Bachelorarbeit - Hochschule Mittweida · 2020-03-30 · und Jugendlichen, und überdecken zunehmend die Wirkung von Schule und Eltern.19 Neue Medien begleiten Menschen den gesamten

BACHELORARBEIT

Frau Ronja Bachofer

Medienbildung in der Schule: Diskussion von Entwicklungsphasen und Innovationen von 1990 - 2018

2019

Fakultät: Medien

BACHELORARBEIT


Autorin: Frau Ronja Bachofer

Studiengang: Angewandte Medien

Seminargruppe: AM15wV2-B

Erstprüfer: Prof. Dr. Detlef Gwosc

Zweitprüferin: Katrin Kramer

Einreichung: Mittweida, den 14.05.2019

Fakulty of Media

BACHELOR THESIS

Media studies in school: Discussion of development stages and innovations from 1990 - 2018

Author: Ms. Ronja Bachofer

Course of studies: Applied media

Seminar group: AM15wV2-B

First examiner: Prof. Dr. Detlef Gwosc

Second examiner: Katrin Kramer

Submission: Mittweida, 14.05.2019

Bibliografische Angaben

Nachname, Vorname: Bachofer, Ronja

Thema der Bachelorarbeit:


Topic of thesis:

Media studies in school: Discussion of development stages and innovations from 1990 - 2018

53 Seiten, Hochschule Mittweida, University of Applied Sciences, Fakultät Medien, Bachelorarbeit, 2011

Abstract

Obwohl schulische Medienbildung bereits seit mehreren Jahrzehnten gefordert wird, wird sie in Deutschland in der Praxis kaum gelehrt. Der aktuell auf den Weg gebrachte DigitalPakt Schule könnte das ändern. Es wird ein zeitlicher Überblick geliefert sowie der Frage nachgegangen, wie Medienbildung in der Praxis umgesetzt werden kann.

Abbildungsverzeichnis

! VI

Abbildung 1: Geräteausstattung im Haushalt und Gerätebesitz von Kindern und Jugendlichen

Abbildung 2: Häufigkeit der Computernutzung durch Lehrper-sonen im Unterricht im internationalen Vergleich

Abbildung 3: Medienkonzept

Abbildung 4: Tätigkeiten im Internet/am Computer in der Schule

Abbildung 5: Nutzungshäufigkeit

Abbildung 6: Orte Computernutzung

Abbildung 7: Grundsätzliche Herangehensweise der Bundesländer zur strukturellen Verankerung der Medienbildung

Abbildung 8: Digitale Medien in der Lehrerausbildung

Abbildung 9: Teilnahme an Fortbildungen zum Einsatz neuer Medien im Unterricht

Abbildung 10: Technische Ausstattung an den Schulen - nach Schulart

5

11

18

18

19

22

33

37

38

41

1. Einleitung „Das Bekannte überhaupt ist darum,

weil es bekannt ist, nicht erkannt.“

Georg Wilhelm Friedrich Hegel

1.1 Problemstellung und Relevanz Der kompetente Umgang mit Medien ist für ein Leben in der heutigen

Gesellschaft unabdinglich. Medienkompetenz gilt als Ergänzung zu den tradi-

tionellen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen „in nahezu allen Be-

reichen allgemeiner und beruflicher Bildung inzwischen als unverzichtbare

Schlüsselqualifikation.“ Mehr noch: Medienkompetenz stellt nicht nur eine 1

weitere, Kulturtechnik dar, sondern ergänzt und verändert die bestehenden. 2

Trotz der bekannten Relevanz von digitalen Medien liegt Deutschland in 3

diesem Bereich im internationalen Vergleich nur im Mittelfeld, wie die ICILS

Studie, die 2013 erstmals computer- und informationsbezogene Kompetenzen

bei Kindern und Jugendlichen maß, belegt. Weniger als ein Viertel der

deutschen Achtklässler*innen war dazu in der Lage, mit einem Computer

eigenständig Informationen zu suchen und zu organisieren. Zudem gehörten

langsame Internetzugänge und veraltete Rechner für die Hälfte der Lehrkräfte

zum Schulalltag. 4

Im Jahr 2018 wurde die ICILS-Studie wiederholt. Die Ergebnisse sollen im No-

vember 2019 veröffentlicht werden. Bis 2025 möchte Deutschland bei der digi5 -

talen Bildung im internationalen Vergleich zur Spitzengruppe gehören. 6

Den bisherigen Weg dorthin, zu erfüllende Vorgaben und eine Vorstellung, wie

schulische Medienbildung praktisch funktionieren könnte, soll diese Arbeit

beleuchten.

Kultusministerkonferenz, Medienbildung in der Schule, 2012, S.41

Vgl. Kultusministerkonferenz, Bildung in der digitalen Welt, 2016, S.122

In dieser Arbeit werden die Begriffe digitale Medien und neue Medien synonym verwendet. 3

Vgl. Bos et al., ICILS 2013, 2013, S.1324

Vgl. Universität Potsdam, ICILS 2018, o.J. URL: https://kw.uni-paderborn.de/institut-fuer-erziehungswis5 -senschaft/arbeitsbereiche/schulpaedagogik/forschung/forschungsprojekte/icils-2018/ [Stand 17.04.2019] Vgl. Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, Digitale Strategie 2025, 2016, S.516

Seite ! von !1 53

1.2 Aufbau der Arbeit und Zielsetzung In dieser Arbeit soll zunächst geklärt werden, welchen Einfluss Medien auf die

Gesellschaft und die heute heranwachsende Generation haben. Daraus

ergeben sich die Gründe für die Verwendung von digitalen Medien sowie die

Untersuchung ihrer Chancen und Risiken im schulischen Unterricht. An-

schließend soll betrachtet werden, welche politischen Forderungen es innerhalb

der letzten 30 Jahre, vor allem von Seiten der Kultusministerkonferenzen (im

Folgenden KMK) gab, wie sich diese voneinander unterscheiden und inhaltlich

weiterentwickelt haben. Daraufhin wird untersucht, welche strukturellen Verän-

derungen es braucht, um Medienbildung im deutschen Schulsystem nachhaltig

zu implementieren. Zuletzt wird eine Schule betrachtet, die erfolgreich mit und

über Medien lernt und lehrt, um exemplarisch Möglichkeiten der Nutzung von

neuen Medien aufzuzeigen.

Ziel der Arbeit ist es, anhand der Betrachtung der Forderungen der letzten

Jahrzehnte die Kriterien für eine gelingende Medienintegration in der Schule

heutzutage zu erarbeiten.

1.3 Methode Die Autorin dieser wissenschaftlichen Arbeit führt eine qualitative Forschung

durch. Als Ergänzung zur Literaturarbeit werden als Erhebungsform telefo-

nische, halbstrukturierte Leifadeninterviews mit zwei Experten geführt.

Die Experten verfügen aufgrund ihrer Ausbildung und Funktion über ein um-

fassendes Fachwissen und können aus diesem Grund fundierte Antworten

liefern. Sie treten hierbei nicht als individuelle Person, sondern in ihrer Funktion

als Experten auf, weshalb biographische Inhalte nicht behandelt werden. 7

Das Leitfadeninterview eignet sich aus mehreren Gründen für dieses

Forschungsvorhaben: Durch offen gestellte Fragen wird den Interviewten der

Raum gegeben, frei zu antworten und ggf. eigene Schwerpunkte zu setzen.

Diese Methode ermöglicht es der Verfasserin, das Interview anhand des Leit-

fadens strukturiert gezielt zu steuern und zentrale Themen anzusprechen.

Gleichzeitig kann sie flexibel auf Ausführungen der Interviewpartner eingehen

Vgl. Misoch, Qualitative Interviews, 2015, S.120-1247

Seite ! von !2 53

und Nachfragen stellen. So kann auch auf zeit- und personenübergreifende

Prozesse eingegangen werden. 8

Zusätzlich zu diesen Interviews führte die Autorin standardisierte Kurzbefra-

gungen der Kultusministerien und Landesmedienanstalten aller deutschen

Bundesländer durch. Die Ergebnisse dieser Befragungen bilden nicht den

Schwerpunkt der Arbeit und werden aus diesem Grund nur vereinzelt ein-

fließen. Die Antworten der Länder dienten insbesondere als Grundlage für die

Auswahl der in Kapitel 4 vorgestellten Beispiele.

2. Medienbildung 2.1 Definition Medienbildung Für den Begriff Medienbildung werden vielerlei Ausdrücke fälschlicherweise

synonym verwendet wie beispielsweise Medienkompetenz, Medienpädagogik,

Medienerziehung, Mediendidaktik und Medienaneignung. Es bedarf aus 9

diesem Grund einer genauen Definition dessen, was unter dem Begriff im

Rahmen dieser Arbeit verstanden werden soll. Der Beschluss „Medienbildung in

der Schule“ der Kultusministerkonferenz 2012 beschreibt Medienbildung wie

folgt:

„Schulische Medienbildung versteht sich als dauerhafter, pädagogisch strukturierter und begleiteter Prozess der konstruktiven und kritischen Aus-einandersetzung mit der Medienwelt. Sie zielt auf den Erwerb und die fort-laufende Erweiterung von Medienkompetenz; also jener Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln in der medial geprägten Lebenswelt ermöglichen. Sie umfasst auch die Fähigkeit, sich verantwor-tungsvoll in der virtuellen Welt zu bewegen, die Wechselwirkung zwischen virtueller und materieller Welt zu begreifen und neben den Chancen auch die Risiken und Gefahren von digitalen Prozessen zu erkennen.“ 10

Vgl. ebd., S.66-678

Vgl. Schmidt, Medienpädagogik in Babylon, 2012. URL: https://www.medienpaedagogik-praxis.de/9

2012/05/21/medienpaedagogik-medienkompetenz-medienbildung/ [Stand 08.04.2019] Kultusministerkonferenz, Medienbildung in der Schule, 2012, S.310

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Das Ziel der Medienbildung ist demnach Medienkompetenz, welche durch Me-

dienaneignung medienpädagogisch vermittelt wird.

Hieraus ergeben sich folgende vier Definitionen: Medienbildung selbst bezeichnet das kontinuierliche Lernen mit und über Me-

dien, um einen verantwortungsvollen und sicheren Umgang zu gewährleisten.Unter Medienaneignung wird der „Prozess der Auseinandersetzung des Indi-

viduums mit den Medien“ verstanden, der sich in die Dimensionen der 11

Nutzung, Wahrnehmung, Bewertung und Verarbeitung gliedert. 12

Diese Auseinandersetzung wird durch Medienpädagogik begleitet, die „die

Gesamtheit aller pädagogisch relevanten und potenziell handlungsanleitenden

Überlegungen mit Medienbezug meint.“ 13

Für den Begriff der Medienkompetenz gab es nach Gapski 104 Definitionen

allein zwischen 1996 und 1999. Dabei bezeichnet Medienkompetenz nicht nur 14

die reine Bedienkompetenz. Obwohl dieses Merkmal in den Definitionen das

am häufigsten genannte darstellt, werden auch Medienkritik, -kunde und -ge-

staltung in weit über der Hälfte aller Definitionen genannt. 15

Eine Definition, auf die sich bis heute berufen wird, ist die Dieter Baackes, für

den sich Medienkompetenz in vier Dimensionen ausdifferenziert: Medienkritik,

Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Medienkompetenz äußert

sich demnach nicht nur in der technischen Fähigkeit, (digitale) Medien bedienen

zu können, sondern schließt auch das Wissen über Medien(-systeme), deren

aktive Rezeption und kritische Reflexion sowie die Entwicklung eigener Inhalte

mit ein. 16

„Sie [Medienkompetenz] kann eigenständig im Rahmen von Selbstsoziali-sationsprozessen erworben werden, sie wird aber auch mit Hilfe medien-pädagogischen Handelns in formalen wie non-formalen Bildungssettings gefördert.“ 17

Schorb; Theunert, Kontextuelles Verstehen der Medienaneignung, 2000, S.3411

Vgl. ebd., S.34-3512

Herzig, Medien in der Schule, 2014, S.53513

Vgl. Gapski, Medienkompetenz, 2001, S.17814

Vgl. ebd., S.18615

Vgl. Baacke, Medienpädagogik, 1997, S.98-9916

Hugger, Medienkompetenz, 2008, S.9317

Seite ! von !4 53

2.2 Medienbildung in der Gesellschaft Neu ist die Relevanz von Medien nicht. Bereits 1995 wurden sie als

„Miterzieher“ neben den Eltern bezeichnet und sind es durch ihre ständige In18 -

tegration in den Alltag heute mehr denn je. Besonders elektronische Medien

haben einen großen Einfluss, insbesondere auf die Entwicklung von Kindern

und Jugendlichen, und überdecken zunehmend die Wirkung von Schule und

Eltern. 19

Neue Medien begleiten Menschen den gesamten Tag über. Sie kommunizieren

über Messenger, konsumieren Musik und Filme auf Streaming-Plattformen und

informieren sich mit Hilfe digitaler Suchmaschinen. Digitale Medien sind sowohl

aus dem Privat- als auch aus dem Arbeitsleben nicht mehr wegzudenken und

Kinder wachsen selbstverständlich mit ihnen auf. Bereits in der Grundschule

erhalten viele Kinder eigene Handys und Laptops. 20

Abbildung 1: Geräteausstattung im Haushalt und Gerätebesitz von Kindern und

Jugendlichen. 21

Kultusministerkonferenz, Medienerziehung in der Schule, 1995, S.718

Vgl. ebd., S.719

Vgl. atene KOM GmbH, Medienbildung an deutschen Schulen, 2014, S.1720

ebd., S.1721

Seite ! von !5 53

Wie Prof. Dr. Bernd Schorb vom Institut für Kommunikations- und Medienwis-

senschaft der Universität Leipzig sagt: „Medien reproduzieren nicht mehr nur

Wirklichkeit, sie generieren Wirklichkeit.“ 22

Die Anforderungen an Schulabsolvent*innen ändern sich im Zuge der Globali-

sierung. Ungenügendes Wissen über die digitale Medienwelt schränkt nicht nur

die Möglichkeit der Teilhabe am digitalen Leben ein, sondern mindert auch die

Berufschancen von Schüler*innen. 2020 werden nach Aussage der Europäisch-

en Kommission für 90% aller Arbeitsplätze digitale Kompetenzen eine Voraus-

setzung sein. Lernende müssen aus diesem Grund bis zu ihrem Bildungsab23 -

schluss neue, besonders digitale, Kompetenzen erwerben und die Schule hat

die Aufgabe, sie darauf vorzubereiten. Unter anderem wird die Fähigkeit zur 24

Selbststeuerung zu einer wichtigen Eigenschaft im späteren Arbeitsleben. 25

Mediengestützte Unterrichtsformen fördern gleichzeitig eigenständiges und ko-

operatives Lernen. Schließlich soll Medienbildung auch zu einer höheren Mo26 -

tivation und besseren Leistung beitragen. Auch aus wirtschaftlicher Perspek27 -

tive besteht somit ein Interesse an Medienbildung.

Doch von diesem breiten gesellschaftlichen Konsens ist in der Praxis an den

Schulen nur wenig zu spüren und es gelingt nicht, Medienbildung fest in den

Lehrplänen und im Unterricht zu implementieren. 28

2.3 Medienbildung in der Schule Bereits Ende der 1960/70er Jahre wurde gefordert, Medien in den Lehr- und

Lernprozess miteinzubeziehen. Dass das nicht geschehen ist, lässt sich einer-

seits auf die kompliziertere Handhabung der damaligen technischen Geräte

zurückführen und andererseits damit erklären, dass Lehrkräfte nicht bereit

waren, traditionelle Unterrichtsmuster zu durchbrechen und ein individuelles

Lernen zu fördern. 29

Schorb, Digitale Kompetenz – Medienkompetenz, 2017, S.4422

Vgl. Johnson et al., Horizon Report Europe, 2014, S.2623

Vgl. Schorb, Digitale Kompetenz – Medienkompetenz, 2017, S.4224

Vgl. Albers et al., Der Einsatz digitaler Medien als Herausforderung von Schule, 2011, S.1125

Vgl. Schulz-Zander, Veränderung der Lernkultur mit digitalen Medien im Unterricht, 2005, S.1226


Vgl. Bos et al., ICILS 2013, 201328

Vgl. Issing et al., Medienpsychologie, 1995, S.29029

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Je mehr digitale Medien die verschiedenen Bereiche der Gesellschaft durch-

dringen, desto wichtiger wird die Fähigkeit ihrer verantwortungsvollen Nutzung.

Dass die Schulen hier mit in die Verantwortung gezogen werden und diese Auf-

gabe übernehmen müssen, wird seit den 1970er Jahren gefordert, denn „Eltern

sind schlechthin nicht in der Lage, in diesem neuen Felde die notwendige Hilfe

zu geben; die anderen Institutionen erreichen nur einen kleinen Teil.“ 30

Die Schule hingegen vereint durch die meist heterogene Zusammensetzung der

Klassen ausnahmslos alle Schülerinnen und Schüler, weshalb ihr ein beson-

derer Stellenwert zukommt. Sie ist dennoch angewiesen auf die Unterstützung

der Familie, Sozialarbeit und außerschulischer Institutionen. 31

Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, Kinder und Jugendliche auf

ein selbstverantwortliches Leben vorzubereiten, erstreckt sich heutzutage auch

auf das Leben in der digitalen Welt. Unter den Kultusminister*innen, dem Bun-

destag, den Bundesländern, der Industrie, dem Aktionsrat Bildung, Eltern,

Lehrenden und Lernenden herrscht ein breiter Konsens darüber, dass

Schüler*innen den verantwortungsbewussten Umgang mit (digitalen) Medien

lernen sollten. 32

Die Annahme, Kinder der heutigen Generation eigneten sich ihr Wissen als so-

genannte „Digital Natives“ eigenständig und automatisch an, ist falsch. Die Or-

ganisation for Economic Co-operation and Development (im Folgenden OECD)

führte dazu eine Studie durch, deren Ergebnisse 2015 veröffentlicht wurden.

Der Studienleiter Francesco Avvisati ist der Auffassung, dass besonders be-

nachteiligte Schüler*innen relevante Quellen nicht von irrelevanten unterschei-

den können. Sie nutzen digitale Medien meist passiv durch den Konsum von

Musik oder Videos, anstatt sich aktiv mit den Inhalten auseinanderzusetzen. 33

Kerstiens, Medienbildung in der Schule, 1971, S.6030

Vgl. Kultusministerkonferenz, Medienerziehung in der Schule, 1995, S.17-1931

Vgl. Niederastroth, Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“, 2018, S.1 32

Vgl. Der Tagesspiegel, Wer länger surft, wird nicht klüger, 2015. URL: https://www.tagesspiegel.de/wis33 -sen/pisa-studie-zu-computer-kompetenzen-wer-laenger-surft-wird-nicht-klueger/12320460.html [Stand 10.04.2019]

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„Unser Leben […] wird sich ändern, unsere Gesellschaft ebenso. Ob sie eine bessere sein wird, das hängt wesentlich davon ab, inwieweit uns Bil-dung gelingt. Denn Menschen zu stärken in einer Welt, wie sie ist, sie vorzubereiten auf eine Welt, wie sie voraussichtlich einmal werden wird, und sie mitarbeiten zu lassen an einer Welt, wie sie einmal werden soll: Darum geht es gerade in Zeiten rasanter Veränderung und genau das ist ja Aufgabe von Bildung. Darum brauchen wir eine Diskussion darüber, was Bildung in Zeiten des digitalen Wandels, viele sprechen da von einer digi-

talen Revolution, bedeutet.“ 34

Digitale Medien eignen sich in vielerlei Hinsicht für den Unterricht und können

positive Effekte auf das Lernen haben: Sie ermöglichen eine gezielte, individu-

elle Förderung einzelner Schüler*innen und können bisher nur abstrakt behan-

delte Inhalte anschaulicher gestalten und somit nachvollziehbarer machen.

