-ForscherInnen-Modells wird genauer dargestellt. An zwei Beispielen wird dann gezeigt, wie LehrerInnen in zunächst auf Zeit angelegten Forschungsprojekten und sich anschließenden langfristigen Kooperationen Schule und Unterricht nachhaltig verändern konnten: geht es um die Weiterentwicklung der Geschlechterbewussten Pädagogik, die fächerübergreifend (z. B. in Projekten, Praktika) oder auch fachbezogen (z. B. im koedukativen Sportunterricht) seit den 1980er Jahren entwickelt wurde und seitdem konkretisiert und gelebt wird und wird der lange Weg der organisatorischen Installierung des Jahrgangs-übergreifenden Lernens in den Jg. 3, 4 und 5 und deren schrittweise inhaltliche „Füllung“ in darauffolgenden Jahren dargestellt. Fichten, Wolfgang & Meyer, Hilbert: „Gemeinsam Forschen Lernen“ Universität Oldenburg Unser Ziel: Wir wollen Mut machen, selbst zu forschen. Es macht Spaß und man lernt sehr viel dabei. Thema des Vortrags ist die Frage, ob und wie Lehramts-Studierende, Berufseinsteiger und berufserfahrene Lehrpersonen dadurch Professionalität entwickeln können, dass sie gemeinsam kleine, auf lokales wissenschaftliches Wissen zielende Forschungsvorhaben zur Schul- und Unterrichtsentwicklung durchführen. Inhalte des Vortrags: 0.) Ansprüche und Desiderata einer Didaktik forschenden Lernens 1.) Was heißt „forschen“? Unser Konzept der Praxisforschung und seine Implikationen 2.) Was heißt „lernen“? – Kostproben aus dem in Oldenburg entwickelten Teamforschungs-Curriculum 3.) Was heißt „gemeinsam“? Weg von der Gemeinsamkeits-Lyrik – hin zur Analyse von Gelingensbedingungen. 4.) Fazit: Plädoyer für eine demokratisch-partizipative Lehrerbildung Wir werden erste Ergebnisse einer Interviewserie mit berufserfahrenen forschenden Lehrpersonen vortragen. Auch forschende Studierende sollen zu Wort kommen. Dabei stützen wir uns auf das an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg in enger Anlehnung an Peter Posch und Herbert Altrichter entwickelte Modell der Aktionsforschung. Wir nennen es die Oldenburger Teamforschung, weil wir seit unserem Start vor 18 Jahren kleine, 4 bis 6 Personen umfassende Teams bilden, die dann im Unterricht eines Teammitglieds ein Forschungsvorhaben durchführen und die Ergebnisse an das Kollegium und möglichst auch an die Schüler zurückmelden. Literatur: Fichten, W. & Meyer, H. (2006): Kompetenzentwicklung durch Lehrerforschung – Möglichkeiten und Grenzen. In: Allemann-Ghionda, C. & Terhart, E. (Hrsg.): Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. ZfPäd. 51. Beiheft, S. 267-282.

Fichten, W. & Meyer, H. (2009): Forschendes Lernen in der Lehrerbildung – das Oldenburger Modell. In: Hollenbach, N. & Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Die Schule forschend verändern. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 119-145. Fichten, W., Feindt, A. Hellmer, J. , Hollenbach, N. & Meyer, H. (2011): Der Beitrag der Praxisforschung zu einer demokratisch-partizipativen Schul- und Unterrichtsentwicklung. In: Ludwig, Luise u.a. (Hrsg.): Bildung in der Demokratie II. Opladen & Farmington Hills: Barbara Budrich, S. 21-37.

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Terhart Ewald: „Moderne Lehrerbildung heute: Strukturen, Inhalte, Prozesse“ WWU München Der Vortrag ist nicht so sehr auf Fragen der konkreten Gestaltung von Binnenprozessen innerhalb der Lehrerbildung gerichtet, sondern richtet einen eher von außen kommenden Blick auf die langfristigen Entwicklungsprozesse, denen die Lehrerbildung (international bzw. in jeweiliger nationaler Brechung) ausgesetzt war und weiterhin ist. Wandlungsprozesse innerhalb der Lehrerbildung sind nur ein Aspekt des umfassenden Modernisierungsprozesses des Bildungssystems insgesamt, der quantitativ durch Wachstum und qualitativ durch formale Niveausteigerung gekennzeichnet ist. Dementsprechend sind Verwissenschaftlichung und Aufwandsteigerung, oder allgemeiner: „Verschwierigung“ ein Grundmuster bzw. Leitmotiv der kontinuierlichen Reform und Expansion der Lehrerbildung. Diese Programmatik wird allerdings immer wieder jedoch gelegentlich auch durchbrochen, wenn etwa bei spezifischem Lehrermangels die Zugangsschwellen abgesenkt wurden. Modern wollen alle Lehrerbildungssysteme sein – was aber bedeutet „modern“ in diesem Zusammenhang? Den Veränderungsprozessen der Lehrerbildung liegen bis heute verschiedene Paradigmen oder Programmatiken von Modernisierung zugrunde: die erste, klassisch-staatsorientierte Phase bedeutete Ausbau und Niveausteigerung. Der Neoliberalismus brachte „Standards“ und Effektkontrollen sowie – in manchen Ländern – Marktelemente. Gegenwärtig weit verbreitet sind „hybride“, also gemischte Formen: Staatseinfluss sowie bestimmte Formen der „input“-Steuerung bleiben; hinzu kommen vorsichtige Deregulierung und Rechenschaftslegung als Elemente von „output“-Steuerung. Aber dies ist der von außen ansetzende Versuch einer Deutung oder Modellierung von Modernisierungsparadigmen in der Entwicklung der Lehrerbildung. Demgegenüber muss konstatiert werden: Die konkrete, administrative Gestaltung von Lehrerbildung folgt nicht einer bestimmten Idee, einer reinen Lehre, einem bestimmten Plan oder Willen, der konsequent umgesetzt wird, sondern ist das Ergebnis der Auseinandersetzung und Kompromissbildung zwischen verschiedenster Interessen(gruppen) und ihren Ansprüchen. Nicht immer und jederzeit steht dabei der eigentliche Auftrag – Schaffung einer möglichst geeigneten Lehrerbildung – im Mittelpunkt. Auf diese Weise kommen immer wieder Strukturen und Prozesse zustande, die am Ende nicht wirklich überzeugen – und so Anlass für eine weitere Reforminitiativen geben.

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Panelvorträge Andreitz, Irina; Dirninger, Elpis; Müller, Florian H. & Mayr, Johannes: „Bedingungen und Wirkungen forschenden Lernens in der Lehrer/innenfortbildung“ Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung, Alpen-Adria-Universität Klagenfurt Auch wenn in den letzten Jahren vermehrt Befunde zur Wirksamkeit von Lehrer/innenfortbildungen vorgelegt wurden, wissen wir noch wenig über das Zusammenspiel von Personenmerkmalen, Lernbedingungen sowie -prozessen und Implementationsbedingungen an Schulen (vgl. Lipowsky, 2010). In der Forschung haben sich - dem Komplexitätsgrad des Forschungsgegenstands entsprechend - integrierte methodische Zugänge als besonders gewinnbringend erwiesen. In diesem Beitrag wird ein solches integriertes Verfahren vorgestellt. Es verbindet Personenvariablen und Einschätzungen der Lernumwelt mit der Analysekompetenz der Lehrkräfte. Die vorgestellte Studie folgt einem Längsschnittdesign, das eine Lehrerfortbildungsmaßnahme bezüglich des Inputs, der ablaufenden Prozesse und des Outputs in den Blick nimmt. Theoretischer Hintergrund ist ein adaptiertes Angebots-Nutzungs-Modell (vgl. Helmke & Weinert, 1997). Konkret wird untersucht, inwiefern sich die Lehrerfortbildung auf die Analysekompetenz von Unterrichtssequenzen auswirken. Von besonderem Interesse ist dabei, inwiefern die Berufserfahrungen, die Kompetenzselbsteinschätzungen, die Interessen und Lernstrategien der Lehrkräfte mit der Entwicklung der Analyse-kompetenz von Unterrichtssequenzen zusammenhängen. Letztere wurden anhand einer schriftlichen Beurteilung von videobasierten Unterrichtssequenzen erhoben (vgl. Hugener et al., 2006).Für die Untersuchung wurden zwischen 2006 und 2012 insgesamt 280 Lehrkräfte befragt, die an zweijährigen pädagogisch-fachdidaktischen Fortbildungslehrgängen (PFL) mit insgesamt 36 ECTS teilnahmen (vgl. auch Müller, Andreitz & Mayr, 2010). Die Lehrgänge orientierten sich dabei an einem forschend-lernenden Ansatz, der durch einen hohen Selbstbestim-mungsanteil der Teilnehmer/innen sowie durch hohe Praxisorientierung gekennzeichnet ist. Die Forschungsergebnisse werden hinsichtlich theoretischer und praktischer Implikationen diskutiert sowie ein Ausblick auf Entwicklungen in der Forschung zu den Wirkungen praxisorientierter Lehrerfortbildung gegeben. Literatur: Helmke, A. & Weinert, F. E. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In F. E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Unterrichts und der Schule (Pädagogische Psychologie, Enzyklopädie der Psychologie 3) (S. 71-176). Göttingen: Hogrefe. Hugener, I., Rakoczy, K., Pauli, C. & Reusser, K. (2006). Videobasierte Unterrichtsforschung: Integration verschiedener Methoden der Videoanalyse für eine differenzierte Sicht auf Lehr-Lernprozesse. In S. Rahm, I. Mammes & M. Schratz (Hrsg.), Schulpädagogische Forschung (Band 1). Unterrichtsforschung - Perspektiven innovativer Ansätze (S. 41-53). Innsbruck: Studienverlag. Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf – Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In F.H. Müller, A. Eichenberger, M. Lüders & J. Mayr (Hrsg.), Lehrerinnen und Lehrer lernen – Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung (S. 51-72). Münster: Waxmann. Müller, F. H., Andreitz, I. & Mayr, J. (2010). PFL - Pädagogik und Fachdidaktik für Lehrerinnen und Lehrer: Eine Studie zu Wirkungen forschenden Lernens. In F. H. Müller, A. Eichenberger, M. Lüders & J. Mayr (Hrsg.), Lehrerinnen und Lehrer lernen – Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung (S. 177-196). Münster: Waxmann. Bartosch, Ilse; Wegner, Anke; Schrittesser, Ilse; M ayr, Johannes & Hascher, Tina: „Profession LehrerInnenbildnerIn“ Universität Wien Keywords:LehrerInnenbildung, LehrerInnenbildnerIn, Professionalisierungsforschung, Berufsverband Die Qualifikation der in der Lehrerbildung Forschenden und Lehrenden spielt in einer „PädagogInnenbildung Neu“ eine zentrale Rolle. Gleichzeitig ist das Qualifikationsprofil von LehrerInnenbildnerInnen unscharf bzw. stark davon abhängig, an welcher Art von Ausbildungsstätte sie lehren. Das Spektrum und die Tätigkeit der Personen, die PädagogInnen ausbilden ist heterogen, die Nähe zur Professions- und Professionalisierungsforschung wird sehr

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unterschiedlich wahrgenommen. Nur ein Teil jener Personen, die die Studierenden in der Ausbildung zur PädagogIn lehren und beratend begleiten, verstehen sich auch als LehrerInnenbildnerIn. Einschlägige deutschsprachige Literatur zu diesem Thema ist dünn gesät. Vor allem beschäftigt man sich mit Fragen des Ortes der LehrerInnenbildung (vgl. u.a. Terhart 2000, Blömeke 2002, Hermann 2002, Blömeke et al. 2004, Combe/Kolbe 2008, Lundgreen 2011, vgl. auch Erziehungswissenschaft (Heft 43) 2011, Journal für Lehrer/innenbildung (Heft4) 2005: Beruf LehrerbildnerIn) weniger aber mit den Anforderungsprofilen an die Profession LehrerInnenbildnerIn bzw. PädagogInnenbildnerIn (vgl. etwa Swennen et al. 2008).Sieht man von der ÖFEB ab, die sich als Gesellschaft von Forschenden versteht, so hat bislang weder die Organisation in einem einschlägigen Berufsverband in Österreich stattgefunden, noch gibt es strukturell und inhaltlich einheitliche Rahmenbedingungen für LehrerInnenbildung. Diese Heterogenität und institutionelle Fragmentierung stellen eine Ursache für das unscharf bestimmte Tätigkeitsfeld „LehrerInnenbildnerIn“ dar.2011 formierte sich die österreichische Universitäre Plattform LehrerInnbildung (UPL, vgl. http://www.upl.or.at/ [15.6.2012]), die sich zum Ziel setzt, genau diesem Desiderat Abhilfe zu schaffen und ein identitäts- und qualitätsstiftender Ort für LehrerInnenbildnerInnen zu werden. ImRahmen des Symposiums gehen Ilse Bartosch, Tina Hascher, Johannes Mayr, Ilse Schrittesser, Anke Wegner folgenden Fragen nach und laden Sie zur Diskussion ein: • Was zeichnet die Profession LehrerInnenbilderIn aus? • Welches Wissen und welche Kompetenzen muss ein/e LehrerInnenbilderIn vorweisen. Wie lassen sich Wissen und

Kompetenzen erwerben und weiterentwickeln? • Wie lässt sich das Spannungverhältnis Forschung und Praxis fruchtbar für die Weiterentwicklung der Praxis gestalten? • Wie organisieren sich LehrerInnenbildnerInnen? Literatur: Blömeke, Sigrid/ Reinhold, Peter/ Tulodziecki, Gerhard/ Wildt, Johannes (Hrsg.) (2004): Handbuch Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Combe, Arno/ Kolbe,Fritz-Ulrich (2008): Lehrerbildung. In: Helsper, Werne/ Böhme, Annette (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung. 2. durchges. und erw. Aufl., Wiesbaden: VS. Verlag, 877 – 901.Swennen Anja; Klink, Marcel van der (Eds.) (2008): Becoming a Teacher Educator. Theory and Practice for Teacher Educators. Springer Verlag. Digel, Sabine: „Bilden und Forschen mit Videofällen – Stand und Erfahrungen der Projektgruppe Videofallarbeit an der Universität Tübingen“ Eberhard Karls Universität Tübingen Keywords: Videofallarbeit, Professionalisierung, Kompetenzentwicklung, Empirische Lehr-Lernforschung Qualität ist in den vergangenen Jahren zu einem beherrschenden Thema der öffentlichen und auch der wissenschaftlichen Debatte über die Reform des Bildungswesens geworden. Folgt man den empirischen Befunden zur Einführung von Systemen des Qualitätsmanagements, so erreichen diese jedoch häufig nicht die Ebene der Lehr-Lernprozesse. Damit geraten Lehrende und ihre Kompetenzentwicklung wieder stärker in den Fokus öffentlicher und wissenschaftlicher Aufmerksamkeit. Im Diskurs um Lehrerprofessionalisierung stellt Lernen mit Videofällen ein aktuelles Thema dar. Der Arbeit mit Fällen wird großes Potential für die Professionalisierung von Lehrkräften zugeschrieben: Fallarbeit soll Analyse- und Problemlösefähigkeiten entwickeln, höhere kognitive Kompetenzen und multiple pädagogische Techniken fördern, Reflexionsfähigkeiten aufbauen, ein realistisches Bild der Komplexität des Lehrens und Lernens vermitteln und die Lücke zwischen wissenschaftlichem Wissen und unterrichtlichem Können schließen (vgl. z.B. Merseth, 1996; Schrader, Hohmann & Hartz, 2010). An diese Ausgangslage knüpft das hier

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präsentierte Online-Fall-Laboratorium an, das in mehreren, am Lehrstuhl für Erwachsenenbildung/Weiterbildung der Universität Tübingen angesiedelten Forschungsprojekten und in enger Kooperation mit Praktikern aus unterschiedlichen Kontexten und Tätigkeitsfeldern der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, der Hochschule und der Schule entwickelt wurde. Es bietet eine innovative Lernumgebung zur theoriegeleiteten sowie mehrperspektivischen Auseinandersetzung mit alltäglichen Fällen aus der Lehr- und Beratungspraxis, die in Einzel- sowie in Gruppenarbeit bearbeitet werden und Eingang in zeitlich und örtlich flexibel gestaltbare Angebote der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften, Trainern und Beratern finden können. Weitere Anwendungsmöglichkeiten betreffen die Diagnostik der Kompetenzen von Lehrkräften; die universitäre Ausbildung in empirischen Forschungsmethoden; die Empirische Bildungsforschung, insbesondere die videogestützte Unterrichtsforschung, die mit der Fortbildung von Lehrkräften verknüpft werden kann (Brophy, 2004).Im Rahmen eines möglichen Beitrags soll es nach einer kurzen Vorstellung des Online-Fall-Laboratoriums in seinen konzeptionellen Grundlagen, seinem Aufbau und seinen Inhalten an Video- und Arbeitsmaterialien, v. a. um mögliche Einsatzformen der Videofallarbeit zu Bildungs- und Forschungszwecken in verschiedenen Bildungsbereichen gehen. Es werden mögliche Nutzungsszenarien vorgestellt, standardisiert erhobene Befunde zu den Einsatzvarianten hinsichtlich Akzeptanz und Wirkung berichtet sowie Erfolgsfaktoren für eine Implementation des Online-Fall-Laboratoriums in Bildungs- und Forschungsprozesse diskutiert.

Literatur: Merseth, K. K. (1999). Foreword: A Rationale for Case-Based Pedagogy in Teacher Education. In M. A. Lundeberg, B. B. Levin, & H. L. Harrington (Eds.): Who learns what from cases and how? The research base for teaching and learning with cases (pp. IX-XVI). Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum.

Schrader, J., Hohmann, R., & Hartz, S. (2010). Mediengestützte Fallarbeit. Konzepte, Erfahrungen und Befunde zur Kompetenzentwicklung von Erwachsenenbildnern. Bielefeld: Bertelsmann.

Brophy, J. (2004). Using video in teacher education. Oxford: Elsevier.

Dlugosch, Andrea: „Konzeptforschung - ein Beitrag zur Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern?“ Pädagogische Hochschule OÖ Keywords:Inklusion, Professionalisierung, Systematische Metaphernanalyse Konzepte, explizite oder implizite, sind durch ihren handlungsleitenden Charakter ein zentraler Gegenstand der pädagogischen Professionalisierungsforschung. Um ihre komplexitätsreduzierende und dadurch orientierende Funktion erfüllen zu können, liegen ihnen metaphorische Konzepte zu Grunde, die im Rahmen der Systematischen Metpahernanalyse analysiert werden können. Am Beispiel von Aussagen zur Inklusion soll dieser Forschungszugang vorgestellt und auf seine Möglichkeiten zur Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern diskutiert werden. Literatur: Dlugosch, Andrea 2011: Der „Fall“ der Inklusion: Divergenzen und Konvergenzen in Professionalitätsvorstellungen. In: Lütje-Klose et al. (Hrsg.): Inklusion in Bildungsinstitutionen. Eine Herausforderung an die Sonder- und Heilpädagogik. Bad Heilbrunn / Obb. S. 135 – 142. Dlugosch, Andrea 2010: Haltung ist nicht alles, aber ohne Haltung ist alles nichts? – Annäherungen an das Konzept einer ‚Inklusiven Haltung’ im Kontext Schule. In: Gemeinsam Leben. 18. Jg., H.4, S. 195-202. Ergebnisse. In: Verband Sonderpädagogik e.V. (Hrsg.): Grenzen überwinden – Erfahrungen austauschen. Der große Berichtsband zum Sonderpädagogischen Kongress 2004. Würzburg: Verband Sonderpädagogik 2004, S. 291-295.

