Essay Master Thesis Stéphanie Winkler HKB 2013

Erfahrungen und

Entscheidungen im zeichnerischen Prozess

Essay Master Thesis Stéphanie Winkler HKB 2013

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Erfahrungen und Entscheidungen im zeichnerischen Prozess

Schaue ich auf die Skizzen, Notizen und Zeich-nungen, welche im Laufe meines Zeichnungsprozes-ses im Rahmen meiner Master Thesis entstanden sind, eröffnet sich mir ein Prozess des fortwähren-den Überarbeitens, Umdenkens, Verwerfens und Wiederaufnehmens. Da sind einerseits die kleinen Notiz- und Skizzenbücher, in denen ich ein imaginiertes Bild suche, in all seinen Facetten skizziere, weiterverfolge, umgestalte oder verwerfe und teilweise später wieder aufnehme. Daneben stehen die Reihen von Zeichnungen in grösserem Format, teils mit Bleistift in der Skizze belassen und von Radierspuren durchzogen, teils in einer oder mehreren Variationen mit einem dünnen Filzstift ausgearbeitet. Weiter findet sich ein stetig gewachsener Stapel von Zeichnungen zu einer Animation: auf der unteren linken Blattrandseite stehen die Zahlen, welche zur Durchnummerierung der Einzelbilder der Stop-Motion Animation dienen. Sie beginnen bei -100, springen bei 71 zu 87 und enden bei 219. Im nachträglichen Blick auf meine Arbeit eröffnet sich mir ein Feld voller Spuren von Entscheidungen, welche ich in meinem zeichnerischen Prozess fortwährend getroffen habe.

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Wie aber haben sich diese Entscheidungen eingestellt? Was hat mich veranlasst, diese und nicht jene Entscheidung zu treffen? Welche Rolle kommt dabei dem Zeichnen selbst zu? Wie ver-ändert die Erfahrung des Zeichnens bestehende Erfahrungen und ist somit wegweisend für den Entscheidungsprozess? Als zukünftige Kunstpädagogin werde ich mich nicht nur mit meinen eigenen Entscheidungen auseinanderset-zen, sondern mit Entscheidungen von Lernenden konfrontiert sein und sie in ihrem Entscheidungs-prozess begleiten. Aus diesem Grund will ich im Folgenden der Frage nachgehen, wie sich Entscheidungen im zeichnerischen Prozess einstel-len, um im Weiteren nach den Bedingungen von deren Begleitung zu fragen.

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Ein zirkuläres System: imaginieren, zeichnen, reflektieren

Der zeichnerische Prozess ist ein äusserst komplexes Gefüge, in welchem Denken und Handeln fortwährend ineinandergreifen. Selina Reber beschreibt den zeichnerischen Prozess tref-fend als „zirkuläres System“ entlang einer linearen Zeitachse.1 Imaginieren, Zeichnen und Reflektieren durchdringen sich dabei fortlaufend; dies gilt für die zeichnerische Handlung wie für den Prozess in sei-ner Gesamtheit. Kann die zeichnerische Handlung in einer Abstraktion als zeitlich abgeschlossenes Ereignis verstanden werden, ist der zeichnerische Prozess als ein fortlaufender Prozess im Leben des Zeichnenden zu verstehen. Wurde lange unter dem Begriff „Entscheidung“ allein der Moment des sich Entscheidens betrachtet, wird im Bewusstsein, dass Entscheidungen auf Erfahrungen basieren, die weit hinter diesem Moment zurückliegen, ein solch enges Verständnisses des Begriffes dem wirklichen Ablauf nicht gerecht. Prüfen und Beurteilen, welche zur Entscheidung führen, sind integrierte Teile eines Prozesses, welcher immer unter der Berücksichti-gung der Erfahrungen des Entscheidungsträgers betrachtet werden muss.2 Aus diesem Verständnis heraus gilt es, die Entscheidungen im Zeichnen in Beziehung zum gesamten zeichnerischen Prozess zu betrachten.