Weiterhin vernetzen sie das Lernen inner- und außerhalb der Unterrichts besser

miteinander als es analoge Medien können. Sie ermöglichen dabei eine Form

des kollaborativen Lernens, den Austausch von Schüler*innen untereinander

über schulische Fragen von zu Hause aus. Außerdem haben digitale Medien 35

gerade im Bereich der Bildung ein großes Potenzial, Chancengleichheit zu un-

terstützen, indem sie Schüler*innen individuell fördern. Das ist wichtig, da es 36

„gerade in diesem Bereich einen stark außerschulisch und informell geprägten

Kompetenzerwerb gibt, der mit sozialen Herkunftsmerkmalen von Kindern und

Jugendlichen einhergeht, wodurch Bildungschancen ungleich verteilt sind.“ 37

Zusätzlich steigern sich aus Sicht der Schüler*innen auch die Lern-Motivation

sowie die Kreativität durch die Nutzung von digitalen Medien im Unterricht. 38

Nicht zuletzt können neue Medien das Verantwortungsbewusstsein und die

Selbstständigkeit von Schülerinnen und Schülern fördern, wenn diese sich zeit-

und ortsunabhängig ihren eigenen Lernprozess gestalten. Besonders für

Kinder, die häufig krank sind oder deren Eltern beruflich reisen, ergeben sich

durch den Einsatz digitaler Medien neue Perspektiven. 39

Jungkamp, Achtung, Digital Gap, 2017, Minute 11:56 - 12:36. URL: https://www.youtube.com/watch?34

v=ev-UJgFKqxk [Stand 03.04.2019] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Wissenswertes zum DigitalPakt Schule, 2019. URL: 35

https://www.bmbf.de/de/wissenswertes-zum-digitalpakt-schule-6496.html [Stand 01.04.2019] Vgl. Bertelsmann Stiftung et al., Lehramtsstudium in der digitalen Welt, 2018, S.2036

Van Ackeren et al., Editorial zum Schwerpunktthema, 2017, S.12337

Vgl. Karsenti; Fievez, The iPad in education: uses, benefits, and challenges, 2013, S.2538


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Obwohl neue Medien viele positive Auswirkungen haben können, stellen sie

alleine einen nahezu irrelevanten Faktor für das Lernen dar. Lehr- und

Lernkonzepte hingegen haben einen größeren Einfluss auf den Lernerfolg. 40

Eine andere Studie betrachtet Auswirkungen der Tablet-Nutzung auf Seite der

Lehrer*innen und Eltern. Demnach schätzen Lehrkräfte die mobile und kommu-

nikative Eigenschaft neuer Medien sowie deren Administration. Zudem stellten

sie fest, dass digitale Medien im Unterricht dazu führen, dass Lehrkräfte ihre

Rolle überdenken. 41

Eltern sehen den Medieneinsatz generell zwiespältig. Einerseits beobachteten

sie bei ihren Kindern ein größeres Engagement und Lerninteresse sowie einen

erhöhten Zeitaufwand bei der Erledigung der Hausaufgaben. Andererseits kri-

tisieren sie die hohen Anschaffungskosten und die möglicherweise geringe

Haltbarkeit der Geräte. Weiterhin hinterfragen sie die Ablenkung, die von den

digitalen Medien im Unterricht ausgeht und deren erhöhte Nutzungszeit. 42

Prof. Dr. Stefan Aufenanger von der Johannes Gutenberg-Universität Mainz hat

verschiedene Studien zum Einsatz von Tablets im Unterricht betrachtet. Zwar

gibt es auch Studien, die belegen, dass die Nutzung von neuen Medien in der

Schule negative Effekte hat, doch die Mehrzahl der Untersuchungen stellt ein-

deutig positive Zusammenhänge fest. Als selbstverständlich gilt: Der Einsatz

digitaler Medien alleine bewirkt nicht automatisch einen besseren Unterricht.

Wichtig ist das pädagogische Konzept, das mit dem Medieneinsatz einhergeht.

Die Bedingungen für den Erfolg der Tablet-Nutzung beruhen nach Bewertung

der Studienergebnisse seiner Meinung nach zusammengefasst auf einer tech-

nischen Infrastruktur einerseits sowie auf einer ausreichenden Anzahl an

Geräten für die Lernenden und Planungszeit für die Lehrenden andererseits. 43

Insgesamt könne man erkennen, dass diese Nutzung sowohl für Lehrende als

auch für Lernende positive Effekte habe. Er stellt fest: „Bewertet man die vor-

liegenden Erfahrungen vorsichtig, dann kann man in Bezug auf die Kritiker digi-

taler Medien in Schule und Unterricht erst einmal festhalten, dass es keine ein-

deutigen negativen Effekte gibt.“ 44

Vgl. Hattie, Lernen sichtbar machen, 2015, S.23940

Vgl. Clark; Luckin, What the research says, 2013, S.2141

Vgl. ebd., S.22-2342

Vgl. Aufenanger, Lehren und Lernen mit digitalen Medien, 2017, S.5043

ebd., S.5244

Seite ! von !9 53

3. Politische Forderungen Medienbildung in der Schule wird in Deutschland bereits seit mehreren

Jahrzehnten diskutiert. Die KMK empfahl bereits 1980, in der Schule vermehrt

mit digitalen Medien zu lehren. 1987 setzte das auch die Bund-Länder-Kom45 -

mission in ihrem „Gesamtkonzept für die Informationstechnische Bildung“ fest. 46

Auch die KMK von 1995, 2012 und 2016 betonten die Wichtigkeit der Ver-

ankerung von Medienbildung im Lehrplan. 47

Dennoch hat sich in den Schulen in dieser Hinsicht bisher wenig verändert und

Deutschland bildet beim Einsatz von Computern im Unterricht international das

Schlusslicht. Die ICILS-Studie 2013 ergab, dass in keinem anderen der teil-

nehmenden Länder seltener regelmäßig Computer eingesetzt werden. (siehe 48

Abbildung 2)

Die Hoffnung von Befürworter*innen der Medienbildung liegt nun auf dem Digi-

talPakt Schule, dessen Gelder die Schulen noch im Jahr 2019 erhalten sollen. 49

Im folgenden Kapitel wird auf die Entwicklung der letzten drei Jahrzehnte

eingegangen. Dabei werden die Kultusministerkonferenzen 1995, 2012, 2016

sowie der DigitalPakt Schule betrachtet.

Es wurden besonders innerhalb der letzten Jahre weit mehr Dokumente zu dem

Thema verfasst. Es seien hier bspw. das „Kompetenzorientierte Konzept für die

schulische Medienbildung“ der Länderkonferenz MedienBildung vom Januar

2015 und die „Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft“ des Bun-

desministeriums für Bildung und Forschung vom Oktober 2016 genannt. Da es

den Rahmen dieser Arbeit jedoch überschreiten würde, auch auf diese aus-

reichend einzugehen, liegt der Fokus auf den o. g. wesentlichen Dokumenten.

Vgl. Niederastroth, Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“, 2018, S.1145

Vgl. Gesellschaft für Informatik, Stellungnahme KMK-Fachstandards Lehrerbildung, 2018. URL: https://46

gi.de/themen/beitrag/stellungnahme-kmk-fachstandards-lehrerbildung/ [Stand 26.03.2019] Vgl. Kultusministerkonferenz, Medienerziehung in der Schule, 1995; Kultusministerkonferenz, Medien47 -

bildung in der Schule, 2012; Kultusministerkonferenz, Bildung in der digitalen Welt, 2016 Vgl. Bos et al., ICILS 2013, 2013, S.20448

Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Wissenswertes zum DigitalPakt Schule, 2019. URL: 49

https://www.bmbf.de/de/wissenswertes-zum-digitalpakt-schule-6496.html [Stand 01.04.2019]

Seite ! von !10 53

Abbildung 2: Häufigkeit der Computernutzung durch Lehrpersonen im Unterricht

im internationalen Vergleich. 50

Bos et al., ICILS 2013, 2013, S.20450

Seite ! von !11 53

3.1 Orientierungsrahmen „Medienerziehung in der Schule“, 1995 Der Grund für die Erstellung des Orientierungsrahmens war zum einen die

zunehmende Einflussnahme von Medien auf die Entwicklung von Kindern. Es

heißt dort, sowohl thematische als auch die Freizeitgestaltung betreffende In-

teressen würden in der Zukunft von Medien bestimmt werden. Besonders bei

Heranwachsenden sei diese Wirkung groß, denn sie schätzten die Medien

manchmal höher als die reale Welt. 51

Zum anderen sei der Grund die wachsende Verbreitung von Medien im beruf-

lichen Umfeld, wo vermehrt mit Computern gearbeitet werde. Um in der Ar-

beitswelt erfolgreich sein zu können, sei es wichtig, Computersysteme als Ar-

beitsmittel und Kommunikationsmedium anzuerkennen und verwenden zu kön-

nen. 52

Medienerziehung in der Schule müsse die positiven sowie negativen Erschei-

nungen dieser Entwicklung behandeln. Dabei soll auf die Möglichkeiten, die die

Nutzung von Medien offenbart wie beispielsweise der Zugang zu Informationen,

genauso eingegangen werden wie auf die Gefahren, die sie birgt. 53

Als zentrale Zielsetzungen werden im Orientierungsrahmen „die „Medienkom-

petenz“ des einzelnen als Bestandteil allgemeiner und beruflicher Bildung sowie

die „Medienkultur“ als Ausdruck eines aufgeklärten Nutzungsverhaltens“ fest54 -

gelegt. Weiter soll Medienerziehung Erlebnis- und Handlungsorientierung für

Kinder und Jugendliche schaffen. Erlebnisorientierung meint dabei das

Ansprechen von Sinnen und Gefühlen durch die Mediennutzung, während sich

Handlungsorientierung auf aktive Prozesse bezieht. 55


Vgl. ebd., S.852

Vgl. ebd., S.22-2353

ebd., S.1454

Vgl. ebd., S.1655

Seite ! von !12 53

Medienerziehung beinhaltet für die schulische Arbeit drei Aufgabenbereiche:

1. MediennutzungDamit gemeint ist die Kenntnis über verschiedene mediale und nicht-medi-

ale Angebote sowie die Fähigkeit, daraufhin eine bewusste Auswahl zu tref-

fen. Ziel ist es, dass sich Nutzer*innen ausgehend davon, ob sie beispiels-

weise kommunizieren, sich weiterbilden, unterhalten oder informieren

möchten, bewusst für die Verwendung eines bestimmten Mediums

entscheiden. 56

2. MedienwirkungDas zweite Ziel bezieht sich auf das Wissen um die Wirkungsweise von

Medien, was die Kenntnis über deren Produktionsbedingungen voraussetzt.

Durch das Aufarbeiten von Medienerlebnissen sollen sich Schülerinnen und

Schüler darüber bewusst werden, wie einzelne Medien auf sie persönlich

wirken und welche Gefühlen und Reaktionen sie in ihnen auslösen. Außer-

dem sollen Medien anhand ihrer institutionellen Bedingungen betrachtet

werden. Dadurch wird ersichtlich, welche Wirkungsabsichten und Ein-

flussmöglichkeiten Medien bieten und weshalb es sinnvoll ist, vermittelte In-

formationen kritisch zu hinterfragen. 57

3. MedienarbeitInnerhalb praktischer Medienarbeit können sich Schülerinnen und Schüler

ihrer eigenen und der Fähigkeiten ihrer Klassenkamerad*innen bewusst

werden und gemeinsam Medien gestalten. Hieraus ergibt sich außerdem

die Erkenntnis, dass die in Medien präsentierte Wirklichkeit immer subjektiv

und ein kritisches Hinterfragen deshalb grundsätzlich sinnvoll ist. 58

Der Orientierungsrahmen beschreibt zudem, wie die praktische Umsetzung der

Forderungen erfolgen kann. Medienerziehung müsse sich an der Lebenssitua-

tion, den Bedürfnissen, dem Wissensstand und Wertebewusstsein ihrer

Vgl. ebd., S.23-2456

Vgl. ebd., S.24-2557

Vgl. ebd., S.25-2658

Seite ! von !13 53

Nutzer*innen und nicht am technischen Stand der Medienwelt orientieren, um 59

Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung zu unterstützen. 60

Medienerziehung soll kein eigenes Fach darstellen, sondern in einem

fächerübergreifenden Kontext betrachtet werden. Als besonders geeignet dafür

erweisen sich dem Orientierungsrahmen zufolge die Fächer Deutsch, Kunst,

Musik und gesellschaftswissenschaftlicher Unterricht. 61

Für die praktische Umsetzung müssen außerdem Bedingungen, die inner-

schulische Koordination, die außerschulische Kooperation und die Quali-

fizierung der Lehrkräfte betreffend, erfüllt sein. 62

Die Anforderungen an die Schulen direkt belaufen sich auf die Integration medi-

enpädagogischer Arbeit in die allgemeine pädagogische Arbeit und eine verän-

derte Unterrichtsorganisation, welche neue didaktische Konzepte in der Medi-

enarbeit vorsieht. Eine technische Ausstattung der Schulen ist aus finanziellen

Gründen nicht möglich, jedoch wird der Aufbau eines Leihverfahrens oder die

Kooperation mit außerschulischen Partnern befürwortet. Die Schulen würden

dabei unterstützt durch kommunale Stadt-, Kreis- und Landesbildstellen. 63

Da Schüler*innen häufig vertrauter im Umgang mit Medien sind als ihre

Lehrkräfte, gilt es, den letzteren Medienkompetenz zu vermitteln. Um gleichzei-

tig die Chancen und Risiken aufzuzeigen zu können, müssen Lehrkräfte sich

mit der Fähigkeit der Erfassung der Medienwelt von Kindern, der kritischen Re-

flexion von Gesehenem, Gehörtem sowie des eigenen Medienkonsums, der

Analyse aktueller Medienangebote und der Verfolgung von Diskussionen zu

Medien befassen. Medienerziehung solle Bestandteil der Lehrer*innen-Ausbil-

dung werden, damit Lehrkräfte mit den wissenschaftlichen Grundlagen des Me-

dienangebots, der Medienentwicklung und der Medienwirkung vertraut werden.

Dennoch ist die regelmäßige Teilnahme an Fortbildungen notwendig. Diese

sollen inhaltlich an das Fach angepasst sein, um Lehrer*innen zu einem Be-

such dieser Fortbildungen zu motivieren. 64

Vgl. ebd., S.1159

Vgl. ebd., S.15-1760

Vgl. ebd., S.19-2061

Vgl. ebd., S.31, 33, 3562

Vgl. ebd., S.31-3463

Vgl. ebd., S.35-4064

Seite ! von !14 53

3.2 Beschluss „Medienbildung in der Schule“, 2012

Im Beschluss der KMK „Medienbildung in der Schule“ von 2012 stellen die Kul-

tusminister*innen fest, dass sich die Medienwelt seit der Veröffentlichung des

Orientierungsrahmens verändert hat. Medien bestimmen den Alltag und ins-

besondere Bildung und Erziehung mittlerweile weitaus mehr, woraus sich auch

für die Schule neue Aufgaben bei der Erfüllung des Bildungsauftrags ergeben. 65

Die neue Erklärung setze sich zum Ziel, „Medienbildung als Pflichtaufgabe

schulischer Bildung nachhaltig zu verankern sowie den Schulen und

Lehrkräften Orientierung für die Medienbildung in Erziehung und Unterricht zu

geben.“ Weiterhin sollen Chancen für die Schulen aufgezeigt werden, wie 66

diese neue Medien zur Gestaltung individueller Lehr- und Lernprozesse nutzen

können. Schulische Medienbildung bezieht sich dabei nicht ausschließlich auf 67

das Lernen mit Medien, sondern gleichermaßen auf das Lernen über sie. 68

Der Stellenwert von Medienbildung wird in fünf Dimensionen begründet:

1. Die Qualität des Unterrichts soll durch das „didaktisch-methodische[s]

Potenzial“ von Medien gefördert werden. Durch ihre Attraktivität wirken 69

Medien demnach als Motivator für Schüler*innen, die sowohl lernen, aktiv

Verantwortung zu übernehmen als auch kreativ gestalterisch zu wirken. 70

2. Medienbildung ist als Teil politischer Bildung zu sehen. Kommunikations-

und Massenmedien haben einen Einfluss auf die Meinungsbildung und kön-

nen durch ihre Beschaffenheit über den Umfang und die Art der

gesellschaftlichen Teilhabe von Bürger*innen entscheiden. Demnach re-

duziert mangelnde Medienkompetenz die Möglichkeiten der bzw. des

Einzelnen zur politischen und kulturellen Partizipation innerhalb der

Gesellschaft. 71

Vgl. Kultusministerkonferenz, Medienbildung in der Schule, 2012, S.365

ebd., S.366

Vgl. ebd., S.367

Vgl. ebd., S.468

ebd., S.469

Vgl. ebd., S.470

Vgl. ebd., S.4-571

Seite ! von !15 53

3. Medien machen Heranwachsenden heutzutage „neue Erfahrungs-, Hand-

lungs- und Erlebnisräume“ zugänglich und sind dadurch zu einer Sozialisa72 -

tionsinstanz geworden. Ein Ziel der schulischen Medienbildung ist deshalb

die Vermittlung von kritischer Reflexion und verantwortungsvoller Auswahl. 73

4. Meinungen und Werte von Kindern und Jugendlichen werden nicht mehr nur

durch Bezugspersonen in Familie und Gesellschaft, sondern vermehrt durch

Medien geprägt. Ein weiteres Ziel ist deshalb die kritische Auseinanderset-

zung mit über Medien vermittelten Informationen und die Entschlüsselung

sowie Bewertung der dahinterstehenden Intentionen. 74

5. Eine fahrlässige Nutzung von Medien birgt Gefahren und Risiken wie

beispielsweise den Missbrauch persönlicher Daten. Medienbildung unter-

stützt Kinder und Jugendliche bei der kritischen Bewertung von Medieninhal-

ten und befähigt sie, auf potenzielle Gefahren mit eigenen Verhaltensstrate-

gien zu reagieren. 75

Bei der Betrachtung dieser fünf Dimensionen von Medienbildung wird ihre Rolle

als Teil didaktischer, politischer, persönlicher, kultureller und präventiver Bildung

deutlich und zeigt damit die Wichtigkeit von Medienbildung in der Schule. Je-

doch fällt auf, dass Medienkompetenz als rein technische Fähigkeit zur Bedie-

nung von Medien keine Anforderung mehr darstellt. Im Gegensatz zum Orien-

tierungsrahmen von 1995, wo der Erwerb Medienkompetenz neben der Bildung

von Medienkultur das zentrale Ziel darstellt , bleibt eine technische Kompo76 -

nente im Beschluss von 2012 unerwähnt. Das mag seinen Ursprung in der An-

nahme haben, dass Kinder bereits zu Hause ausreichend mit Medien in Kontakt

kommen und deren Bedienung automatisch lernen.

Gleichzeitig betont der Beschluss neben dem Lernen über auch das Lernen mit

Medien. Die Nutzung von Bildungsmedien durch die Schüler*innen wird hinge-

gen im Orientierungsrahmen noch nicht als Möglichkeit in Betracht gezogen.

ebd., S.572

Vgl. ebd., S.573

Vgl. ebd., S.574

Vgl. ebd., S.675

Vgl. Abschnitt 3.176

Seite ! von !16 53

Weiterhin benennt der neue Beschluss acht zentrale Handlungsfelder, in denen

die Rahmenbedingungen für gelingende Medienarbeit geschaffen werden

müssen. Bildungspolitische Maßnahmen können nur erfolgreich sein, wenn die

Wechselwirkungen und Zusammenhänge dieser Gebiete beachtet werden. 77

1. Trotz der Verankerung von Medienbildung in den Lehrplänen der Länder

findet diese kaum statt. Deshalb sollten Kriterien zur Medienbildung inner-

halb der einzelnen Fächer formuliert und an den Schulen in Form von Medi-

enbildungskonzepten konkretisiert werden. 78

Auch im Orientierungsrahmen wurde 1995 die Vorlage von didaktischen

Konzepten zur Medienarbeit bereits als zentrale Anforderung an die Schulen

festgelegt. Wie die 2015 veröffentlichte Studie der Deutschen Telekom 79

Stiftung zeigt, verfügte jedoch drei Jahre später noch immer nicht einmal die

Hälfte aller Schulen über ein Medienkonzept. (siehe Abbildung 3) 80

2. Weiterhin soll die Vermittlung von Medienkompetenz sowie medienpäda-

gogischen Kompetenzen, die Lehrkräfte gleichermaßen benötigen,

verbindlicher Bestandteil der Ausbildung von Lehrer*innen werden. 81

Auch im Orientierungsrahmen wurde die Integration von Medienbildung in

die Lehrkräfte-Ausbildung gefordert. Seitdem ist es jedoch nicht gelungen, 82

diese in die Studienordnung der Lehramts-Studiengänge zu implementieren.