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Feyerer, Ewald; Hecht, Petra; Prammer-Semmler Eva & Reibnegger, Harald: „Einstellungen und Kompetenzen von LehramtstudentInnen und LehrerInnen für die Umsetzung inklusiver Bildung" Pädagogische Hochschule OÖ Keywords: Einstellungen, Kompetenzen, Inklusive Pädagogik, Mit der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention hat sich Österreich gemeinsam mit vielen anderen Staaten verpflichtet, ein inklusives Schulsystem umzusetzen. Ein entscheidender Faktor für das Gelingen sind die Einstellungen, Haltungen und Kompetenzen der LehrerInnen. Diese Haltungen und Kompetenzen zu vermitteln, ist eine Aufgabe der LehrerInnenaus-, -fort- und -weiterbildung. Auch das Positionspapier des österreichischen Ministeriums (Feyerer, Niedermair & Tuschel, 2006, S. 20ff.) fordert, dass sonder- und integrationspädagogisches Grundwissen in allen Lehramtsstudien ausreichend vermittelt wird. Das Projekt „Teacher Education for Inclusion“ der European Agency for Special Needs Education, an dem sich ExpertInnen aus 27 Ländern beteiligen, formulierte in einem europäischen Profil die notwendigen grundlegenden Einstellungen und Kompetenzen für inklusive Praktiken als Richtlinie für die Ausbildung aller LehrerInnen näher (Moser 2011). Im vorgestellten Forschungsprojekt geht es einerseits darum, die Einstellungen, Haltungen und Kompetenzen von LehramtstudentInnen und fertig ausgebildeten LehrerInnen in den ersten beiden Dienstjahren zu messen. Andererseits sollen optimale Handlungsmöglichkeiten für die LehrerInnenaus-, -fort- und -weiterbildung zur Vermittlungen dieser Grundhaltungen und Kompetenzen identifiziert werden. Für die quantitative Messung wurden zwei englische Skalen (SACIE = The Sentiments, Attitudes and Concerns about Inclusive Education Scale;TEIP = Teacher Efficacy for Inclusive Practice) erstmals ins Deutsche übersetzt. Diese Skalen wurden bereits in Canada, USA, UK, Irland, Mexico, Australien, Hong Kong, Pakistan, China, Vietnam, Indonesien und Indien verwendet und im Rahmen der ISEC 2010 (= Inclusive and Supportive Education Conference) in Belfast vorgestellt. Mit qualitativen Methoden soll vor allem herausgefunden werden, mit welchen didaktischen Ansätzen und Methoden Einstellungen und Kompetenzen zur inklusiven Bildung wirksam erworben werden können. Dazu wurden offene Fragen bei der Fragebogenerhebung und Gruppeninterviews im 1., 2., 4. und 6. Semester geplant. Weiters werden in zehn LehrerInnenfallstudien AbsolventInnen der beteiligten Hochschulen, die im ersten bzw. zweiten Dienstjahr im integrativen Bereich eingesetzt werden, und ihr schulisches Umfeld befragt. In den Fallstudien geht es einerseits darum, Haltungen und Kompetenzen der AbsolventInnen bzw. JunglehrerInnen und wie sie diese entwickeln konnten zu erfahren und andererseits soll das schulische Umfeld, in dem diese Haltungen und Kompetenzen zum Tragen kommen, erfasst werden. Nach dem Motto: Es ist nicht an jeder Schule gleich einfach eine gute Lehrerin/ ein guter Lehrer zu sein, soll sowohl die persönliche Kompetenz aber auch das systemische Umfeld in den Blick genommen werden, um daraus Erkenntnisse für eine gelingende Induktionsphase zu gewinnen. Das Projekt befindet sich zu Beginn des zweiten Jahres und wird von der PH OÖ gemeinsam mit der PH Vorarlberg und in Kooperation mit dem Mercy College, New York durchgeführt. Erste Ergebnisse liegen vor und werden neben dem Forschungsdesign zur Diskussion vorgestellt. Literatur: Feyerer, E., Niedermair, C. & Tuschel, S. (2006). Berufsfeld Sonder- und Integrationspädagogik. Positionspapier zur Aus- und Weiterbildung an den zukünftigen Pädagogischen Hochschulen. Wien: Bm:bwk, Abteilung I/8, 10.6.2006; URL: http://www.cisonline.at/index.php?id=358 [26.4.2010]. Moser, Irene: Internationale Impulse zur Entwicklung einer inklusiven LehrerInnenbildung. Ansätze und erste Ergebnisse des Projekts „Teacher Education forInclusion“. Journal für Lehrerbildung,4/ 2011, S. 62-66. Sharma, Umesh, Loreman, Tim & Forlin, Chris: Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices. Journal of Research in Special Educational Needs. NASEN. 2011.

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Gattringer, Fabiola: „Nachhilfe“ – eine häufig unterschätzte Form der individuellen Lernförderung“

Johannes-Kepler-Universität Linz Keywords: Nachhilfe, außerschulische Lernbegleitung, individuelles Lernen, soziale Interaktion, Praxisanwendungen Die Inanspruchnahme von Nachhilfestunden, ob nun schulintern oder -extern, nimmt stetig zu. Nicht nur lernschwache SchülerInnen der 3. Leistungsgruppen sind betroffen, sondern quer durch das gesamte Leistungsspektrum hindurch (bis zur Begabtenförderung) steigt die Anzahl an Nachhilfestunden. Die Diskussion über die Problematik der „Verwirtschaftlichung“ durch Nachhilfeinstitute, sowie das häufig thematisierte Phänomen des Zurückziehens der Verantwortung seitens der Eltern, außer Acht gelassen, betrachten wir die positiven Aspekte von Nachhilfe – individueller Lernhilfe – in Hinblick auf sich ergebende Möglichkeiten zur Einbindung in die Lehrenden-Ausbildung. Hierfür wird die persönliche Praxiserfahrung mit einschlägiger Literatur verknüpft. Die Arbeit wird Antworten auf zwei zentrale Fragenkomplexe aufzeigen:1. Welchen Beitrag kann individuelle Lernhilfe für die Praxisarbeit von Lehrenden und Studierenden leisten?2. Was können (und sollten) Lehrende aus SchülerInnen-Fehlern lernen? (Und welche Rolle spielt hierbei die individuelle Lernhilfe?)Ein Überblick über verschiedene Formen von „Nachhilfe“ wird gegeben, zum Beispiel: außerschulische Lernbegleitung, Hausaufgabendienst, Begabtenförderung oder Gruppen-Nachhilfe. Hier wird auch ein kurzer Einblick in die Entwicklung von privater Nachhilfe zu Nachhilfeinstituten gewährt, mit einem kurzen Exkurs zur schulischen Nachmittagsbetreuung, welche u.a. zumindest einen „Hausübungsdienst“ einschließt. Im Kernstück wird diskutiert, welche Vorteile das individuelle Lernen mit einem Lernkind (oder einer kleinen Gruppe von Kindern) für die Arbeit im Klassenverband haben kann, zum Beispiel: gefördertes Verständnis für Individualität der SchülerInnen (besonders betreffend „Problemfälle“), Wissen des Lehrenden über häufige (kleine, aber folgenschwere) Wissenslücken. Zum Abschluss folgt ein Ausblick auf die mögliche Integration von individueller Lernbetreuung außerhalb des Schulsystems in die Lehrenden-Ausbildung. Es soll vermittelt werden, welchen Stellenwert außerschulische Lernbegleitung in der Ausbildung einnehmen kann: Ziel ist es, individuelle Lernprozesse zu beobachten und besser zu verstehen, damit die dabei gewonnen Erfahrungen in die Gestaltung des eigenen Unterrichts einfließen können, um die Unterrichtsqualität zu erhöhen, den Anforderungen von differenziertem und individualisiertem Unterricht zu entsprechen und die Heterogenität im Klassenverband bestmöglich zu berücksichtigen. Zusätzlich wird eine verbesserte Beziehung und Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden gefördert. Literatur: OECD: Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Results from TALIS. OECD Publishing 2009 Rudolph, Margitta: Nachhilfe – gekaufte Bildung? Empirische Untersuchung zur Kritik der außerschulischen Lernbegleitung. Eine Erhebung bei Eltern, LehrerInnen und Nachhilfeinstituten. Bad Heilbrunn/Obb.: Julius Klinkhardt 2002 Reichel, René/Svoboda, Ursula: Selbstverantwortung fördern. Individuelles Lernen begleiten. Linz: VERITAS 2008 Haagen-Schützenhöfer, Claudia:

„ Professionalisierung durch Lehren und Forschen – Lehramtsstudierende lehren und beforschen Lernprozesse von SchülerInnen in der geometrischen Optik" Universität Wien, AECC Physik

Keywords:Lehramtsausbildung; Lernen durch Lehren; Aktionsforschung Jüngst durchgeführte Untersuchungen (Krumphals, 2011) zeigen, dass Lehramtsstudierende im Fach Physik vorwiegend zwei Desiderate an ihre Ausbildung haben: viel Unterrichtserfahrung zu sammeln und eine solide Fachwissensbasis zu erwerben. Dieser Beitrag stellt ein Lehrveranstaltungssetting vor, in dem beide Bereiche in von

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Studierenden eigenständig durchgeführte Aktionsforschungen mit SchülerInnen eingebettet sind. Das übergeordnete Ziel dieser Fallstudie bestand darin Lernprozesse von Lehramtsstudierenden auf fachlicher und fachdidaktischer Ebene durch kurze Unterrichtssequenzen anzuregen und zu reflektieren. Der Konzeption dieses Lehrveranstaltungssettings lag die Hypothese zugrunde, dass Studierende durch ihre Doppelfunktion als LehrerIn und ForscherIn ihr eigenes Fachwissen erweitern können und gleichzeitig Praxiserfahrung für die Gestaltung von Lernprozessen gewinnen, die einen fachlichen Konzeptwechsel begünstigen. Konkretisiert wurde diese Idee in einer einstündigen Fachdidaktiklehrveranstaltung („Hands-on, gar nicht so einfach?!“) für Studierende des ersten Studienabschnittes. Während in der ersten Semesterhälfte fachdidaktisches Forschungswissen zum Einsatz von Experimenten im Physikunterricht sowie die Umsetzung dieses an konkreten Beispielen mittels micro-teaching Sequenzen im Mittelpunkt stand, lag der Fokus in der 2. Semesterhälfte auf der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Unterrichtssequenzen. Im Konkreten erhielt jede/r Seminarteilnehmer/n (N=6) den Arbeitsauftrag ein aus dem Bereich Optik zugeteiltes Hands-on Experiment anhand des Konzepts der didaktischen Rekonstruktion (Kattmann, 1997) für SchülerInnen aufzubereiten. Die einzelnen Stationen der didaktischen Rekonstruktion wurden im Seminar präsentiert, diskutiert und reflektiert. Basierend auf dem Feedback von Peers und Seminarleiterin wurden die kurzen Unterrichtskurzsequenzen und die daran anschließenden Akzeptanz- bzw. Sicherungsfragen in mehreren Überarbeitungszyklen adaptiert. Umgesetzt wurden die Unterrichtssequenzen als Lernen an Stationen mit SchülerInnen der 10. Schulstufe (N=11). SchülerInnenpaare absolvierten drei zwanzigminütige Stationen, die jeweils ein Hands-on Experiment und die entsprechende unterrichtliche Umsetzung eines Studierenden umfassten, wie auch abschließende Fragen zu Akzeptanz und Verständnis der gebotenen Lerninhalte (Wiesner, 1996). In einem abschließenden Schritt wurden die aufgezeichneten Unterrichtssequenzen von den Studierenden analysiert und im Seminar präsentiert und diskutiert. Zur Untersuchung der Lernprozesse innerhalb dieser Fallstudie wurden sowohl auf Studierenden- als auch auf SchülerInnenebene Daten aus verschiedenen Quellen trianguliert: Von den Studierenden und SchülerInnen liegen vielversprechende Ergebnisse eines Optik Pre- und Posttests vor. Des Weiteren gibt es Tonbandaufnahmen der Studierenden-SchülerInnen-Interaktionen. Literatur: Kattmann, U.; Duit, R.; Gropengießer, H.; Komorek, M. (1997): Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion–Ein Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften 3 (3), S. 3–18.Krumphals Ingrid; Hopf, Martin (2012): Physiklehramtsstudierende - Vorstellungen zu Studium und Physiklernen. In: Sascha Bernholt (Hg.): Konzepte fachdidaktischer Strukturierung für den Unterricht. Jahrestagung 2011 Oldenburg. Berlin: Lit-Verlag.Wiesner H.; Wodzinski, R. (1996): Akzeptanzbefragung als Methode zur Untersuchung von Lernschwierigkeiten und Lernverläufen. In: Lernen in den Naturwissenschaften. Daniela Hollick & Digel, Sabine: „Informelles Lernen von Lehrerinnen und Lehrern – Potentiale für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ Private Hochschule der Diözese Linz Keywords: LehrerInnenbildung, berufliches Lernen, Migration Lernen von Lehrerinnen und Lehrern findet zu einem erheblichen Teil in solchen Kontexten statt, denen nicht explizit der Status im Sinne einer formal anerkannten Teilnahme im Rahmen der Aus-, Weiter- und Fortbildungsteilnahme zugeschrieben wird (vgl. Heise 2009; Schiersmann 2006; Livingstone 2001; Smaller et al 2000). Im vorliegenden Beitrag wird Bezug zum Konzept „Informelles Lernen“ genommen und im Zusammenhang mit beruflichem Lernen diskutiert. Dabei kommt den Dimensionen „Erfahrung“ und „Reflexion“ eine zentrale Bedeutung zu (Molzberger & Rohs 2009; Molzberger & Overwien 2004), die als wesentliche Anknüpfungspunkte für eine Verknüpfung formellen und informellen Lernens genannt werden (Rohs 2007). Es werden Ergebnisse zum informellen Lernen vorgestellt, die

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im Rahmen einer qualitativen Befragung mit Lehrerinnen und Lehrern mit und ohne Migrationserfahrungen erhoben wurden. Dabei wird der Fokus auf pädagogisches Handeln im Kontext Schule und Migration gerichtet und der Frage nachgegangen, wie Lehrerinnen und Lehrer unter diesem Blickwinkel ihr Lernen für den Beruf wahrnehmen und beschreiben. Ausgehend von einer Berücksichtigung und Anerkennung informeller Lernprozesse als maßgeblicher Beitrag für die Professionalisierung pädagogischer Kompetenzentwicklung werden Möglichkeiten zu einer Integration formeller und informeller Lernprozesse in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung analysiert und beschrieben. Literatur: Heise, M. (2009). Informelles Lernen von Lehrkräften. Ein Angebots-Nutzungs-Ansatz. Münster: Waxmann. Livingstone D. W. (2001).Adults‘ Informal Learning: Definitions, Findings, Gaps and Future Research. NALL Working Paper 21/2001. Toronto. Molzberger, G. & Overwien, B. (2004). Studien und empirische Untersuchungen zum informellen Lernen. In B. Hungerland & B. Overwien (Hrsg.), Kompetenzentwicklung im Wandel. Auf dem Weg zu einer informellen Lernkultur? Wiesbaden: VS Verlag S. 69 – 85. Molzberger G. & Rohs, M. (2009). Informelles Lernen in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung. In M. Brodowski, U. Devers-Kanoglua, B. Overwien, M. Rohs, S. Salinger & M. Walser (Hrsg.), Informelles Lernen und Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Opladen &Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich, S. 201-208. Rohs, M. (2007). Zur Theorie formellen und informellen Lernens in der IT – Weiterbildung. Hamburg. Schiersmann, Ch. (2006). Berufliche Weiterbildung. Wiesbaden: VS Verlag. Smaller, H., Clark, R., Hart, D. Livinstone, D., & Noormohamed, Z. (2000). Teacher Learning, Informal and Formal: Results of Canadian Teachers’ Federation Survey. NALL Working Paper 14/2000. Toronto. Holub, Barbara: „Die Forscherwerkstatt als Ausgangspunkt für Lehrer/innenforschung“ Pädagogische Hochschule Wien Keywords: Forscherwerkstatt, Lehrer/innenforschung, Praxisforschung Im Rahmen eines Entwicklungsprojektes wurde an der Pädagogischen Hochschule Wien eine Forscherwerkstatt als Teil des Fachdidaktikzentrums für Naturwissenschaften und Mathematik installiert. Diese wird auf unterschiedlichen Ebenen als Ort des Lernens, Forschens und Experimentierens gesehen. Zum einen dient die Forscherwerkstatt als Lernort für Schüler/innen der Praxisschulen, indem sie unterschiedliche Experimentier- und Forschungsmöglichkeiten für den naturwissenschaftlich/mathematischen Bereich vorfinden. Als Einstieg in die Thematik ermöglichen vorbereitete Forscherkisten mit anleitenden Experimentier- und Versuchssets ein weitgehend selbstständiges und eigenverantwortliches Arbeiten. Darüber hinaus zielen weiterführende Arbeitsaufträge und zusätzlich zur Verfügung stehende Materialien, auf eigenständiges Forschen und Experimentieren ab. Gezielt wird bei der Konzeption der Forscherkisten auf mögliche Interessen der Schüler/innen und deren Umgang mit diversen Problemstellungen Rücksicht genommen. Die Schüler/innen werden darin unterstützt Gesetzmäßigkeiten, Strukturen und Zusammenhänge schrittweise nachzuvollziehen bzw. diese zu entdecken und gegebenenfalls reflektierend zurück zu verfolgen (vgl. Klafki 1996, S.147). Sie konstruieren individuelle Lösungswege, werden angehalten zum aktiven Austausch in der Kommunikation mit anderen Lernenden/Forschenden und dringen tief in die jeweiligen Lerninhalte ein. Zum anderen gewinnen Studierende im Rahmen der Schulpraktischen Studien durch die Arbeit mit den Kindern in der Forscherwerkstatt praktische Erfahrungen. Die Forscherwerkstatt ermöglicht den angehenden Lehrern/innen selbst zu erleben, zu beobachten und zu reflektieren, wie forschendes und experimentierendes Lernen mit Kindern funktionieren kann. Inputs durch weiterführende und vernetzende Fragestellungen und die reflexive

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Auseinandersetzung der Kinder, als Abschluss der Arbeitsphase, sollen für einen offenen und interessanten Unterricht sensibilisieren. Die Studierenden erweitern zusätzlich ihre eigene Fachkompetenz im naturwissenschaftlichen Bereich, da sie die Arbeit in der Forscherwerkstatt in ihrer Lehre weiterführen. Mit der Forscherwerkstatt wurde aber auch ein Platz geschaffen, an dem Studierende selbst in einen Forschungsprozess eintreten können. So werden hier Studierende bei der Entwicklung bzw. Weiterentwicklung ihrer eigenen Forschungskompetenz unterstützt. Bewusst werden sie zur kritischen Reflexion der vorfindlichen Praxis eingeladen und zur Weiterentwicklung und Umgestaltung aufgefordert (vgl. EULER 2005, S. 9). Mit unterschiedlichen Arbeitsaufträgen - diverse Beobachtungs-aufgaben, Konzeption und Evaluierung neuer Forscherkisten, Bachelorthemen zur Forscherwerkstatt - arbeiten Studierende maßgeblich am Entwicklungsprojekt „Forscher-werkstatt“ mit. Die Forscherwerkstatt trägt mit der damit erreichten Verknüpfung von Wissen, Praxis und Forschung entscheidend zur Professionalisierung der Lehrer/innenbildung bei. Literatur: Euler, Dieter (2005): Forschendes Lernen. http://www.edudoc.ch/static/infopartner/iwp_fs/2005/iwp27_250105.pdf Klafki, Wolfgang (51996): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beltz: Weinheim

Kada, Olivia:

„Forschen lehren – Forschenden lernen. Umsetzung und Evaluation eines innovativen Lehrveranstaltungskonzepts bei berufsbegleitend Studierenden" Fachhochschule Kärnten Keywords: Forschendes lernen, Lehrkonzept, Evaluation Forschungskompetenzen und die Fähigkeit zur kritischen Reflexion von Forschung sind für die Studierenden des Master-Weiterbildungslehrgangs „Pädagogik für Gesundheitsberufe“ der FH Kärnten nicht nur für den Studienerfolg, sondern insbesondere auch für die spätere berufliche Tätigkeit sehr bedeutsam. Lehrveranstaltungen aus dem Bereich Forschungsmethoden sind bei Studierenden gemeinhin wenig populär (Ball & Pelco, 2006; Dürnberger & Hofhues, 2010). Forschung durch die Einbindung von Studierenden in Forschungsprojekte zu lehren, weckt bei Studierenden deutlich mehr Interesse (Turner & Ingrisch, 2007). Jedoch berichten Studierende von Schwierigkeiten in der Umsetzung des Forschungsprozesses, insbesondere das Zeitmanagement fällt schwer (Jiang & Roberts, 2011).Die Autorin realisierte daher ein Lehrkonzept im Sinne forschenden Lernens (vgl. Reiber, 2007), welches den Studierenden inhaltlich und zeitlich mehr Orientierungsrahmen bot. Das Thema des Forschungsprojektes (Ressourcen und Belastungen berufsbegleitend Studierender) wurde von der LV-Leiterin vorgegeben, die Erhebungsinstrumente vorbereitet und Einstiegsliteratur zur Verfügung gestellt. Die 17 Studierenden bearbeiteten in drei Gruppen jeweils eigene Subfragestellungen und erstellen je ein wissenschaftliches Abstract und Poster. Während des gesamten Prozesses (Literaturrecherche, Datenerhebung, Datenauswertung, Interpretation, Postergestaltung) stand die Lehrende als Coach zur Verfügung und gab immer wieder hilfreichen Input (z.B. Leitfaden Postergestaltung). Der letzte LV-Block wurde als „Minikongress“ gestaltet, bei dem die Studierenden ihre Poster präsentierten und gegenseitig als GutachterInnen für die Poster fungierten. So wurde die Fähigkeit zur kritischen Beurteilung und Diskussion wissenschaftlicher Arbeiten geschärft und eingeübt. Ergebnis der Lehrveranstaltung war eine Posterpräsentation der Ergebnisse der Gesamtstudie zu Ressourcen und Belastungen berufsbegleitend Studierender im Rahmen der 10. Tagung der Österreichischen Gesellschaft für Psychologie. Die (anonyme) Individualreflexion zu Semesterende spricht für den Erfolg des Konzeptes. Mittels eines Fragebogens, der eine standardisierte Skala zur Lehrevaluation (Zumbach et al., 2007) und offene Fragen enthielt, konnten die Studierenden die Lehrveranstaltung, die wahrgenommenen Lernfortschritte und den Gruppenprozess reflektiert und bewerten. Die Lehrveranstaltung wurde durchwegs sehr positiv beurteilt. Die Rolle der LV-Leiterin als Coach und „Rettungsanker“ bei allen Projektschritten – Ball und Pelco (2006) bezeichnen diese Rolle treffend als „floating facilitator(s)“ (p. 148) – sowie die Möglichkeit innerhalb der Lehrveranstaltungszeit am Projekt arbeiten zu können, erwies sich als zentraler Erfolgsfaktor. Der Lehrende wird dabei „Vorbild und Modell“ (Reiber, 2007, S. 10) für die Lernenden.