Entscheidende Vorerfahrungen

„Vor jedem gemalten oder gezeichneten Bild entstanden bereits Bilder, und es wird Bilder geben, die danach entstehen“.3

Wird das „Vor“ dem Zeichnen in zeitlicher Hinsicht von dem „Nach“ getrennt, können beide

1 Reber 2010, 223.2 Jungermann/

Pfister/ Fischer 2010, 3-4.

3 Uhlig 2010, 23.

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Phasen in Bezug auf die Entwicklung des Zeichnen-den nicht getrennt voneinander betrachtet werden. Ist der zeichnerische Prozess ein zirkuläres System, so ist „Vor“ dem Zeichnen gleichzeitig auch „Nach“ dem Zeichnen. In diesem Zusammenhang spielen Vorerfahrungen oder Erlebnisse eine zentrale Rolle.

Beim Imaginieren ist dieser Umstand ein wichtiger Entscheidungsfaktor für oder gegen ein imaginiertes Bild, oder sogar für das Imaginieren selbst. Unter Vorerfahrungen sind dabei nicht nur die eigens hervorgebrachten Bilder zu verstehen. Für das Imaginieren, wie auch für den zeichneri-schen Ausdruck, sind nebst den eigenen Zeichnun-gen die Bilder, welche den Zeichnenden umgeben, von immanenter Bedeutung. Der uns umgebende „Bilderkosmos“,4 wie ihn Uhlig bezeichnet, ist nicht lediglich in Zusammenhang mit dem Imaginieren bedeutend, sondern spielt ebenfalls eine zentrale Rolle für die Bildung der persönlichen Intention.

Intention

Zeichne ich selbst aus der Vorstellung und übersetze Redewendungen in Zeichnungen, kön-nen die mit dem Zeichnungsanlass verbundenen Intentionen sehr unterschiedlicher Natur sein. Beweggrund zum Zeichnen kann die Darstellung einer konkreten Wahrnehmung sein: die Wieder-gabe eines Gegenstandes oder einer Situation, der Ausdruck eines Gefühls oder Eindruckes. Oftmals besteht jedoch die Intention in der Wahrnehmung der zeichnerischen Handlung selbst.5

Beweggründe stellen eine wichtige erste Entscheidungsgrundlage für eine zeichnerische Handlung dar. Der Zeichnende grenzt dabei die „grand world“ der Möglichkeiten in die „small world“ der relevanten Optionen ein, wie man diesen

4 Uhlig 2010, 24.5 Germer 2010, 18.

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Vorgang in der Entscheidungspsychologie bezeich-net.6 Nebst den genannten Beweggründen wählt der Zeichnende von Beginn an ein bestimmtes Zeichnungsmittel und einen bestimmten Zeich-nungsgrund. So einfach die Ausgangslage zum Zeichnen erscheint, so unbegrenzt sind die medialen Möglichkeiten und deren Kombinationen. Die Wahl für ein Zeichnungsmittel und für einen Grund bildet nebst der Intention die Ausgangslage und somit die Grundlage der folgenden Entschei-dungskette im zeichnerischen Handeln.

Zeichnen – Entscheiden – Zeichnen

Ist der zeichnerische Prozess in seiner Gesamt-heit ein andauernder Entscheidungsprozess, kann das Zeichnen selbst als Abfolge von unendlich vielen und komplexen Entscheidungen bezeichnet werden. Die zeichnerische Handlung beginnt mit dem Absetzen des Zeichnungsmittels auf den Zeichnungsgrund. Der Zeichnende beginnt seine Intention durch die Führung von Stift, Kreide, Kohle....zu formulieren. In der Handlung wird das Zeichnen einerseits physisch erlebt und durch die erzeugte Spur, die als Resultat der Intention erscheint, unmittelbar vom Zeichnenden wahrge-nommen.7 Das Erleben und Wahrnehmen der Spur führen dabei zu einer Durchdringung von Handeln und Denken. In Bezug auf Entscheidungen im Zeichnen ist die wahrnehmbare Spur von zentraler Bedeutung. Geht es beim Zeichnen um die Form-ulierung einer Intention, wird die erzeugte Spur unmittelbar mit dieser verglichen. Die Handlung des Zeichnens impliziert somit immer einen Abgleich zwischen Gedachtem und Sichtbarem. Diese unmit-telbare Befragung der sichtbaren, materialisierten Geste, der Erfahrungen im Zeichnen selbst, führt