Das führt dazu, dass im Unterricht kaum digitale Medien verwendet werden:

2014 gaben 63% der Schüler*innen an, höchstens einmal im Monat im

Rahmen des Unterrichts etwas im Internet nachzulesen. Noch geringer ist

die Nutzung von Lernprogrammen. Lediglich 12% gaben an, mindestens

einmal in zwei Wochen eines im Unterricht zu nutzen. (siehe Abbildung 4) 83


Vgl. ebd., S.6-778


Vgl. Deutsche Telekom Stiftung, Schule digital, 2015, S.1480



Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, JIM 2014, 2014, S.3283

Seite ! von !17 53

Abbildung 3: Medienkonzept. 84

Abbildung 4: Tätigkeiten im Internet/am Computer in der Schule. 85

Deutsche Telekom Stiftung, Schule digital, 2015, S.1484

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, JIM 2014, 2014, S.3285

Seite ! von !18 53

Die Ergebnisse der Telekom-Studie bestätigen ein Jahr später erneut die

geringe Nutzung von neuen Medien. 2015 gaben 47,6% der Lehrkräfte an, min-

destens einmal wöchentlich digitale Medien im Unterricht zu nutzen. 86

Abbildung 5: Nutzungshäufigkeit. 87

Dieses Ergebnis liegt weit unter dem internationalen Durchschnitt von 61,5%.

Dennoch zeigt sich im Vergleich zur ICILS-Studie 2013 eine Zunahme der

Mediennutzung an deutschen Schulen. Nach dieser Studie nutzten lediglich

34,4% der Lehrerinnen und Lehrer einmal wöchentlich Computer im Unter-

richt. 88

Vgl. Deutsche Telekom Stiftung, Schule digital, 2015, S.12-1386

Deutsche Telekom Stiftung, Schule digital, 2015, S.1387


Seite ! von !19 53

Im Orientierungsrahmen wurde ergänzend zur Verankerung in der

Lehrkräfte-Ausbildung zudem die Wichtigkeit von kontinuierlichen Fortbil-

dungen betont. 89

3. Es bedarf einer Anpassung des Medienbildungskonzepts an die Möglich-

keiten und Bedürfnisse der einzelnen Schule im Rahmen von Schulentwick-

lungsprozessen. 90

Im Orientierungsrahmen finden sich keine Angaben zur individuellen Anpas-

sung von Medienkonzepten.

4. Schulen benötigen eine umfassende technische Ausstattung innerhalb der

Klassenräume. Deren Betreuung und Wartung kann nicht von den Lehren-

den übernommen werden. 91

Während im Orientierungsrahmen noch festgestellt wurde, dass eine tech-

nische Ausstattung der Schulen aus finanziellen Gründen nicht möglich

sei , wird im Beschluss von 2012 erkannt, dass diese Ausstattung nötig ist. 92

Selbst Computerräume sieht der Beschluss als veraltet an und fordert eine

angemessene Ausstattung direkt im Klassenzimmer, wo der Unterricht statt-

findet. 93

5. Schulen sollten Medienangebote inner- und außerhalb des Unterrichts

nutzen können. Bildungsmedien werden über die regionalen Medienzentren,

die Landesmedienzentren und/oder über die Länderportale verbreitet. 94

Die Nutzung von Bildungsmedien wurde im Orientierungsrahmen noch nicht

genannt.



Vgl. ebd., S.7-891



Vgl. ebd., S.894

Seite ! von !20 53

6. Die Arbeit mit digitalen Medien stellt die Schulen vor neue Herausforde-

rungen, die beispielsweise den Datenschutz betreffen. Eine Zusammenar-

beit mit staatlichen Einrichtungen sollte erwogen werden. 95

Datenschutzrechtliche Überlegungen wurden im Orientierungsrahmen noch

nicht getroffen.

7. Für eine nachhaltige Vermittlung von Medienbildung stellt die Kooperation

mit außerschulischen Institutionen sowie Eltern eine gute Möglichkeit dar. 96

Auch im Orientierungsrahmen wurde eine Kooperation mit außerschulischen

Partnern in Form einer Technikausleihe als mögliche Lösung erwogen. Die 97

Möglichkeit der Kooperation reicht mittlerweile weiter, indem ganze Radio-

oder Fernsehsendungen von Schulklassen professionell produziert werden

können, wie bspw. das Format „Freistunde“ von ALEX Berlin belegt. 98

8. Im Rahmen der Qualitätssicherung von Schulen soll die Umsetzung eines

Medienbildungskonzepts einschließlich der Überprüfung von Medienkompe-

tenzen der Lehrer evaluiert werden. 99

Auch der Orientierungsrahmen sah die Analyse und Auswertung von medi-

enpädagogischer Arbeit als Aufgabe von Bund und Ländern. 100

Im Vergleich zum Orientierungsrahmen von 1995 sind vor allem drei neue As-

pekte hinzugekommen: Die individuelle Anpassung von Medienbildungs-

konzepten an die einzelne Schule, die ausreichende technische Ausstattung der

Schulen sowie eine Kooperation mit staatlichen Einrichtungen in rechtlichen

Fragen. Weiterhin wurde die Möglichkeit der Kooperationen mit außerschulisch-

en Institutionen deutlich erweitert.

Der neue Beschluss ersetzt damit die Vorgaben des Orientierungsrahmens von

1995, die keine Gültigkeit mehr besitzen. 101

Vgl. ebd., S.895

Vgl. ebd., S.896


Vgl. ALEX Berlin, Freistunde, 2019. URL: https://www.alex-berlin.de/tv/projekte/details/freistunde.html 98

[Stand 10.04.2019] Vgl. Kultusministerkonferenz, Medienbildung in der Schule, 2012, S.8-999



Seite ! von !21 53

3.3 Strategie „Bildung in der digitalen Welt“, 2016 Bereits der Titel der Strategie impliziert, dass es nicht nur um die Frage geht,

wie Bildung digital durchgeführt werden kann, sondern um die grundsätzliche

Aufgabe und Funktion von Schule heutzutage. 102

Obwohl der Beschluss von 2012 noch nicht im Schulalltag umgesetzt worden

war, veröffentlichte die KMK 2016 eine Strategie zur „Bildung in der digitalen

Welt“. Zu diesem Zeitpunkt nutzten durchschnittlich knapp 36% der sechs- bis

dreizehnjährigen Schüler*innen den Computer in der Schule, während er bei

nahezu 100% von ihnen zu Hause verwendet wurde. 103

Abbildung 6: Orte Computernutzung. 104

Markus Niederastroth stellt deshalb zurecht fest:

„Die Frage, wie es Schulen, denen es bislang noch nicht einmal

gelungen ist, den KMK-Beschluss des Jahres 2012 umzusetzen,

gelingen kann, dieses neue, fortschrittlichere Ziel zu erreichen und

ganz konkret zu den neuen Plan-Vorgaben aufzuschließen, bleibt

unbeantwortet.“ 105

Vgl. Van Ackeren et al., Editorial zum Schwerpunktthema: Bildung in der digitalen Welt, 2017, S.124102

Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, KIM-Studie 2016, 2016, S.29103

ebd., S.29104

Niederastroth, Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“, 2018, S.13105

Seite ! von !22 53

Auch die Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (im Fol-

genden GMK) gibt in einer Stellungnahme vom Juli 2016 zu bedenken, dass es

für Unordnung in den Schulen sorgen könnte, wenn diese sich innerhalb kurzer

Zeit nach einem neuen Plan richten müssten. Dadurch könne der Eindruck

entstehen, das neue Dokument ersetze den Beschluss von 2012. Die GMK

fordert deshalb, mehr Bezüge zum vorherigen Beschluss herzustellen, um deut-

lich zu machen, dass die Strategie lediglich eine Erweiterung darstellt. 106

Die Inhalte des Papiers wurden im Vergleich zum Beschluss von 2012 in eini-

gen Bereichen erweitert und in anderen verkürzt.

Erweitert wurden sie beispielsweise durch die erstmalige Vorstellung von Theo-

rien einer gänzlich digitalisierten Lernumgebung. Der Fokus verschiebt sich

dabei vom reproduktiven zum prozessorientierten Lernen. Diese kreative, kri-

tische Lernform kann durch digitale Medien unterstützt werden und somit den

Unterricht bereichern. Auch das individuelle Lernen, das durch die Diversität in

der Zusammensetzung der Schulklassen an Bedeutung gewinnt, kann von der

Mediennutzung profitieren. Lehrkräfte nehmen dadurch immer mehr eine unter-

stützende und begleitende Rolle ein. 107

Nach Ansicht der GMK wird durch die Fokussierung auf das Lernen mit digita-

len Medien jedoch implizit unterstellt, alleine ihre Nutzung führe zu besseren

Lernergebnissen , was laut Hattie nicht korrekt ist . 108 109

Dadurch würden außerdem die bisherigen Bemühungen der Schulen, Konzepte

zu erarbeiten, überschattet. So könne der Eindruck entstehen, dass das Lernen

über Medien untergeordnet werde. Sie empfiehlt deshalb eine klare Schilderung

des Ist-Zustands, die Vorgabe von Zielrichtungen und die Empfehlungen für

weitere Schritte durch die KMK. Die Strategie sollte das Lernen mit und über 110

Medien gleich gewichten: Innerhalb der inhaltlichen Bezüge ließen sich auch

informatische Kenntnisse vermitteln. 111

Vgl. Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, Stellungnahme zum Strategie-Papi106 -er der KMK, 2016, S.3

Vgl. Kultusministerkonferenz, Bildung in der digitalen Welt, 2016, S.11-13107




Vgl. ebd., S.7-8111

Seite ! von !23 53

Die Inhalte des Papiers wurden im Vergleich zum Beschluss „Medienbildung in

der Schule“ von 2012 hinsichtlich anderer Themenfelder verkürzt. Auch die

Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern werden im neueren Dokument

kaum behandelt. Die GMK hält eine Kooperation mit außerschulischen Partnern

und die Forderung nach dem Ausbau erfolgreicher Kooperationsmodelle als

Teile der Strategie für wichtig. Auch Schulentwicklung als „der zentrale Hebel für

die Veränderungen“ sollte mehr Berücksichtigung finden. 112 113

Ziel der Strategie ist es, dass bis 2021 jede*r Schüler*in von einer digitalen

Lernumgebung und einem Internetzugang Gebrauch machen kann. Das soll

einerseits durch die Verankerung von Medienbildung innerhalb der Lehrpläne

sowie der Schulfächer im fachspezifischen Rahmen und andererseits durch die

Verwendung digitaler Medien im Unterricht geschehen. 114

Weiterhin sollen sich alle Schüler*innen, die in die Grundschule oder weiter-

führende Schule im Schuljahr 2018/19 eingeschult werden, mediale Kompe-

tenzen aneignen können. Nicht jedes Fach wird alle sechs Kompetenzbereiche

fördern, doch in der Gesamtheit der Fächer sollen alle abgedeckt werden. 115

Die zu vermittelnden Kompetenzen verteilen sich auf die Bereiche „Suchen,

Verarbeiten und Aufbewahren“, „Kommunizieren und Kooperieren“, „Pro-

duzieren und Präsentieren“, „Schützen und sicher agieren“, „Problemlösen und

Handeln“ sowie „Analysieren und Reflektieren“. Dabei wird erstmals eine von 116

exzessiver Mediennutzung ausgehende Suchtgefahr thematisiert. 117

Die GMK ficht in ihrer Stellungnahme die Auswahl der sechs Kompetenzbe-

reiche an, da sie größtenteils aus dem Bericht „The Digital Competence

Framework for Citizens“ der Europäischen Union übernommen wurden, bei

dem es sich nicht um ein auf die Bedürfnisse der Schule hin ausgearbeitetes

Konzept handelt. Hier finden sich die Beschreibungen von fünf der sechs 118

Kompetenzbereiche in jeweils zwei Dimensionen. 119

ebd., S.3112

Vgl. ebd., S.2-3113

Vgl. Kultusministerkonferenz, Bildung in der digitalen Welt, 2016, S.11-12114

Vgl. ebd., S.18-19115

ebd., S.15-18116

Vgl. ebd., S.17117


Vgl. Vuorikari et al., DigComp 2.0, 2016, S.8-9119

Seite ! von !24 53

Um die genannten Ziele zu erreichen, hat die Strategie „Bildung in der digitalen

Welt“ Maßnahmen entwickelt. Die Empfehlungen des Beschlusses „Medienbil-

dung in der Schule“ aus dem Jahr 2012 gelten weiterhin. Ergänzend dazu

müssten nun verbindliche Angaben zu den zu vermittelnden Kompetenzen

gemacht werden. Für die Umsetzung der genannten Ziele seien eine funktio-

nierende Infrastruktur, rechtliche Sicherheit, weiterentwickelter Unterricht und

qualifizierte Lehrkräfte die Voraussetzung. 120

Besonders die Forderung nach einer angemessenen Infrastruktur und tech-

nischen Ausstattung als „Ausgangspunkt und Voraussetzung allen digitalen

Lehrens und Lernens“ wird in dem Dokument dezidiert beschrieben. Der Zu121 -

gang zum Internet über Breitband und WLAN sowie die Nutzung und der Sup-

port von Technik einschließlich mobiler Endgeräte bilden gemeinsam mit der

Schaffung einheitlicher Kommunikations- und Lern-Plattformen die zentralen

Anforderungen an Schulen, die für eine Bildung in der digitalen Welt erfüllt sein

müssen. Sowohl beratend als auch finanziell unterstützt werden sollen die

Schulen dabei von den Ländern und Kommunen. Da Bildung Ländersache ist,

ist eine finanzielle Unterstützung durch den Bund generell nicht möglich. 122

Auch die veränderten Anforderungen an die Lehrer*innen-Ausbildung werden

genauer aufgeführt. Lehrkräfte müssen demnach neben einer allgemeinen Me-

dienkompetenz zusätzlich über fachspezifisches Medienwissen verfügen. Sie

sollen die Bedeutung von Medien und deren spezifische Eignungen erkennen.

Dazu zählen in erster Linie Fähigkeiten im technischen Umgang mit Medien

sowie der Einbezug von Medien in die Unterrichtsplanung zur Förderung und

Unterstützung einzelner Schüler*innen bei der Arbeit mit Medien. Des weiteren

werden von Lehrkräften eine Zusammenarbeit mit Kolleg*innen zur Entwicklung

von Angeboten und eine Auseinandersetzung mit der aktuellen Forschung er-

wartet. Dieser Anspruch soll durch eine eingehende Vermittlung der Kenntnisse

im Studium und regelmäßige Fortbildungen im Beruf gewährleistet werden. 123

In ihrer Stellungnahme bemängelt die GMK die relativ unsystematische und as-

soziative Aneinanderreihung der für Lehrer geforderten Kompetenzen, weshalb

sie eine Überarbeitung der Auflistung vorschlägt. Sie empfiehlt weiterhin neben


ebd., S.34121

Vgl. ebd., S.34-42122

Vgl. ebd., S.25-29123

Seite ! von !25 53

der allgemeinen Bereitschaft von Lehrenden, die eigene Medienkompetenz

weiterzuentwickeln und die Bedeutung von Medien anzuerkennen, eine

Konzentration auf lediglich drei Kompetenzbereiche: Mediendidaktik,

Erziehungs- und Bildungsaufgaben sowie Schulentwicklung. 124

Der Ansatz, Medienbildung in die einzelnen Fächer zu integrieren, wurde

beibehalten. Die GMK räumt in ihrer Stellungnahme ein, dass dieser Ansatz 125

in einigen Ländern bereits zu Ergebnissen geführt hat, jedoch fehle weiterhin

eine Verankerung der Medienerziehung, Medienbildung und informationstech-

nischen Grundbildung. Sie rät deshalb, dass entweder die dafür zu schaffenden

Bedingungen genauer dargelegt oder eine neue Strategie verfolgt werden

sollte. Eine vorgeschlagene Alternative stellt die sogenannte Mehrfach-Strategie

dar. Diese setzt sich aus folgenden Komponenten zusammen:

„(a) eine grundlegende, lernbereichs- und fächerübergreifende Medi-

enbildung in der Grundschule(b) eine verpflichtende Medienbildung mit informatischen Anteilen in

bestimmten Jahrgangsstufen […], die als eigener Lernbereich oder

als Fach ausgewiesen ist(c) ein Fach Informatik sowie (d) eine insgesamt fächerübergreifende Medienbildung in allen

Jahrgangsstufen“ 126

Die Umsetzung dieser Strategie im Zusammenwirken mit curricularen Vorgaben

und einer entsprechenden Lehrer*innenbildung könne demnach zur Sicherung

der fachlichen Qualität beitragen. 127

Die Schulen stehen bei dem Versuch, diesen Anforderungen gerecht zu wer-

den, vor einer großen Herausforderung. Daher ist es nicht verwunderlich, dass

die neue Strategie der Kultusministerkonferenz nach der Meinung von Markus

Niederastroth „eines der größten pädagogischen Vorhaben der letzten

Jahrzehnte“ darstellt. 128

Vgl. Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, Stellungnahme zum Strategie-Papi124 -er der KMK, 2016, S.11-12


Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, Stellungnahme zum Strategie-Papier der 126

KMK, 2016, S.5 Vgl. ebd., S.5127

Niederastroth, Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“, 2018, S.71128

Seite ! von !26 53

3.4 Vereinbarung „DigitalPakt Schule“, 2019 Der DigitalPakt Schule wird bereits seit 2016 diskutiert. Für seine Umsetzung

war eine umstrittene Grundgesetzänderung notwendig. Das Kooperationsver-

bot, das die Aufgaben von Bund und Ländern trennt, erschwerte bisher eine

Zusammenarbeit im Bereich Bildung. Artikel 30 des Grundgesetzes legt fest, 129

dass, sofern nicht anders geregelt, die Länder dafür verantwortlich sind,

staatliche Befugnisse und Aufgaben auszuüben und zu erfüllen. 130

Der Artikel 104c des Grundgesetzes wurde dahingehend geändert, dass nicht

nur finanzschwache Gemeinden Geld vom Bund erhalten dürfen, sondern der

Bund allen Gemeinden Finanzhilfe für „gesamtstaatlich bedeutsame Investi-

tionen […] zur Steigerung der Leistungsfähigkeit der kommunalen Bildungsin-

frastruktur“ leisten darf. 131 132

Der Bundestag stimmte am 21.02.2019 dem Einigungsvorschlag des Vermitt-

lungsausschusses ebenso wie der Bundesrat am 15.03.2019 zu. Die Länder

hatten zuvor in einer Sitzung des Bundesrats am 14.02.2019 den Vermitt-

lungsausschuss angerufen, weil sie dem Gesetzesbeschluss des Bundestags

nicht zustimmten. Demnach sollten die Länder ab dem Jahr 2020 50% der Fi-

nanzhilfe selbst leisten. 133

Zu Beginn des Jahres 2019 haben Bund und Länder eine Verwaltungsverein-

barung für den DigitalPakt verhandelt, die aktuell (Stand 13.05.2019) noch nicht

unterzeichnet wurde. Nun sind noch immer die Ausarbeitung von Förderricht-

linien durch die Länder sowie das Unterzeichnen der Verwaltungsvereinbarung

Voraussetzungen. Danach sollen alle Voraussetzungen für die Umsetzung des

DigitalPakts geschaffen sein. 134

Mit dem DigitalPakt werden insgesamt 5,5 Milliarden Euro in den nächsten fünf

Jahren bereitgestellt. Dabei unterstützt der Bund die Länder mit 5 Milliarden

Euro und die Länder investieren weitere 500 Millionen Euro. Bei circa 11 Millio-

Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Wissenswertes zum DigitalPakt Schule, 2019. 129