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Literatur: Ball, C. T. &Pelco, L. E. (2006).Teaching research methods to undergraduate psychology students using an active cooperative learning approach. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17(2), 147-154. Dürnberger, H. & Hofhues, S. (2010). Gestaltung von Rahmenbedingungen für das forschende Lernen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 5(2), 47-61.Reiber, K. (2007). Forschendes Lernen als hochschuldidaktisches Prinzip — Grundlegung und Beispiele. Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik, 1/3, 5-12. Karber, Anke: „Wenn Kinder die Welt forschend entdecken... – Forschendes Lernen als (hochschul)didaktisches Prinzip in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden im Bereich Elementarpädagogik“ Karl-Franzens-Universität Graz Keywords: Ausbildung der AusbildnerInnen; Didaktik in Ausbildungszusammenhängen der Elementarpädagogik; Forschendes Lernen als (hoch)schuldidaktisches Prinzip Österreich steht, ähnlich wie Deutschland, vor einer Reorganisation der elementarpädagogischen Ausbildungslandschaft. Ebenso finden aufgrund pädagogisch-fachlicher Entwicklungen Veränderungen im Bereich der frühkindlichen Bildung statt, die Auswirkungen auf die Anforderungen an Kindergartenpädagog/innen wie deren Ausbildung haben. So hat z. B die Erkenntnis, dass sich Kinder durch forschende Auseinandersetzung mit der Welt bilden, weitreichende Konsequenzen für pädagogisches Handeln. Kindergartenpädagog/innen sind gefordert, sich im pädagogischen Alltag immer wieder neu auf die Entdeckung der Welt durch Kinder einzulassen, sie benötigen u.a. eine „neugierige“ Grundhaltung und Beobachtungskompetenz. Aber nicht nur in der Fachpraxis haben derartige Entwicklungen entsprechende Konsequenzen für das pädagogische Handeln, sowohl in der Schulpraxis als auch Hochschulpraxis, also der Ausbildungspraxis, erfordert dies eine entsprechende didaktische Herangehensweise. Damit stehen Fragen im Vordergrund, welche Möglichkeiten das Forschende Lernen zukünftiger Kindergartenpädagog/innen zur Reflexion der praktischen Handlungserfahrungen und damit zum Aufbau professioneller Kompetenz enthält. Andererseits rücken damit aber auch die Lehrer/innen in den Blickpunkt, da sich die Frage stellt wie Forschendes Lernen, treffender gesagt, Forschendes Lehren erlernt und zukünftig durchgeführt werden kann. Denn auch hier liegt im Forschenden Lernen die Möglichkeit, erlerntes Theoriewissen für die eigene Reflexion in Bezug auf pädagogisches Handeln zu nutzen. Damit rücken zwei Bezüge pädagogischer Praxis in den Blickpunkt: Ein Bezug verweist auf das Lehren und Lernen in der Ausbildungspraxis, also die unterrichtliche Tätigkeit. Ein anderer Bezug in die Berufspraxis des Berufsfeldes, also die Fachpraxis der zu lehrenden Elementarpädagogik. Diese verschiedenen Bezüge gilt es (hochschul)didaktisch mit zu denken, zu gestalten und zu reflektieren. Es werden ausgewählte Ergebnisse der Dissertation, welche Zugänge und Herausforderungen zu einer Didaktik im Kontext des Lehramtsstudiums mit der Fachrichtung Sozialpädagogik (Deutschland) untersucht, in Bezug auf das Forschende Lernen aufgearbeitet und auf Möglichkeiten sowie Anforderungen der österreichischen Ausbildungslandschaft, konkreter der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden in der Elementarpädagogik bzw. Kindergartenpädagogik, hin erörtert. Insgesamt rücken damit also Fragen in den Vordergrund, die das Ineinandergreifen von Fachpraxis und Ausbildungspraxis, sowie der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden in einem didaktischen Sinne erörtern. Literatur: Gängler, H./ Wustmann, C. (2004): Die Sozialpädagogik und ihre Didaktik. In: Fegebank, B. / Schanz, H. (Hrsg.): Arbeit-Beruf-Bildung in Berufsfeldern mit personenorientierten Dienstleistungen. Band 7. Baltmannsweiler, S.95-115.

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Karber, Anke (2011): LehrerInnen in der Rolle von (sozial)didaktischen MultiplikatorInnen in der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik. In: bwp@ Spezial 5 – Hochschultage Berufliche Bildung 2011, Fachtagung 17, hrsg. v. GÄNGLER, H./ FÖRSTER, A./ MÜLLER, F., 1-12. Online:http://www.bwpat.de/ht2011/ft17/karber_ft17-ht2011.pdf (26-09-2011). Roters, Bianca/Schneider, Ralf/Koch-Priebe, Barbara/Thiele, Jörg/Wildt, Johannes (2009): Forschendes lernen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik. Professionalisierung. Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Killus, Dagmar & Paseka, Angelika: „Mit Forschungswerkstätten am „doppelten Habitus“ von zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern arbeiten (?) Universität Hamburg Keywords: Forschungswerkstatt, Evaluation, doppelter Habitus Die Forschungswerkstatt ‚Schulentwicklung’ an der Universität Hamburg versteht sich als Beispiel für die Umsetzung Forschenden Lernens im Rahmen der Lehrer/innen/ausbildung. Adressaten sind Studierende im MA-Studiengang, denen die Möglichkeit geboten wird, pra-xisrelevante Fragen zu Schule und Unterricht empirisch-forschend zu untersuchen. Die For-schungswerkstatt wird dabei in enger Kooperation mit interessierten Hamburger Schulen durchgeführt. Dabei werden relevante Forschungsfragen von Studierenden und Lehrkräften der Schulen gemeinsam entwickelt. Im Rahmen der Lehrveranstaltungen eignen sich die Studierenden Methoden-Knowhow an, führen Erhebungen durch, werten Daten aus und fassen diese in einem Projektbericht zusammen. Nach Durchführung der Forschungsprojekte erhalten die Schulen eine Rückmeldung zu den Forschungsergebnissen, die es ihnen wiederum ermöglicht, die an der Schule angestoßenen Prozesse gezielt weiterzuentwickeln. Studierende sind also gefordert, mit Lehrkräften in einen Dialog zu treten und sowohl die Praxis- als auch die Forschungsperspektive einzunehmen. Ebenso sind die Schulen und dort die Lehrpersonen gefordert, ihr Praxisfeld durch einen externen Blick beleuchten zu lassen und dabei in Kontakt mit den Studierenden sowie den begleitenden Dozent/innen zu halten. Nach der Darlegung zentraler Elemente und Phasen des Konzepts der Forschungswerkstatt skizziert und reflektiert der Beitrag Erfahrungen und Herausforderungen für alle Beteiligten nach fast zwei Durchgängen. Besonderes Augenmerk liegt dabei auf den Anforderungen, die mit der Übernahme verschiedener Perspektiven, also Praxis- und Forschungsperspektive, verbunden sind. Literatur: Bastian, Johannes (2011): Forschendes Lernen in der LehrerInnenbildung. Erfahrungen mit dem Hamburger Modell der Forschungswerkstatt Schulentwicklung. In: journal für lehrerInnenbildung 11 (2), 32-39. Paseka, Angelika (2009): Praxisforschung als Beitrag zur Entwicklung von Leh-rer/innenprofessionalität? Ein Erfahrungsbericht. In: Erziehung & Unterricht 159 (1-2), 134-141. Kraler, Christian: „Lehramtsdiplomarbeiten an einer Volluniversität als professionsspezifische institutionelle Entwicklungsaufgabe“ Universität Innsbruck Keywords: Lehramtsdiplomarbeit, Volluniversität, Entwicklungsaufgaben Universitäre LehrerInnenausbildung versteht sich als forschungsorientierte Berufsausbildung. Deren praktische Umsetzung an einer Volluniversität zeigt, dass die Zugänge graduell und heterogen sind und zudem von unterschiedlichsten Fachkulturen in verschiedenster Weise geprägt werden. Volluniversitäten bieten gegenüber spezialisierten Ausbildungsstätten wie Pädagogischen Hochschulen das Spezifikum, dass insbesondere die fachliche

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Ausbildung auf sehr hohem angeboten werden kann. Dies bedeutet andererseits, dass besondere Anstrengungen unternommen werden müssen, um hinsichtlich der professionsspezifischen Berufsausbildung auch ein hohes Maß inhaltlicher Kohärenz und Vernetzung herstellen zu können, falls das nicht als alleinige Aufgabe der Studierendenverstanden wird. Ein zentraler „Ort“ der forschungsbasierten, professionsspezifischen Kohärenzbildung ist die abschließende Qualifizierungsarbeit (Diplomarbeit). Derzeit gültige Studienpläne an verschiedenen österreichischen Universitäten sehen in unterschiedlicher Diktion vor, dass die Diplomarbeit in der Regel sowohl fachliche als auch professionsspezifische Bezugspunkte (Fachdidaktik, Schulpädagogik) beinhaltet. Im Rahmen des Forschungsprojekts „Entwicklungsaufgaben (in) der LehrerInnenausbildung“ der Forschungsgruppe LehrerInnenbildung (Uni Innsbruck/KPH-Edith Stein) werden neben der Studierenden- und Lehrenden-Perspektive institutionell-curriculare Phänomene rekonstruiert. Ein Teilprojekt fokussiert auf schriftliche Dokumente aus dem Kontext der LehrerInnenausbildung an der Universität Innsbruck. Hypothese hierbei ist, dass der Vergleich verschiedener Dokumentkategorien für eine operationalisierbare (Re-)Konstruktion von Entwicklungsaufgaben mit von zentraler Bedeutung ist. Im Rahmen des im Vortrag vorgestellten Teilprojekts werden Ergebnisse aus einer Untersuchung von knapp 300 Diplomarbeiten vorgestellt, die an der Universität Innsbruck im Zeitraum 2007-2009 von Lehramtsstudierenden verfasst wurden. Zentrale Forschungsfrage hierbei war, ob und in wie weit die sehr eindeutigen studienrechtlichen Bestimmungen hinsichtlich der inhaltlichen Gestaltung von Diplomarbeiten umgesetzt werden. Diese definieren u.a.: „In jedem Fall ist sicherzustellen, dass in der Themenstellung und der Arbeit ein deutlicher, aktueller Schul- oder Unterrichtsbezug zum Ausdruck kommt.“ In der Praxis zeigt sich, dass insbesondere vor dem Hintergrund der universitären „Freiheit der Forschung und Lehre“ lehramtsspezifische Diplomarbeitsvorgaben in verschiedenster Hinsicht nicht eingehalten werden. Das inhaltliche Spektrum der untersuchten Arbeiten reicht von rein fachlichen Diplomarbeiten ohne jeden unmittelbaren Berufsbezug bis hin zu rein schulpädagogischen Arbeiten. Die im Vortrag im Detail dargestellten Befunde sind jedoch weniger als Kritik am bestehenden System zu verstehen. Vielmehr werfen sie im Rahmen einer forschungsorientierten Berufsausbildung hinsichtlich der abschließenden Qualifikationsarbeit zentrale Fragen auf. Literatur: Kraler, Ch. & Schratz, M. (in Druck). From Best Practice to Next Practice. A shift through research-based teacher education. Erscheint in: Harford, J., Sacilotto-Vasylenko, M. and Vizek Vidovic, V. (2012) Research-Based Teacher Education Reform: Special Issue of Reflecting Education (2012). Reich, K.,Kraler, Ch. & Märk, T. (in Druck). Herausforderungen und Perspektiven der LehrerInnenbildung an der Universität Innsbruck. In: Perspektiven der PädagogInnenbildung in Österreich. Terhart, E., Bennewith, H. & Rothland, M. (Hrsg.)(2011). Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann. Kreis, Isolde: „„Fortbildung kompakt“, Ein neues Fortbildungskonzept der Pädagogischen Hochschule Kärnten, Viktor Frankl Hochschule" Pädagogische Hochschule Kärnten Keywords:Fortbildung, Nachhaltigkeit Während vor einigen Jahrzehnten der Fokus der Lehrer/innenbildung noch auf der Ausbildung der Lehrkräfte lag, gewinnt seit etwa 30 Jahren die LehrerInnenfortbildung vermehr an Bedeutung (Ingvarson et. al. 2005; Zehetmeier 2008), auch wenn Lipowsky (2004) anmerkt, dass die „Qualität und Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen […] noch als weitgehend weißer Fleck auf der Forschungslandkarte” (S. 462) zu sehen ist. Neueste Ergebnisse belegen, dass das Potenzial von Fortbildung in der Lehrer/innenbildung noch nicht ausreichend erforscht ist (Müller et. al 2010). Angesichts dieser aktuellen bildungspolitischen Herausforderungen sind neue Konzepte in der Lehrer/innenfortbildung gefordert, die eine Weiterentwicklung und Veränderung von Unterricht und Schule in einer starken Vernetzung mit

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allen am Bildungssystem beteiligten Institutionen bzw. Personen initiieren und beforschen. Das sind Herausforderungen, die in der Konzeptentwicklung und Begleitforschung zum Projekt „Fortbildung kompakt“ an der Pädagogischen Hochschule Kärnten, Viktor Frankl, von einem Begleitforschungsteam aufgegriffen, erarbeitet und beforscht werden. „Fortbildung kompakt“ wird erstmals im Schuljahr 2012/13 mit sechs Schulen unterschiedlicher Schultypen (VS bis Sek. 2) in Kärnten angeboten werden. Das von der PHK erarbeitete Fortbildungspaket ist modular über ein Schuljahr hinweg aufgebaut und thematisch auf die inhaltlichen und methodischen Bedürfnisse der Schulleitung/des Kollegiums der Schulen ausgerichtet. Ein Tandem von Prozessbegleiter/innen berät und unterstützt die mitarbeitenden Kolleg/innen (Schulteams) vor Ort kontinuierlich beim Transfer der gewählten Thematik in den Unterricht, aber auch bei der Reflexion und kollegialen Beratung der Unterrichtserfahrungen in einem Aktions – Reflexions- Zyklus. Längerfristig ist angedacht, dass Schulen diesen Modus von Fortbildung aufgreifen, für ihren Standort individuell weiterentwickeln und damit einen wichtigen Beitrag zur Schul- und Qualitätsentwicklung leisten. Wie kann Lehrer/innenfortbildung konzipiert werden, damit sie möglichst nachhaltige Wirkungen zeigt? Welche Bedeutung haben die verschiedenen Ebenen des Schulsystems für eine erfolgreiche Lehrer/innenfortbildung? Welches Konzept steckt hinter dem Titel und wie soll evaluiert und geforscht werden? Das sind Fragen, die bei der Begleitforschung des Konzepts zur „Fortbildung kompakt“ beantwortet werden sollen. Im Workshop wird das Konzept „Fortbildung kompakt“, das von einem Entwicklungsteam an der PHK entwickelt wurde vorgestellt, ebenso wie das Konzept der Evaluation und Begleitforschung, das von einem Forschungskreis an der PHK unter der Leitung der Workshopleiterin entwickelt wurde. Literatur: Lipowsky, F. (2004). Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? Die deutsche Schule, 96, 462-479. Müller, F., Eichenberger, A., Lüders, M. & Mayr, J. (2010). Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung. Waxmann: Münster. Zehetmeier, S. (2008). Zur Nachhaltigkeit von Lehrer/innenfortbildung. Dissertation an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt: Klagenfurt. Langner, Anke: „Die Relevanz von beliefs von LehrerInnen für die Unterrichtsgestaltung - Implikationen für die LehrerInnenaus- und -fortbildung.“ Pädagogische Hochschule OÖ Keywords: Inklusion, Beliefs, Bereitschaft stark heterogene Klassen zu unterrichten Ausgehend von den Ergebnissen einer quantitativen Studie (N=2050) mit LehrerInnen werden Einflussfaktoren für die Bereitschaft, stark heterogene Klassen zu unterrichten, vorgestellt und dessen Wirkung auf die Unterrichtsführung von LehrerInnen bestimmt. Auf der Basis der dargelegten Ergebnisse werden erste Implikationen für die LehrerInnenausbildung formuliert und mit Evaluationsergebnissen aus der Lehrpraxis belegt. Literatur: Feuser, Georg (2002a). Von der Integration zur Inclusion „Allgemeine (integrative) Pädagogik“ und Fragen der Lehrerbildung. Vortrag zur Eröffnung und anlässlich der „6. Allgemeinpädagogischen Tagung“ mit der Thematik „Von der Integration zur Inklusion - Wege einer allgemeinen, integrativen Pädagogik“ der Pädagogischen Akademie des Bundes in Niederösterreich, Baden (bei Wien) und der Heilpädagogischen Gesellschaft Niederösterreichs, am 21.03.2002 in Baden (bei Wien). In: http://www.feuser.uni-bremen.de/texte/Int Inclusion 3 PA Baden Artikel.pdf (Download 16.05.2011) Glenn, Christine; Schwartz, Eileen & Jordan, Anne (2007). Teacher beliefs and inclusive teaching practices: Who is affected?. Paper presented at the International Study Association for Teachers and Teaching, Brock University, St. Catharines, Ontario. (unveröffentlicht).

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Luger, Martin: „Perspektiven zur Ausgestaltung der schulpraktischen Studien im Rahmen der PädagogInnenbildung NEU" Johannes Kepler Universität Linz / Pädagogische Hochschule OÖ Keywords: Schulpraktische Studien, Theorie-Praxis-Problem, PädagogInnenbildung NEU In Bezug auf das postulierte Theorie-Praxis-Problem kommt den schulpraktischen Studien eine zentrale Bedeutung in der LehrerInnenbildung zu. Die Aufgabe der schulpraktischen Studien ist es, exemplarisch und problembezogen die schulische Wirklichkeit zu erschließen, und theoretische Zugänge zu eröffnen. Derzeit existieren zwei unterschiedliche schulpraktische Modelle der LehrerInnenbildung in Österreich. An den Pädagogischen Hochschulen sind die schulpraktischen Studien so im Studienplan verankert, dass die Studierenden jedes Semester an einer Schule unterrichten. Im Gegensatz dazu besteht die Schulpraxis bei den Lehramtsstudien an den Universitäten aus einer Schulerkundung und zwei geblockten, fachdidaktischen Übungen. Dieses Paper geht daher der Frage nach, welche Perspektiven die PädagogInnenbildung NEU für die Professionalisierung der schulpraktischen Ausbildung von künftigen LehrerInnen eröffnet. Der Autor selbst hat ein Lehramtsstudium an einer Pädagogischen Hochschule absolviert und studiert Wirtschaftspädagogik an einer Universität. Vor dem Hintergrund dieser persönlichen Erfahrungen erfolgt in diesem Forschungsprojekt eine vergleichende Analyse der beiden derzeitigen Modelle der LehrerInnenausbildung. Auf Basis der bisherigen Ergebnisse der Vorbereitungsarbeiten zur PädagogInnenbildung NEU werden anschließend Empfehlungen zur Gestaltung der schulpraktischen Studien im Rahmen der neuen Curricula für Lehramtsstudien erarbeitet. Dabei werden folgende Forschungsfragen behandelt: 1. Wie sind die schulpraktischen Studien in der derzeitigen LehrerInnenbildung an den Pädagogischen Hochschulen und Universitäten verankert und welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten lassen sich festhalten? 2. Welche Erfahrungen machen Studierende mit den beiden Modellen der schulpraktischen Studien? Welche Vor- und Nachteile lassen sich daraus bezüglich des jeweiligen Systems ableiten? 3. Wie sollten die schulpraktischen Studien in den neuen Curricula für Lehramtsstudien (im Rahmen der PädagogInnenbildung NEU) ausgestaltet werden, um das Theorie-Praxis-Problem zu überwinden und einen essentiellen Beitrag zur Professionalisierung künftiger LehrerInnen zu leisten? Dieses Forschungsvorhaben stützt sich dabei auf qualitative Methoden der empirischen Bildungsforschung. Neben einer umfassenden Literaturrecherche werden auch persönliche Erfahrungen Kriterien bezogen reflektiert. Diese Erkenntnisse fließen dann in die abschließende Analyse ein. Das vorliegende Projekt zeigt Perspektiven auf, wie die schulpraktischen Studien künftig gestaltet werden sollten, um die Studierenden auf dem Weg zur Professionalisierung als LehrerInnen bestmöglich zu unterstützen und sie die gegenseitige Abhängigkeit von Theorie und Praxis erkennen zu lassen. Dadurch werden die Stärken beider Modelle der schulpraktischen Ausbildung im Sinne des Prinzips „Best of Both Worlds“ kombiniert, um Synergien zu nutzen und die generelle Qualität der Ausbildung zu steigern. Literatur: Hedtke, Reinhold: Das unstillbare Verlangen nach Praxisbezug – Zum Theorie-Praxis-Problem der Lehrerbildung am Exempel Schulpraktischer Studien. sowi-onlinejournal 0/2000. http://www.jsse.org/2000/2000-0/lehrerbildung.htm/pdf/hedtke.pdf [12.06.2012] Martial, Ingbert von / Bennack, Jürgen: Einführung in schulpraktische Studien. Vorbereitung auf Schule und Unterricht. 7. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2002 Mayr, Johannes / Neuweg, Georg Hans: Lehrer/innen als zentrale Ressource im Bildungssystem: Rekrutierung und Qualifizierung. In: Specht, Werner (Hrsg.): Nationaler Bildungsbericht. Österreich 2009. Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Graz: Leykam 2009, S. 99-119