6 Jungermann/ Pfister/ Fischer 2010, 24.

7 Gysin 2010, 89.

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dabei zu bewussten oder teils auch unbewussten Entscheidungen, die den weiteren Zeichnungsvor-gang bestimmen.

Versteht man Zeichnen als Entscheidungsabfol-ge, so kann Zeichnen, indem es immer wieder neue Erfahrungen schafft, selbst Instrument der Entscheidungsfindung sein. Entwerfen und Skiz-zieren können als Praktiken bezeichnet werden, die gezielt der Entscheidungsfindung dienen. Andrea Sabisch sieht die Aufzeichnung, das Entwerfen, Skizzieren und Notieren als Instrument, mit welchem Erfahrungen nicht in erster Linie festge-halten, sondern erst erzeugt werden.8 In der Zeich-nung nimmt ein inneres Bild Gestalt an, wird zum äusseren Bild und nimmt durch dessen Wahrnehm-barkeit direkten Einfluss auf das innere Bild – es wird verändert, erweitert, verworfen – etwas Neues entsteht. Zeichnen – im Allgemeinen – ist also nicht lediglich Angleichung des äusseren Bildes an das in-nere Bild, sondern ein stetiges Neudenken des inne-ren Bildes durch die unmittelbaren Erfahrungen im Schaffensprozess – so wie ich dies selbst in meinem eigenen Zeichnen fortwährend erfahre. Zeichnen heisst also Erfahrungen machen, vorangegangene Erfahrungen erweitern und überdenken, um zu neuen Erfahrungen und Entscheiden zu gelangen.

Erfahrungen im Sinne von Erkenntnissen werden im Zeichnen aber nicht selbstverständlich gemacht; impliziert Zeichnen durch die physische Handlung sowie durch die sichtbar werdende Spur ein Erlebnis beim Zeichnenden, bedingt Erfahrung, damit sie zur Erkenntnis wird und nicht blosses Erlebnis bleibt, eine Reflexion.9

8 Sabisch 2009, 21-22.9 Dewey 1998, 47.

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Erfahrung und ästhetische Erfahrung

Nach dem amerikanischen Philosophen und Pädagogen John Dewey gibt es einen markanten Unterschied zwischen Erfahrung im umgangs-sprachlichen Sinn und dem, was wir eine ästhetische Erfahrung nennen. Ästhetische Erfah-rung meint das Erkennen der Beziehung zwischen Getanem und Erlebten – im Sinne von Erkennt-nis.10 Erst durch das altgriechische aísthésis, was „Wahrnehmung, Empfindung“ bedeutet, können Erfahrungen zu Erkenntnissen führen. Ist Zeich-nen immer eine wechselseitige Durchdringung von Denken und Handeln, so schafft das Erkennen dieser Beziehung nach Dewey ein Denken in seiner tiefstgreifendsten Form.11Eine ästhetische Erfahrung, wie Dewey sie beschreibt, stellt sich nicht ohne weiteres ein, wie ich dies aus meinem eigenen Tun selbst kenne. Die sinnliche Wahrneh-mung der Spur führt nicht unmittelbar zu einer ästhetischen Erfahrung. Ästhetische Erfahrungen werden erst dann gemacht, wenn etwas Neues, Widerständiges, Unbekanntes oder Unerwartetes eintritt.12 Erst die Wahrnehmung der Erfahrung durch die Sinne kann die Erfahrung in eine ästheti-sche Erfahrung überführen. Fehlt aber die Reflexion, verbleibt ästhetische Erfahrung auf der Ebene des Empfindens. Werden die wahrgenom-menen Empfindungen durch die Reflexion jedoch ins Bewusstsein gerufen, gedeutet und ausgelegt, können neue Erkenntnisse geschaffen werden,13 was Grundlage jedes Bildungsprozesses ist.