URL: https://www.bmbf.de/de/wissenswertes-zum-digitalpakt-schule-6496.html [Stand 01.04.2019] Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Art 30, Einzelnorm vom 24.05.1949130

Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Art 104c vom 13.07.2017, neugefasst durch das 131

Gesetz zur Änderung des Grundgesetzes vom 28.03.2019, in Kraft getreten am 04.04.2019 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Wissenswertes zum DigitalPakt Schule, 2019. 132

URL: https://www.bmbf.de/de/wissenswertes-zum-digitalpakt-schule-6496.html [Stand 01.04.2019] Vgl. ebd.133

Vgl. ebd.134

Seite ! von !27 53

nen Schüler*innen an 40.000 Schulen in Deutschland entfallen umgerechnet

500 Euro auf jede*n Schüler*in. 135

Darüber, ob diese Zuwendungen ausreichen, gibt es unterschiedliche Mei-

nungen. Während das BMBF behauptet, dass diese Finanzhilfe genügt, um

eine Grundlage in Schulen für die digitale Bildung zu schaffen , kritisiert 136

Augsburgs Landrat Martin Sailer in einem Interview mit dem Bayerischen Rund-

funk, dass die finanzielle Unterstützung höher sein müsste, um an den Schulen

zusätzlich zur technischen Infrastruktur auch die Inhalte in den Lehrplänen zu

verankern und die Wartung der Geräte zu organisieren. 137

Schulen könnten dann noch in diesem Jahr von den Geldern profitieren und

ihre Maßnahmen umsetzen. Dafür legen sie ein Konzept vor, das den individu-

ellen Förderrichtlinien des jeweiligen Bundeslandes entspricht und melden Be-

darf bei ihrem Schulträger an. Dieser beantragt die Fördergelder bei der

zuständigen Landesbehörde, die über eine Bewilligung entscheidet. 138

In erster Linie sollen mit Hilfe des DigitalPakts Schulen besser technisch aus-

gestattet und Lehrkräfte für die Nutzung und Vermittlung digitaler Medien und

Kompetenzen qualifiziert werden. Die technische Ausstattung umfasst hier vor

allem die schulische Infrastruktur, denn die Anschaffung mobiler Endgeräte

kann nur unter gesonderten Bedingungen gefördert werden. 139

Benjamin Hadrigan ist Autor des weltweit ersten Buches über das Lernen mit

sozialen Medien. Er begann mit 15 Jahren, neben der Schule Wirtschaftsrecht

zu studieren. Seiner Meinung nach eignen sich auch soziale Medien, entgegen

der weit verbreiteten Meinung, sie seien Zeitverschwendung, hervorragend für

das Verinnerlichen von Lernstoff. Kommunikation über soziale Medien erfolgt im

Gegensatz zur realen Kommunikation stark vereinfacht. Genau diese Simpli-

fizierung komplexer Sachverhalte sei deren große Stärke, weil sie nur die

wichtigsten Inhalte darstellen: In einem einzigen Foto wird auf Instagram

Vgl. ebd.135

Vgl. ebd.136

Vgl. Bayerischer Rundfunk, Digitalpakt Schule: "Fünf Milliarden reichen nicht“, 2019. URL: https://137

www.br.de/nachrichten/bayern/digitalpakt-schule,RLASuIj [Stand 01.04.2019] Vgl. o.V., Der DigitalPakt, 2019. URL: https://www.derdigitalpakt.de [Stand 09.05.2019] 138


URL: https://www.bmbf.de/de/wissenswertes-zum-digitalpakt-schule-6496.html [Stand 01.04.2019]

Seite ! von !28 53

beispielsweise ein ganzes Wochenende zusammengefasst; die Story-Funktion

der App eignet sich als digitale Karteikarten-Sammlung zum Mitnehmen. 140

„Dieses Schulsystem wird in sich zusammenbrechen. Es stammt in

seinen Grundzügen aus dem 18. Jahrhundert. Seither hat sich alles

verändert. Jetzt ist das Internet die Veränderung. Alles, was sich

nicht mitverändert, geht unter.“ 141

Hadrigan sieht viele Vorteile in der Digitalisierung des Lernens. Trotzdem sagt

er, dass es dafür keinen DigitalPakt braucht. Die Schüler*innen seien bereits

durch ihre Handys, die seiner Meinung nach bereits heute mehr können als es

ein Schulcomputer je können wird, ausreichend digitalisiert. Das Einzige, was

vermittelt werden müsse, sei die richtige Nutzung der sozialen Medien. Dafür

bräuchte es anstelle einer technischen Infrastruktur Lerncoaches, die

Schüler*innen die richtigen Lerntechniken, beispielsweise mit Hilfe der Nutzung

von sozialen Medien, vermitteln. 142

Die Methode Bring your own device (im Folgenden BYOD), bei der mit den

eigenen Smartphones digital gelernt wird, wird auch von anderen Schulen er-

probt. Ein Beispiel dafür ist die Stadtteilschule Oldenfelde Hamburg. Deren Er-

fahrungen mit diesem Konzept waren so gut, dass das Arbeiten mit den persön-

lichen Geräten mittlerweile in allen Jahrgangsstufen etabliert ist. Für die im Un-

terricht genutzten Zwecke sei die Marke der Geräte egal. 143

Auch das BMBF hält fest, dass gute Bildung nicht alleine von einer technischen

Infrastruktur abhängig sein kann, sondern in erster Linie ein gutes pädagogisch-

es Konzept fordert. Ohne diese notwendige Qualifizierung werden Schulen des-

halb keine Förderung aus dem DigitalPakt erhalten. Während der Bund die fi-

nanziellen Mittel bereitstellt, ist es deshalb Aufgabe der Länder, die Konzepte

der Antragsteller zu überprüfen und die Lehrer*innen-Qualifikation sicher-

zustellen. 144

Vgl. Hadrigan, Lernsieg, 2019, S.79-116140

ebd., S.11141

Vgl. Edition a, Pressetext #Lernsieg, 2019, S.2142

Vgl. Otto, Hier beginnt das Ende der Kreidezeit, 2018143


URL: https://www.bmbf.de/de/wissenswertes-zum-digitalpakt-schule-6496.html [Stand 01.04.2019]

Seite ! von !29 53

4. Praktische Umsetzung Aus der Betrachtung der in Kapitel 3 beschriebenen Dokumente geht hervor,

dass vor allem drei Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit schulische Me-

dienbildung erfolgreich sein kann.

Das wichtigste ist dabei, dass ein medienpädagogisches Konzept vorliegt.

Ohne dieses können zum einen keine Gelder aus dem DigitalPakt beantragt

werden, die für die Umsetzung der anderen beiden Faktoren notwendig sind.

Zum anderen ist dieser auch der wichtigste Faktor, weil vor allem konkrete

Konzepte eine gute Bildung bedingen. Digitale Medien können diese zwar un-

terstützen, aber „kein Medium alleine erzeugt gute Bildung.“ 145

Der zweite Faktor umfasst die technische Ausstattung und Infrastruktur von

Schulen. Auch wenn analoge Erfahrungen sowie der soziale Austausch mit

Schüler*innen und Lehrer*innen von großer Bedeutung sind, können digitale

Lernformen den Unterricht unterstützen. Dazu gehören neben den digitalen

Medien selbst auch digitale Infrastrukturen wie beispielsweise Schul-Clouds. 146

Der dritte Faktor umfasst die Qualifikation der Lehrkräfte, die die Fähigkeit der

Nutzung von digitalen Medien sowie der Vermittlung von digitalen Kompetenzen

besitzen müssen. Da sich technische Neuerungen andauernd ergeben, soll147 -

ten Lehrende sowohl während ihrer Ausbildung als auch im späteren Beruf in

Form von Fortbildungen kontinuierlich geschult werden. 148

Auch Clarke und Svanaes nennen im Fazit ihrer Recherche diese drei Faktoren

sowie den pädagogischen Mehrwert digitaler Medien im Zusammenhang mit

der Einführung von Tablets im Unterricht. Der pädagogische Mehrwert umfasst

Fähigkeiten wie Kommunikation, Selbstständigkeit, Motivation und Organisa-

tion. Dieser ergibt sich aus dem Gebrauch von Tablets, während die anderen 149

Faktoren Voraussetzung für deren erfolgreiche Nutzung sind.

ebd.145

Vgl. ebd.146

Vgl. ebd.147

Fritzsche, kunst://computer, 2011, S.241-247148

Vgl. Clarke; Svanaes, Tablets for schools, 2014, S.15149

Seite ! von !30 53

4.1 Medienpädagogisches Konzept 4.1.1 Erläuterung

Ein Lernerfolg kann nicht alleine durch den Einsatz von Medien im Unterricht

erfolgen. Nur im Zusammenspiel mit didaktischen Methoden und Konzepten

kann Medienbildung erfolgreich sein. 150

Renate Schulz-Zander stellt fest: „Kennzeichnend für Lernen mit digitalen Me-

dien ist das didaktische Prinzip des eigenaktiv-konstruierenden und kooperati-

ven Lernens.“ Dieses Prinzip ergibt sich aus den Kern-Merkmalen des Ler151 -

nens mit neuen Medien, das Selbstständigkeit und Konstruktion genauso ein-

schließt wie Kooperation bzw. Kollaboration und Instruktion. Innerhalb dieses

Prinzips ermittelte sie vier didaktische Unterrichts-Konzepte für das Lernen mit

digitalen Medien. 152

1. Individualisiertes Lernen umfasst traditionelle Lernprogramme, mit Hilfe

derer selbstgesteuertes Lernen möglich ist. Der Lernweg und Inhalt sind in

diesem Konzept weitestgehend vorgegeben, was jedoch besonders leis-

tungsschwächere Schüler*innen unterstützen kann. 153

2. Forschendes Lernen beschreibt sowohl das selbstständige als auch das

kollaborative Lernen. Das schließt beispielsweise das Suchen und Bewerten

von Informationen, Entwickeln und Umsetzen von Versuchen sowie die Ana-

lyse der Ergebnisse mit ein. Die Art der Wissensvermittlung ist dabei

weniger gesteuert als beim individualisierten Lernen, erfordert jedoch gleich-

zeitig mehr Einsatz von Lehrenden sowie Lernenden. 154

3. Kollaboratives Lernen definiert sich durch die gemeinsame Arbeit mit an-

deren, um bspw. gemeinschaftliche Projekte oder Produkte zu realisieren

und gemeinsames Wissen zu generieren. Kooperationen können klassen-

intern sowie extern mit anderen Klassen oder außerschulischen Partnern


Schulz-Zander, Veränderung der Lernkultur mit digitalen Medien im Unterricht, 2005, S.12151

Vgl. ebd., S.12152

Vgl. ebd., S.13153

Vgl. ebd., S.14154

Seite ! von !31 53

stattfinden. Die Zusammenarbeit mit letzteren kann die Motivation der

Schüler*innen erhöhen. 155

4. Produktorientiertes Lernen beinhaltet die Herstellung und Distribution von

eigenen Produkten. Ziel ist hier nicht ausschließlich die Wissensaneignung,

sondern vor allem auch die Veröffentlichung der Arbeit. Dadurch gewinnt die

Aufgabe an Relevanz, was zu einer höheren Motivation der Schüler*innen

führen kann. Die Arbeitsergebnisse können sowohl in sich selbst einen

Zweck erfüllen als auch der Schule oder externen Auftraggebern nutzen. 156

Die atene KOM GmbH hat regionale Unterschiede bezüglich Medienbildung in

den einzelnen Bundesländern zusammengefasst. Dabei muss beachtet werden,

dass die Informationen ausschließlich öffentlich zugänglichen Quellen entnom-

men wurden, welche unterschiedlich intensiv und aktuell gepflegt werden. Es

kann aus diesem Grund kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden. 157

Aus der Recherche ergibt sich, dass Medienbildung in neun der insgesamt 16

deutschen Bundesländer eine gesonderte Relevanz zugesprochen wird. Inner-

halb dieser neun Länder werden zwei verschiedene Methoden verfolgt, die sich

vereinfacht als Push- bzw. Pull-Strategie benennen lassen. In vier Bundeslän-

dern ist Medienbildung im Lehrplan verankert. Zusätzliche Projekte spielen

außer in Mecklenburg-Vorpommern eine zweitrangige Rolle. In den fünf an-

deren Bundesländern ist Medienbildung im Lehrplan weniger ausgeprägt und

verpflichtend integriert. Hier liegt der Fokus auf fakultativen, praktisch orien-

tierten Projekten. (siehe Abbildung 7) 158

Wie ein ausgearbeitetes medienpädagogisches Konzept aussehen kann, soll

das nachfolgende Beispiel stellvertretend verdeutlichen.

Vgl. ebd., S.14155

Vgl. ebd., S.15156


Vgl. ebd., S.59158

Seite ! von !32 53

Abbildung 7: Grundsätzliche Herangehensweise der Bundesländer zur struk-

turellen Verankerung der Medienbildung. 159

4.1.2 Beispiel Baden-Württemberg

In Baden-Württemberg folgt man dem Grundsatz, dass die Technik der Päda-

gogik folgen muss. Als Reaktion auf die Vorgaben der Kultusministerkon160 -

ferenz 2016 überarbeitete das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport seinen

Bildungsplan, der im Jahr 2004 entwickelt worden war. Neu ist hier vor allem die

Kompetenzorientierung. Der Fokus verschiebt sich hierbei von den tradi-

tionellen, am zu vermittelnden Lernstoff orientierten Lehrplänen hin zu Bil-

dungsplänen, deren Schwerpunkt die Ausbildung von Kompetenzen darstellt. 161

Baden-Württemberg hat im neuen Bildungsplan neben Medienbildung fünf

weitere Leitperspektiven festgelegt, die über alle Fächer hinweg in den Unter-

ebd., S.59159

Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden Württemberg, Konzeptpapier, 2017, S.2160

Vgl. Pant, Einführung in den Bildungsplan 2016, 2015, S.4161

Seite ! von !33 53

richt mit einfließen sollen. Dabei findet eine Unterteilung in allgemeine und 162

themenspezifische Perspektiven statt. Medienbildung findet sich hier in der

zweiten Gruppe. Das bedeutet, dass sie sich für einige Fächer mehr eignet als

für andere und sich deshalb nicht in jedem Fach damit befasst werden muss. 163

Der Bildungsforscher Prof. Dr. Hans Anand Pant stellt jedoch auch klar, dass

die Vermittlung dieser fächerübergreifenden Kompetenzen deshalb nicht ver-

nachlässigt werden darf, sondern eine integrative Komponente im Fachunter-

richt sein muss. 164

Medienbildung ist Teil aller Fachpläne an Baden-Württembergs allgemein-

bildenden Schulen und ab der Einschulung bis zum Schulabschluss

durchgängig Bestandteil des Unterrichts. Konkret finden beispielsweise ab der

fünften Klasse ein Basiskurs zur Medienbildung und ab der siebten Klasse ein

Aufbaukurs in Informatik statt. 165

Darüberhinaus kann die Art des Medieneinsatzes im Unterricht je nach Schule

und Träger variieren. Diese erarbeiten individuelle Medienentwicklungspläne

und Ziele für die einzelne Schule. Die umfassende Einbindung neuer Medien ist

genauso denkbar wie die phasenweise Nutzung für ein bestimmtes Projekt oder

ihr vereinzelter, situationsbedingter Einsatz. 166

Es werden dabei auch verschiedene Modelle wie beispielsweise das Tablet-

Projekt des Kultusministeriums getestet. Für die Unterstützung der Schulen bei

der Realisierung der Vorgaben des Bildungsplans schafft das Land Referenz-

schulen, assistiert bei rechtlichen Fragen und stellt Informationsmaterialien zur

Verfügung. 167

Auf der letzten Seite des Lehrkräftebegleithefts zum Bildungsplan 2016 findet

sich eine detaillierte Anleitung zur Verwendung des USB-Sticks, auf dem

Lehrkräfte die Bildungspläne der einzelnen Schularten und Fächer einsehen

können. Um das medienpädagogische Konzept umzusetzen, braucht es also 168

auch Medienkompetenzen auf Seiten der Lehrenden.

Vgl. ebd., S.6162

Vgl. ebd. S.8-9163

Vgl. ebd., 2015, S.12164

Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden Württemberg, Konzeptpapier, 2017, S.3165

Vgl. ebd., S.4-5166

Vgl. ebd., S.5-6167

Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Bildungsplan 2016, 2015, S.26168

Seite ! von !34 53

4.2 Qualifizierung der Lehrkräfte 4.2.1 Erläuterung Ähnlich wie die Erarbeitung medienpädagogischer Konzepte ist auch die An-

passung der Lehrer*innenaus- und fortbildung eine Voraussetzung für die

Beantragung von Geldern aus dem DigitalPakt. 169

Der Einbezug von digitalen Medien, verändert sowohl den traditionellen Unter-

richtsablauf als auch die Rolle der Lehrkräfte. Die Second Information Tech170 -

nology in Education Study (SITES M2), die auf 174 Fallstudien aus verschie-

denen Ländern beruht, beobachtete bei 90% der Lehrkräfte einen Anstieg in

ihrer beratenden und anleitenden Funktion, wenn diese digitale Medien im Un-

terricht verwendeten. Weiterhin war zu erkennen, dass Lehrende Aktivitäten

besser strukturieren und den Lernfortschritt ihrer Schüler*innen überwachen. 171

Die Funktion von Lehrkräften könnte sich noch stärker verändern, wenn man in

den digitalen Unterricht beispielsweise Roboter integriert. Der Psychologie-Pro-

fessor Arvid Kappas wirkte am Emote-Projekt mit, das die Wirkung eines

Roboter-Lehrers auf Kinder untersucht. In einer Ausgabe der Zeitung Die Welt

nennt er die Vorteile: Kinder reagierten demnach besser, wenn ein Roboter sie

nach einem Fehler korrigiert. Auch andere Fähigkeiten wie beispielsweise das

verlangsamte Abspielen von Bewegungen im Sportunterricht oder das

Sprechen von zehn Sprachen für Integrationsklassen seien Fähigkeiten, die

keine Lehrkraft bieten könne. 172

Der momentane Trend vom wissensbasierten Frontal- zum kompetenzorien-

tierten Individualunterricht begünstigt den Einsatz von digitalen Medien und

auch Robotern. Dass Roboter Lehrende gänzlich ersetzen, wird jedoch zumin-

dest in den nächsten Jahren nicht passieren. Wahrscheinlich ist eine Zusam-

menarbeit zwischen Mensch und Maschine. Damit einher geht auch die sich 173

verändernde Rolle der Lehrkräfte hin zu einer begleitenden anstelle einer anlei-

tenden Funktion so wie sie die KMK 2016 vorsah. 174

Vgl. Bertelsmann Stiftung et al., Lehramtsstudium in der digitalen Welt, 2018, S.3169


Vgl. International Association for the Evaluation of Educational Achievement, SITES-M2, 2002. URL: 171

https://www.iea.nl/sites-m2 [Stand 04.04.2019] Vgl. Lübke, Wir sehen uns in der Schule, 2017. URL: https://www.welt.de/print/welt_kompakt/webwelt/172

article168734451/Wir-sehen-uns-in-der-Schule.html [Stand 04.04.2019] Vgl. ebd.173


Seite ! von !35 53

Unabhängig davon, wie sehr die Digitalisierung den Schulunterricht tatsächlich

künftig betreffen wird, müssen angehende Lehrer*innen auf diese veränderten

Anforderungen angemessen vorbereitet werden.

Die KMK 2016 beschreibt drei Phasen der Lehrer*innenbildung, von denen die

erste das Studium an der Hochschule umfasst, und legt dabei sehr detailliert

fest, welche Kompetenzen während des Studiums erworben werden sollen.