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Martinek, Daniela: „Lehrer/innen motivieren“ Pädagogische Hochschule Salzburg Keywords: Autonomie, Kompetenz, soziale Einbindung, Lehrberuf Einerseits zeigen Forschungsergebnisse, dass Lehrer/innen ihre Schüler/innen durch Autonomieförderung motivieren können, andererseits untergraben Lehrpersonen in der Praxis – insbesondere wenn sie selbst unter Druck stehen – die Motivation ihrer Schüler/innen durch hohes Kontrollverhalten. Es gibt unterschiedliche Gründe für die Dominanz der Kontrolle im Klassenzimmer. Etliche Lehrkräfte geben an, wenig über die Vorteile und Strategien der Autonomieförderung zu wissen und darüber hinaus berichten Lehrer/innen, dass sie selbst mitunter starken Druck im Beruf verspüren. Deci & Ryan gehen im Rahmen ihrer Selbstbestimmungstheorie davon aus, dass Lehrer/innen und Schüler/innen ungeachtet ihrer individuellen Voraussetzungen inhärente psychologische Bedürfnisse (Bedürfnis nach Autonomie, Bedürfnis nach Kompetenz, Bedürfnis nach sozialer Einbindung) mitbringen und diese Wachstumsbestrebungen gefördert oder vernachlässigt werden können. Differenzierte Arbeits- und Lernumgebungen, die autonome Handlungsmöglichkeiten anbieten, berücksichtigen individuelle Voraussetzungen und führen so zu konstruktiver und proaktiver Beteiligung. Es gibt verhältnismäßig wenige Untersuchungen, die sich mit den psychologischen Basisbedürfnissen von Lehrer/inne/n beschäftigten. Eine Studie mit 488 Lehrer/inne/n aus der Sekundarstufe (Hauptschulen & Allgemeinbildende höhere Schulen) widmete sich den Bedürfnissen von Lehrpersonen in Bezug auf Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung im Beruf und untersuchte bedeutsame Beziehungen zum subjektiv wahrgenommenen beruflichen Druck und der Selbstwirksamkeit von Lehrer/inne/n, um Einblick in für die Autonomieförderung relevante Kontextbedingungen zu gewinnen. Die Ergebnisse verdeutlichten, dass eine Vielzahl von Faktoren zum Druckerleben im Lehrberuf beitrug. Die Datenanalyse mittels Strukturgleichung belegte eine reziproke Beziehung zwischen der Befriedigung des Autonomiebedürfnisses und dem subjektiven Druckerleben und zwischen der Befriedigung des Kompetenzbedürfnisses und der Selbstwirksamkeit. Der wahrgenommene Druck im Beruf hatte einen negativen Einfluss auf die Selbstwirksamkeit und Selbstwirksamkeit wiederum wirkte sich positiv auf die Befriedigung des Autonomiebedürfnisses aus. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es relevant erscheint, Lehrer/innen durch angemessene Berücksichtigung ihrer psychologischen Basisbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung zu motivieren, bevor von eben diesen Lehrpersonen erwartet wird, dass sie in ihren Klassenzimmern Autonomie fördernde Lernumgebungen für ihre Schüler/innen schaffen. Literatur: Deci, Edward. L. and Richard M. Ryan. 2008. “Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains.” Canadian Psychology 49(1):14-23 Martinek, Daniela. 2012. Selbstbestimmung und Kontrollreduzierung in Lehr- und Lernprozessen. Hamburg: Verlag Dr. Kovač Reeve, Johnmarshall. 2011. “Teaching in ways that support students’ autonomy.” Pp. 90-103 in Empirical Research in Teaching and Learning, edited by D. Mashek and E. Yost Hammer.Chichester: Wiley-Blackwell. Meyer, Hilbert; Börnert, Moritz; Debus, Lisa; Gerde s,Sophia; Lübben, Tim; Norden, Svea & Temme, Liesa: „Was lerne ich, wenn ich selbst forsche?“ Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Ein Statement von Sophia vorweg: „Wir sind 6 Master-Studierende. Wir haben bei unserer 4-Monats-Forschung unter anderem die Teamarbeit und das Diversity Management gelernt. Damit meine ich, dass wir in unseren Teams die Stärken einzelner Teammitglieder bewusst eingesetzt haben, wie z.B. Christéls Arabischkenntnisse und Moritz’ SPSS-

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Kenntnisse. Und Tina, unsere Kontaktlehrerin, hat uns die unverzichtbaren Einblicke in den Schulalltag ihrer Schule verschafft.“ Unser Ziel: Wir wollen anderen Studierenden, aber gern auch praktizierenden Lehrerinnen und Lehrern Mut machen, selbst in Schulen zu forschen. Es macht Spaß und man lernt sehr viel dabei! Unsere Erfahrungsgrundlage: Wir kommen aus zwei studentischen Forschungsteams, die im Sommersemester 2012 auf der Grundlage der Oldenburger TEAMFORSCHUNG geforscht haben. Team 1 zum Thema "Elternwünsche zur Ganztagsbetreuung an einer Grundschule in einem sozialen Brennpunkt". Team 2 zum Thema: "Schüler-Bewertung von künstlerisch-kreativen Kursen in der Sekundarstufe I eines Gymnasiums". Ablauf des Workshops: Die genaue Planung des Workshops machen wir erst im September. Auf jeden Fall werden wir das Wort „Workshop“ wörtlich nehmen und mit den WorkshopteilnehmerInnen gemeinsam klären, • welche Kompetenzen durch eigenes Forschen gestärkt werden • und was das mit unserer Professionalisierung für eine zukünftige Arbeit an einer

eigenständigen Schule zu tun hat.

Ein Statement von Moritz zum Schluss: „Auf jeden Fall nehme ich die Erkenntnis mit, dass der Grundsatz der Aktionsforschung richtig ist: small is beautiful! Minarikova, Eva: „Lernen aus Unterrichtsvideos: Entwicklung einer videobasierten Lernumgebung und Ergebnisse einer Pilotstudie" Pädagogische Fakultät der Masaryk-Universität Brno Keywords:videobasierte Lernumgebung, LehrerInnenbildung, VideoWeb, professional vision Im Kontext von Etablierung neuer Lernkultur wird die Fähigkeit der LehrerInnen zur professional vision bezüglich lernrelevanter Aspekte des Unterrichts betont (Seidel & Prenzel, 2007). Um dies zu unterstützen wird im Rahmen von LehrerInnenbildung mit Videos gearbeitet (Brophy, 2004). Die AutorInnen sind an der Entwicklung einer videobasierten Lernumgebung (IRSE VideoWeb) beteiligt. Das VideoWeb basiert auf Videoaufzeichnungen von realen Unterrichtssituationen, zu denen praktische Aufgaben und Expertenkommentare vermittelt werden. Das Ziel der Arbeit im VideoWeb ist es, bei den künftigen LehrerInnen (Lehramtstudierenden) ihre Fähigkeiten zur professional vision (d.h. Unterrichtswahrnehmung und wissensbasierte Einschätzung) zu entwickeln, damit sie für die Zukunft bereit sind, eine eigene Aktionsforschung durchführen zu können. Im Beitrag werden Schritte der Entwicklung vom VideoWeb vorgestellt und erste Ergebnisse einer Pilotstudie präsentiert. Im Rahmen der Pilotstudie wird a) die Akzeptanz der Lernumgebung von den künftigen LehrerInnen untersucht; b) die Möglichkeiten der Erfassung von professional vision herausgearbeitet. Die Fragestellung für die Akzeptanzbefragung lautet: 1. Wie bewerten die künftigen LehrerInnen die Videobeispiele im Videoweb? 2. Wie bewerten die künftigen LehrerInnen die Aufgaben und Fragen zu den entsprechenden Videobeispielen? 3. Wie bewerten die künftigen LehrerInnen die Expertenkommentare und eingefügte theoretische Materialien? 4. Wie bewerten die künftigen LehrerInnen die Arbeit mit VideoWeb allgemein und die Relevanz für ihr Studium und

künftiges professionelles Leben? Es wird eine Online-Befragung verwendet, wobei die Ansichten der LehrerInnen zu einzelnen Komponenten (Videobeispiele, Aufgaben und Fragen, Expertenkommentare, eingefügte theoretische Materialien) ermittelt werden. Das entwickelte Kategoriensystem für die Erfassung von professional vision (Subprozesse: wie Beschreiben, Interpretieren, Erklären, Vorhersagen, Bewerten und Alternativen vorlegen) wird im Rahmen der Pilotstudie überprüft und seine Möglichkeiten und Grenzen diskutiert.

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Literatur: Brophy (Ed.). (2004). Using video in teacher education. Oxford: Elsevier. Janík et al. (2010). Diagnostische Kompetenz von Lehrer/inne/-n: Erfassung und Entwicklung im Rahmen einer videobasierten Lernumgebung. In T. Janík, & P. Knecht, New Pathways in the Professional Development of Teachers.Neue Wege in der Professionalisierung von Lehrer/inne/-n (pp. 87–93). Münster u.a.: LIT-Verlag.Seidel, T., & Prenzel, M. (2007). Wie Lehrpersonen Unterricht wahrnehmen und einschätzen: Erfassung pädagogisch-psychologischer Kompetenzen bei Lehrpersonen mit Hilfe von Videosequenzen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 8, 201–218. Ogris, Katharina & Wedenigg, Maria : „Forschendes Lernen durch gezielte Beobachtung: Das Hospitationspraktikum im Lehrgang „Slowenisch für die Sekundarstufe““ Pädagogische Hochschule Kärnten Keywords: Interinstitutionelle Kooperation, Hospitation, forschendes Lernen, Lehrer-ausbildung, Sekundarstufe I m Wintersemester 2010/11 startete der von der Pädagogischen Hochschule Klagenfurt und der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt gemeinsam organisierte und von Studierenden beider Institutionen besuchte Kooperationslehrgang „Slowenisch für die Sekundarstufe I“. Ziel des Lehrganges ist, LehrerInnen für den zweisprachigen Unterricht in Kärnten und speziell für die Neue Mittelschule auszubilden sowie die Didaktik des Slowenischen für die Sekundarstufe I auf eine wissenschaftliche Basis zu stellen und weiter zu entwickeln (bis dato wurde dieser pädagogische Bereich eher vernachlässigt). Ein zentraler Punkt dieser Ausbildung ist die gemeinsame Schulpraxis, in der die Studierenden des Lehrgangs ihr Unterrichtspraktikum nicht nur traditionsgemäß an einem Schultyp, sondern sowohl an einer NMS als auch an einer AHS absolvieren. Um auf die eigenständige Unterrichtsarbeit unter Berücksichtigung differenter organisatorischer, didaktischer und curricularer Gegebenheiten in den Schulen vorbereitet zu werden, durchlaufen die Studierenden ein vorbereitendes Hospitationspraktikum, in dem typenspezifische Unterschiede des Slowenischunterrichts erfahren, erkannt und erforscht werden. Zu diesem Zwecke wurden im Zuge eines Projekts (Jänner-April 2011) Hospitationsbögen erstellt, die speziell für den Lehrgang konzipiert wurden und auf die bilinguale Unterrichtssituation an der Sekundarstufe I in Kärnten Bezug nehmen. Die heterogene slowenischsprachliche Ausgangssituation in den Schulklassen stellt für die Unterrichtenden eine besondere Herausforderung dar. Ziel ist, den Studierenden mit Hilfe der Beobachtungsbögen zu helfen, genau diesen Punkt auf verschiedenen Ebenen (von der Schulsituation über die Situation im Klassenzimmer bis hin zu individuellen Fallvignetten) zu fokussieren, sowie Lösungsstrategien kennenzulernen und zu verinnerlichen, um sie später in der eigenen Unterrichtspraxis auch anwenden zu können. Die Hospitationsbögen werden derzeit - nach der Pilotphase im Studienjahr 2011/2012 - auf Grundlage von Interviews mit Studierenden und PraxislehrerInnen überarbeitet. In diesem Vortrag sollen das Hospitationspraktikum sowie das Konzept der Beobachtungsbögen vorgestellt und erste Evaluationsergebnisse präsentiert werden. Speziell wird darauf eingegangen, was sich die Betroffenen (Studierende, PraxislehrerInnen, LehrveranstaltungsleiterInnen) vom Hospitationspraktikum erwarten, wie diese Erwartungen erfüllt werden (können) und was konkret – aus der Sicht der Betroffenen – benötigt wird, um Praxisforschung (im konkreten Kontext bilingualen Unterrichts) in der Sekundarstufe I zu ermöglichen. Vorgestellt werden sollen auch der Lehrgang an sich sowie das dazugehörige Curriculum; beides ist durch die Kooperation von AAU und PHK eine Neuheit am österreichischen Bildungssektor. Literatur: Ogris, Katharina (2011). Tätigkeitsbericht über das Projekt „Diversity Management im Slowenischunterricht in der Sekundarstufe I: Ausarbeitung eines Beobachtungsleitfadens“. Alpen-Adria-Universität Klagenfurt (unveröffentlichter Projektbericht). Reuther, Tilmann 2011. Lehrgang "Slowenisch auf der Sekundarstufe"; eine Kooperation. In: Mateus-Berr, Ruth (Hrsg.): Best Spirit : Best Practice. Lehramt an Österreichischen Uni- versitäten. Wien: Braumüller, 295-296.

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Altrichter, Herbert/ Posch, Peter (1998): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Painsi, Margit; Aigner, Wilfried: „Musikunterricht aus der Sicht der Lehrenden beforschen (Arbeitsbericht aus dem Wiener Kreis "Forschung aus der Perspektive musikpädagogischer Praxis") Universität für Musik und darstellende Kunst Wien Keywords: Musikpädagogik, Praxisforschung, Kunst-Pädagogik-Wissenschaft Am Institut für Musikpädagogik Wien ist musikpädagogische Forschung eng mit der Ausbildung von Praktikerinnen und Praktikern für die Berufsfelder Schule und Musikschule vernetzt. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter am Institut sehen sich gleichermaßen als KünstlerInnen, WissenschaftlerInnen und PädagogInnen. Sie haben oft langjährige Berufserfahrung, arbeiten häufig neben ihrer Unterrichts- und Forschungstätigkeit an der Universität selbst als Lehrerinnen und Lehrer in einer Schule oder Musikschule und sind als ausübende KünstlerInnen aktiv. In der Ausbildung wird versucht, dieses Bewusstsein einer mehrfachen Identität auch in den Studierenden zu wecken und zu fördern. Aus der Nähe zur beruflichen Praxis sind in den letzten Jahren eine Reihe von Forschungsprojekten entstanden, die einen sehr engen Bezug zum unterrichtlichen Alltag aufweisen und Problemstellungen bearbeiten, die aus Praxiserfahrungen erwachsen sind (z. B. Aigner 2010; Buchborn/Painsi 2011; Lion 2011; Malmberg i. Dr.). Der geplante Vortrag ist als Bericht über den Stand der Diskussion in diesem Wiener Kreis geplant. Es soll ein Überblick über aktuelle Projekte und Initiativen gegeben werden und forschungstheoretische Anknüpfungspunkte aus der Handlungs-, Praxis-, Evaluations- und Aktionsforschung im deutschsprachigen Raum sowie Ansätze aus dem englischsprachigen Forschungsdiskurs zur teachers’, practitioners’, action oder practice-led research skizziert werden. Wir wollen in unserem Vortrag zentrale Themen und Fragestellungen zu Forschungstheorie und -praxis darstellen, die unseren Kreis aktuell beschäftigen: Wo liegen die Potentiale und die Grenzen der Forschungsperspektive von Lehrenden auf ihre eigene Praxis? Welche Potentiale haben Forschungsgruppen aus Forschern, Studierenden und Praktikern? Welche Spannungen birgt die Doppelrolle des Forschenden und Unterrichtenden? Welche Themenfelder und Fragestellungen lassen sich auf der Perspektive des Unterrichtenden erforschen? Welche Methoden sind aus der Perspektive musikpädagogischer Praxisforschung zur Datensammlung und -analyse geeignet? Welche Art von Ergebnissen kann Forschung aus der Perspektive von Praxis in der Musikpädagogik liefern? Literatur: Aigner, Wilfried (2010). Noteflight – Musiknotationim World Wide Web. In: Musikerziehung, Doppelheft 3/4 2010, S. 4-8 Buchborn, Thade; Painsi, Margit (2011).The wind band class as a special music learning environment - musical activity and interaction in the peer group and self-beliefs about musical abilities and beliefs about musical learning. In: AiriLiimets / Marit Mäesalu (Hrsg.). Music Inside and Outside the School (= Baltische Studien zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft Band 21). Frankfurt am Main: Peter Lang, 2011, S. 253-264. Brigitte Lion (2011). Kreative Eigenständigkeit im Schulalltag? Überlegungen zu einer paradoxen Intention. In: Zeitschrift Musikerziehung; Jahrgang 64 Heft 3. Malmberg, Isolde (i. Dr.). Projektmethode und Musikunterricht. Didaktisch-methodische Perspektiven der Projekt-methode für Lehr- und Lernprozesse im Musikunterricht (= Band 9 aus der Reihe Theorie und Praxis der Musikvermittlung. Hg. von Schulten, Maria Luise). Wien, Berlin, Münster.

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Plaimauer, Christine: „Kasuistik und fallorientierte Methoden in der LehrerInnenbildung" Pädagogische Hochschule OÖ Keywords: Kasuistik, Fallarbeit, Hochschuldidaktik, Methoden Kasuistik und fallorientierte Methoden scheinen in der Lehrer/innenbildung und in der Hochschuldidaktik einen Bedeutungszuwachs zu verzeichnen – ihnen wird eine besondere Rolle bezüglich des Transfers von Praxis in Theorie in Praxis zugeschrieben. Die konkrete Arbeit mit Fällen in der Hochschullehre scheint zudem eine besondere Vielfalt an Zugängen und Methoden für Lehrende zu eröffnen und auch zu erlauben, auch in Anlehnung an das von der OECD empfohlene Paradigma „teach less, learn more“ (Der Standard, 28. März 2012). Auch Gerhard Roth formuliert diesen Paradigmenwechsel. Dass das Modell der kognitiven Informationsverarbeitung, demzufolge Lernen als Instruktion verstanden wird, ein falsches ist, kann neuro- und kognitionswissenschaftlich gut belegt werden. „Wissen kann nicht übertragen werden; es muss im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen werden.“ (Roth, 2009, S 58) Der eigene Fall vernetzt das Vorwissen (den Fall) mit neuem Wissen, auch Theoriewissen darüber. Wernet (2006) formuliert in seinen Ausführungen von der illustrativen zur rekonstruktiven Kasuistik zur pädagogischen Wirklichkeitserschließung, dass hier u.a. detaillierte, exemplarische Problemkonstellationen ebenso wie Erzählungen von Beispielen als Lehrstücke dienen sollen. (vgl. Wernet, 2006, S 84) Solche Erzählungen, Beobachtungen oder Erlebnisse von Praxisphänomenen und auch biografische Geschichten der Studierenden sind die „Lieferanten“ für die konkrete Fallarbeit. „Zum Fall wird aber eine derart formal gekennzeichnete Handlungssequenz immer erst dann, wenn mindestens ein erkennendes Subjekt darüber nachdenkt, spricht, schreibt und sich ihrer bewusst wird. Die Handlungssequenz steht damit unter einem bestimmten Gesichtspunkt für etwas und erzeugt im Bewusstsein dieses erkennenden Subjektes eine bedeutungstragende Wirkung.“ (Steiner, 2004, S 14)Es existieren bislang viele, äußerst unterschiedliche Methoden und Zugänge sich mit einem Fall zu beschäftigen, Lehrende an Hochschulen werden hier durchaus zur Anregung ihrer kreativen Potenziale angeregt. In meiner Präsentation werde ich ausgewählte und bereits erprobte Methoden wie „Fallsupervisorische Erschließung“, „Sokratischer Dialog“, „Professionsgeschichten“, „Briefe an Lehrer/innen aus der eigenen Schulbiografie“ und „Intrinsische Lerngeschichten“ präsentieren, ihre Bedeutung für die Produktion und Generierung von Wissen erläutern, exemplarisch mit der Darstellung von ausgewählten Prozessen veranschaulichen und einer kritischen Reflexion durch KollegInnen unterziehen. Literatur:

Bertholet, M. & Spada, H. (2004): Wissen als Voraussetzung und Hindernis für Denken, Problemlösen und Entscheiden. In: Reinmann, G./Mandl, H. (2004): Psychologie des Wissensmanagements. Perspektiven, Theorien und Methoden. Göttingen: Hogrefe, S 66 bis 88. Roth, G.: Warum sind Lehren und Lernen so schwierig? In: Herrmann U. (Hrsg): Neurodidaktik, Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Beltz, Weinheim und Basel 2009. Steiner, E.: Erkenntnisentwicklung durch Arbeiten am Fall. Ein Beitrag zur Theorie fallbezogenen Lernens in Professionsausbildungen mit besonderer Berücksichtigung des Semiotischen Pragmatismus von Charles Sanders Peirce. Dissertation. Erschmatt, 2004; [https://www.ewi.tu-berlin.de/fileadmin/i49/dokumente/1143711480_diss_steiner.pdf, 21.3. 2012] Wernet, A.: Hermeneutik – Kasuistik- Fallverstehen. Kohlhammer, Stuttgart 2006.