10 Dewey 1998, 58-59.

11 Dewey 1998, 59.12 Peez 200313 Peez 2003

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Erfahrungen sichtbar machen und Entscheidungen begleiten

„Wir haben oder wir machen Erfahrungen. Die Erfahrungen, die wir haben, sprechen gegen die Erfahrungen, die wir machen, und die Erfahrungen, die wir machen, sprechen gegen die Erfahrungen, die wir haben. Und dennoch können wir Erfah-rungen nur machen, weil wir Erfahrungen haben, und die Erfahrungen, die wir haben, bestehen aus Erfahrungen, die wir gemacht haben. Wir erwarten, dass sich unsere alten Erfahrungen ständig wie-derholen, und machen immer wieder neue Erfahr-ungen.“14

Mit diesem Zitat von Daniel Krochmalnik möchte ich in meinen Gedankengang zum Sichtbarmachen und Begleiten von Entscheidungen in Zeichnungs-prozessen im schulischen Rahmen einleiten. Sind Erfahrungen Basis von Entscheidungsprozessen und gleichzeitig Bedingung zur Generierung von Erkenntnissen, verstehe ich sie, wie in der konst-ruktivistischen Lerntheorie hervorgehoben wird, als Grundlage jedes Lernprozesses. Werde ich als zukünftige Kunstpädagogin zeichnerische Prozes-se – und somit Entscheidungsprozesse – begleiten, sehe ich meine Aufgabe nicht lediglich darin, im schulischen Rahmen einen Raum zu schaffen, in dem Erfahrungen gemacht werden können; viel-mehr sollen diese auch kommuniziert und sichtbar werden. Was heisst jedoch, Erfahrungen sichtbar zu machen und diese zu kommunizieren? Unterschei-det John Dewey zwischen alltäglicher Erfahrung und „reflektierten ästhetischen Erfahrungen“, wage ich zu behaupten, dass unzählige Erfahrungen nicht als neue Erfahrung von Schülern und Schülerinnen direkt wahrgenommen werden und aus diesem Grund sich nicht zu einer Erkenntnis formen.

14 Krochmalnik 2000, 95.

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Erfahren im Zeichnen: Entwicklung und Brüche

Zur Veranschaulichung meiner Behauptung möchte ich die Beobachtungen aus einer Unterrichtssequenz zum Thema „Gegenstand und Verfremdung“ beiziehen, welche ich im Rahmen meiner Master Thesis durchgeführt habe. Die Schüler und Schülerinnen hatten den Auftrag, Ideenskizzen zu Verfremdungsmöglichkeiten einer Giesskanne zu entwickeln. Es ging dabei um die Entwicklung von Ideen im Zeichnen selbst. Ebenfalls Teil der Aufgabe war, sich zum Schluss der Zeichensequenz für eine Skizze zu entscheiden und diese im Plenum vorzustellen. Im Bewusst-sein, dass verschiedene Faktoren das Zeichnen beeinflussen – sei dies die Thematik, die Peers, die Art und Weise der Aufgabenstellung –, will ich im Folgenden die Zeichensequenz nur bezüglich der Frage betrachten, ob Schüler oder Schülerinnen die Erfahrungen, welche sie im Zeichnen machen, auch als solche wahrnehmen. In der Beobachtung der Schüler und Schülerinnen beim Zeichnen, wird die Durchdringung von Denken und Handeln als zirkuläres System bildhaft. Radieren, Verwerfen, Wiederaufnehmen zeigen sich dabei als sichtbare Momente des Abgleichens zwischen Gedachtem und Sichtbarem – es sind die visuell wahrnehmbaren Momente des sich Entscheidens. Ich nehme diese Gesten des Entscheidens in der Beobachtung der Schüler und Schülerinnen beim Zeichnen wahr, ihre Gedanken aber bleiben mir verborgen. In Bezug auf die Frage, ob sich die gemachten Erfahrungen im Zeichnen selbst als Entscheidungen widerspiegeln, möchte ich ein markantes Beispiel herausgreifen, welches mich zum Nachdenken gebracht hat. Henriette15 entschliesst sich nach dem Zeichnen für eine Skizze, welche eine Giesskanne mit fünf