Hier werden die Grundlagen für die folgenden Phasen gelegt. In der Praxis 175

findet diese Kompetenzvermittlung in der ersten Phase selten statt.

Im Winter 2017/18 wurden im Monitor Lehrerbildung Hochschulen zum Ein-

bezug digitaler Kompetenzen während des Lehramtsstudiums befragt. An der

Umfrage nahmen insgesamt 63 Hochschulen aus den 16 Bundesländern teil. 176

Die Erhebung konzentrierte sich dabei auf die beiden Kernkompetenzen: “ei-

nerseits die eigene digitale Medienkompetenz der Lehrkräfte […] und anderer-

seits die Kompetenz, digitale Medien im eigenen Fachunterricht sinnvoll

methodisch und didaktisch einzusetzen.“ [Unterstreichung im Original fett] 177

Anders als in der Strategie der KMK 2016 vorgesehen, ergab die Befragung,

dass in der Mehrheit der Bundesländer keine einheitlichen Vorgaben zum

Angebot von Lehrveranstaltungen existieren. Das gilt sowohl für den eigenen

Medienkompetenz-Erwerb als auch für den Einsatz digitaler Medien im Unter-

richt. 178

Über alle Schultypen hinweg schreiben unter den befragten Hochschulen 43%

verpflichtende Lehrangebote zum Erwerb von Medienkompetenz (42% zum Er-

werb von mediendidaktischen Kompetenzen) in einzelnen Lehramtsfächern,

doch nur 10% (7% zum Erwerb von mediendidaktischen Kompetenzen) in allen

Fächern vor. 179

Die Länder könnten auf die Verankerung dieser beiden Kompetenzen im

Lehramtsstudium Einfluss nehmen, indem sie Vorgaben für die betreffenden

Studiengänge formulieren und die zu erwerbenden Kompetenzen bspw. in der

staatlichen Prüfungsordnung für Lehramt festhalten. 180

Vgl. ebd., S.27-28175

Vgl. ebd., S.5176

Bertelsmann Stiftung et al., Lehramtsstudium in der digitalen Welt, 2018, S.5177

Vgl. ebd., S.6-8178

Vgl. ebd., S.9-10179

Vgl. ebd., S.8180

Seite ! von !36 53

Der Monitor Lehrerbildung empfiehlt deshalb, dass die Länder digitale Medien

curricular verankern. Dabei sollen die Kompetenzen nicht nur in den Bil-

dungswissenschaften, sondern auch in den Fachwissenschaften und -didak-

tiken vermittelt werden. Weiterhin empfiehlt er, neben den obligatorischen 181

auch fakultative Formate anzubieten, die Studierenden weitere Ver-

tiefungsmöglichkeiten ergänzend zu den erworbenen Grundkenntnissen bie-

ten. 182

Obwohl es bei der Ausbildung mit digitalen Medien während des Lehramtstudi-

ums Verbesserungspotenzial gibt, zeigt sich ein positiver Trend. Eine Umfrage

des Instituts für Informationsmanagement Bremen GmbH ergab, dass digitale

Medien in Bremen häufiger während des Studiums behandelt wurden, je

weniger Jahre die befragten Lehrkräfte bereits im Beruf arbeiteten. Das lässt 183

darauf schließen, dass die Thematik im Studium auch deutschlandweit ver-

mehrt behandelt wird.

Abbildung 8: Digitale Medien in der Lehrerausbildung (Lehrerumfrage). 184

Neben der Vermittlung der Kompetenzen ist auch deren praktische Erprobung

und Reflexion wichtig. Alle Bundesländer bieten Praxisphasen an, die dazu

genutzt werden können, medien(-didaktische) Kompetenzen zu erproben. Drei

Vgl. ebd., S.19181

Vgl. ebd., S.20182

Vgl. Institut für Informationsmanagement Bremen GmbH, Ergebnisse der Befragungen von Schulen 183

und Lehrkräften in Bremen zum Themenbereich Digitale Medien, 2011, S.15 ebd., S.15184

Seite ! von !37 53

Viertel der Hochschulen geben an, die erworbenen Fähigkeiten in diesem

Rahmen praktisch anzuwenden. Knapp ein Drittel hat dieses Vorgehen curricu-

lar verankert. 185

Durch die Einführung eines Praxissemesters hat sich der praktische Bezug in

vielen Bundesländern bereits deutlich verbessert. Über das Kennenlernen des

Schulalltags hinaus sollten während dieses Semesters jedoch auch Unter-

richtssituationen mit digitalen Medien erprobt und reflektiert werden. Dabei ist

es wichtig, dass die Praktikumsschulen mit einer digitalen Infrastruktur ausge-

stattet sind. Auch hochschuleigene Lehr-Lern-Labore können dazu beitragen,

Praxiserfahrungen im Unterricht mit digitalen Medien zu sammeln. 186

Die dritte Phase der Lehrer*innenbildung umfasst Fortbildungen, die digitale

Kompetenzen von berufstätigen Lehrkräften erweitern und vertiefen. Diese

Angebote finden sich grundsätzlich in allen Bundesländern. Dennoch besucht 187

nur knapp die Hälfte aller Lehrkräfte Fortbildungen zum Medieneinsatz. 188

Abbildung 9: Teilnahme an Fortbildungen zum Einsatz neuer Medien im Unter-

richt. 189


Vgl. ebd., S.21186

Vgl. ebd., S.8187


ebd., S.22189

Seite ! von !38 53

Vielfach betont wird in der Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ die

Wichtigkeit der Zusammenarbeit sowohl innerhalb der Schule als auch außer-

halb mit anderen Schulen und Partnern, von Ländern und Kommunen sowie

zwischen den Hochschulen untereinander. 190

Dies wird sowohl von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (im 191

Folgenden GEW) als auch vom Monitor Lehrerbildung unterstützt. Laut der 192

ICILS-Studie 2013 arbeiten in Deutschland 30% der Lehrkräfte zusammen, um

die Nutzung digitaler Medien im Unterricht zu verbessern, und 11,8% arbeiten

systematisch zusammen, um Unterrichtsstunden mit digitalen Medien zu ent-

wickeln. Damit zeigt sich für Deutschland im Vergleich zu den anderen an der

Studie teilnehmenden Ländern die geringste Kooperation zwischen

Lehrkräften. 193

Auch eine länderübergreifende Kooperation der Hochschulen untereinander ist

wichtig, um gute Konzepte und Praxisbeispiele bundesweit zu verbreiten. Die

Qualitätsoffensive Lehrerbildung (im Folgenden QLB) sollte nach Meinung des

Monitors Lehrerbildung in ihrer zweiten Phase deshalb hier einen Schwerpunkt

setzen. 194

Die QLB wurde 2013 gemeinsam von Bund und Ländern beschlossen und

fördert aktuell 48 Hochschulen im Bereich Lehrerbildung. Ab 2020 wird es eine

zusätzliche Förderrichtlinie mit dem Schwerpunkt Digitalisierung geben. 195

4.2.2 Beispiel Rheinland-Pfalz Rheinland-Pfalz ist neben Baden-Württemberg das einzige Bundesland in dem

es über alle Lehramtstypen hinweg für Hochschule vorgeschrieben ist, Ver196 -

anstaltungen zum Erwerb von sowohl Medienkompetenzen als auch mediendi-

daktisch-methodischen Kompetenzen anzubieten. Es ist auch eines der weni-

Vgl. Kultusministerkonferenz, Bildung in der digitalen Welt, 2016, S.25, 38, 48-50)190

Vgl. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Hochschule und Forschung in der digitalen Welt, 191

2019, S.80 Vgl. Bertelsmann Stiftung et al., Lehramtsstudium in der digitalen Welt, 2018, S.22192



Vgl. Gemeinsame Wissenschaftskonferenz, Pressemitteilung, 2018, S.1-2195

Primarstufe/Grundschule, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II (allgemeinbildende Fächer), Sekun196 -darstufe II (berufliche Fächer) und Sonderpädagogik.

Seite ! von !39 53

gen Länder, das diese Vorgaben bereits in den staatlichen Prüfungsordnungen

für das Lehramt festgeschrieben hat. 197

Die Johannes-Gutenberg-Universität Mainz (im Folgenden JGU) soll als größte

Universität des Bundeslandes im Folgenden exemplarisch für die anderen

Hochschulen in Rheinland-Pfalz betrachtet werden.

Neben den Fachwissenschaften ist für das Lehramtsstudium auch das Fach

Bildungswissenschaften Teil der Ausbildung. Das Modul 2 der Bildungswis-

senschaften nennt sich „Didaktik, Methodik, Kommunikation, Medien“ und um-

fasst drei Wahlpflichtveranstaltungen. Eine der Veranstaltungen nennt sich "Ein-

führung in die schulische Medienpädagogik“ und ist die einzige Veranstaltung

zu diesem Thema, die von allen Lehramt-Studierenden verpflichtend zu be-

suchen ist. Interessierte Studierende können fakultativ und ohne die 198

Möglichkeit, für diese Veranstaltung Leistungspunkte angerechnet zu bekom-

men, zusätzlich das Seminar "Digitale Lehr- und Lerntechnologien“ belegen. 199

Eine weitere Neuerung ist, dass das Fach Informatik, welches früher nur in

Kombination mit Mathematik oder Physik belegt werden konnte, an der JGU

mittlerweile für alle Fächer zugänglich ist. 200

Es fällt auf, dass Medienbildung in Rheinland-Pfalz zwar verbindlich gelehrt und

geprüft werden muss, aber dennoch nur in einem relativ kleinen Umfang statt-

findet.

Nach dem Studium können sich Lehrkräfte bei der Vermittlung von Medienkom-

petenzen am MedienkomP@ss Rheinland-Pfalz orientieren. Dort finden sie eine

Übersicht darüber, welche Kompetenzen Lernende bis zum Eintritt in die

Sekundarstufe erlernen sollen. Fortbildungen zum Thema können sie online 201

einsehen und buchen. 202

Vgl. Bertelsmann Stiftung et al., Lehramtsstudium in der digitalen Welt, 2018, S.6-8197

Vgl. Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Ordnung für die Prüfung im integrierten lehramtsbezoge198 -nen Bachelorstudiengang Mainz-Dijon, 2016, S.35

Vgl. Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Digitale Lehr- und Lerntechnologien im Unterricht, o.J. 199

URL: https://jogustine.uni-mainz.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME= COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N001165,-N0,-N370184646692837,-N370184646687838,-N0,-N0,-N0 [Stand 24.04.2019]

Vgl. Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Änderungen der Zulassungsbeschränkungen zum Win200 -tersemester 2018/2019, o.J. URL: https://www.studium.uni-mainz.de/studienfaecher-ba/#A [Stand 19.04.2019]

Vgl. Pädagogisches Landesinstitut Rheinland-Pfalz, MedienkomP@ss, 2017201

Vgl. Bildungsserver Rheinland-Pfalz, Unterstützungsangebote im Überblick, 2018. URL: https://medi202 -enkompass.bildung-rp.de/unterstuetzung.html [Stand 19.04.2019]

Seite ! von !40 53

4.3 Technische Ausstattung 4.3.1 Erläuterung

Dass nicht Computer oder andere neue Medien alleine zu guten Lernergeb-

nissen führen, gilt nach wie vor. Die Studie der OECD ergab, dass keine

Verbindung zwischen dem Ausstattungsgrad von Schulen im technischen Be-

reich und den Ergebnissen der PISA-Studie besteht. Der OECD-Bildungsdirek-

tor Andreas Schleicher ist der Meinung, dass vor allem Kompetenzen der

Lehrkräfte fehlen, um die digitalen Technologien effektiv in den Unterricht

einzubinden. 203

Dennoch bietet die Nutzung von Medien im Unterricht bei richtiger Anwendung

hohe Potenziale. Dass sie aus diesem Grund in den Klassenzimmern der 204

Schulen unbedingt Anwendung finden sollten, ist zentraler Ausgangspunkt

dieser Arbeit.

Trotz ihrer Wichtigkeit befinden über alle Schulformen hinweg nur knapp 28%

der Lehrkräfte die technischen Gegebenheiten an der eigenen Schule als gut

oder sehr gut. 205

Abbildung 10: Technische Ausstattung an den Schulen - nach Schulart. 206

Vgl. Der Tagesspiegel, Wer länger surft, wird nicht klüger, 2015. URL: https://www.tagesspiegel.de/wis203 -sen/pisa-studie-zu-computer-kompetenzen-wer-laenger-surft-wird-nicht-klueger/12320460.html [Stand 10.04.2019]


Vgl. Bitkom, Schule 2.0, 2011, S.32205

Bitkom, Schule 2.0, 2011, S.32206

Seite ! von !41 53

Es bleibt zu klären, in welcher Form neue Medien genutzt werden können. Von

den klassischen Computerräumen bis zur BYOD-Methode gibt es verschiedene

Konzepte zur Verwendung digitaler Medien. Abhängig davon liegt die schwer-

punktliche Förderung in jeweils unterschiedlichen Bereichen. Dabei ist es von 207

individuellen Faktoren der einzelnen Schule abhängig, welches der Konzepte

sich am besten eignet. 208

Eine Schule benötigt neben einem Medien- außerdem ein Ausstattungskonzept.

Im Folgenden sollen einige Möglichkeiten sowie ihre Vor- und Nachteile

vorgestellt werden.

1. Computerraum

Der Computerraum hat in seiner Funktion als Fachraum für den Informatik-Un-

terricht genauso wie die Fachräume anderer Fächer eine Existenzberechtigung.

Vermehrt wird er jedoch auch zur medialen Unterstützung anderer Fachunter-

richte, bspw. für Internetrecherchen, benutzt, wofür er sich aus mehreren Grün-

den nicht eignet. Ein Raumwechsel bedingt zumeist, dass die gesamte Stunde

im Computerraum verbracht wird. Dieser eignet sich wiederum meist nicht für

andere Unterrichtsformen. Dadurch kann die Arbeit am Rechner nicht zeitweise

in die Unterrichtsstunde eingebunden werden, sondern dominiert die gesamte

Schulstunde über. Weiterhin erfordert die geringe Anzahl an Computerräumen

deren frühzeitige Buchung. Weder ein spontaner noch ein regelmäßiger Unter-

richt im Computerraum sind somit realisierbar. Die Computernutzung kann

weder situativ noch selbstgesteuert erfolgen, wodurch das Lernen mit Medien

exemplarisch bleibt. 209

2. Medienecke

Eine Medienecke ist eine Sammlung von wenigen Computern in einer Ecke des

Klassenzimmers. Diese können im Unterricht von einem Teil der Schüler*innen

verwendet werden. Der Vorteil zum separaten Computerraum ist der, dass Ler-

nende die Rechner auch spontan und für nur eine kurze Zeit während der Un-

terrichtsstunde benutzen können. Einen Nachteil stellt die begrenzte Anzahl an

Vgl. Heinen; Kerres, Individuelle Förderung mit digitalen Medien, 2015, S.107-115207

Vgl. Gesing, Experteninterview 2, 2019208

Vgl. Heinen; Kerres, Individuelle Förderung mit digitalen Medien, 2015, S.108-109209

Seite ! von !42 53

Computern dar, wodurch nicht alle Schüler*innen gleichzeitig daran arbeiten

können. Das erfordert Konzepte, die mit einer solchen Klassenaufteilung ver-

einbar sind wie beispielsweise Stationen- oder individualisiertes Lernen. 210

3. Mobiles Lernena. Notebook-WagenIm Unterschied zu den beiden vorherigen Szenarien ist das mobile Lernen

ortsunabhängig, bietet genügend Geräte für die Nutzung durch eine ganze

Klasse und eignet sich damit auch für individualisiertes Lernen. Damit

verbindet es die Vorteile der beiden o. g. Möglichkeiten. Dennoch bieten die

unterschiedlichen Arten des mobilen Lernens unterschiedliche Vor- und

Nachteile. Auch wenn an einer Schule mehrere Klassensätze an Notebooks

vorhanden sind, muss deren Einsatz langfristig geplant und frühzeitig

gebucht werden, da nicht alle Klassen gleichzeitig mit ihnen lernen

können. 211

b. Netbook-KlasseSchülerinnen und Schüler elternfinanzierter Netbook-Klassen sind mit einem

eigenen Netbook ausgestattet, was auch situatives, ungeplantes und indi-

vidualisiertes Lernen gleichzeitig ermöglicht. Zusätzlich können diese

Geräte auch zum Arbeiten mit nach Hause genommen werden. Da die Net-

books im Gegensatz zum Notebook-Wagen hier nicht ausgeliehen werden

müssen, wird das Netbook als selbstverständliches Arbeitsmittel ver-

standen. Die einheitliche Software bietet allen Schüler*innen dieselben

Lern-Möglichkeiten. Gegen diese Form der Mediennutzung sprechen das

hohe administrative Engagement der Schulen sowie die hohen Kosten für

die Eltern. Zusätzlich muss hinzugefügt werden, dass sich auch in anfangs

einheitlichen Netbook-Klassen nach einigen Jahren meist verschiedene

Geräte finden, mit denen die Lehrkräfte umgehen müssen. 212

c. Bring Your Own DeviceDa immer mehr Kinder und Jugendliche eigene digitale Geräte wie bspw.

Smartphones besitzen, ist die Idee des BYOD-Konzepts, diese privaten

Medien für schulische Zwecke zu nutzen. Diese Form ermöglicht ein sehr

Vgl. ebd., S.109-110210

Vgl. ebd., S.110-111211

Vgl. ebd., S.111-114212

Seite ! von !43 53

individualisiertes Lernen, eignet sich gleichzeitig jedoch weniger für den tra-

ditionellen Unterricht. Die große Herausforderung für die Lehrkräfte ist es

hierbei, den Unterricht so zu organisieren, dass Modelle verschiedener

Marken und mit einem unterschiedlichem technischen Stand gleichermaßen

benutzt werden können. Wenn nicht nur auf Web-Angebote zugegriffen

werden soll, müssen Lehrer*innen Alternativen für gerätebezogene Pro-

gramme anbieten. Für die Schüler*innen selbst bietet die Heterogenität der

Geräte innerhalb der Klasse jedoch gleichzeitig den Vorteil, mit verschiede-

nen Geräten und Betriebssystemen umgehen zu können. Sie lernen auch,

welches Gerät sich für welche Aufgabe besser eignet als ein anderes. Durch

die Kombination von privaten und schuleigenen Geräten kann eine um-

fassende Infrastruktur entstehen. 213

4.3.2 Beispiel Niedersachsen

Niedersachsen unterstützt über den Verein n-21 seit vielen Jahren konsequent

das Lernen mit digitalen Medien, während andere Bundesländer ähnliche

Vorhaben längt beendet haben. Im Folgenden soll deshalb beispielhaft auf 214

das Engagement dieses Bundeslandes eingegangen werden.

2003 startete n-21 das Pilotprojekt "1000mal1000: Notebooks im Schulranzen“,

mit dem durch eltenfinanzierte Notebooks eine digitale Umgebung und dadurch

eine neue Lern- und Lehrkultur geschaffen werden sollten. Trotz der an-

fänglichen Mehrbelastung erkannten viele Lehrkräfte die Vorteile der Weiterent-

wicklung des eigenen, traditionellen Unterrichts mit Hilfe von neuen Medien.