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Rauch, Franz:

„Universitätslehrgänge Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen (PFL): Aktionsforschung und Professional Communities“ Universität Klagenfurt Keywords: LehrerInnenweiterbildung, Aktionsforschung, Professional Communities Das PFL-Programm wird seit 1982 am Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung der Universität Klagenfurt (in den letzten Jahren in Kooperation mit Pädagogischen Hochschulen) für Lehrer/innen mehrerer Unterrichtsfächer und aller Schularten angeboten. Auf PFL aufbauend wird seit 1999 der Lehrgang Professionalität im Lehrberuf (ProFiL) mit Masterabschluss durchgeführt. Die einzelnen Lehrgänge haben eine überschaubare Größe (bis zu 30 Teilnehmer/innen) und sind längerfristig angelegt (drei einwöchige Seminare und fünf Regionalgruppentreffen an Schulen verteilt auf zwei Jahre). Die Teilnehmer/innen konzipieren in den Seminaren und in Abstimmung mit Entwicklungsprozessen an der eigenen Schule ein Entwicklungsprojekt für den eigenen Unterricht und setzen dieses in der ‘Zeit zwischen den Seminaren’ um. Im Sinne der Aktionsforschung reflektieren sie ihre Praxis anhand eigener Tagebuchaufzeichnungen, Schülerinterviews, Beobachtungen eingeladener Kolleg/innen usw. und entwickeln daraus neue Handlungsideen (Altrichter & Posch 2007). Jede/r Teilnehmer/in schreibt kleinere Studien (reflective papers) und eine Abschlussarbeit, die online veröffentlicht werden kann. Die Teilnehmer/innen erleben eine „professional community“, indem ihre Arbeit in eine Struktur gegenseitiger Beratung und externer Unterstützung durch Wissenschaftler/innen (auch anderer Universitäten) eingebettet ist. Für die Konzeption und Umsetzung der Lehrgänge sind interdisziplinär zusammengesetzte Teams (mit einer/m habilitierten wissenschaftlichen Leiter/in) verantwortlich: Die organisatorischen Leiter/innen stammen aus der Fachdisziplin des jeweiligen Unterrichtsfachs, aus der Fachdidaktik, der Schulpraxis und der Pädagogik (Rauch 2011).Geprägt von Erfahrungen mit dem PFL-Programm ist eine aktive Szene von Lehrerforscher/innen und fachdidaktischer Entwicklungsarbeit entstanden. Externe Evaluationen zeigen einen deutlichen Anstieg sowohl des Interesses an der Reflexion eigener Praxis als auch der Kompetenz zur Reflexion; einen Anstieg der Kompetenz, zu unterrichten und sich an Schulentwicklungsprozessen zu beteiligen; eine Zunahme der Kompetenz in den Bereichen fachdidaktisches und pädagogisches Theoriewissen, Management und Evaluation, sowie eine Erhöhung der Sensibilität in Bezug auf individuelle Unterstützung von Schüler/innen im Unterricht (Posch, Rauch & Mayr 2009). Das PFL-Konzept und vor allem seine Forschungsorientierung haben innerhalb und außerhalb Österreichs mehrere andere Fortbildungslehrgänge inspiriert (z.B. den Universitätslehrgang Bildung für nachhaltige Entwicklung – Innovationen in der Lehrer/innenbildung – BINE). Literatur: Altrichter,H. & Posch, P. (2007). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Klinkhard: Bad Heilbrunn. (4. Auflage) Posch, P., Rauch, F. & Mayr J. (2009). Forschendes Lernen in der Lehrerfortbildung – Die Universitätslehrgänge „Pädagogik und Fachdidaktik für Lehrer/innen“ und „Professionalität im Lehrberuf“ an der Universität Klagenfurt. In B. Roters, R. Schneider, B. Koch-Priewe, J. Thiele &J. Wildt (Hrsg.), Forschendes Lernen im Lehramtsstudium (S. 196-220). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Rauch, F. (2011). Practitioner Research and In-Service University Courses: Theoretical Concepts and Evaluation. In M.S.,Khine& I.M., Saleh (Eds.) Practitioner Research: Teachers' Investigations in Classroom Teaching (pp. 51-66). Nova Science Publishers: New York.

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Reibnegger, Harald: „Stärken in eigener Klassenführung kennenlernen – Ergebnisse eines forschungsorientierten Lernfelds im 5. Semester an der PH OÖ" Pädagogische Hochschule OÖ Keywords: Klassenführung, Schulpraktische Studien, Unterrichtsreflexion Klassenführung ist eine Kernkompetenz unterrichtlichen Handelns (vgl. Helmke 2007, Mayr 2009). In der Literatur steht der Begriff Klassenführung für unterschiedliche Konzepte. Es finden sich „enge“ und „weite“ Konzepte von Klassenführung. Erstere (vgl. u.a. Kounin 2006, 1976) verstehen Klassenführung als Kompetenz von Lehrkräften, die Disziplin der Schüler/innen im Unterricht ausreichend zu beeinflussen, damit guter Unterricht stattfinden kann. Ein „weites“ Konzept ist das des LDK - Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung (vgl. u.a. Mayr 2009). Es geht von einem breiten Verständnis des Klassenführungsbegriffs aus. Aus Sicht der Schüler/innen und der Lehrer/innen, können Handlungsstrategien, wie die Gestaltung des Unterrichts, förderliche Strategien hinsichtlich der Beziehung zwischen Schüler/innen und Lehrer/innen und der Kontrolle des Verhaltens von Schüler/innen durch die Lehrer/innen, betrachtet werden. Im Rahmen des Lehramtsstudiums an der PH Oberösterreich können Studierende im 5. Semester aus einem breiten Angebot an Lernfeldern wählen. Das diesem Beitrag zugrundeliegende Lernfeld versucht, Studierenden (N=55) die eigenen Klassenführungsstrategien kennenlernen zu lassen, und diese vor, während und nach den dreiwöchigen schulpraktischen Studien zu analysieren. Dabei wurde auf das Konzept des LDK (Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung) zurückgegriffen und die Strategien hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung, Beziehungsförderung und Verhaltenskontrolle aus verschiedenen Perspektiven (Schüler/innen, Lehrer/innen, Ausbildungslehrer/innen) untersucht. Die Ergebnisse der quantitativen Erhebung wurden von den Studierenden in einer Seminararbeit analysiert und interpretiert. Die Betrachtungen dieses Beitrags verbinden nun die Ergebnisse der quantitativen (LDK) und der qualitativen Daten (Seminararbeiten) des Seminars, und vergleicht auch Ergebnisse aus zwei Studierendengruppen (Tagesform, berufsbegleitende Form). Die Seminararbeiten der Studierenden werden inhaltsanalytisch ausgewertet. Insbesondere interessiert die Motivation der Studierenden, ein quantitatives Werkzeug zur Analyse des eigenen Unterrichtshandelns einzusetzen, eventuelle Vorbehalte gegen das Werkzeug, die persönlichen Interpretationen der Strategien des eigenen Klassenführungshandelns der Studierenden nach den schulpraktischen Studien im 5. Semester, und inwieweit die Studierenden die eigene Entwicklung mit Hilfe des LDK erkennen konnten. Es konnte eine deutliche Steigerung in das Vertrauen der eigenen Klassenführungsstrategien innerhalb der schulpraktischen Studien festgestellt werden. Bemerkenswert sind auch die anfänglich großen Bedenken, das Werkzeug des LDK als Instrument der Analyse des eigenen Unterrichts einzusetzen. Diese Bedenken am Beginn des Seminars wurden nicht „erfüllt“, sondern wichen vielen, nicht erwarteten Ergebnissen am Ende des Seminars. Literatur: Helmke, A. (2007). Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett. Kounin, J.S. (2006). Techniken der Klassenführung. In: Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik. Reprints, herausgegeben von D.H. Rost. Münster: Waxmann. Mayr. J. (2009). Klassen stimmig führen. Ergebnisse der Forschung, Erfahrungen aus der Fortbildung und Anregungen für die Praxis. In: Pädagogik 2009/ Heft2. S.34-37.

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Rosenberger, Katharina: „Schriftliche Praxisreflexionen - Ein Garant für Kompetenzentwicklung?“ Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems Keywords: Praxisreflexionen, Textanalyse, Praxisforschung Dass eine kritische Reflexion der eigenen Unterrichtserfahrungen in den Schulpraktischen Studien im Professionalisierungsprozess von Lehramtsstudierenden eine zentrale Rolle spielt, scheint in der LehrerInnenbildungsforschung unbestritten. In den Begleitseminaren der Schulpraktischen Studien werden traditionellerweise von den Studierenden meist schriftliche Reflexionen nach jedem Unterrichtseinsatz gefordert. Damit soll bei ihnen eine fragend-entwickelnde Grundhaltung erreicht werden, die Basis für das Selbstverständnis des LehrerInnenseins als „reflective practitioner“ (Schön) ist. Inwiefern dieses kontinuierliche Verfassen von schriftlichen Reflexionsberichten aber wirksam ist bzw. in welches Stützsystem es eingebettet werden müsste, ist gar nicht so eindeutig. So manche Rückmeldung von Studierenden lassen vermuten, dass dieses Konzept Potential zur Weiterentwicklung hat. Auf dem Symposium soll die Konzeption eines zweijährigen Forschungsprojekts (WiSe 2012- SoSe 2014, KPH Wien/Krems) vorgestellt und diskutiert werden, das sich folgenden Fragen widmet: 1. Wie gestalten Studierende ihre schriftlichen Praxisreflexionen? Was thematisieren sie wie? Ist während eines

Semesters bei ausgesuchten Personen eine Veränderung in den Reflexionstexten erkennbar? 2. Lassen sich Qualitätsmerkmale in den schriftlichen Praxisreflexionen erkennen? 3. Welche Möglichkeiten zur Reflexionskompetenzentwicklung der Studierenden im Rahmen der Schulpraktischen

Studien eignen sich? Was lässt sich unter den gegebenen Rahmenbedingungen an der KPH durchführen? 4. Metafrage: Bietet die Art von Praxisforschung, wie im vorliegenden Projekt beschrieben, ein geeignetes Setting für

die Weiterentwicklung von Lehre und Forschung an der Hochschule? Das Projekt wird den in der Praxisforschung üblichen Ablaufschritten folgen. Dabei ist das erste Projektjahr vorwiegend der Informationssammlung und Analyse von ausgewählten Reflexionstexten von Studierenden gewidmet (und folgt somit Forschungslinien der klassischen qualitativen Sozialforschung). Als Textanalysemethode wird die Dokumentarische Methode (nach Bohnsack) gewählt, da dieses rekonstruktive Verfahren nicht nur zum reflexiven oder theoretischen, sondern auch zum handlungsleitenden Wissen der AkteurInnen und somit zu ihrer Handlungspraxis einen Zugang liefern kann. (Bohnsack 2006, S. 40). Im zweiten Projektjahr steht dann darauf aufbauend der Diskurs über Handlungsspielräume bei der Gestaltung der Reflexionsarbeit sowie der Erprobung und Diskussion neuer Methoden in der Betreuung der Schulpraktischen Studien im Zentrum. Das Projekt sieht sich dabei vor allem im zweiten Jahr dem Zyklus der Praxisforschung verpflichtet, was sich durch ein kontinuierliches Einbringen der neuen Erkenntnisse in die Reflexionsarbeit und Beleuchten der neu entstandenen Evidenzen widerspiegelt. Literatur: Klement, Karl/Teml, Huber (Hg., 1996): Schulpraxis reflektieren: Wege zum forschenden Lernen in der Lehrerbildung. Innsbruck: StudienVerlag Krainer, Konrad (2003): Bereitschaft und Kompetenz zur Reflexion eigenen Denkens und Handelns: ein Schlüssel zur Professionalität im Lehrberuf. In: Erziehung und Unterricht 153, H. 9-10, 970-977 Wyss, Corinne (2008): Zur Reflexionsfähigkeit und -praxis der Lehrperson. In: Bildungsforschung (Schwerpunkt: Reflexives Lernen), Jg. 5, Ausgabe 2, www.bildungsforschung.org/Archiv/2008-2/lehrperson/ Scheuenpflug, Christine: „Personzentrierung in der LehrerInnenbildung – Chancen der Professionalisierung des Begleithandelns von Lehramtsstudierenden“ Pädagogische Hochschule Tirol Keywords: reflexive LehrerInnenbildung, Professionalisierung des Begleithandelns von Lehramtsstudierenden, forschendes Lernen in der LehrerInnenbildung Das Forschungsprojekt „Personzentrierung in der LehrerInnenbildung – Chancen der Professionalisierung des Begleithandelns von Lehramtsstudierenden“ hat zum Ziel, die Fördermöglichkeiten der reflexiven Auseinandersetzung

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von Lehramtsstudierenden mit pädagogischen Grundhaltungen zu thematisieren sowie Prozesse der kritischen Reflexion handlungsleitender Grundeinstellungen forschend zu begleiten. Aus einem mehrperspektivischen Theoriediskurs wird eine Theorie des Begleithandelns von Lehramtsstudierenden generiert, in welcher jene Kompetenzen von PraxisbegleiterInnen beschrieben werden, die eine Modellierung von offenen Reflexionsprozessen ermöglichen. Das Projekt widmet sich u.a. der Fragestellung, wie Studierende in Forschungsprojekte von LehrerbildnerInnen lehrreich involviert werden können. Zudem wird der Fokus auf die Möglichkeit der Einbettung von Bachelorarbeiten in diesen Forschungsprozess und auf die daraus resultierenden Erkenntnisse für die Professionalisierung des Begleithandelns von Lehramtsstudierenden gerichtet. Das Forschungsdesign der qualitativen empirischen Studie stellt eine aggregierte Einzelfallanalyse dar. Als Einzelfälle werden vier Studierende der VolksschullehrerInnenausbildung der PH Tirol bezeichnet, die von mir als Lehrerin der Praxisvolksschule und Lehrbeauftragte am Institut für Schulpraxis und Bildungswissenschaften in Form eines Wahlmoduls „Personzentriert Lernen und Lehren“ durch ihre gesamte Ausbildungszeit forschend begleitet werden. Die dabei ausgelösten Bildungsprozesse sollen die zukünftigen LehrerInnen zu neuen Sichtweisen ihrer Selbst- und Weltbezüge anregen und ihnen alternative Handlungsräume in ihrem pädagogischen Denken und Wirken eröffnen. Als Forschungsmethoden werden problemzentrierte Interviews und pädagogisch reflexive Interviews sowie die Dokumentenanalyse von Lerntagebüchern herangezogen. Um sich den Wechselwirkungen der Kompetenzfelder Professionswissen und pädagogischer Handlungsfähigkeit empirisch annähern zu können, erweist sich die Methode der studentischen Praxisforschung als geeignetes Forschungsinstrumentarium. Mit Hilfe dieser Forschungsmethode werden den Studierenden Lernräume geöffnet, in denen sie im Handlungsfeld der eigenen Schulpraxis Rekonstruktionen persönlicher Haltungen auf der Grundlage reflektierter Erfahrungen vornehmen können. In diesem Teil des Forschungsprojektes sind die Studierenden also selbst zu AkteurInnen, BeobachterInnen und BeforscherInnen ihrer pädagogischen Denk- und Handlungsweisen geworden. Die dabei entstanden Bachelorarbeiten, welche die Studierenden zu dem übergeordneten Themenfeld „Humanistische Pädagogik im Schulalltag“ mit unterschiedlichen thematischen Schwerpunktsetzungen verfasst haben und deren empirische Forschungsteile die Dokumentation der Praxisforschungen beinhalten, sind als eigenständige Teile aus dem skizzierten Forschungsprojekt hervorgegangen. Hieraus ergeben sich neue Perspektiven für die Vergabe von Bachelorarbeiten. Literatur: Christof, Eveline (2009): Bildungsprozessen auf der Spur. Das pädagogisch reflexive Interview. Wien: Löcker Kraler, Christian &Schratz, Michael (Hrsg.) (2008): Wissen erwerben, Kompetenzen entwickeln: Modelle zur kompetenzorientierten Lehrerbildung. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann Trein, Jens (2010): Systemisch-personenzentrierte Pädagogik. Eine Neureflexion des Personenzentrierten Ansatzes nach Carl Rogers aus systemisch-konstruktivistischer Perspektive. Hamburg: Verlag Dr. Kovač Schuster, Angela: „Aktionsforschung im Kontext des Universitätslehrgangs „Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen – Naturwissenschaften“ Alpen-Adria Universität Klagenfurt Keywords: Naturwissenschaften, Aktionsforschung, Reflexion, Universitätslehrgang, Schreiben, Fachdidaktik, Pädagogik PFL-Lehrgänge bieten Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit zwei Jahre lang in gleichbleibenden Gruppen einerseits ihr fachdidaktisches Wissen im jeweiligen Fach aufzufrischen und andererseits mit Hilfe von Aktionsforschung ihren Unterricht weiter zu entwickeln. Sie sind eine spezielle Art von Lehrerfortbildung, die darauf abzielen, den Austausch zwischen Lehrkräften zu fördern und Zusammenarbeit über einen längeren Zeitraum zu ermöglichen. Die TeilnehmerInnen des PFL-Naturwissenschaften sind Lehrerinnen und Lehrer aller Schultypen und kommen aus ganz Österreich. Sie absolvieren im Laufe von vier Semestern drei einwöchige Seminare und treffen einander fünf Mal für zwei Tage in Regionalgruppen an den Schulstandorten. Dazwischen führen sie in ihren Schulen Aktionsforschungsvorhaben durch und dokumentieren diese in zwei schriftlichen Arbeiten. Der Lehrgang möchte der Freude am Unterrichten neue Impulse geben und neue fachdidaktische Erkenntnisse vermitteln und diskutieren. Sie sollen zu Reflexionsprozessen über den naturwissenschaftlichen Unterricht anregen und vom Vorwissen der

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SchülerInnen ausgehendes Lernen fördern. Der Lehrgang geht von persönlichen Stärken aus und setzt an der Bereitschaft an, neue Erfahrungen zu sammeln, zu dokumentieren und mit KollegInnen darüber zu kommunizieren. Besondere Schwerpunkte sind die Erweiterung des Methodenwissens für den eigenen Unterricht und die Auseinandersetzung mit der Vermittlung und Bewertung von Kompetenzen in allen naturwissenschaftlichen Bereichen und in allen Schulstufen und Schultypen. Die Präsentation gibt einen Überblick über Aufbau, Ablauf und Ziele des Lehrgangs und zeigt Beispiele aus den Forschungsergebnissen der Lehrkräfte sowie die wichtigsten Aussagen einer Cross-case-Analyse über die Reflective Papers eines Lehrgangs. Literatur: Altrichter, H. & Posch, P. (1998). Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Schuster, A. (2008). Ich schreibe, also lerne ich. Welche Anreize bewegen Lehrkräfte zum Schreiben über ihre Praxis? Regensburg: Roderer. Zeichner, K. (2004). Educational Action Research. In: Reason, P. & Bradbury, H. (eds.): Handbook of Action Research. Participative Inquiry and Practice. London: SAGE Publications, 273-283. Seel, Andrea; Ogris-Steinklauber, Renate & Wohlhart , David: „Studierende in Forschung involvieren – das Beispiel KPH Graz Kirchliche Pädagogische Hochschule der Diözese Graz-Seckau (KPH Graz)“ KPH Graz Keywords: Naturwissenschaften, Aktionsforschung, Reflexion, Universitätslehrgang, Schreiben, Fachdidaktik, Pädagogik Erkenntnisse aus der Professionsforschung stützen die Annahme, dass Qualifikationen, die Studierende durch Forschen erwerben, für die künftige berufliche Tätigkeit von maßgeblicher Bedeutung sind. Durch die Förderung reflexiver und diskursiver Kompetenzen und den Aufbau einer forschenden Grundhaltung sollen eingefahrene Deutungsmuster aufgebrochen und angehende LehrerInnen befähigt werden, sich komplexen beruflichen Anforderungen problemlösend zu nähern. Forschung in der Ausbildung soll aber auch dazu befähigen, im beruflichen Alltag zunehmend geforderte forschungsbezogene Aufgaben wie Diagnostik, Screenings, Evaluationen usw. kompetent durchzuführen. Das Zustandekommen berufsrelevanter Forschungsergebnisse soll verstanden, aber auch kritisch hinterfragt und berufliches Handeln an den Ergebnissen eigener forschender Bemühungen und an aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen der Bildungsforschung orientiert und ausgerichtet werden. Dies erfordert eine entsprechende Sozialisation über die gesamte Ausbildung, die Forschung und ihre Ergebnisse nicht nur zum Ausbildungsinhalt macht, sondern Studierenden auch Forschungserfahrungen ermöglicht (Vgl. Altrichter, H.; Mayr, H. (2004): Forschung in der Lehrerbildung. In: ÖFEB-Newsletter 2, 4-24). Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, werden Studierende des Volks- und Sonderschullehramts an der KPH Graz bereits ab dem ersten Semester in Ausbildungskontexte gebracht, die eine forschende Auseinandersetzung beispielsweise mit der eigenen Biographie oder mit der Lebenswelt von Kindern vorsehen. In einem eigenen Modul, das sich über das 3. und 4. Ausbildungssemester erstreckt, sollen die Studierenden u.a. durch Teilhabe an konkreten Forschungsvorhaben basale Forschungskompetenzen erwerben. Dabei können die Studierenden zwischen verschiedenen, von ProfessorInnen der KPH Graz geleiteten Evaluations- und Forschungsprojekten entscheiden (z.B. Erwartungen seitens der Grundschule an die Eltern; Lebens-, Wert- und Sinnorientierung von Jugendlichen; Wieviel Sprache braucht die Mathematik?).Im vorliegenden Beitrag soll über die in den vergangenen Semestern gewonnenen Erfahrungen mit diesem Forschungsmodul berichtet werden. Im Mittelpunkt stehen Ergebnisse, Chancen und Grenzen studentischer Beteiligung an hochschulischer Forschung sowie die Frage, welche Rahmenbedingungen und Formate es braucht, um Studierende sinn- und verantwortungsvoll in Evaluations- und Forschungsvorhaben zu integrieren.