15 Der Name der Schülerin wurde zur Bewahrung der Anonymität geändert.

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Tüllen in Anordnung von Armen, Beinen und Nase zeigt (Abb. 09). Die Personifizierung wird dabei verstärkt durch Spiralen, die Augen und Mund darstellen. Auf der linken unteren Seite wurde der Giesskanne eine weitere Form hinzugefügt, welche an einen Ringelschwanz erinnert. Diese Zeichnung hat nur wenig mit der Aufgabenstellung zu tun, und ich frage mich, weshalb sich Henriette für diese Skizze entschieden hat. Hat sie von Beginn an, eine Personifizierung der Giesskanne angestrebt, obwohl eine Material-, Form- oder Verfremdung der Oberflächenstruktur Thema gewesen ist? Welche Erfahrungen im Zeichenprozess lassen sich aus der Skizzenreihe herauslesen – und wie ist sie mit diesen umgegangen? Kann die ausgewählte Skizze als Spiegel der Erfahrungen im Zeichnungsprozess gelesen werden?

Betrachte ich die weiteren Skizzen, so entfaltet sich mir ein Zeichnungsprozess, in dem die von ihr ausgewählte Skizze als Bruch erscheint. Lege ich die Skizzen vor mich hin, stechen mir sofort die verschiedenen Skizzen der Verfremdung durch Zacken ins Auge. In einigen Skizzen wird die Giess-kanne durch Zacken in ihrer Form verfremdet – in andern dagegen wird Verfremdung durch das Hinzufügen der Zacken als Attribute erreicht. Wiewohl sich die Schülerin von dem in der Einstiegssequenz gezeigten Bild der Skulptur von Man Ray Cadeau von 1921 hat beeinflussen lassen, verweisen die Skizzen auf eine Suche nach einer eigenständigen Verfremdung hin bis zu einer sub-tilen Umformung durch Zacken in einer Skizze, in welcher die der Oberfläche hinzugefügten vertikalen Linien in ihrer Dichte an ein Fell erinnern (Abb.05).

Im Blick auf die Skizzen zeigt sich mir in den Radierspuren, wie in den genannten zeichnerischen „Produkten“ ein Suchen, Umdenken und Verwerfen

01-10 Zeich-nungsreihe von Henriette

09 Ausgewählte Zeichnung von Henriette

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eines bestimmten inneren Bildes. Die von Henriette ausgewählte Skizze lässt sich dabei aber nur schwerlich damit in Verbindung setzen und stellt vielmehr einen Bruch dar. Im Vergleich zu den entstandenen Skizzen zeigt die von ihr ausgewählte Zeichnung einen Rückgriff auf eine schemahafte Personifizierung.

In der Entscheidungspsychologie werden routiniesierte, stereotype und reflektierte Entschei-dungen unterschieden. Ich wage zu behaupten, dass hier von einer stereotypen Entscheidung gesprochen werden kann. Die Entscheidung erfolgt bewusst in einer kurzen Bewertungsphase nicht in Form einer Bewertung der Optionen durch eine reflektierte Analyse des Entscheidungsgegenstan-des, sondern durch ein intuitives Urteil nach dem Schema „es gefällt“ mir oder „nicht“.16 Durch das Fehlen einer reflexiven Leistung – behaupte ich – ist die Schülerin bereits während des Zeichnens einem gängigen Schema verfallen, was sich in der abschliessenden Entscheidung für die ausgewählte Skizze widerspiegelt.