Der Medieneinsatz wurde sowohl in die Lehrpläne als auch in den praktischen

Unterricht integriert. 215

Da es sich um von Eltern finanzierte Notebooks handelte, war eine Zusammen-

arbeit mit den Erziehungsberechtigten nötig. Notebooks konnten dabei über den

zinsfreien Landeskredit bezahlt werden. Einkommensschwache Familien wur-

den bei der Anschaffung der Geräte mit finanziellen Zuschüssen unterstützt. Ab

Oktober 2006 wurden keine Anmeldungen mehr über diesen Kredit angenom-

Vgl. ebd., S.113-115213

Vgl. ebd., S.111214

Vgl. Landesinitiative n-21, Die Entwicklung des Notebookprojekts in den Jahren 2003 bis 2007, o.J. 215

URL: http://www.n-21.de/staticsite/staticsite.php?menuid=446&topmenu=55 [Stand 18.04.2019]

Seite ! von !44 53

men. Statt das Projekt zu beenden, suchte n-21 nach einer alternativen Fi-

nanzierungsmöglichkeit. 216

Ab Juni 2007 wurde das vorherige Pilotprojekt in "mobiles lernen-21: Notebooks

für Nieders@chsen“ umbenannt und startete von dort an als landesweites

Vorhaben. Der Name sollte verdeutlichen, dass das Lernen und nicht etwa die

Technik im Vordergrund stehen. Seit 2015 wird das Projekt als „Netzwerk 217

Mobiles Lernen“ fortgeführt und umfasst mittlerweile mehrere Netzwerktreffen,

Fortbildungskonzepte und eine Webseite mit Unterrichtsmaterialien. 218

Seit Herbst 2007 betreut n-21 das landesweite Netzwerk netz-21, das die Ver-

netzung zwischen den Referenz- und neu hinzukommenden Schulen fördert.

Diese werden neben n-21, der Landesschulbehörde und dem Niedersächsisch-

en Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung auch von den erfahrenen

digitalen Referenzschulen unterstützt. „Neue“ können dadurch neben den lan-

desweiten auch regionale Fortbildungen besuchen, die von über zwanzig der

„alten“ Schulen organisiert werden. 219

Eine Umfrage im Schuljahr 2012/13 zeigte, dass über alle Schulformen hinweg

mehr als zwei Drittel der niedersächsischen Schulen außerhalb von Computer-

räumen digital im Unterricht arbeiteten. An drei von zehn Schulen waren neue

Medien fest im Schulprofil verankert. WLAN gehörte dabei zur Standard-

Ausstattung und auch interaktive Smartboards waren in der Hälfte aller Schulen

zu finden. Daraufhin wurde das Projekt im Rahmen einer Qualifizierungsmaß-

nahme zeitlich unbegrenzt und auf alle niedersächsischen Schulen erweitert. 220

Im Juli 2016 wurde die technische Ausstattung im Landeskonzept "Medienkom-

petenz in Niedersachsen – Ziellinie 2020" festgeschrieben. Alle Schüler*innen

weiterführender Schulen sollen in Zukunft mit Hilfe elternfinanzierter digitaler

Geräte lernen. 221

Vgl. ebd.216

Vgl. ebd.217

Vgl. Presse- und Informationsstelle der Niedersächsischen Landesregierung, Medienkompetenz in 218

Niedersachsen, 2016, S.24

Vgl. Landesinitiative n-21, Vom Referenzschulennetzwerk zum Netz-21, o.J. URL: http://www.n-21.de/219

staticsite/staticsite.php?menuid=449&topmenu=55 [Stand 18.04.2019] Vgl. ebd.220

Vgl. Presse- und Informationsstelle der Niedersächsischen Landesregierung, Medienkompetenz in 221

Niedersachsen, 2016, S.39

Seite ! von !45 53

5. Best Practice 5.1 Erfolgsmodell Digitale Schule In Deutschland herrscht ein Mangel an in den MINT-Bereichen qualifizierten

zukünftigen Arbeitnehmenden. MINT steht dabei für die Felder Mathematik, In-

formatik, Naturwissenschaften und Technik. Um den Nachwuchs in diesen

Berufsfeldern zu steigern, muss auch der Unterricht an den Schulen in dem

Bereich verbessert werden. Die bundesweite Initiative „MINT Zukunft schaffen“

möchte deshalb zu einer positiven Einstellung von Schüler*innen und Studien-

anfänger*innen zu den MINT-Berufen beitragen. Alle Schularten können sich für

die Auszeichnung als „MINT-freundliche Schule“ bewerben. 222

2017 wurde auf Wunsch dieser Schulen hin, die teilweise auch im digitalen

Bereich sehr aktiv waren, vom MINT Zukunft e. V. zusätzlich die Auszeichnung

„digitale Schule“ ins Leben gerufen. Seit 2018 ist die Bewerbung für das Signet

„digitale Schule“ für alle Schulen, auch wenn sie nicht als MINT-freundliche

Schule ausgezeichnet worden sind, möglich. Die Auszeichnung ist für drei 223

Jahre gültig. Danach können sich Schulen erneut bewerben. 224

Als Voraussetzung dafür müssen verschiedene Kriterien erfüllt sein, die im Vor-

feld in Zusammenarbeit mit verschiedenen Partnern entwickelt wurden. Dazu

zählen unter anderem das BMBF, die Kultusministerkonferenz, die UNESCO-

Kommission und der Bitkom. Die Anforderungen verteilen sich auf die fünf Be-

reiche „Pädagogik und Lernkulturen“, „Qualifizierung der Lehrkräfte“, „Vernet-

zung mit Eltern, Kommune, Wirtschaft und zivilgesellschaftlichen Akteuren“,

„Dauerhafte Implementierung von Konzepten zur digitalen Bildung“ und „Zu-

gang zur Technik und Ausstattung der Schule“. Die technische Ausstattung 225

bildet auch deshalb den letzten Punkt des Kriterienkatalogs, weil sie im Rah-

men dieses Projekts eher im Hintergrund steht. Auch Maßnahmen wie 226

Vgl. MINT Zukunft e. V., Philosophie der Initiative „MINT Zukunft schaffen“, o.J. URL: https://mintzukun222 -ftschaffen.de/philosophie/ [Stand 11.04.2019]

Vgl. Gesing, Experteninterview 2, 2019223

Vgl. MINT Zukunft e. V., Bewerbungsunterlagen für alle Schulen, 2019. URL: https://mintzukunftschaf224 -fen.de/ehrung/ [Stand 19.04.2019]

MINT Zukunft e. V., Ausschreibung „Digitale Schule“ 2019, 2019. URL: https://drive.google.com/file/d/225

1C_c53I7m0MFkGCMATy_IZ_gALTQ4-CNY/view [Stand 19.04.2019] Vgl. Gesing, Experteninterview 2, 2019226

Seite ! von !46 53

BYOD, die mit weniger finanziellem Aufwand verbunden sind, stellen einen

guten Ansatz für digitale Schulen dar. 227

Ausgezeichnete Schulen können als Teil der MINT MAX-Programms Vorteile,

beispielsweise die vergünstigte oder bevorzugte Teilnahme an Projekten, in

Anspruch nehmen, die von den Kooperationspartnern angeboten werden. Diese

sind zum Beispiel die Gesellschaft für Informatik, das Fraunhofer-Institut für In-

telligente Analyse- und Informationssysteme und der eco-Verband der Inter-

netwirtschaft. 228

In Deutschland können sich aktuell 223 Schulen aller Schulformen als „digitale

Schule“ bezeichnen, von denen 127 allein im vergangenen Jahr 2018

dazugekommen sind. Im Vergleich zu den aktuell 24.910 Schulen bun229 230 -

desweit stellen diese nur einen kleinen Teil da und repräsentieren keineswegs

den durchschnittlichen Zustand an Deutschlands Schulen. Exemplarisch dafür,

wie ein Fokus auf digitaler Bildung in der Praxis funktionieren kann, wird im Fol-

genden eine der digitalen Schulen vorgestellt.

5.2 Beispiel Nessetalschule Warza Das Land Thüringen gilt in Bezug auf die Medienintegration im Unterricht als

Musterbeispiel, obwohl die Landesregierung dafür keine zentrale Strategie ent-

wickelt hat. Das Fach Medienkunde ist über die gesamte Schulzeit hinweg cur-

ricular im Lehrplan verankert und wird durch zusätzliche Projekte ergänzt. 231

Die Nessetalschule Warza ist eine staatliche Regelschule und liegt im Landkreis

Gotha circa 30 Kilometer entfernt von der Landeshauptstadt Erfurt. Mit 205

Schüler*innen und 16 Lehrkräften stellt sie eine eher kleine Schule in ländlicher

Umgebung dar. Es mag daher überraschen, hier eine Schule zu finden, die 232

einen Schwerpunkt auf Medienbildung legt.

Vgl. MINT Zukunft e. V., Ausschreibung „Digitale Schule“ 2019, 2019. URL: https://drive.google.com/227

file/d/1C_c53I7m0MFkGCMATy_IZ_gALTQ4-CNY/view [Stand 19.04.2019] Vgl. Gesing, Experteninterview 2, 2019228

Vgl. ebd., 2019229

Vgl. Statista, Statistiken zum Thema Schule, o.J. URL: https://de.statista.com/themen/250/schule/ 230

[Stand 18.04.2019] atene KOM GmbH, Medienbildung an deutschen Schulen, 2014, S.60231

Vgl. Otto, Digitale Pilotschulen in Thüringen, 2019. URL: https://gotha.thueringer-allgemeine.de/web/232

gotha/startseite/detail/-/specific/Digitalen-Pilotschulen-in-Thueringen-Gothaer-Schule-ist-fit-fuer-die-Zukun-ft-1547618177 [Stand 02.04.2019]

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Im Sommer 2017 wurde die Nessetalschule als einzige thüringische Schule mit

dem Prädikat „digitale Schule“ ausgezeichnet. Bundesweit wurde der Titel in

diesem ersten Jahr an lediglich 13 Schulen verliehen. 233

Seit mittlerweile fast sieben Jahren engagiert sich die Schule im Bereich Medi-

enbildung. Für eine Einführung der Netbooks im Unterricht entschied sich die 234

Schulleitung nach einer Betriebsbesichtigung, während der deutlich wurde,

dass der Computer im Arbeitsalltag heutzutage in nahezu allen Berufen eine

zentrale Funktion übernimmt. Da es Aufgabe der Schule ist, Schülerinnen 235

und Schüler auf das spätere Berufsleben vorzubereiten, muss diese Entwick-

lung nach Ansicht des Schulleiters Peter Lange dementsprechend auch in der

Schule Berücksichtigung finden und der Computer zu einem alltäglichen Ar-

beitsgerät werden. 236

Seiner Meinung nach bietet die Nutzung von digitalen Medien vor allem zusätz-

liche Ressourcen einerseits in Form von Lern- und Übungsprogrammen und

andererseits durch das Internet, das eine unendliche Breite an Informationen

liefert. Zusätzlich kann beispielsweise während Gruppenarbeiten digital

miteinander kommuniziert werden und die Lehrkraft hat die Möglichkeit zu er-

fassen, wer sich innerhalb der Gruppe wie eingebracht hat. Für einzelne

Schüler*innen hat diese Lernform außerdem den Vorteil, dass sie nebenbei

Medienkompetenz entwickeln. Diese Werte rechtfertigen für den Schulleiter die

Verwendung neuer Medien, auch wenn die Arbeit mit digitaler Technik teilweise

eine längere Zeit beanspruchen kann. Sowohl die Biologie-Lehrerin Victoria 237

Schörnig als auch die Schülersprecherin Chess Lukas der Nessetalschule be-

tonen zudem die höhere Lernbereitschaft und das gesteigerte fachliche Inter-

esse auf Seiten der Lernenden. 238

Die Nessetalschule erfüllt die drei in Kapitel 4 genannten Voraussetzungen.

Diese sollen im Folgenden näher beleuchtet werden.

Vgl. Riecke, Nessetalschule als „digitale Schule“ ausgezeichnet, 2017233

Vgl. Lange, Experteninterview 1, 2019234

Vgl. Lange, Schüler digital fit machen für den Beruf, 2018. URL: https://www.forumbd.de/dialog/por235 -traet-nessetalschule-warza/ [Stand 25.04.2019]


Vgl. ebd.237

Vgl. Priboschek, Schüler digital fit machen für den Beruf, 2018. URL: https://www.forumbd.de/dialog/238

portraet-nessetalschule-warza/ [Stand 25.04.2019]

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1. Technische AusstattungDie Nessetalschule ist technisch auf einem hohen Stand: Die Internetseite

wird gepflegt, der Vetretungsplan erscheint auf einem Flachbildschirm und

eine App informiert über den Speiseplan. Bücher und Aufgabenblätter sind

digital in den Arbeitsgeräten der Schüler*innen abgespeichert. Dokumente

werden in die schuleigene Cloud geladen und das Zehn-Finger-Schreiben

auf der Tastatur wird unterrichtet. Geschrieben wird auf dem Whiteboard

und zehn der elf Klassen arbeiten mit von Eltern finanzierten Netbooks. 239

Das Ziel ist es, 20% der Unterrichtszeit mit neuen Medien zu gestalten. 240

Die Technik funktionierte nicht von Beginn an. Das WLAN ist mittlerweile in

der dritten Generation, weil die ersten beiden keine ausreichende Leistung

boten. Maximal zweimal im Jahr funktioniert es nicht. Dann müssen die

Lehrkräfte einen Plan B parat haben so wie sie auch beim herkömmlichen

Unterricht mit Lehrbüchern darauf reagieren müssen, wenn Lernende ein-

mal ihr Buch zu Hause vergessen haben. 241

Unter den Eltern herrscht zu circa 90% Zustimmung gegenüber den Net-

books. Diese können im Service-Paket über einen Kooperationspartner er-

worben und dadurch im Schadensfall kostenlos repariert werden. Bis zu 242

zwanzig Euro geben Eltern im Monat für die Geräte aus. 243

Peter Lange hält das für eine sinnvolle Lösung und lehnt den Vorschlag,

dass Schulen die Zuschüsse aus dem DigitalPakt für die Anschaffung von

technischen Geräten nutzen, ab. Eine solche Finanzierung wäre zwar

möglich, jedoch würde das System seiner Meinung nach nicht lange erhal-

ten bleiben. Eine dauerhafte, jährliche Ausstattung aller Schüler inklusive

eventueller Reparaturen ist von den einmaligen Zuschüssen nicht finanzier-

bar. Hinzu kämen rechtliche Fragen und die Überlegung, wie Lernende mit

kostenlos gestellten Geräten umgehen. 244

Vgl. Otto, Digitale Pilotschulen in Thüringen, 2019. URL: https://gotha.thueringer-allgemeine.de/web/239

gotha/startseite/detail/-/specific/Digitalen-Pilotschulen-in-Thueringen-Gothaer-Schule-ist-fit-fuer-die-Zukun-ft-1547618177 [Stand 02.04.2019]


portraet-nessetalschule-warza/ [Stand 25.04.2019] Vgl. Lange, Experteninterview 1, 2019241

Vgl. ebd.242



Seite ! von !49 53

2. Qualifikation der LehrkräfteIn einem Interview betont Peter Lange, dass der Weg zu einer digitalen

Schule nicht einfach und aus diesem Grund die Unterstützung von

überzeugten Eltern und Kolleg*innen wichtig sei. 245

Bezogen auf die Lehrkräfte bedeutet das, dass sie verbindlich an Fortbil-

dungen, beispielsweise zur Schul-Cloud oder Lern-Apps teilnehmen

müssen. Dabei hängt das Engagement wie bei jedem Schulentwicklungs-

prozess von der einzelnen Lehrkraft ab. Peter Lange meint dazu: „Ein 246

Drittel geht vorneweg, ein Drittel macht mit, ein Drittel steht auf der Bremse.

Das haben sie [sic] in jeder Schule.“ 247

Bei der Lehrkräfte-Bildung anzusetzen, ist neben der Schaffung einer

geeigneten Infrastruktur und der Betreuung dieser das Wichtigste für alle

Schulen, die in Zukunft ebenfalls einen Fokus auf Medienbildung legen

wollen. Hierein und in die Entwicklung von Medienkonzepten sollte nach

Einschätzung Peter Langes auch das Geld aus dem DigitalPakt fließen. 248

3. Medienpädagogisches Konzept Ein medienpädagogisches Konzept besitzt jede Thüringer Schule. Auf

dieser Grundlage entwickelte die Nessetalschule Warza ihr Medienkonzept

kontinuierlich weiter. Dieser Prozess wurde insbesondere von zwei en-

gagierten Kollegen vorangetrieben, aber in Nachmittagsveranstaltungen zu-

gleich vom gesamten Kollegium unterstützt. Im Unterricht spielen dabei

sowohl das Lernen mit als auch das Lernen über Medien eine Rolle. Dabei

ist „das Lernen über Medien eine Folge des Lernens mit Medien.“ 249

Vgl. Lange, Schüler digital fit machen für den Beruf, 2018. URL: https://www.forumbd.de/dialog/por245 -traet-nessetalschule-warza/ [Stand 25.04.2019]


Lange, zitiert nach Otto, Gothaer Schule ist fit für die Zukunft, 2019. URL: https://gotha.thueringer-all247 -gemeine.de/web/gotha/startseite/detail/-/specific/Digitalen-Pilotschulen-in-Thueringen-Gothaer-Schule-ist-fit-fuer-die-Zukunft-1547618177 [Stand 02.04.2019]


ebd.249

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Dass das Modell funktioniert, zeigen auch die Schülerzahlen. Mittlerweile be-

suchen fast doppelt so viele Schülerinnen und Schüler die Nessetalschule wie

noch vor einigen Jahren. 250

Nach Auffassung des Schuldirektors wird Medienbildung auch an anderen

Schulen immer populärer und es findet ein allgemeines Umdenken statt. Voll-

ständig digital werden Schulen seiner Meinung nach dennoch nie funktionieren,

aber es wird künftig selbstverständlich sein, mit digitalen Geräten zu arbeiten. 251

6. Fazit und Handlungsempfehlungen Der Umgang mit und das Wissen über digitale Medien sind in unserer heutigen

Gesellschaft elementare Anforderungen. Obwohl vereinzelte Studien negative

Zusammenhänge der digitalen Mediennutzung sehen, muss akzeptiert werden,

dass sie einen wichtigen Teil in unserer heutigen, digitalisierten Gesellschaft

darstellt. Aus diesem Grund müssen neue Medien zwingend auch in der Schule

Anwendung finden, die auf ein Leben in dieser digital geprägten Gesellschaft

vorbereiten soll. 252

Schulische Medienbildung wird bereits seit Jahrzehnten diskutiert und dennoch

hat sich im Schulalltag über die Jahre hinweg nicht viel geändert. Mehrfache

Anstöße der KMK brachten aus unterschiedlichen Gründen nur wenige Erfolge.

Die Empfehlungen waren zu ungenau formuliert und wurden nicht energisch

genug gefordert. Auch erhielten Schulen nicht die notwendige Zeit und Unter-

stützung, um die Anforderungen umzusetzen und sich an diese anzupassen.

Während die Digitalisierung und Technisierung außerhalb des Schulgebäudes

stetig fortschritt, stagnierten der Lehrplan und der Unterricht in ihren tradierten

Mustern. 253

Auch heute noch werden weder der Nutzen noch die Gefahren von Medien aus-

reichend schulisch behandelt. Das führt dazu, dass Lernende sich ihr Verständ-

nis in diesem Bereich weitestgehend selbst aneignen und keine fundierte Wis-

sensgrundlage vermittelt bekommen. 254



Vgl. Abschnitt 2.2 und 2.3252

Vgl. Abschnitt 3253


Seite ! von !51 53

Mittlerweile hat Deutschland die Relevanz von Medienbildung erkannt.

Während vor einigen Jahren noch kaum Unterstützungs- und Finan-

zierungsmöglichkeiten geboten wurden, können Schulen heutzutage auf einige

Angebote zurückgreifen. Allen voran sei hier der DigitalPakt genannt, aber auch

die Landesmedienanstalten und andere Organisationen bieten Schulen Zuwen-

dungen finanzieller und ideeller Art. Wichtig ist, dass diese Chancen nun sinn-

voll genutzt werden.

Der DigitalPakt kann unter der Voraussetzung, dass die drei Kriterien Medi-

enkonzept, Lehrkräfte-Bildung und Technik-Ausstattung gleichermaßen berück-

sichtigt werden, erfolgreich sein. Wenn eine dieser drei Vorgaben unerfüllt

bleibt, kann auch keine Wirkung erwartet werden. Der DigitalPakt wird in

diesem Fall wie bereits die KMK-Dokumente der vergangenen Jahre ein wei-

teres unerfülltes Vorhaben darstellen, das keine Veränderungen bewirkt hat.