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Soukup-Altrichter, Katharina; Hubner, Tamara; Preun er, Isabella; Wielander, Eva; Braun, Daniela; Aistl eitner, Caterina; Haara, Johanna; Haara, Christina; Rönnen kamp, Desiree & Rücklinger Sabine: „Warum sollen angehende Lehrer/innen forschen?“ Pädagogische Hochschule OÖ Keywords: Praxisforschung, Lehrerbildung Auf diese Frage gibt es mehrere Antworten: •„Forschung ist ein unverzichtbares Element akademischer Disziplinen und der ihnen zugeordneten Bildungsgänge“ (Altrichter & Mayr 2004, 105) • Neue Kompetenzanforderungen wie z.B. Diagnostische Kompetenzen, Selbstevaluation sowie Interpretation und Umsetzung von Fremdevaluation haben eine offensichtliche Affinität zur Forschungstätigkeit (vgl. Altrichter & Mayr 2004, 106). •„Die gesellschaftliche Komplexität berufspraktischer Situationen erfordert neue Konzepte von Professionalität. Eines ihrer wesentlichen Merkmale ist eine experimentelle, forschende Haltung gegenüber der Praxis, (…) die dazu dient, pädagogisches Routinehandeln und das Alltagsverständnis von Unterricht und Schule zu hinterfragen sowie Entwicklungsprozesse zu initiieren und zu überprüfen.“ (vgl. Greiner & Soukup-Altrichter 2007, S. 247) Donald Schön (1983) meint, dass Handeln in komplexen Situationen auf einer brüchigen Wissensbasis geschieht und Reflexion in und über die Handlung bzw. „Forschung im Kontext der Praxis“ braucht. Um diese Art von Forschung auch bei Lehramtsstudent/innen zu verankern, gibt es an der PH OÖ ein Forschungsmodul, in dem die Studierenden Gelegenheit haben, Erfahrungen in der Erforschung von Praxissituationen zu sammeln. Im vorliegenden Beitrag soll das Konzept für dieses Curriculumelement skizziert werden, anschließend präsentieren 4 Forschungsteams von forschenden Student/innen die Ergebnisse ihrer Arbeit und reflektieren ihre Lernprozesse. Aistleithner, Caterina; Haara, Christina; Haara Joh anna; Rönnenkamp, Desiree & Rücklinger Sabine: „Welche Wirkung haben Lehramtsstudent/innen auf die Schüler/innen der NMS“ Schwerpunkt dieser Forschungsarbeit ist es, herauszufinden, ob Schüler/innen die Unterrichtsstunden der Student/innen genauso wie jene ihrer Lehrer/in empfinden, wie diese auf sie während des Unterrichtens wirken, und ob das Verhalten der Schüler/innen im Unterricht durch Student/innen genauso ist, wie bei ihren Lehrer/innen. Dazu wurde ein Fragenbogen für rund 200 Kinder in den Klassen 1 – 4 der NMS (Europaschule Linz) erstellt. Wielander Eva & Braun Daniela : “ Warum wollen die SchülerInnen der 2a NMS ihre Hausübungen in Deutsch nicht machen?“ Forschungsausgangspunkt war, dass manche Schüler/innen der Praxisklasse ihre Hausübungen nur gelegentlich machten. Um die Situation genauer zu erkunden, wurden Fragebögen und Interviews mit Schüler/innen und Lehrer/innen durchgeführt und ein „Freizeit-Logbuch“ erstellt, um Einsicht in die Freizeitaktivitäten der Schüler/innen zu gewinnen. In einer abschließenden Schüler/innendiskussion wurde datengestützt das Problem der Hausübungen diskutiert und Lösungsvorschläge erarbeitet. Hubner Tamara & Preuner Isabella: „Themenzentrierten Unterricht für Schüler/innen, mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, gestalten.“ In dieser Arbeit wird darauf hingewiesen, dass sich in jeder Schulklasse Schüler/innen mit unterschiedlichsten Bedürfnissen, Fähigkeiten, Kenntnissen und Interessen befinden. Zentrale Fragestellung ist: Welche Möglichkeiten gibt es, um das gleiche Thema Schülern/Schülerinnen mit den unterschiedlichsten Begabungen näher zu bringen?

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Literatur: Altrichter, H. & Mayr, J. (2004): Forschung in der Lehrerbildung. In: Blömeke, S. et al. (eds.): Handbuch Lehrerbildung. Klinkhardt: Bad Heilbrunn, 164-184 Rudduck, J. & Hopkins, D. (Eds.) (1985): Research as a Basis for Teaching. Readings from the work of Lawrence Stenhouse. London: Heinemann. Soukup-Altrichter, K. (2011):“Man hat viel mehr denken müssen dabei.“ In: Erziehung und Unterricht 161 (2011) 3-4, 259 – 264 Greiner, U. & Soukup-Altrichter, K. (2007): Forschung als neuer Leistungsbereich an den Pädagogischen Hochschulen in Österreich. In: Kraler, C./Schratz, M. (Hrsg.): Ausbildungsqualität und Kompetenz im Lehrerberuf. LIT: Münster, 246- 261 Schön, D. A. (1983): The Reflective Practitioner. Temple Smith: London. Spann, Harald: „Professionalisierung von Englischstudierenden an der PH OÖ – ein Fall für den Literaturunterricht?“ Pädagogische Hochschule OÖ Keywords: Fremdsprachlicher Literaturunterricht, Rezeptionsästhetik, Kasuistik, Praxisforschung Professionelles Handeln von LehrerInnen setzt Einsicht in die komplexen Strukturen von Schule und Unterricht und die reflexive Beschäftigung mit den spezifischen Interaktionsformen in diesem Handlungsfeld voraus. Kasuistik (Arbeiten mit Fällen) kann dabei Professionalisierungsprozesse unterstützen, indem sie eine Theorie-Praxis-Schnittstelle bildet, wo zukünftige LehrerInnen die Möglichkeit haben, sich mit theoretischen Ausbildungsinhalten vor dem Hintergrund ihrer eigenen professionsbezogenen Alltagstheorien und Praxiserfahrungen reflexiv auseinanderzusetzen. Aus literaturdidaktischer Sicht stellt sich im Ausbildungskontext von Lehramtsstudierenden im Fach Englisch an Pädagogischen Hochschulen daher die Frage, ob kasuistisches Arbeiten auch im fremdsprachlichen Literaturunterricht möglich ist. Wenn ja, wie und welche Professionalisierungsprozesse könnten dadurch ausgelöst werden? Diese Fragestellungen sind Gegenstand dieses Beitrages, in dem ein Forschungsprojekt vorgestellt werden soll, das derzeit im Fachbereich Englisch an der PH OÖ mit dem Ziel durchführt wird, ein kontextspezifisches Konzept für einen fremdsprachlichen Literaturunterricht zu entwickeln, das Englischstudierenden im Rahmen ihrer Ausbildung Professionalisierungsmöglichkeiten durch kasuistisch-rezeptionsästhetisches Arbeiten mit fremdsprachlicher Literatur bietet. Dadurch soll den drei Begründungsmodellen für fremdsprachlichen Literaturunterricht (language, cultural, personal growth model) von Carter u. Long (1991) ein „Professional Growth Model“ für die EnglischlehrerInnenbildung an Pädagogischen Hochschulen hinzugefügt werden. Ausgehend von theoretischen Überlegungen zur rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik (Vgl. Bredella u. Burwitz-Melzer, 2004) und zur professionsdidaktischen Arbeit mit Fällen (v.a. der Typologie fallbezogener Methoden nach Steiner 2004), wird in diesem Beitrag der gegenwärtige Entwicklungsstand eines methodisch-didaktischen Konzepts skizziert, das auf eine symbiotische Verknüpfung dieser Ansätze abzielt, um professionsbezogene Lernprozesse zu ermöglichen. In diesem Zusammenhang werden Zwischenergebnisse aus der ersten Phase eines Aktionsforschungsprojektes präsentiert, die der Verfasser als Praxisforscher in einer diesem Konzept folgenden Lehrveranstaltung im Sommersemester 2012 an der PH OÖ bereits gewinnen konnte, wobei v.a. die Frage des Professionalisierungspotenzials von Praxisforschung für die ForschungspartnerInnen (Lehrender – Englischstudierende/r) in diesem Projekt zur Diskussion gestellt werden soll. Literatur: Bredella, Lothar u. Burwitz-Melzer, Eva. (2004). Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik: Mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht Englisch (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). Tübingen Narr. Carter, Ronald u. Long, Michael. N. (1991).Teaching Literature. Harlow: Longman.

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Steiner, Edmund. (2004). Erkenntnisentwicklung durch Arbeiten am Fall: Ein Beitrag zur Theorie fallbezogenen Lehrens und Lernens in Professionsausbildungen mit besonderer Berücksichtigung des Semiotischen Pragmatismus von Charles Sanders Peirce. Unveröffentlichte Dissertation. Sternbauer, Rudolf: „Der Einfluss der Persönlichkeit von Lehrerinnen und Lehrern auf hohe Zufriedenheit im Berufsleben“ Pädagogische Hochschule ÖÖ Keywords: Salutogenese, PSI-Theorie, Big-Five, Potsdamer Lehrerstudie, Selbst-motivierung Die vorliegende Arbeit widmet sich, aufgrund langjähriger und vielfältiger praktischer Auseinandersetzungen im Spannungsfeld Schule, der Bedeutung des Einflusses der Persönlichkeit von LehrerInnen auf hohe Zufriedenheit im Berufsleben. Als theoretische Grundlage werden zuerst mehrere Studien zur LehrerInnengesundheit beleuchtet. Im nächsten Abschnitt stellt die salutogenetische Orientierung die Ausrichtung auf attraktive, motivierende Gesundheitsziele sowie das Vorhandensein dafür hilfreicher Ressourcen in den Mittelpunkt, was zur Darstellung des salutogenetischen Konzepts von Antonovsky führt. Der Abschnitt über Motivation und Selbstmotivierung zeigt verschiedene Motivbereiche auf und erläutert die Bedeutung der Fähigkeit von LehrerInnen, sich selbst motivieren zu können. Eine ausgeprägte Form der Selbstmotivierung führt zur Bildung attraktiver Ziele, deren Kongruenz mit den dahinterliegenden Motiven als Voraussetzung nicht nur für das Erleben von Selbstwirksamkeit, sondern auch für einen ganzheitlichen Umgang mit Erfolgen und Misserfolgen gesehen wird. Nach der Darlegung persönlichkeitsbezogener Bereiche als Voraussetzung einer künftigen LehrerInnen-Persönlichkeit wird das „Fünf-Faktoren-Modell der Persönlichkeit“, „The Big Five“, welches die individuelle seelische Eigenart eines Menschen beschreibt, der PSI-Theorie (Personal-System-Interaktion), das die Bedeutung des Zusammenspiels der psychischen Systeme eines Menschen hervorhebt, gegenübergestellt, wobei in diesen Vergleich auch zwei konträre Grundhaltungen in Bezug auf die Lebensführung integriert werden. Hervorzuheben in ihrer Bedeutung auf Lernmotivation, Lernverhalten sowie Lernleistung sind die epistemologischen Überzeugungen von Lehrenden und Lernenden. Sie werden an Hand unterschiedlicher Konzepte präzisiert. Ausgewählte zufriedenheitsrelevante Faktoren im Berufsleben, wie der Umgang mit Stress, die Fähigkeit zur Selbstreflexion oder eine aktive Beziehungsarbeit mit bewusster Kommunikation, beschließen den theoretischen Abschnitt. Im praktischen Teil werden in Form von Einzelfallstudien nach vorangegangenen Interviews und Unterrichtsbeobachtungen die Hintergründe zweier LehrerInnen mit konkret verbalisierter hoher Zufriedenheit im Berufsleben herausgearbeitet, welche die hohe Bedeutung der LehrerInnen-Persönlichkeit auf gelingendes Arbeiten und hohe Zufriedenheit im schulischen Leben aufzeigen. Literatur: Hillert, Andreas/Lehr, Dirk/Koch, Stefan/Bracht, Maren/Ueing, Stefan/Sosnowsky-Waschek, Nadia (2012): Lehrergesundheit. AGIL - das Präventionsprogramm für Arbeit und Gesundheit im Lehrerberuf. Stuttgart: Schattauer Martens, Jens Uwe/Kuhl, Julius (2011): Die Kunst der Selbstmotivierung. Neue Erkenntnisse der Motivationsforschung praktisch nutzen. 4. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer Saum-Aldehoff, Thomas (2007): Big Five: Sich selbst und andere erkennen. Düsseldorf: Patmos Turner, Agnes: „Work Discussion als Methode der Praxisforschung“ Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung AAU Klagenfurt/Wien

Keywords: Praxisforschung, Methode, Beobachtung, Psychoanalyse, Work Discussion In diesem Beitrag wird die psychoanalytisch-orientierte Beobachtungsmethode „Work Discussion“ im schulpädagogischen Bereich vorgestellt und deren Bedeutung für die Praxisforschung diskutiert. Beobachten und Analysieren von Unterricht zählen zu den wesentlichen Elementen in der Beforschung schulischer Praxis. Hier wird

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die Aufmerksamkeit auf eine Methode gelenkt, die das Verstehen des eigenen Handelns, Denkens und Fühlens in Beziehung zu anderen in den Fokus nimmt und unter Einbezug des inneren Erlebens sowie der äußeren Bedingungen die Dynamik im Klassenzimmer beleuchtet (Steinhardt &Reiter 2009).Im Fokus des Beitrags steht die Frage, inwiefern es LehrerInnen gelingt, in ihrer pädagogischen Praxis die Fähigkeit des Verstehens von Psychodynamik zu erweitern und eine reflexiv-forschende Haltung einzunehmen. Darüber hinaus scheint die Frage relevant, was es braucht, damit LehrerInnen festgefahrene Handlungsmuster im Unterricht aufbrechen und kreativ transformieren können. Aus Studien von Mayr/Neuweg (2009) geht hervor, wie vehement Erfahrungen aus der eigenen Lerngeschichte und entwickelte Routinen in den Unterricht und in die Praxis eingehen. Speziell in emotional-belastenden Situationen scheinen eingefahrene Verhaltensmuster schnell zur Hand und verleiten zu voreiligen Handlungen. Am Beispiel der Methode „Work Discussion“ (Rustin &Bradley 2008) soll gezeigt werden, wie vor dem Hintergrund des Dreischritts Beobachten – Beschreiben - Verstehen, Erkenntnisse gegenüber Kommunikations- und Interaktionsmuster gewonnen werden können. Durch die Analyse von konkreten Unterrichtssequenzen und die erfahrungsorientierte Form des Lernens wird den Forschenden die Möglichkeit geboten, wie Bion (1962) postuliert, qualitativ neue Handlungsoptionen zu entwickeln. Es erfolgt somit kein Lernen über etwas, sondern Lernen durch Erfahrung. Dabei kann ein intensiver Lernprozess in Gang gesetzt werden, der die gesamte Persönlichkeit umfasst (Turner 2012). Wie sich jene Forschungs- und Lernprozesse gestalten, wird anhand von Beobachtungsmaterial illustriert und zur Diskussion gestellt. In diesem Kontext wird auf die Ergebnisse der Begleitforschungsstudie „die psychoanalytische Haltung in der pädagogischen Praxis“ (Turner et. al. 2010), durchgeführt am Institut für Unterrichts-und Schulentwicklung (AAU Klagenfurt/Wien), Bezug genommen. Literatur: Bion, W.R. (1962) Lernen durch Erfahrung. Frankfurt/M: Fischer Rustin, M., Bradley, J. (Hrsg.) (2008) Work Discussion. Learning from Reflective Practice in Work with Children and Families. London: Karnac Turner, A., (2012) Wahrnehmen und Verstehen von Übertragungsprozessen und deren Auswirkungen in der pädagogischen Praxis. In: Diem-Wille, G. &Turner, A. (Hrsg). Die psychoanalytische Beobachtungsmethode. Über die Bedeutung von Containment, Übertragung, Abwehr und anderen Phänomenen in der psychoanalytischen Beobachtung. Wien: Facultas, 187 – 210 Unterweger, Eva: „Mit Bachelorand/inn/en gemeinsam den Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern erforschen.“ PH Wien Keywords: Forschendes Lernen von Bachelorand/inn/en, Studierende im Forschungs-projekt, Aktivierung personaler Kompetenzen im Berufseinstieg Der Beitrag basiert auf einem bis Herbst 2012 abgeschlossenen Forschungsprojekt, das an der PH Wien durchgeführt wird. In einer qualitativen Studie wird über Leitfadeninterviews der Frage nach der Aktivierung personaler Ressourcen und Selbst-, Sozial- und Systemkompetenzen von Lehrer/innen zur Bewältigung des Berufseinstiegs nachgegangen. Aus der Notwendigkeit heraus, Bachelorand/inn/en in der Entwicklung ihrer Forschungshaltung zu fördern, entstand der Gedanke, sie an einem „echten“ Forschungsprozess teilhaben zu lassen. Ab Herbst 2010 waren sechs Studierende mit ihrer Bachelorarbeit in das Forschungsprojekt eingebunden. Neben den gemeinsamen Fragestellungen setzten sie jeweils einen individuellen Fokus für ihre eigene Bachelorarbeit, das von ihnen angestrebte Endprodukt ihres Forschungsprozesses. Der vorliegende Beitrag beschreibt den Prozess dieses „Experimentes“ und belegt die daraus resultierenden Lernprozesse mit Aussagen von Studierenden. Durch die Kooperation in der Forschungsgruppe wurde ein mehrfacher Lernprozess initiiert. Er startete mit einer Rezeptionsphase von für die Forschungsfragen relevanter Literatur und dem anschließenden intensiven Austausch bzw. der Diskussion innerhalb der Projektgruppe. Die Bachelorand/inn/en setzten sich unter Anleitung der Betreuerin mit der Methode der qualitativen Interviews und deren Auswertung auseinander. Die von den Studierenden erhobenen

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Interviews flossen zum Großteil in das Gesamtforschungsprojekt ein, ebenso wie deren Ideen und kritischen Anmerkungen. Durch die durchlaufenen Forschungsprozesse, insbesondere die Auseinandersetzung mit aktuellen Forschungsergebnissen, die Erhebungen und Auswertungen der Interviews, die Reflexionen der Ergebnisse und die Erkenntnisse daraus entwickelten die Bachelorand/inn/en neben den rein kognitiven Strategien ein verstärktes Bewusstsein für die Herausforderungen im Berufseinstieg und die unmittelbar auf den Studienabschluss folgende Aktualität für die eigene Berufstätigkeit. Weitere Lernprozesse, wie etwa Verantwortung für die eigene Forschungsarbeit im Team übernehmen, sich mit dem Bild der „Forscher/in“ identifizieren und die Erfahrung der anregenden und stützenden Funktion des Teams wurden angesprochen. Inwieweit sich dieser vielfältige Forschungs- und Lernprozess der im Projekt involvierten Studierenden auf die Auseinandersetzung mit dem Berufseinstieg und dessen subjektivem Erleben auswirkt, wird ein weiterführendes Forschungsprojekt klären müssen. Für die Projektleiterin und Lehrerbildnerin sind die Doppelrolle der Betreuerin und Forscherin zu reflektieren und vor allem auch die zeitlichen und organisatorischen Strukturen und Ressourcen für die gemeinsame Forschung mit Studierenden im vorgegebenen Setting der Pädagogischen Hochschule zu analysieren. Literatur: Altrichter, H.; Mayr, J. (2004): Forschung in der Lehrerbildung. In: S. Blömeke, S.; Reinhold, P.; Tulodziecki, G.; Wildt, J. (Hrsg.): Handbuch Lehrerbildung. Braunschweig: Westermann / Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 164–184. Bastian, J.(2011): Forschendes Lernen in der LehrerInnenbildung. In: journal für lehrerInnenbildung 11 (2), 32 – 39. Keller-Schneider, M.(2010): Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Münster: Waxmann." Urban, Wilhelm: „Das Persönlichkeitsparadigma in der Lehrerforschung- variablenbezogene versus typologische Vorgangsweisen bei Untersuchungen zum Lehrerverhalten“ Universität für Medizinische Informatik, Technik und Gesundheitswissenschaften Die Ausführungen zu dieser Thematik erfolgen auf der Basis von Untersuchungen des Autors im Rahmen der Lehrer-Persönlichkeitsforschung. Es werden dabei die Ergebnisse beider Ansätze kritisch diskutiert. Bisher standen in diesem Paradigma fast ausschließlich variablenbezogene Vorgangsweisen im Vordergrund. Diesen Vorgangsweisen und deren Resultate wird der Ansatz der "typologischen Diagnose beziehungsweise Prädiktion" gegenübergestellt, indem jede Person hinsichtlich der Ausprägungsgrade von Persönlichkeitsmerkmalen multivariat gekennzeichnet wird, m. a. W. jede Person kann so durch spezifische Merkmale ("Merkmals-konfigurationen") charakterisiert werden. Für Diagnosen und Prognosen ist es nicht primär bedeutsam, in welchem Maße ein Merkmal ausgeprägt ist, sondern die individuelle Konstellation der Merkmale ist bedeutsam, m.a.W - das Persönlichkeitsprofil ist das Ergebnis! In diesem Zusammenhang wird auch aufgezeigt, dass zwischen Gruppierungen beziehungsweise Clustern die Valenz von Einzelvariablen wechseln kann. Die konkrete Vorgangsweise ist die "Zerlegung" der Stichprobe mithilfe von hierarchischen Clusteranalysen in profilmäßig ähnliche Gruppierungen, aus denen dann auch - je nach Fragestellung - das Profil einer bestimmten Person abgerufen werden kann. Sowohl für die komplexen (multivariaten) Regressionsanalysen beziehungsweise kanonischen Analysen (variablenbezogene Auswertungen) als auch für die typologischen Prädiktions- beziehungsweise diagnostischen Analysen werden die entsprechenden SPSS-Algorithmen - auf Wunsch - zur Verfügung gestellt. Literatur: Urban, W., Reisiger, M. Chr.& Samac, K. (2010). Neue Untersuchungen zur Heuristischen Kompetenz auf der Basis der Theorie der personalen Ressourcen und des Umgangs mit Komplexität und Ungewissheit. In: Empirische Forschung zu schulischen Handlungsfeldern. Lit-Verlag Urban, W. (1984). Persönlichkeitsstruktur und Unterrichtskompetenz. Österreichischer Bundesverlag