Bedenkt man, dass die wahrnehmbare Spur beim Zeichnen ein stetiges Abgleichen zwischen Gedachtem und Sichtbarem impliziert – was in der Beobachtung Henriettes durchaus ersichtlich wurde – könnte der Rückgriff eventuell mit einem Konflikt zwischen der angestrebten und der im Zeichnen erzeugten Darstellung erklärt werden. Anstatt sich dem Konflikt zu stellen, in dem sie sich mit den Erfahrungen, welche sie während des Zeichnens gemacht hat, auseinandersetzt, greift Henriette auf ein ihr bekanntes Schema zurück. In diesem Bruch zeigt sich eindrücklich, dass der zeichnerische Prozess zwar in zeitlicher Abfolge erfolgt, jedoch als Entwicklung keineswegs linear verläuft.17 Erst wenn die Erfahrungen im Zeichnen selbst als Herausfor-

16 Jungermann/ Pfister/ Fischer 2010, 31-34.

17 Uhlig 2010, 23.w

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derung zum Denken angesehen werden, können Er-fahrungen zu Erkenntnissen führen, was Bedingung jeder Entwicklung ist.

Erfahrungen erkennen

Wie sich im beschriebenen Beispiel zeigt, kann eine denkende Haltung gegenüber dem eignen Tun, welche Bedingung für das Erkennen der Erfahr-ungen ist, nicht unweigerlich als selbstverständlich vorausgesetzt werden. Aus diesem Grund muss Ziel des Begleitens von zeichnerischen Prozessen sein, diese erkennen zu lernen und sie als positive Herausforderung zu betrachten, um zu neuen Erkenntnissen zu gelangen. Widerspiegelt die getroffene Entscheidung von Henriette lediglich die von ihr erkannten Erfahrungen – ein Scheitern im Neuen – plädiere ich für den Einbezug der Erfahr-ungen in reflexive Gespräche. Da mir als Begleiterin die Erfahrungen der Schüler und Schülerinnen im Verborgenen bleiben, gilt es, mit ihnen gemeinsam herauszufinden, welche Erfahrungen im Zeichnen gemacht wurden, was die Vorerfahrungen sind und welche Schlüsse aus der Gesamtheit an Erfahr-ungen gezogen wurden, um auf diese Weise ihre Entscheidungen nachvollziehen zu können und im gemeinsamen Nachdenken über die Erfahrungen zu neuen Erkenntnissen zu gelangen. Das Sichtbarma-chen der Erfahrungen impliziert die Frage, wie eine solche Sichtbarmachung konkret aussehen könnte. Werden zeichnerische Arbeiten mit Schülern und Schülerinnen während dem Schaffensprozess oder danach im Gespräch diskutiert, sehe ich in Form einer Auslegung des Prozesses die Möglichkeit, Erfahrungen einsichtig und somit verstehbar zu machen. Erkenntnis könnte sich demnach über die Organisation der Erlebnisse, der Erfahrungen im

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Schaffensprozess in Form eines Beschreibens des eigenen Tuns einstellen. Radierspuren, Verwerfun-gen und Überarbeitungen als visuell wahrnehm-bare Spuren des sich Entscheidens, könnten dabei Ausgangspunkt zur Rekapitulation von Erfahrungen sein. Widerstände und Konflikte, die sich eben in diesen Spuren zeigen, gilt es demnach nicht als „Scheitern“ zu betrachten, sondern zu lernen, sie als Herausforderung, als Schlüssel zu neuen Erkenntnissen zu verstehen. Sprechen über das Zeichnen sollte somit immer ein gemeinsames Herantasten an die Erfahrungen einbinden und sich nicht lediglich auf die finale Entscheidung, das „Produkt“ konzentrieren. Eine vermehrte Fokus-sierung reflexiver Gespräche auf Erfahrungen sehe ich somit als Bedingung zur Entwicklung einer denkenden Haltung gegenüber dem eigenen Tun. Weil Handeln und Reflektieren im Zeichnen nicht voneinander zu trennen sind, ist es Ziel, die denkende Haltung der Schüler und Schülerinnen so zu fördern, dass sie Erfahrungen im Zeichnen er-kennen und das Zeichnen selbst als Generieren von Erfahrungen und damit als Erweitern von beste-henden Erfahrungen im Sinne eines Erwerbens von neuen Erkenntnissen verstehen lernen.