Eine Nutzung von neuen Medien ohne dahinterstehendes Konzept ist genauso

wenig erfolgversprechend wie deren Verwendung ohne ausreichend quali-

fizierte Lehrkräfte.

Wichtig ist, dass Schulen sich dabei nicht ausschließlich auf die Anschaffung

von Technik fokussieren, sondern vor allem in die beiden anderen, nach-

haltigeren Faktoren investieren. Die Förderung aus dem DigitalPakt wird ohne-

hin nicht ausreichen, um alle Lehrenden und Lernenden mit eigenen technisch-

en Geräten auszustatten. Es muss dabei beachtet werden, dass dies jedoch

auch nicht das alleinige Ziel der Finanzierungshilfe durch den Bund darstellt.

Mit dem Kriterium Technikausstattung ist nicht zwingend die Arbeit mit Smart-

boards und eine 1:1-Ausstattung an Geräten gemeint. Schulen können auch

aus eigenen Mitteln wie beispielsweise mit elternfinanzierten Netbook-Klassen

oder der BYOD-Methode ihren Unterricht digital und zukunftsgerecht gestalten.

Entscheidend ist nicht die Beschaffenheit der Geräte, sondern die dahinterste-

hende Methodik. Die Anschaffung von Smartboards erweist sich nur dann als

sinnvoll, wenn Lehrkräfte deren Bedienung beherrschen. Die Aus- und Fortbil-

dung von Lehrerinnen und Lehrern stellt hier den entscheidenen Faktor dar. Je-

doch ist der Nutzen der Finanzierung von Fortbildungen fraglich, wenn nicht

bereits in den Universitäten mediendidaktische Methoden und Konzepte gelehrt

werden und praktische Anwendung finden. Angehende Lehrkräfte sind häufig

bereits privat medial aktiv, aber haben während ihrer eigenen Schulzeit keine

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digitalen Lernformen kennengelernt. Dieses Versäumnis muss nachgeholt wer-

den. Dabei erlernen Studentinnen und Studenten automatisch Möglichkeiten

der Vermittlung medienpädagogischer Grundlagen, die sie anschließend im

eigenen Unterricht anwenden können.

Die Umstellung auf solche Konzepte erfordert Schulentwicklungsprozesse hin

zu einer veränderten Form des Lernens. Das stellt Schulen vor eine große He-

rausforderung, für deren Bewältigung häufig die nötigen Ressourcen fehlen.

Leuchtturm-Beispiele wie das der Nessetalschule Warza lassen die Integration

von Medienbildung in den Schulalltag unkompliziert erscheinen, jedoch gelingt

dieser Schritt dem Großteil der Schulen noch immer nicht. Es gilt, hierfür die

Gründe zu finden und zu beseitigen. Dabei sind die Schulen auf die Unter-

stützung von außerhalb angewiesen. Sie sollten deshalb nicht nur finanziell,

sondern insbesondere ideell gefördert werden. Die Gelder müssen in die Erar-

beitung und Erhaltung nachhaltiger Konzepte und Strukturen fließen.

Bei der Entwicklung von Medienkonzepten ist jede Schule separat zu betrach-

ten. Es sollte hier Hilfestellung in Form von Beratungsangeboten gegeben wer-

den, sodass Schulen bei dieser für den Erfolg zentralen Entwicklung nicht

alleinige Entscheidungsträger sind. Dabei sind sowohl ausgebildete Medien-Be-

rater*innen als auch Schul-Netzwerke, in denen erfolgreiche, digitale Schulen

ihre Ideen und Konzepte weitergeben und teilen können, von Bedeutung.

Sofern neben der Schule auch andere Institutionen einen Beitrag zur Erfüllung

der drei o. g. Anforderungen leisten, kann das Ziel schulischer Medienbildung

erreicht werden.

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Universität Potsdam (o.J.): ICILS 2018. URL: https://kw.uni-paderborn.de/insti-tut-fuer-erziehungswissenschaft/arbeitsbereiche/schulpaedagogik/forschung/forschungsprojekte/icils-2018/ [Stand 17.04.2019]

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Anlagen

Anlage 1: Fragebogen an die Kultusministerien und Landesmedienanstalten

Anlage 2: Leitfaden zu den Experteninterviews

Anlage 3: Transkript Experteninterview 1 mit Peter Lange vom 10.04.2019

Anlage 4: Transkript Experteninterview 2 mit Benjamin Gesing vom 18.04.2019

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Anlage 1: Fragebogen an die Kultusministerien und Landesmedienanstal-

ten

Fragebogen an die Kultusministerien der Länder

- Wie bewertet [Name des Kultusministeriums] den aktuellen Stand von Medi-

enbildung in Deutschlands Schulen? - Gibt es bereits ein landesweites Konzept für den DigitalPakt Schule und wie

wird dieses aussehen?

- Inwiefern wird die Lehrer*innen-Fortbildung im Bereich Medienbildung unter-

stützt? - In welchen Bereichen besteht aus Sicht des [Name des Kultusministeriums]

Handlungsbedarf/Verbesserungspotenzial, um Medienbildung nachhaltig zu

verankern und zu fördern?

Fragebogen an die Landesmedienanstalten der Länder

- Wie schätzt die [Name der Landesmedienanstalt] den Stand von Medienbil-

dung an [Name des Bundeslands] Schulen ein? - Welche Projekte werden für Kinder und Jugendliche jeweils im Rahmen von

Schulunterricht und in ihrer Freizeit angeboten? Finden in diesem Zusam-

menhang auch Kooperationen mit Schulen wie bspw. Technik-Leihsysteme

statt? - Inwiefern wird die Lehrer*innen-Fortbildung im Bereich Medienbildung von

der [Name der Landesmedienanstalt] unterstützt? - In welchen Bereichen besteht aus Sicht der [Name der Landesmedienanstalt]

Handlungsbedarf/Verbesserungspotenzial, um Medienbildung nachhaltig zu

verankern und zu fördern?

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Anlage 2: Leitfaden zu den Experteninterviews

Experteninterview 1 mit Peter Lange

Vorteile von Medienbildung

- Viel Digitalisierung an der Schule (WLAN, Smartboards, Netbooks, Zehn-Fin-

ger-Schreibweise, Speiseplan in der App, Schul-Cloud): Wieso haben Sie

sich dazu entschieden, hier einen Schwerpunkt zu setzen? - Welche konkreten Vorteile bietet das digitale Lernen außer der Fähigkeit,

dadurch digitale Medien bedienen zu können? (bspw. Individuellere Auf-

gabenstellungen)

Medienkonzept - Dafür braucht man neben der Technik vor allem ein Konzept. Wer hatte die

Kapazitäten, sich das auszudenken neben der eigenen, alltäglichen Arbeit? - In welchem Verhältnis stehen das Lernen mit und das Lernen über Medien

zueinander: Was ist wichtiger, was findet häufiger im Unterricht statt? - Ein heiß diskutiertes Thema ist in diesem Zusammenhang auch der Daten-

schutz. Welche Regelungen gelten hier an Ihrer Schule?

Qualifizierung der Lehrkräfte - Zwei der Kriterien für die Auszeichnung „digitale Schule“ beziehen sich auf

„Pädagogik und Lernkulturen“ und die „Qualifizierung der Lehrkräfte“. In

einem Interview sagen Sie: „Ein Drittel geht vorneweg, ein Drittel macht mit,

ein Drittel steht auf der Bremse.“ Mussten also nicht alle Lehrkräfte zwingend

Fortbildungen besuchen? - Warum sind Ihrer Meinung nach die Hemmungen bei Lehrerinnen und

Lehrern so groß? Digitale Medien können schließlich auch viel Arbeit ab-

nehmen, wenn man sie richtig nutzt. - Was passiert, wenn ein Whiteboard oder das ganze WLAN mal nicht funk-

tionieren: Gibt es dafür speziell geschultes Personal an der Schule oder

greifen Sie auf technisch versierte Lehrkräfte zurück?

Digitale Schule - 2017 wurden Sie als einzige Thüringer Schule und eine von nur 13 Schulen

bundesweit als digitale Schule ausgezeichnet. Diese Auszeichnung bekommt

man nur, wenn Kriterien in verschiedenen Bereichen erfüllt sind. Wie

schwierig war es, das zu erreichen?

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- Mittlerweile, eineinhalb Jahre später, ist Ihre Schule nicht mehr die einzige

digitale Schule in Thüringen (außerdem: anderes, ähnliches Projekt „Digitale

Pilotschulen“ des Thüringer Bildungsministeriums). Kann man von einem all-

gemeinen Umdenken von Schulen in Richtung Medienbildung sprechen oder

hinken die meisten deutschen Schule noch deutlich hinterher?

Außerschulische Partner - Eine andere Anforderung für die Auszeichnung „digitale Schule“ nennt sich

„Vernetzung mit Eltern, Kommune, Wirtschaft und zivilgesellschaftlichen Ak-

teuren“. Für wie wichtig halten Sie die Zusammenarbeit mit außerschulischen

Institutionen? - Zu den außerschulischen Akteuren zählen auch die Eltern. Seit 2012 haben

Sie an Ihrer Schule Klassen, die mit von Eltern finanzierten Notebooks aus-

gestattet sind. Wenn sich Schülerinnen und Schüler teure Notebooks nicht

leisten können, übernimmt bei Ihnen der Förderverein circa die Hälfte der

Kosten und wenn das Notebook mal kaputt ist, kann man sich im Sekretariat

ein Leih-Gerät besorgen. Wie gut funktioniert dieses System? Wie fielen die

Reaktionen der Eltern dazu anfangs aus?

Einschätzung künftiger Entwicklung - Wenn der DigitalPakt kommt, haben viele Schulen die Möglichkeit

aufzuschließen. Worein sollten die ihre Energie und das Geld investieren: In

technische Ausstattung, Medien-Konzepte, Lehrkräfte-Fortbildungen oder

von allem ein bisschen? - Wofür werden Sie das Geld aus dem DigitalPakt verwenden? Sind zum

Beispiel Lern-Plattformen, von denen aus Schülerinnen und Lehrer auch von

zu Hause aus Zugriff auf alle Unterrichtsinhalte haben, angedacht? - Wie wird Ihrer Meinung nach die Zukunft der Schule aussehen? Ganz digital,

ganz analog oder irgendwas dazwischen?

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Experteninterview 2 mit Benjamin Gesing

- Wieviele Schulen in Deutschland sind MINT- bzw. digitale Schule? Alle Schul-

formen?

- Können sich nur Schulen, die bereits MINT-Schule sind, auch für die Aus-

zeichnung „digitale Schule“ bewerben? - Welche konkreten Anforderungen müssen Schulen dafür erfüllen? - Welche Vorteile hat es für eine Schule, wenn sie digitale Schule ist, außer

dass sie sich so nennen darf? (Kooperationen, spezielle Förderungen, …)

- Können MINT-Schulen immer einen individuellen Fokus legen? Haben dann

beispielsweise alle digitalen Schulen den Schwerpunkt bei Informatik? - Wie werden Schulen auf ihrem Weg zur digitalen Schule unterstützt? Von

Bund, Ländern, externen Partnern, dem MINT Zukunft e.V., …? - Es gibt ja sehr unterschiedliche Konzepte für die Mediennutzung in der

Schule (Computerraum, Tablet-Klassen, BYOD, …). Gibt es dabei das eine

Konzept, das immer gut funktioniert oder muss jede Schule abhängig von in-

dividuellen Faktoren entscheiden, was sich am besten eignet? Welche sind

diese Faktoren?

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Anlage 3: Transkript Experteninterview 1 mit Peter Lange vom 10.04.2019

A: Peter Lange B: Ronja Bachofer

A: Lange.

B: Guten Tag, Herr Lange. Hier ist Bachofer.

A: Schönen guten Tag, Frau Bachofer.

B: Ja, vielen Dank, dass Sie sich jetzt dafür Zeit genommen haben.

A: Jo.

B: Gut, dann fange ich direkt mal an, ich habe ja ein paar Fragen vorbereitet.

Ich habe auf Ihrer Internetseite gelesen. Da gibt es ja sehr viel: WLAN, Smart-

boards, es wird mit Notebooks gearbeitet. Wieso haben Sie sich denn über-

haupt dazu entschieden, hier einen Schwerpunkt zu setzen bei der Digital-

isierung?

A: Der Hintergrund ist derjenige, dass das Hauptziel für uns als Schule ist, un-

sere Schüler auf das Berufsleben vorzubereiten und es heutzutage eigentlich in

der Berufswelt kaum noch irgendeinen Arbeitsplatz gibt, wo digitale Technik

keine Rolle spielt. Sei es direkt ein Computer, seien es digitalisierte Maschinen,

wie auch immer. Und in dem Sinne haben wir gesagt, dass sich das zu dem

Zeitpunkt, also als wir angefangen haben damit, bisher so in der Schule nicht

widergespiegelt hat. Und dass dementsprechend auch in der Schule die digitale

Technik, Netbooks, Computer ein ganz normales Arbeitsgerät der Schüler sein

muss.

B: Ja.

A: Also als Arbeitsgerät braucht, um darauf vorzubereiten, dass es auch später

ein ganz normales Arbeitsgerät ist.

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B: Ja. Dafür braucht man ja neben der Technik auch vor allem ein Konzept. Wer

hatte denn da die Zeit und die Kapazitäten sich das auszudenken so neben der

alltäglichen Arbeit noch?

A: Das Konzept ist nicht gleich am Anfang und auch nicht vorher entstanden.

Das Konzept ist nach und nach entstanden. Im Grunde genommen haben wir

vor sieben Jahren mit einer fünften Klasse angefangen und haben wirklich erst

einmal angefangen zu probieren auf dem Medienkonzept, das zu dem Zeitpunkt

existierte - ein Medienkonzept an sich hat ja jede Thüringer Schule - und haben

dann nach und nach dieses Konzept entwickelt. Teilweise vor allen Dingen von

zwei Kollegen, die in dem Bereich besonders aktiv sind, aber manche Sachen

wurden auch dann in Tages- oder Nachmittagsveranstaltungen vom Kollegium

insgesamt entwickelt.

B: Okay, welche konkreten Vorteile bietet denn das digitale Lernen ihrer Mein-

ung nach? Also außer der Fähigkeit, dadurch digitale Medien dann bedienen zu

können.

A: Also an sich bietet das zusätzliche Ressourcen für die Sachkompetenz in

den unterschiedlichen Fächern. Heißt: Dadurch, dass ich eben bestimmte Lern-

Programme, spezielle Programme für die Fächer, entsprechend miteinbeziehe;

sei es meinetwegen Mathematik, wo man zusätzlich üben kann oder wir

spezielle Übungs-Programme haben; sei es meinetwegen in den Sprachen-

Fächern, wo man einen Vokabel-Trainer hat. Also das wären erstmal die, die

Programme. Das zweite, dass man zusätzliche Ressourcen nutzt aus dem In-

ternet heraus: Das sind A auch freie Programme, aber auch einfach, dass man

aktuelle Informationen mit rein nehmen kann und im Grunde genommen eine

unbegrenzte Masse an Informationen hat, die man dort auch entsprechend für

den Unterricht nutzen kann. Zusätzlich bietet es natürlich auch neue

Möglichkeiten der Kommunikation untereinander der Schüler. Dass man Grup-

pen-Arbeiten in digitaler Form dementsprechend machen kann; dass ich dort

auch in dieser digitalen Form konkret auch als Lehrer erfassen kann: Welcher

Schüler hat innerhalb dieser Gruppe welchen Beitrag geleistet? Wie hat der

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sich eingebracht? Es gehört mit dazu auch eine gewisse Entwicklung der Selb-

stkompetenz, dass die mit ihrer Technik entsprechend umgehen. Und es ist auf

jeden Fall auch ein Argument für sich - nicht einfach dass nur sagt: Okay, außer

dass sie jetzt mit digitaler Technik umgehen - ist natürlich der Umgang mit digi-

taler Technik, die Medienkompetenz, auch ein ganz wesentlicher Punkt. Es

kann durchaus auch sein, dass ich inhaltlich, sachlich etwas mehr Zeit brauche

durch die digitale Technik. Wenn ich zum Beispiel in Klasse 8 einen digitalen

Hefter habe in Sozialkunde und die Schüler schreiben unmittelbar im Word-

Programm, formatieren das dort, dann brauche ich zunächst erstmal wesentlich

länger als wenn sie das auf Papier schreiben würden. Das ist das Gewohnte.

Aber ich lerne damit natürlich auch ganz nebenbei, in Word Texte zu schreiben,

zu formatieren, automatisiert zu formatieren, entsprechende Einfügungen

vorzunehmen. Also auch das ist natürlich ein Wert.

B: Ja. In welchem Verhältnis stehen denn bei Ihnen so das Lernen mit Medien

und das Lernen über Medien zueinander? Gibt es da eines, das wichtiger ist,

oder das häufiger im Unterricht stattfindet, wie ist das?

A: Das Lernen mit Medien und das Lernen über Medien.

B: Genau.

A: Das Lernen über Medien, wo es also um sowas geht, Regeln und Ähnliches.

B: Ja, genau: Wie verhalte ich mich im Internet?

A: Das spielt sicherlich bei uns auch - muss auch eine Rolle spielen. Und spielt

erst einmal in der Klasse 5 und 6, wenn wir den Umgang mit digitalen Medien

einführen auch in entsprechenden Stunden, explizit eine Rolle. Wo es also

vordergründig darum geht: Welche Regeln sind einzuhalten? Wie muss ich

Suchmaschinen bedienen? Und Ähnliches. Oder wenn es um Privatsphäre geht

und sowas alles. Und ansonsten sage ich mal, außer diesen Einführungs-

geschichten selber oder dass wir mal ein Projekt machen eben in Klasse 7 oder

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8 Cybermobbing oder sowas, ist eigentlich das Lernen über Medien eine Folge

des Lernens mit Medien.

B: ich verstehe, ja. Sie haben jetzt gerade schon die Privatsphäre ange-

sprochen und es wird ja auch immer der Datenschutz so ganz groß diskutiert.

Was für Regelungen gibt es da bei Ihnen an der Schule?

A: In welcher Hinsicht meinen Sie das? Auf die Schüler-Geräte bezogen?

B: Genau.

A: Es hat fast jeder Schüler ein Schüler-Gerät. Diese Schüler-Geräte sind sein

Eigentum. Dort hat er auch das Administrator-Passwort oder die Eltern haben

das Administrator-Passwort, je nachdem wie das in der Familie geregelt ist. Es

ist aber so, dass wir über die didaktische Oberfläche auf das, was der Schüler

in dem Moment bearbeitet, auch einen Zugriff haben und das sehen können.

Das ist so. Letztendlich ist das, wenn man es möchte, was der Schüler hier ar-

beitet, nachvollziehbar. Das muss letztendlich auch so sein. Ja, und ansonsten:

Datenschutz. Natürlich können wir nur an die Verlage die Daten geben, wenn

die Eltern einverstanden sind. Jeder hat seinen privaten Zugang zur Schul-

Cloud, wo er da in der Schul-Cloud seine Daten ablegen kann, und Nachrichten

schreiben kann. Also in dem Sinne: Ist dort auch der Datenschutz gewährleistet.

B: Okay. Sie wurden ja 2017 als einzige Thüringer Schule als digitale Schule

ausgezeichnet und mittlerweile gibt es in einem anderen Rahmen schon

zwanzig digitale Schulen in Thüringen. Seitdem sind nur eineinhalb Jahre ver-

gangen. Kann man da von einem allgemeinen Umdenken sprechen von

Schulen in Richtung Medienbildung oder hinken da die meisten noch hinterher?

A: Ja, jetzt passen Sie mal auf. Jetzt vergleichen Sie gerade Birnen mit Äpfeln.

Also: Wo wir die eine Schule waren, das ist dieses neue Zertifikat, was über

MINT-freundliche Schule Deutschland bereits läuft, wo deutschlandweit 2017

zehn Schulen mit diesem Zertifikat ausgezeichnet wurden. Ich glaube mittler-

weile sind wir da hundert-noch was deutschlandweit und wir waren die einzige

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Thüringer Schule, die in diesem Topf mit drinnen war. Das war so ein Zertifikat,

was von diesem Gremium, was MINT-freundliche Schule ist, wo BOSCH-

Stiftung und alles und so weiter mit drinnen steckt, ausgezeichnet wurden.