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Urban-Woldron, Hildegard: „Professionalisierende Lehrer/innenbildung: Einbindung von Studierenden in Forschungsprojekte“ Pädagogische Hochschule Niederösterreich Keywords: Professionalisierende Lehrerbildung, Forschung mit Studierenden, Einbettung von Qualifizierungsarbeiten in Forschungsprojekte von Lehrenden, Theorie-Praxis-Bezug, Schülervorstellungen und Konzeptwechsel in der Physik Die Erreichung von Standards in der Lehrer/innenbildung und der Erwerb von Expertenwissen erfordern eine intensive Vernetzung von Theorie, Empirie, Evaluation und Praxis (Oser, 1997). Schon Aebli (1975) trat als Vordenker einer wissenschaftlich begründeten, theoretisch anspruchsvollen und zu reflektiertem Handeln befähigenden Lehrerbildung für eine Berufsbildung ein, die dem aktuellen Stand der Forschung entspricht. Professionalisierende Lehrer/innenbildung überwindet erfahrungs- und handlungsfernes Begriffslernen und rückt wissenschaftsgeleitete Lernprozesse in den Mittelpunkt. Sowohl dem Prinzip der Wissenschaftlichkeit als dem Prinzip des Theorie-Praxis-Bezugs verpflichtet, soll professionalisierende Lehrer/innenbildung Distanz zu Alltagstheorien schaffen und durch erfahrungsgestützte Reflexion zugleich das Bedürfnis nach erweitertem und vertieften Theoriewissen stärken. In der Verknüpfung von fallbezogenen und begriffsbildenden Lernprozessen wird im Sinne eines konstruktivistischen Ansatzes das situierte Lernen in authentischen Handlungs- und Problemzusammenhängen ermöglicht. Im Beitrag wird auf empirische Forschungsarbeiten Bezug genommen, die unter Beteiligung von Studierenden der PH NÖ und der Universität Wien durchgeführt wurden und ausgewählte Fragestellungen aus der physikdidaktischen Forschung adressieren. Befunde empirischer Studien zeigen, dass Schüler/innen zu den zu lernenden physikalischen Phänomenen, Begriffen und Prinzipien bereits Vorstellungen besitzen, die aus der Alltagserfahrung oder aus vorangegangenem Unterricht stammen (Duit, 2004). Diese vorunterrichtlichen Vorstellungen, die häufig mit den zu lernenden nicht übereinstimmen, beeinflussen aber das Lernen. Betrachtet man Lernen von Physik als aktiven Konstruktionsprozess, wo physikalische Vorstellungen ausgehend von den vorunterrichtlichen Vorstellungen erlernt werden, erscheint das Abzielen auf die Auslöschung der Alltagsvorstellungen in der Regel nicht Erfolg versprechend. Im Unterricht muss daher schrittweise der Status der neuen physikalischen Vorstellung erhöht werden. Die Schüler/innen müssen dazu ihre Vorstellungen explizieren und im Unterricht die Möglichkeit bekommen, ihre Sichtweisen zu adaptieren, um aktiv eigene Konstruktionen von adäquaten Vorstellungen in Gang zu bringen. Aus der Sicht der Autorin ist die Auseinandersetzung der zukünftigen Lehrpersonen mit Forschung unerlässlich, um den Erwerb von Kompetenzen sicher zu stellen, die für einen konsequent von der Lernprozessen der Schüler/innen her gedachten und auf Konzeptwechsel und kumulativen Aufbau konzeptuellen Verständnisses ausgerichteten Unterricht erforderlich sind. Verschiedene Formen der Einbindung von Studierenden in Forschungsprojekte der Autorin werden vorgestellt. Im Besonderen wird dargestellt, wie die Auseinandersetzung der Studierenden mit Forschung von der Rezeption des aktuellen Forschungsstandes bis zur Generierung eigener Forschungsbeiträge in Qualifikationsarbeiten unterstützt wird. Literatur: Aebli, H. (1975). Lehrerbildung von morgen: Sammelreferate zum aktuellen Forschungsstand der Erziehungswissenschaften und ihrer Anwendungen. Im Auftrag der Schweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz verfasste Expertenberichte. Klett Verlag. Duit, R. (2004). Schülervorstellungen – von Lerndefiziten zu neuen Unterrichtsansätzen. In: Müller, R., Wodzinski, R., Hopf, M. (Hrsg). Schülervorstellungen in der Physik. Aulis Verlag. S. 8 – 14. Oser, F. (1997). Standards in der Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerbildung. 15 (1), 26-37. Vetter, Peter, Ingrisani, Daniel & Staub, Fritz C.: „Grundformen von Masterarbeiten zur Förderung der professionellen Entwicklung" Universität Freiburg Schweiz An der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (Sekundarstufe 1) der Universität Freiburg (Schweiz) werden Masterarbeiten im Umfang von 30 ECTS-Punkten verfasst. In den Richtlinien zu den Masterarbeiten ist festgehalten, dass eine Masterarbeit eine persönliche wissenschaftliche Forschungsarbeit ist, die im Rahmen von laufenden oder selbständig

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initiierten Forschungs- oder Entwicklungsprojekten zur Gewinnung von professionsrelevantem Wissen beitragen. Dabei ist die Themenwahl zur Masterarbeit frei. Es muss jedoch ein inhaltlicher Bezug zum Ausbildungsprogramm der Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf der Sekundarstufe I bestehen und die Arbeit muss einen empirischen Teil beinhalten. Ausgehend von einer Problemstellung aus dem Berufsfeld werden theoretische Grundlagen erarbeitet und eine empirische Erhebung durchgeführt. Unterstützt in ihrer Arbeit werden die Studierenden durch eine intensive individuelle Betreuung sowie Seminare, in denen die forschungsmethodischen Grundlagen erarbeitet und diskutiert werden. Aus den Erfahrungen der vergangenen 5 Jahre in der Betreuung von Masterarbeiten lassen sich drei grundlegende Formen von empirischen Masterarbeiten für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung unterscheiden, welche sich an der Design-Based Research, der Aktionsforschung und der (videobasierten) Unterrichtsforschung orientieren. Für die drei Grundformen von Masterarbeiten gelten die Zielsetzungen, dass sie (I) zur Entwicklung von forschungsmethodischen Qualifikationen und Interessen der Studierenden beitragen, (II) die reflexive, theoriebasierte Entwicklung der eigenen Unterrichtspraxis fördern, wobei sich in der Ausgestaltung dieser Zielsetzung die drei Grundformen unterscheiden, und (III), abhängig von der Qualität resp. dem Generalisierungsanspruch der Arbeit, auch einen Beitrag zur Wissenschaftsentwicklung leisten. Diese Grundformen von Masterarbeiten sollen in der Präsentation dargestellt, begründet und mit jeweils einem Beispiel verdeutlich werden. Zudem werden exemplarische Aussagen von ehemaligen Studierenden zu den Zielen und dem Nutzen der Masterarbeiten aus einer (laufenden) Interview-Studie dargestellt. Literatur: Altrichter, H. & Posch, P. (2007). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Design-Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8. Hugener, I.; Rakoczy, K.; Pauli, C. & Reusser, K. (2006).Videobasierte Unterrichts-forschung: Integration verschiedener Methoden der Videoanalyse für eine differenzierte Sicht auf Lehr-Lernprozesse. In S. Rahm, I. Mammes & M. Schratz (Hrsg.), Schul-pädagogische Forschung (Band 1). Unterrichtsforschung - Perspektiveninnovativer Ansätze (S. 41-53). Innsbruck: Studienverlag Wopfner, Gabriele: „Dokumentarische Bildinterpretation - ein "sehender" Blick auf pädagogische Prozesse" KPH Edith Stein Keywords: Dokumentarische Bildinterpretation, Handlungspraxis Bildinterpretationskompetenzen werden zunehmend als eine Schlüsselqualifikation im Kanon erziehungs- und bildungswissenschaftlich relevanter Forschung betrachtet. Die dokumentarische Bildinterpretation als eine rekonstruktive Forschungsmethode stellt ein Analyseverfahren dar, um das sich in Bildern dokumentierende Orientierungswissen zu erschließen. Fundiert in der Wissenssoziologie Karl Mannheims und unter Einbezug kunsthistorischer Ansätze von Erwin Panofsky und Max Imdahl eröffnet die dokumentarische Interpretation von Bildern (Fotos, Zeichnungen und Videos) einen methodisch kontrollierten Zugang zu den, wie es bei Mannheim heißt, „atheoretischen“ oder impliziten Wissensbeständen, die als modi operandi das Handeln der abgebildeten Akteurinnen und Akteure leiten. Sie zielt also nicht auf ein Wissen, das als ein „theoretisches Denken“ der Praxis zeitlich vorausgeht, sondern auf jenes handlungsleitende Wissen, das Bestandteil der Praxis ist und zu dem Forscher/innen, die sich einem zweckrationalen Modell verpflichtet fühlen, keinen Zugang haben.In meinem Beitrag möchte ich mich der dokumentarischen Bildinterpretation widmen, mit der ich im Rahmen meiner Dissertation an der Freien Universität Berlin unter der Betreuung von Ralf Bohnsack gearbeitet habe. Im ersten Teil meines Vortrags stelle ich die dokumentarische Bildinterpretation theoretisch und forschungspraktisch vor. In einem zweiten Schritt soll der Frage nachgegangen werden, wie diese noch recht junge Forschungsmethode als Grundlage für eine reflektierte und

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begründete Gestaltung von pädagogischen Prozessen und Bildungsimpulsen verwendet werden kann und welchen Beitrag sie zur Professionalisierung pädagogischer Kontexte zu leisten vermag. Literatur: Bohnsack, Ralf (2009): Qualitative Bild- und Videointerpretation. Die dokumentarische Methode. Opladen & Farmington Hills: Barbara Budrich. Nentwig-Gesemann, Iris (2007): Der Familienurlaub. Rituelle Praxis, Differenzbearbeitung und Lernprozesse. In: Wulf, Christoph et al. (Hrsg.): Lernkulturen im Umbruch. Rituelle Praktiken in Schule, Medien, Familie und Jugend. Wiesbaden: VS, S. 220 – 252. Zehetmeier, Stefan : „Nachhaltige Wirkungen von Lehrerfortbildung: Theoretischer Rahmen und empirische Ergebnisse" Universität Klagenfurt Keywords: Lehrerfortbildung, Wirkung, Nachhaltigkeit Hintergrund:Lehrerfortbildung soll nachhaltig wirksam sein. Dieses Postulat wird (immer wieder) sowohl von der Schulpraxis, als auch von Politik und Wissenschaft formuliert. Die empirische Untersuchung der nachhaltigen Wirkungen von Fortbildungsprogrammen ist – ungeachtet ihrer zentralen Bedeutung – im Bereich der Lehrerbildung aber nicht sehr verbreitet (Datnow, 2006; Zehetmeier, in Druck). Bei der Formulierung der (nachhaltigen) Ziele von Lehrerfortbildung steht meist das Lernen der Lehrkräfte im Vordergrund. Aus einer ganzheitlichen Perspektive (frei nach Pestalozzis Idee des Lernens von Kopf, Herz und Hand) sind das Wissen, die Einstellungen und die Praxis der teilnehmenden Lehrkräfte geeignete Ebenen zur Beschreibung dieses Lernens. Die Situation ist jedoch komplexer, da jede dieser Ebenen auf verschiedene Weise definiert werden kann (Zehetmeier & Krainer, 2011). Wissen lässt sich etwa in fachliches Wissen, pädagogisches Wissen und fachdidaktisches Wissen differenzieren. In ähnlicher Weise können auch die Einstellungen der teilnehmenden Lehrkräfte unterschiedlich definiert werden, etwa als Überzeugungen, Zufriedenheit, Werte, Einstellungen oder Interessen. Die Ebene der Praxis kann über Aktivitäten und Interaktionen im Klassenzimmer ebenso definiert werden, wie etwa über Strukturen, Lehr-und Lernstrategien, Methoden oder Inhalte.Aktuelle Forschung: Derzeit werden größere Stichproben von Lehrkräften untersucht, um (unter anderen) folgende Fragen zu bearbeiten: Gibt es Muster von Wirkungen, welche bei Lehrkräften (nicht) nachhaltig auftreten? Gibt es hierarchische Strukturen innerhalb der Wirkungsebenen? Gibt es Faktoren, welche bestimmte Wirkungsebenen besonders fördern oder hemmen?Die Untersuchung folgt einem mixed methods Design. Die Kombination aus quantitativen (z.B. online Fragenbögen) und qualitativen (z.B. Interviews) Methoden lässt sowohl eher breite und allgemeine Ergebnisse erwarten, als auch tiefer gehende Einzelfallanalysen. Es werden dazu Daten von etwa 2000 Lehrkräften aus ganz Österreich erhoben, welche in den letzten 15 Jahren an verschiedenen Fortbildungsprogrammen teilgenommen haben. Das mixed methods Design ermöglicht Ergebnisse auf unterschiedlichen Ebenen und aus verschiedenen Perspektiven. Während die quantitativen Methoden eher einen Überblick liefern, ergeben die qualitativen Resultate ein Mosaik aus einzelnen Fällen. Die Kombination dieser Daten ermöglicht ein breites und zugleich vertieftes Verständnis der nachhaltigen Wirkungen von Lehrerfortbildung und lässt insbesondere Antworten auf die oben gestellten Fragen erwarten. Darüber hinaus können die Ergebnisse dieser Studien auch wichtige Hinweise für die Planung, Umsetzung und Evaluation zukünftiger Lehrerfortbildungs-programme geben. Literatur: Datnow, A. (2006). Comments on Michael Fullan’s, “The future of educational change: System thinkers in action”. Journal of Educational Change, 7, 133-135.

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Zehetmeier, S. & Krainer, K. (2011). Ways of promoting the sustainability of mathematics teachers’ professional development. ZDM - The International Journal on Mathematics Education, 43(6/7), 875-887 . Zehetmeier, S. (in Druck). The others’ voice. Availing other disciplines’ knowledge about sustainable impact of professional development programmes. The Mathematics Enthusiast. gend. Wiesbaden: VS, S. 220 – 252.

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Posterpräsentationen Bartosch, Ilse: „Konstruktiver Umgang mit Gender und Diversität Professionalisierung von LehrerInnen und LehrerInnenbildnerInnen"

Universität Wien Keywords: Gender, Diversität, Professionalisierung, LehrerInnenbildung, Ethnographie Konstruktiver Umgang mit Vielfalt ist aufgrund der veränderten gesellschaftlichen Situation zu einem zentralen Merkmal von LehrerInnenprofessionalität geworden. Rund um die einzelnen Diversitätsaspekte haben sich in der Forschung Schwerpunktpädagogiken ausgebildet – Inklusions-, Geschlechter-, Migrations-, Mehrsprachigkeits-, Sozialpädagogik. Wie die unterschiedlichen Diskurse mit ihren historisch gewachsenen Theoriebezügen für Analyse und Gestaltung komplexer Unterrichtssituationen zu einem übergreifenden Konzept integriert werden können, ist zur Zeit eine drängende Frage für Forschung und Praxis. Das Entwicklungsforschungsprojekt „Konstruktiver Umgang mit Gender und Diversität“, will diese Diskurse aufgreifen und im Feld der Lehrgänge Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen für die Fächer Deutsch, Englisch, Naturwissenschaften und Grundschule*) den teilnehmenden Lehrpersonen, den dort tätigen LehrerInnenbildnerInnen, aber auch den Lehramtsstudierenden der Universität Wien für die Erforschung der Praxis zur Verfügung stellen. Zentrale Fragestellungen des Projekts sind: Wie verhalten sich die unterschiedlichen Heterogenitätsdiskurse zueinander? Welche Parallelen gibt es, welche Widersprüche treten auf? Wie werden sie von den Lehrgangsteams in die Interventionsstrategie implementiert? Welche Praxis im Umgang mit Gender und Diversität lässt sich im Unterrichtsalltag der PFL-TeilnehmerInnen identifizieren? Wie entwickelt sich diese im Lauf des Lehrgangs weiter? Wie wird sie von den Teilnehmenden in deren kollegialen Beratungsprojekten rekonstruiert? Welche Auswirkung hat die Mitwirkung am Forschungsprojekt für die involvierten Lehramtsstudierenden der Universität Wien? Wie verändert sie deren Analyse- und Reflexionskompetenz im Hinblick auf Gender und Diversität? Das Projekt setzt bei der Professionalisierung der Lehrgangsteams an und bindet Lehramtsstudierende in einen ethnographischen Forschungsprozess im Feld der LehrgangsteilnehmerInnen ein. Das lässt Synergien zwischen der Ethnographie und den Aktionsforschungsvorhaben, die in den Lehrgängen durchgeführt werden, erwarten. Methodisch wird mit Gruppendiskussion, Teilnehmender Beobachtung, Narrativen Interviews und Textanalysen gearbeitet. Das sind gleichzeitig jene Methoden, die die Lehramtsstudierenden erlernen, um ihr zukünftiges Berufsfeld zu erforschen. Neben einer differenzpädagogischen Professionalisierung der im Forschungsprojekt involvierten Personen wird eine Erweiterung fachdidaktischer Konzepte und Prozesskompetenzen erwartet, die helfen, Asymmetrien in der Kompetenzentwicklung von SchülerInnen zu verkleinern. Darüber hinaus sollten die Ergebnisse Wege aufzeigen, wie die vielfältigen Entwürfe der Differenzpädagogiken in ein übergreifendes Konzept integriert werden können. *) Die Lehrgänge werden vom Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung der Universität Klagenfurt in Kooperation mit Partnern im Auftrag des BMUKK durchgeführt Literatur: Herwartz-Emden, Leonie; Schurt, Verena &; Waburg, Wiebke (2010). Aufwachsen in heterogenen Sozialisationskontexten. Zur Bedeutung einer geschlechtergerechten interkulturellen Pädagogik. Wiesbaden Verlag für Sozialwissenschaften. Rendtorff, Barbara; Mahs, Claudia & Wecker, Verena (Hrsg.). (2011).Geschlechter-forschung. Theorien, Thesen, Themen zur Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. Sliwka, Anne (2010). From homogeneity to diversity in German education. In: Education Teachers for Diversity: Meeting the Challenge. (S. 205-216): OECD. Grasser, Monika: „Bausteine der Lebenswelt“ HTL-Ferlach In den Leitbildern des Schulverbundes VS 2 und 3 Ferlach sind unter anderem Lernen in Verbindung mit Natur und Technik, selbstverantwortliches Lernen und Lernen in kreativen Zusammenhängen verankert. Da bis jetzt der

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Computereinsatz noch kaum im Unterricht integriert ist, möchten wir die Fertigkeiten in Bezug auf Computeranwendung für die LehrerInnen vertiefen und für die SchülerInnen Interesse wecken. Diese Aufgabe soll als Baustein in ein umfangreiches Konzept für das Schuljahr 2012-2013 einfließen. Dabei geht es um Bausteine, Bereiche im Leben, wie Natur und Technik, die einen wichtigen Beitrag zur Gestaltung des Lebensraumes Erde beitragen. Zusätzlich soll durch Auseinander-setzung mit sozialen Kompetenzen der Umgang der SchülerInnen mit sich selbst, den MitschülerInnen und den LehrerInnen im Bereich der Persönlichkeitsbildung als Baustein mitberücksichtigt werden. All dies gemeinsam soll einerseits den schwächeren SchülerInnen helfen, neugierig Neues zu erlernen und die Freude an der Schule zu erhalten und andererseits begabten SchülerInnen die Möglichkeit geben, sich in einzelnen Themen zu vertiefen bzw. die schwächeren SchülerInnen zu unterstützen. Im Bereich Technik findet eine schulübergreifende Zusammenarbeit zwischen dem Schulverbund VS 2 und VS 3 Ferlach mit der HTLBVA Ferlach statt. Hier haben die Volkschüler und Volkschülerinnen die Möglichkeit, an der HTBLVA Ferlach Einblick in technische Ausbildungsmöglichkeiten zu erhalten. Die Schüler und Schülerinnen der HTLBVA Ferlach können im Rahmen des Unterrichts erarbeitete Methoden im Rahmen dieses Projektes an die Volkschüler und -schülerinnen weitergeben. Zusätzlich dazu werden Erfahrungen zwischen LehrerInnen der beiden Schultypen ausgetauscht und damit interdisziplinäres Arbeiten unterstützt. BAUSTEINE und gewünschte Veränderungen: Baustein Persönlichkeitsbildung � Veränderung hin zu starken LehrerInnen und SchülerInnenpersönlichkeiten Baustein Leben in der Gemeinschaft � Veränderung hin zu konstruktivem Miteinanderarbeiten, Kritikfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Anwenden neuer Lern und

Lehrformen Baustein verantwortungsvolle Naturbegegnung � Bewusstseinsänderung in Richtung Ökologie und Nachhaltigkeit Baustein Technik verstehen und verantwortungsvoll anwenden � Veränderung hin zu Kompetenzerwerb in den Bereichen Computeranwendung und Medien für LehrerInnen und

SchülerInnen

Ziel ist es, die Neugierde der Schüler und Schülerinnen in Bezug auf technische Berufe zu erhöhen und durch das Verbinden von Beispielen aus der Natur, die z.B. in der Bionik verwendet werden, mit der Nutzung in der Technik einen Einblick auf das Zusammenwirken der Bausteine im Leben zu geben. Hier werden vorrangig auch Aspekte wie Umweltbewusstsein und soziales Miteinander in die Themen mit eingewoben. Die Vernetzung der Bausteine der Lebenswelt von Natur-Technik-Soziales stellt eine Grundlage zur Erarbeitung von Wissen, Bearbeitung oder Visualisierung von Fähigkeiten im Bereich der Computeranwendung und Festigung der sozialen Kompetenzen dar. Erst das übergreifende Erfahren dieser Bereiche lässt die Schülerin und den Schüler die Welt, in der wir leben, als Ganzes begreifen. Heis, Elisabeth & Mascotti-Knoflach, Silvia: „Bausteine zur Entwicklung eines forschenden Habitus von Lehrer/innen“ Pädagogische Hochschule Tirol Keywords: Forschender Habitus, Forschendes Lehren und Lernen, Persönlichkeitsbildung, Professionalisierung, mehrdimensionales Lehrer/innenberufskonzept Problemaufriss: Forschendes Lehren und Lernen und der damit einhergehende Kompetenzerwerb sind zentrale Themen in der Lehrer/innenausbildung. Daraus ergab sich das Anliegen, eine Studie zur Verknüpfung von theoretischen Grundlagen, aktuellem Erziehungsbedarf, effizienten Handlungsstrategien und interpretativen sowie evaluativen Reflexionsprozessen zu konzipieren und durchzuführen. Ziele: Zielstellung ist eine intensive Vernetzung wissenschaftlich fundierter mit berufsfeldbezogener und stark praxisorientierter Ausbildung – fokussiert auf eine reflexionsbasierte, prozessorientierte Persönlichkeitsbildung. Fragestellung und Methoden: Es werden qualitative und quantitative Forschungsmethoden angewandt. Fragestellungen:

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• Auf welche Erziehungssituationen stoßen Studierende gehäuft und welche Handlungsstrategien wenden sie im Erziehungsalltag überwiegend an?