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Literatur

Dewey 1998John Dewey, Kunst als Erfahrung, 3. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1998 (engl. Originalausgabe New York 1958).

Dobler 2012Judith Dobler, „Drawing Knowledge“, in: Tracey Journal. Drawing and Visualisation Research. Drawing Knowledge, Mai 2012 (http://www.lboro.ac.uk/departments/sota/tracey/journal/edu/images/Judith_Dobler-TRACEY-Journal-DK-2012.pdf, 19.05.2013).

Gysin 2010Beatrice Gysin, Wozu Zeichnen? Qualität und Wirkung der materialisierten Geste durch die Hand, Zürich: Niggli AG, 2010.

Germer 2010Helmut Germer, „Die Sprache der Zeichnung“, in: Die erste Dimension. Zeichnen und Wahrnehmen – Ein Arbeitsbuch für Gestal-ter, hrsg. von Helmut Germer und Thomas Neeser, Basel: Birkhäuser, 2010, 14-25.

Jungermann/ Pfister/ Fischer 2010Helmut Jungermann, Hans-Rüdiger Pfister, Katrin Fischer, Die Psychologie der Entscheidung. Eine Einführung, 3. Aufl., Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag, 2010.

Kantrowitz 2012Andrea Kantrowitz, „Drawn to discover: A cognitive perspective“, in: Tracey Journal. Drawing and Visualisation Research. Drawing Knowledge, Mai 2012 (http://www.lboro.ac.uk/departments/sota/tracey/journal/edu/images/Andrea_Kantrowitz-TRACEY-Journal-DK-2012.pdf, 19.05.2013).

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Krochmalnik 2000Daniel Krochmalnik, „Das Mirakel von Giwon. Wissenschaft und Wunder im jüdischen Denken von Maimonides bis Spinoza“, in: „Die Erfahrungen, die wir machen, sprechen gegen die Erfahrungen, die wir haben“. Über Formen der Erfahrung in den Wissenschaften, hrsg. von Michael Hampe und Sibylla Lotter, Bd. 86 (Erfahrungen und Denken. Schriften zur Förderung der Beziehung zwischen Philosophie und Einzelwissenschaften), Berlin: Duncker & Humblot, 2000, 95-125.

Peez 2003Georg Peez, „Ästhetische Erfahrung - Strukturelemente und For-schungsaufgaben im erwachsenenpädagogischen Kontext“, in: Die Bildung des Erwachsenen. Erziehungs- und sozialwissenschaftliche Zugänge. Festschrift für Jochen Kade, hrsg. von Dieter Nittel und Wolfgang Seitter, Bielefeld: Bertelsmann, 2003, 249-260.

Reber 2010Selina Reber, „Gedanken zu Fragen im zeichnerischen Prozess“, in: Heft 05. Idee – Entwurf –Entscheiden, hrsg. vom Verband der Schwei-zer Lehrerinnen und Lehrer für Bildnerische Gestaltung LBG-EAV, Zürich: Pestalozzianum Verlag, 2010, 219-235.

Sabisch 2009Andrea Sabisch, Aufzeichnung und ästhetische Erfahrung, in: Kunstpädagogische Positionen 20/2009, hrsg. von Karl-Josef Pazzini, Andrea Sabisch, Wolfgang Legler und Torsten Meyer, Hamburg: University Press, 2009.

Uhlig 2010

Bettina Uhlig, „Die eigene Bildsprache entdecken, entwickeln, differenzieren – zur Förderung bildsprachlicher Kompetenz im Kunst-unterricht“, in: Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck. Forschungsstand und Forschungsperspektiven, hrsg. Constanze Kirchner, Johannes Kirschenmann und Monika Miller, München: Kopaed, 2010, 17-32.

Master Thesis 2013

von Stéphanie Winkler

Master Art Education

Hochschule der Künste Bern HKB

Mentorinnen:

Karoline Schreiber und Ruth Kunz