• Welche Erfahrungen hinsichtlich ihres Selbstwertes können Lehramtsstudierende in einem zweiwöchigen Blockpraktikum gewinnen?

Durch permanente Selbst– und Gruppenreflexionen wird eine mehrschrittige Evaluation vorgenommen. Kurzbeschreibung des Beitrags: In der Studie wird deutlich, wie Entwicklungsprozesse bei Studierenden begleitet und gefördert werden und professionelle Handlungskompetenzen entstehen. Wesentlich sind aufeinander abgestimmte Studienveranstaltungen, eine intensive Betreuung in der Schulpraxis sowie Zusammenkünfte aller Projektmitarbeiter/innen zum pädagogischen Diskurs, was auch der Intention eines forschenden Lehrens entspricht. Studierende können bereits in der Ausbildung Praxisforschung berufsfeldbezogen im Sinne eines forschenden Lernens betreiben, ein hohes Niveau an Selbstreflexionsfähigkeit erreichen und an Aspekten ihrer Persönlichkeit arbeiten. Dadurch kann die Basis für einen forschenden Habitus als Ziel pädagogisch-reflektierender Bemühungen gelegt werden. Lernprozesse der Beteiligten: Aus der Sicht einer Studentin: Im Projekt konnten wir Studentinnen viele Erfahrungen im Bereich Erziehung sammeln. Dabei konnten wir vor allem feststellen, dass sich der Erziehungsschwerpunkt im Lauf der Schulstufen ändert. Selbstverständlich setzen auch die verschiedenen Lehrpersonen persönliche Schwerpunkte, die die Erziehung einer Klasse beeinflussen. Das Projekt war für mich ein sehr lehrreicher Zusatz zur Praxis, zumal es einerseits deutlich theoriegeleitet war, anderseits durch vielfältige, anwendbare Handlungsstrategien bereichert wurde. Aus der Sicht einer Praxislehrerin: Wesentlich erscheint mir die Erziehung zur sozialen Handlungsfähigkeit. Diese drückt sich im freundlichen Umgang miteinander, in gegenseitiger Hilfsbereitschaft und Akzeptanz aus. Ich war voll des guten Willens, diese Anliegen zu forcieren, sah aber dennoch gewisse Schwierigkeiten in der Umsetzung. Umso überraschter war ich, dass die Schüler/innen nach den entsprechenden Impulsen sehr positiv und relativ schnell darauf reagierten. Offensichtlich hat ein neuer Geist des Miteinanders Platz gegriffen. Kernbichler, Gerda: „Fortbildung und Begleitung von Lehrerinnen und Lehrern bei der Einführung innovativer Unterrichtsformen am Beispiel von kooperativen Lernarrangements (KOOP-LEA)“ Pädagogische Hochschule Steiermark Keywords: Kooperatives Lernen, Fachdidaktische Aspekte der Lehrer/innen/fortbildung, Integrativer Unterricht Bis zum Schuljahr 2018/19 werden alle Hauptschulen österreichweit in Neue Mittelschulen umgewandelt. Dies bedeutet, eine neue Lernkultur auf hohem professionellem Niveau zu implementieren. Damit ist der Anspruch verknüpft, eine qualifizierte Fortbildung aller beteiligten Lehrer/innen umzusetzen, um deren didaktisches Methodenrepertoire im Hinblick auf das Arbeiten in heterogenen Klassenverbänden zu erweitern (Huber, 2010). Kooperative Methoden sind im pädagogischen Konzept der NMS vorgesehen. Der Nutzen und die Wirksamkeit durch den Einsatz kooperativer Lernarrangements in Bezug auf Wissenserweiterung und Sozialkompetenz ist hinlänglich belegt (vgl. beispielsweise Huber, 2007; Gastager & Weinberger, 2009). Die vorliegende Studie ist eingebettet in das KOOP-LEA Forschungsprojekt (Wirksamkeit von KOOperativenLernArrangements im Schulunterricht in Bezug auf Leistung und soziale Integration in heterogenen Klassen), das in Kooperation mit der PH Steiermark und der Karl-Franzens-Universität (Erziehungs- und Bildungswissenschaft - Arbeitsbereich Integrationspädagogik) durchgeführt wird. Innerhalb des Forschungsprojektes werden Lehrerinnen und Lehrer in regelmäßig stattfindenden Workshops in Bezug auf kooperative Lernarrangements geschult und aufgefordert, diese in hohem Ausmaß ins Unterrichtsgeschehen einzuplanen und so oft wie möglich umzusetzen. Die Kernfrage der Studie ist, ob mit einer begleitenden Fortbildung eine Veränderung des Unterrichtes stattfindet, und zwar dahingehend, - dass die LN/L (allgemein) motivierter im Unterrichtsalltag sind; - dass sie erkennen, dass über kooperative Methoden ein Leistungszuwachs, sowie eine Steigerung der sozialen Kompetenz erreicht wird;- dass sie lernen, sich im Unterricht zurückzunehmen und das Lernen den Schülerinnen und Schülern in Eigenverantwortung überlassen;- dass Arbeiten im heterogenen Klassenverband als Bereicherung angesehen wird und- dass kooperative Lernarrangements als differenzierend und individualisierend wahrgenommen werden. Zusätzlich wird auch zu klären sein, in welcher

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Häufung Fortbildungsveranstaltungen stattfinden sollen, um LN/L in ihrem Arbeitspensum nicht zu überfordern, und ob die Anzahl der Fortbildungsveranstaltungen als ausreichend eingeschätzt wird. Die Erhebungen erfolgen in Form eines Forschungstagesbuches (Altrichter & Posch, 2006) durch regelmäßige Onlinebefragungen und mittels Gruppendiskussion (Bohnsack, 2008), am Ende des ersten Fortbildungsjahres. Seit dem Schuljahr 2011/12 nehmen 15 Lehrerinnen aus acht ersten Klassen steirischer NMS an den regelmäßig angebotenen Fortbildungsveranstaltungen teil. Erste Ergebnisse der Gruppendiskussion sind im Herbst 2012 verfügbar. Basierend auf Reflexionsaussagen der teilnehmenden Lehrerinnen kann gesagt werden, dass die Motivation, den Unterricht zu verändern, im Laufe der Studie deutlich zugenommen hat. Literatur: Gastager, A. & Weinberger, A. (2009). Zur Wirksamkeit von Teamwork in einer innovativen Lernumgebung im Schulunterricht. About the effectiveness of teamwork in an innovative learning environment at school.ZS für Empirische Pädagogik. 249-276. Huber, A. (2007). Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) als spezielle Form des kooperativen Lernens. Berlin: Logos. Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Boson: Allyn & Bacon." Kletzenbauer, Petra: „Challenges and Perspectives of CLIL Practice in Higher Education: pedagogical and linguistic initiatives at the University of Applied Sciences” Universität Graz Keywords: CLIL practices, CLIL methodologies, Higher Education, pedagogical initiatives Within the context of plurilingualism and internationalization CLIL has become increasingly popular not only in primary or secondary but also in Higher Education (HE). In order to fulfil the demands from the European Union in terms of second language competences that students should exhibit when finishing higher education, the UAS Joanneum is considering the implementation of CLIL as 75% of the curriculum in their Master Degree Programmes will be taught in English. However, adapting CLIL for this specific educational background does cause some challenges as CLIL methodologies and practices are completely missing. The objective of my paper therefore is to provide the FH Joanneum with pedagogical as well as linguistics initiatives by introducing CLIL workshops and coaching for lectures where CLIL methodologies are firstly introduced, modelled and applied by additional improving lecturer’s linguistic and didactical competences. In addition, students are supported by additional language classes facilitating their adaptation period and supporting them with materials specifically designed for the content taught. The research conducted aims at displaying the impact of CLIL on lecturers as well as students by providing recommendations for future Master Degree Programmes taught with CLIL and monitoring the quality of teaching and learning in Higher Education within the European context. Literatur: Dafouz & Guerrini (2009): CLIL across educational levels. Madrid: Richmond. P Mehisto, D Marsh & M Frigolis (2008): Uncovering CLIL. Oxford. Coyle, Do, Philip Hood and David Marsh (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: CUP. Schaffenrath, Maria: „Aktionsforschung an Tiroler Fachberufsschulen - eine Initiative der PH Tirol" Pädagogische Hochschule Tirol Eine Initiative der PH Tirol, im Bereich der Berufschulpädagogik berufsfeldbezogene Forschung zu initiieren. Die so genannten BildungskoordinatorInnen für die Berufsschulen in Tirol wurden im Rahmen der Projektinitiative in die Aktionsforschung eingeführt und bei der Durchführung der schulübergreifenden Vorhaben begleitet. Poster Präsentation der Fallstudien.

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Literatur: Altrichter, H. & Posch, P. (2006). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhard. Resinger, P., Mayr, W., Kugler, A. & Schiestl, D.-M. (2010). Wenn LehrerInnen forschen - oder das Ende des Bauchgefühls im Unterricht. Innsbruck: PHT. Schwab, Susanne: „Ergebnisse einer Leseförderung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund“ Universität Graz Keywords: Interventionsstudie, Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten, Spracherwerb, Kinder mit Deutsch als Zweitsprache Da sprachliche und schriftsprachliche Fähigkeiten von Kindern eng zusammenhängen, kann angenommen werden, dass durch eine Förderung in dem einen Bereich auch Verbesserungen in dem anderen Bereich erzielt werden können. In der derzeit laufenden Pilotstudie wurden 120 Kinder der zweiten Schulstufe hinsichtlich ihrer literalen und sprachlichen Kompetenzen getestet (SLRT II; Moll & Landerl, 2010; ELFE 1-6; Lenhard & Schneider, 2006; HSP 1-9; May, 2002; WWT 6-10; Glück, 2010; P-ITPA; Esser, Wyschkon, Ballaschk & Hänsch, 2011). Anschließend erfolgte die Förderung der Kinder im Rahmen eines zweistufigen Interventionsverfahrens. In der ersten Phase erhielten acht Kinder, welche im mündlichen Lesen einen Prozentrang (PR) unter 5 aufwiesen, dreimal pro Woche (50 Minuten) eine Einzel- bzw. Kleingruppenförderung (insgesamt ca. 45 Stunden individuelle Förderung). Zusätzlich wurde in der Interventionsschule (N = 60 Kinder) zweimal wöchentlich eine differenzierte Förderung der Lesegeschwindigkeit und des Leseverständnisses durchgeführt (insgesamt 25 Schulstunden). Im Juni werden alle Kinder mit denselben Testverfahren getestet, um die Effekte zu prüfen. Untersucht wird, ob durch die Intervention Erfolge in den literalen und/oder sprachlichen Kompetenzen erzielt werden können und welche differentiellen Effekte der Förderung bei unterschiedlichen Gruppen (Kinder mit DaZ, Kinder mit unterschiedlichen Ausgangsniveaus im Lesen) erzielt werden können. Die aktuellen Ergebnisse der Pilotierung werden präsentiert. Literatur: Gasteiger-Klicpera, B. & Fischer, U. (2008). Evidenzbasierte Förderung bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. In M. Fingerle & S. Ellinger (Hrsg.). Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich (67-84). Stuttgart: Kohlhammer. Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (1998). Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten – Entwicklung, Ursachen und Förderung. 2. Aufl. Weinheim: Beltz. Schwab, S. & Oswald. S. (2011). Improving Language And Reading Skills in children with German as a first or second language – LARS. In: Karl-Franzens-Universität Graz (Hrsg.), Erstausgabe IV (S. 137-147). Graz: Uni-Press Graz. Tuder, Irmtraud: „Untersuchungen zu Lernprozessen beim Einsatz von Applets am Beispiel des zweiten Newtonschen Gesetzes“ AECC Physik Wien Keywords: Schülervorstellungen, Konzeptwechsel, digitale Medien Untersuchungen zu Lernprozessen beim Einsatz von Applets am Beispiel des zweiten Newtonschen Gesetzes. Seit Jahren werden an einigen Wiener Gymnasien Notebook-Klassen geführt. Die erwünschten Ziele bei der Einbindung digitaler Technologien in den Physikunterricht sind einerseits eine Verbesserung der physikalischen Leistungen und andererseits eine Steigerung der Motivation. Im empirischen Teil dieser Arbeit soll qualitativ untersucht werden, ob mit dem Einsatz neuer Medien ein besseres Verständnis des zweiten Newtonschen Gesetzes erfolgt. Die Autorin geht

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von der Annahme aus, dass durch die Verwendung geeigneter Applets und Simulationen im Mechanikunterricht auch schwierigere Sachverhalte, wie der Vektorcharakter physikalischer Größen, hervorgehoben und visualisiert werden können. In einem Lehrgespräch (Teaching Experiment) wird den Schülerinnen und Schülern mit Hilfe von Simulationen das zweite Newtonsche Gesetz, basierend auf dem Kraftstoßkonzept, erklärt. Dabei können die Schülerinnen und Schüler zu einem Konzeptwechsel angeleitet werden, indem sie die Möglichkeit erhalten, aktiv physikalisch korrektes Wissen zu konstruieren. Den theoretischen Hintergrund bilden Forschungsergebnisse über Schülervorstellungen, Konzeptwechsel, konstruktivistische Lehr- und Lern-Sequenzen und das Arbeiten mit neuen Medien im Physikunterricht. Lehrerinnen und Lehrer benötigen einen theoretischen Rahmen, basierend auf einer Verflechtung von Fachwissen (Content Knowledge, CK), pädagogischem Wissen (Pedagogical Knowledge, PK) und technologischem Wissen (Technological Knowledge, TK), nach Mishra und Koehler auch TPACK, Technological Pedagogical and Content Knowledge, genannt. Forschungsfragen: • Werden durch den Einsatz von Applets am Beispiel des zweiten Newtonschen Gesetzes und der damit verbundenen Visualisierung von physikalischen Sachverhalten kognitive Lernprozesse bei Schülerinnen und Schülern in der AHS-Oberstufe angeregt? • Führt die aktive Beschäftigung mit Animationen und Simulationen im Physikunterricht zu einem Konzeptwechsel in Hinblick auf den Vektorcharakter der physikalischen Größen Geschwindigkeit, Beschleunigung und Kraft? • Kann der Einsatz von Applets und Simulationen im Mechanikunterricht als Beispiel einer konstruktivistischen Lehr- und Lernsequenz betrachtet werden? Die Untersuchungen werden an drei verschiedenen Wiener Gymnasien mit der qualitativen Methode der Akzeptanzbefragung durchgeführt. Geplant ist, etwa dreißig Schülerinnen und Schüler der 9.-12. Schulstufe (AHS-Oberstufe), zu befragen. Die Interviewserie ist dreistufig gestaltet. Die Interviews werden mit Videokameras aufgezeichnet, transkribiert und dann qualitativ analysiert. Parallel dazu sind ein Prä-Test, ein Post-Test und ein Follow-up-Test mit Items zur Dynamik und Motivation vorgesehen. Literatur: MÜLLER, R., WODZINSKI, R., HOPF, M. (Hrsg.), (2007). Schülervorstellungen in der Physik. Köln: Aulis Verlag Deubner RUTTEN, N., VAN JOOLINGEN, W. R., VAN DER VEEN, J. T. (2012). The learning effects of computer simulations in science education. Computer and Education, 58(1), S. 136-153. WIDODO, A., DUIT, R. (2004). Konstruktivistische Sichtweisen vom Lehren und Lernen und die Praxis des Physikunterrichts. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 10, S. 233-255.

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ReferentInnen

Aistleitner Caterine

Altrichter Herbert Herbert.altrichter@jku.at

Andreitz Irina irina.andreitz@aau.at

Bartosch Ilse ilse.bartosch@univie.ac.at

Biermann Christine Christine.biermann@uni-bielefeld.de

Börnert Moritz moritz.boernert@uni-oldenburg.de

Braun Daniela Daniela.braun@gmx.at

Debus Lisa Lisa.debus@uni-oldenburg.de

Digel Sabine sabine.digel@uni-tuebingen.de

Dirninger Elpis Elpischrysanty.dirninger@aau.at

Dlugosch Andrea andrea.dlugosch@web.de

Feyerer Ewald Ewald.feyerer@ph-ooe.at

Fichten Wolfgang Wolfgang.fichten@uni-oldenburg.de

Gattringer Fabiola fabiola.gattringer@gmx.at

Gerdes Sophia Sophia.gerdes@uni-oldenburg.de

Grasser Monika Monika.grasser@htl-ferlach.at Haagen-Schützenhöfer Claudia claudia.haagen@univie.ac.at

Haara Christine c.haara@gmx.at

Haara Johanna haarajohanna@gmx.at

Hascher Tina tina.hascher@sbg.ac.at

Hecht Petra Petra.hecht@ph-vorarlberg.ac.at

Heis Elisabeth elisabeth.heis@ph-tirol.ac.at

Hollick Daniela daniele.hollick@ph-linz.at

Holub Barbara barbara.holub@phwien.ac.at

Hubner Tamara tamaralisa@gmx.at

Ingrisani Daniel Daniel.ingrisani@unifr.ch

Kada Olivia o.kada@fh-kaernten.at

Karber Anke anke.karber@uni-graz.at

Kernbichler Gerda gerda.kernbichler@phst.at

Killus Dagmar dagmar.killus@uni-hamburg.de

Kletzenbauer Petra petra.kletzenbauer@uni-graz.at

Kraler Christian Christian.Kraler@uibk.ac.at

Kreis Isolde isolde.kreis@ph-kaernten.ac.at

Langner Anke anke.langner@uni-koeln.de

Lübben Tim Tim.luebben@uni-oldenburg.de

Luger Martin luger.mj@gmx.at

Martinek Daniela Daniela.Martinek@phsalzburg.at

Mayr Johannes Johannes.mayr@aau.at

Meyer Hilbert hilbert.meyer@uni-oldenburg.de

Minarikova Eva tjanik@ped.muni.cz

Müller Florian Florian.mueller@aau.at

Norden Svea Svea.norden@uni-oldenburg.de

Ogris Katharina katharinaogris@hotmail.com

Ogris-Steinklauberq Renate Renate.ogris@kphgraz.at

Painsi Margit painsi@mdw.ac.at

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Paseka Angelika angelika.paseka@uni-hamburg.de

Plaimauer Christine christine.plaimauer@ph-ooe.at

Prammer-Semmler Eva Eva.prammer-semmler@ph-ooe.at

Preuner Isabella Isabella.preuner@gmx.at

Rauch Franz franz.rauch@aau.at

Reibnegger Harald harald.reibnegger@ph-ooe.at

Resinger Paul Paul.Resinger@ph-tirol.ac.at

Rönnenkamp Desirée Desiree.roennenkamp@web.de

Rosenberger Katharina katharina.rosenberger@kphvie.at

Rücklinger Sabine s.ruecklinger@ktvam.at

Scheuenpflug Christine christine.scheuenpflug@ph-tirol.ac.at

Schrittesser Ilse Ilse.schrittesser@univie.ac.at

Schuster Angela angela.schuster@aau.at

Schwab Susanne susanne.schwab@uni-graz.at

Seel Andrea andrea.seel@kphgraz.at

Soukup-Altrichter Katharina katharina.Soukup-Altrichter@ph-ooe.at

Spann Harald harald.spann@ph-ooe.at

Staub Fritz fritz.staub@ife.uzh.ch

Sternbauer Rudolf rudi.stern@eduhi.at

Temme Liesa Liesa.temme@uni-oldenburg.de

Terhart Ewald Ewald.terhart@uni-muenster.de

Tuder Irmtraud irmtraud.tuder@aon.at

Turner Agnes agnes.turner@aau.at

Unterweger Eva eva.unterweger@phwien.ac.at

Urban Wilhelm w.urban@aon.at

Urban-Woldron Hildegard Hildegard.urban-woldron@ph.noe.ac.at

Vetter Peter peter.vetter@unifr.ch

Wedenigg Maria Maria.wedenigg@ph-kaernten.ac.at

Wegner Anke Anke.wegner@univie.ac.at

Wielander Eva Wielander_eva@gmx.at

Wohlhart David dwohlhart@pze.at

Wopfner Gabriele gabriele.wopfner@kph-es.at

Zehetmeier Stefan stefan.zehetmeier@aau.at

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Weitere Kooperationspartner und Unterstützer:

Sektion Schulforschung und Schulentwicklung