B: Genau.

A: Das, was Sie als zweites sagen, diese zwanzig Schulen, das ist jetzt prak-

tisch ein Projekt, des Thüringer Ministeriums Bildung mit Jugend und Sport. Das

ist also eine ganz andere Ebene in dem Sinne, die vollkommen extra zu sehen

ist, wo Schulen sich bewerben konnten und wo dann zwanzig Schulen aus dem

Bewerberkreis ausgewählt wurden, die praktisch besonders an diesem Projekt

digitale Schule arbeiten, dort auch sich öffnen für andere Schulen, und dort

praktisch Vorreiter sind. Also insofern erstmal zwei verschiedene Sachen.

Ich würde trotzdem zustimmen, dass es so ist, dass mittlerweile endlich Bewe-

gung dort durchgeht und dass man dieses Thema wesentlich mehr auf dem

Schirm hat als das vor 7, 8 Jahren, als wir angefangen hatten, war. Damals war

es eigentlich so, dass wir überall zu kämpfen hatten und gucken mussten, dass

wir zu irgendwas kommen, dass wir irgendwo unterstützt werden. Jetzt ist es

eigentlich eher so, dass man uns die Tür einrennt und was von uns will und ich

schon aufpasse, dass es nicht zu viel wird.

B: Ja, okay. Zwei der Kriterien für diese Auszeichnung „digitale Schule“

beziehen sich auf „Pädagogik und Lernkulturen“ und auf „Qualifizierung der

Lehrkräfte“. Ich habe ein Interview von Ihnen gelesen, da sagen Sie über die

Mitarbeit der Lehrerinnen und Lehrer an der Schule, dass so ein Drittel vornweg

geht, ein Drittel mitmacht und ein Drittel auf der Bremse steht. Mussten dann

also nicht alle Lehrkräfte zwingend Fortbildungen besuchen oder wie hat das

funktioniert?

A: Na ja, das heißt natürlich formell, dass alle Lehrkräfte mitziehen müssen.

Das heißt, dass auch alle Lehrkräfte mit zu Fortbildungen müssen. Also wenn

die eine Fortbildung haben zur Schul-Cloud, dann ist das für alle verbindlich.

Dass alle Lehrkräfte eine Fortbildung zu den entsprechenden Apps haben, die

wir dort haben, oder wenn wir einen neuen Server haben oder Ähnliches.

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Genauso wie meinetwegen auch wenn wir jetzt unser Schulkonzept entwickelt

haben und wo das ganze Kollegium dagesessen hat: Wo kann man in welchem

Fach in welcher Stoffeinheit, in welcher Klassenstufe mit digitalen Medien ar-

beiten, das verteilt haben und aufgestellt haben, dann sind dort auch alle sehr

kräftig beteiligt.

Jetzt zu der Drittel/Drittel-Einteilung, die ich da vorgenommen habe: Das ist er-

stmal eine ganz allgemeine, die sich darauf bezieht, dass ich jetzt wirklich

sagen kann: Von meinen 16, oder jetzt einfacher gesagt: 15 Lehrern, sind das

fünf so, fünf so, fünf so. Jetzt einfach mal so über den Daumen. Und das ist ein-

fach so eine Frage der Gruppen-Dynamik. Das heißt nicht, dass es jetzt Lehrer

gibt, die einfach sagen können: ich gehöre zu dem Drittel und ich mache nicht

mit. Es steht jetzt keiner bei dem Lehrer im Unterricht. Letztendlich muss ja jed-

er seinen Unterricht gestalten. Und dann bekommen Sie schon mit, dass Lehrer

sich auch richtig reinknien und die machen das und entwickeln neue Sachen

und es gibt auch Lehrer, die machen das eben, ja, weil sie im Grunde genom-

men sich dem nicht entziehen können. Weil das so die neue Zeit ist, weil das so

das Konzept der Schule ist. Aber ich formuliere es mal so: Sie könnten mehr

Engagement reinbringen. Aber das ist nicht besonders an meiner Schule. Das

ist im Grunde genommen ein Schulentwicklungprozess, den Sie immer haben.

Immer wenn Sie irgendwo Schulentwicklung vorantreiben, wird es so sein. Ich

glaube kaum, dass sie groß Kollegien finden werden, wo 100% gleich „Hurra!“

schreien.

B: Ja, mit Sicherheit.

A: Sie werden das immer so haben, dass auch welche auf der Bremse stehen.

Das sind ganz einfach auch dynamische Prozesse. Und da darf man sich auch

nicht so ganz so fertigmachen darüber.

B: Ja. Was passiert denn, wenn mal da WLAN nicht funktioniert oder ein White-

board nicht funktioniert? Gibt es dafür denn speziell geschultes Personal an der

Schule oder technisch versierte Lehrkräfte?

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A: Wir müssen dann einfach gucken, wie wir es hinkriegen oder wir können vom

Schulverwaltungsamt jemanden holen. Aber die Fehlerquote in dieser Hinsicht

ist eigentlich relativ gering. Das setzt natürlich voraus, dass dort erstmal or-

dentliche Technik angeschafft wird. Wir sind mittlerweile bei der dritten Genera-

tion vom WLAN, weil die ersten beiden Generationen einfach nicht in Ordnung

waren, nicht gereicht hat. Diese dritte Generation wird vom Schulträger richtig

hier eingebaut über eine Firma, die bei Bonn sitzt. Und richtig mit Wartungsver-

trag über fünf Jahre. Wir hatten einmal mit einem Access-Point, bei dem das so

ist, hier ein Problem. Das hat einen halben Tag gedauert, dann wurde das von

dort über Fernwartung aus repariert. Das war kein Problem. Das häufigste

Problem, wenn ich von häufig reden kann, das ist vielleicht zweimal im Jahr, ist,

dass irgendwo von außen das DSL zusammenbricht, aber das liegt ja nicht an

der Schule. Das ist so, wie Sie es auch zu Hause manchmal haben: irgendwie

geht das Internet gerade nicht richtig. Das ist eigentlich das Haupt-Problem

oder das Schüler ihre Geräte nicht mithaben. Aber das ist auch wiederum sage

ich mal jetzt nicht, dass man sagt: „Um Gottes Willen, was mache ich jetzt,

wenn der Schüler das Gerät nicht mithat.“ Also wenn ich herkömmlich mit

Lehrbüchern arbeite, habe ich auch mal einen Schüler, der das Lehrbuch

vergessen hat. Also da muss ich als Lehrkraft dann drauf reagieren. So wie ich

reagieren muss, wenn der sein Lehrbuch nicht mit hat oder den Hefter nicht mit

hat, muss ich eben auch reagieren, wenn das Netbook nicht da ist.

B: Ja.

A: Das ist so in der Schule. Man wird selten das so haben, dass alle Schüler so

pflichtbewusst sind, dass sie jeden Tag alles komplett da haben.

B: Ja.

A: Und ich sage immer man muss gegebenenfalls auch Plan B mit in der

Tasche haben, dass man sich vorher überlegt: Also wenn mit der Technik ein

Problem ist, was kann ich tun?

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B: Ja: Wie kann man das dann trotzdem durchführen? Eine andere Anforderung

für diese Auszeichnung „digitale Schule“ nennt sich Vernetzung mit Eltern,

Kommune, Wirtschaft und zivilgesellschaftlichen Akteuren“. Für wie wichtig hal-

ten Sie denn die Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen?

A: ich sage erstmal vorneweg bevor ich antworte: Ich habe noch fünf Minuten.

Kriegen wir das hin?

B: Ja, das kriegen wir hin!

A: Gut. Sehr wichtig. Das werden Sie wahrscheinlich nicht anders erwartet

haben. Warum: Weil ich erstmal, wenn ich mit von Eltern finanzierten Netbooks

arbeite, geht es schonmal nicht ohne dass ich die Eltern mit ins Boot nehme.

B: Ja, wie sind da die Reaktionen ausgefallen von den Eltern?

A: Mittlerweile gehört das bei uns ganz normal dazu. Sie werden immer ein

paar Eltern haben, die das nicht so gut finden, die das dann trotzdem machen,

weil auch ein gewisser Gruppendruck entsteht, aber ich sage mal zu 90% ist da

Zustimmung. Wir machen die Einführung auch mit einem extra Elternabend in

Klasse 5, wo die Eltern praktisch an den Geräte ihrer Kinder mit den Kindern

zusammen, die kriegen USB-Sticks, die Programme, die gebraucht werden, in-

stallieren. Einfach damit die auch wissen: Was ist drauf? Was kann ich

machen? Wie läuft’s? Und letztendlich müssen wir einfach auch darauf bauen,

um dieses System zu erhalten, dass die Eltern sich auch kümmern, wenn das

Gerät der Kinder kaputt ist, dass das repariert wird oder ähnliches. Von Seiten

anderer externer Partner sage ich mal so: Von der Wirtschaft her haben wir

sehr viel Zuspruch. Die unterstützen uns auch bei finanzieller Ausstattung. Das

sind Firmen, mit denen wir sehr eng bei der Berufswahl miteinander zusamme-

narbeiten. Die sehen, was wir tun, die auch interessiert sind an unseren

Schülern als Absolventen und auch daran interessiert sind, dass die Schüler

eine gewisse digitale Kompetenz schon haben. Und als externe Partner

brauchen sie auch irgendwo Firmen im Bereich der Technik. Sei es, was ich

vorhin gesagt hatte, mit dem WLAN-Netz oder auch bei der Beschaffung der

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Geräte. Also wir stellen den Eltern das frei: Entweder können sie privat kaufen

oder über einen Kooperationspartner von uns, wobei ich sagen würde 90%

kaufen bei diesem Kooperationspartner, weil der sich dann um die Reparatur

der Geräte kümmert und da ist ein Service-Paket mit drinnen, dass die kosten-

los repariert werden, was natürlich in einer Pauschale am Anfang mitgezahlt

wird. Das ist wie eine Versicherung.

B: Ach ja, okay, das ist ja gut. Wenn der DigitalPakt denn kommt Ende des

Jahres vermutlich, dann haben ja viele Schulen die Möglichkeit aufzuschließen.

Worein sollten die denn Ihrer Meinung nach ihre Energie und das Geld in-

vestieren? Also eher technische Ausstattung, Medienkonzepte, Lehrkräfte-Fort-

bildungen -

A: In Fortbildungen und Bildung der Kollegen sollte unbedingt investiert werden

und in die Infrastruktur. Was nicht gemacht werden sollte sicherlich ist, dass ich

ein oder zwei Netbook- oder Laptop-Sätze für eine Klasse habe, aber die Vari-

ante, die teilweise in den Medien kursiert von wegen „Dann kriegt jeder Schüler

einen Laptop“ oder sowas, halte ich eigentlich für nicht tragbar, weil das wird

sicherlich irgendwo gehen, dass sie von dem Geld für jeden eins kaufen, wenn

das so wahnsinnig viel Geld ist, aber das Problem bei diesen Geschichten ist

nicht eine Netbook-Klasse zu schaffen, sondern das System insgesamt zu er-

halten. Und bisher wird ja von einer einmaligen Zahlung oder Zahlungen inner-

halb von fünf Jahren geredet. Im Grunde genommen müsste ich dann ja jedes

Jahr die Klassen ausstatten und ich müsste da mit beachten, dass es repariert

wird und so weiter. Außerdem glaube ich ist das Problem auch der Umgang mit

der Technik. Wenn ich denen jedem ein so ein Ding stelle und das ist nicht

seins. Das geht schon los: Wer ist dafür verantwortlich wenn es kaputt ist? Und

wie kümmere ich mich um etwas, was ich kostenlos kriege? So ein Modell wie

wir es hier haben mit von Eltern finanzierten Netbook-Klassen, das einfach

umzusetzen indem man sagt „Okay, dann wird es vom Staat bezahlt“ ist glaube

ich keine Lösung. Also an sich müsste das Geld zumindest aus meiner Sicht

fließen in Infrastruktur, in Fortbildungen für die Lehrer und in Kosten auch der

Betreuung der Infrastruktur, dass dann auch wirklich jemand da ist, der sich

darum kümmert. Das kann eigentlich nicht so laufen über die Lehrer. Und letz-

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tendlich: Es müssen Medienkonzepte entwickelt werden. Medienkonzepte en-

twickeln heißt Arbeitszeit und das sind letztendlich Lehrer-Stunden und das ist

auch irgendwo Geld, wo das dann zugute kommen müsste.

B: Ja. Jetzt habe ich noch eine Abschluss-Frage so als kleinen Ausblick. Was

denken Sie denn, wie Ihrer Meinung nach die Schule der Zukunft aussehen

wird: ganz digital oder irgendwas zwischen digital und analog oder wie?

A: Ganz digital wird es nie sein. Aber ich denke mal, dass die digitale Technik

eine absolute Selbstverständlichkeit sein wird. Und ich glaube es wird schon in

dem Sinne, dass auch digitale Technik billiger wird - Man braucht ja nicht

sonstwas für eine Ausstattung für die Schule, besonders die Schülergeräte -

wird das irgendwann ganz selbstverständlich sein, dass jemand so mit ver-

schiedenen Geräten in der Schule arbeitet.

B: Ja okay. Dann vielen lieben Dank

A: Dann wünsche ich Ihnen viel Erfolg für Ihre Bachelorarbeit.

B: Ja, dankeschön.

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Anlage 4: Experteninterview 2 mit Benjamin Gesing vom 18.04.2019

A: Benjamin Gesing B: Ronja Bachofer

A: Benjamin Gesing.

B: Guten Tag, Herr Gesing. Hier ist Bachofer.

A: Hallo, Frau Bachofer, hi.

B: Sie haben es ja eben schon einmal kurz bei mir probiert. Ich war zu langsam.

A: Ja, kein Problem. Ich war ja auch einfach zwei Minuten zu früh. Das ist näm-

lich so, dass ich jetzt hier auf der Straße unterwegs bin. Das ist ein bisschen

windig. Ich hoffe, dass das Sie jetzt nicht zu sehr stört. Ich gehe jetzt hier mal

kurz beiseite, wo es nicht ganz so schlimm ist.

B: Okay.

A: Ja, Sie hatten ja Fragen und ich hatte mir gedacht, wir sprechen vielleicht

einfach drüber.

B: Ja, super.

A: Weil ich weiß nicht, ob Ihnen das so dann reicht. Können Sie denn noch

einmal sagen, worum es geht und so weiter und was so der Hintergrund ist?

B: Also ich schreibe gerade meine Bachelorarbeit zum Thema Medienbildung in

der Schule. Und da bin ich jetzt auch auf die digitalen Schulen gestoßen und

habe auch mit einer von denen schon ein Interview geführt. Ich habe dann auf

der Webseite geguckt und wollte jetzt noch mal so ein paar Hintergrundinforma-

tionen, was es so mit dieser Auszeichnung auf sich hat. Also einfach wie man

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die bekommt, wer sich dafür bewerben kann, wieviele Schulen digitale Schule

sind und so weiter und habe da nicht auf alles Antworten gefunden.

A: Okay, ja.

B: Genau, und deshalb dann meine Mail an Sie.

A: Ich hatte jetzt auch vor - Das ist mir nämlich auch aufgefallen, dass ich gar

nicht die tatsächlich auch aus den letzten Jahren geehrten Schulen ausgeführt

habe bei digitale Schule. Wir haben ja seit vielen Jahren schon die MINT-fre-

undliche Schule. Da sind ja die geehrten Schulen auch nach Bundesländern

sortiert zu finden. Und bei digitale Schule habe ich das tatsächlich also auch

noch gar nicht gemacht. Das war mir ehrlich gesagt auch jetzt erst klargewor-

den nach ihrer Anfrage. Also ich sage mal so: Wir reden immer offiziell von 250

digitalen Schulen, die ausgezeichnet worden sind. Da Sie jetzt eine Bachelorar-

beit schreiben, sagen ich Ihnen die ein bisschen wahrere Wahrheit. Es sind also

223 Schulen jetzt bundesweit, die das Siegel tragen. Ich runde immer ein biss-

chen auf, es klingt schöner und ist toller und so. Also die Wahrheit ist aber: Es

sind 223. Das ist ja jetzt auch nicht so ein großer Unterschied. Und wir haben

also in den drei großen, bevölkerungsreichen Bundesländern NRW, Bayern und

Baden-Württemberg eben auch entsprechend die meisten Schulen ausgeze-

ichnet. Im letzten Jahr waren insgesamt 150 Schulen neu dazugekommen, also

150 ist wieder diese Zahl, also 127 oder so weiter. Also im ersten Jahr waren es

glaube ich 98 oder 96 und dann 127 oder was. Und da sind so 20 jeweils im

Schnitt in diesen bevölkerungsreichen Bundesländern dabei gewesen und der

Rest verteilt sich dann so ein bisschen. Also an zweiter Stelle nach diesen drei

Ländern kommt dann eben Rheinland-Pfalz und Hessen, die ja auch noch mal

ein ordentlicher Schwung immer sind. Und der Rest verteilt sich dann auf die

anderen Länder.

Da sind alle Schulformen dabei, auch Grundschulen. Wir waren da auch ein

bisschen überrascht. Und die Grundschulen haben sich einfach beworben. Also

die haben auch im ersten Jahr gar nicht gefragt, ob sie sich bewerben dürfen,

sondern die haben das einfach ausgefüllt, abgeschickt und wir mussten dann

damit umgehen. Und das war aber insofern ganz schön, weil da auch viele

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Grundschulen dabei sind, die das auch richtig toll machen. Und dieses Jahr

haben wir jetzt das erste Mal einen eigenen Grundschul-Katalog auch aufge-

setzt, wo ein paar Punkte eben geändert sind. Also zum Beispiel das Kriterium

oder der Indikator Berufspraktika. Das können natürlich Grundschulen nicht an-

bieten und so weiter. Also solche Sachen, also ganz rein praktisch, was einfach

nicht geht, das fällt jetzt auch aus der Wertung raus.

B: Ja, klar.

A: Und der Hintergrund ist ja so ein bisschen, dass wir - nur bevor Sie jetzt fra-

gen, das eine will ich noch loswerden - Der Hintergrund ist ja so, dass unsere

Schulen eigentlich - unsere in Anführungsstrichen, also die MINT-freundlichen

Schulen - so vor zwei, drei Jahren auf uns zukamen und sagten: Mensch, wir

haben jetzt so viel zum Thema Digitalisierung, habt ihr da mal einen Rahmen

oder könnt ihr einen bauen? Und wir haben dann mit vielen Partnern eben

zusammen diesen Rahmen gebaut. Diese Partner, die Sie auf unserer Home-

page sehen mit den Logos, also Gesellschaft für Informatik, Dienstleistungsge-

sellschaft für Informatik, Verband der deutschen Ingenieure, Fraunhofer IAIS,

eco-Verband und so weiter, das sind sozusagen die Haupt-Partner. Der Krite-

rienkatalog aber ist entwickelt worden mit viel mehr Partnern. Also unter an-

derem waren noch zusätzlich zu diesen Partnern mit dabei das BMBF, die Kul-

tusministerkonferenz, die UNESCO-Kommission, die deutsche UNESCO-

Kommission, die Verbraucherschützer, also Bundeszentrale für Verbraucher-

schutz, der Bitkom noch mal als Branchen-Verband und ja, genau. Also das

sind noch mal die Partner, die bei der Entwicklung eben auch noch mitgeholfen

haben.

B: Ja okay, interessant.

A: Oder beratend zur Seite standen. Also das sage ich immer nur noch ein

bisschen dazu, weil das finde ich eben auch ganz wichtig. Weil das BMBF hat

ja diesen DigitalPakt, den gab es ja damals schon auch schriftlich,

niedergeschrieben und die KMK hat ja diese Digital-Strategie aufgeschrieben

und das sind so ein bisschen auch die beiden Papiere sozusagen, die für uns

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grundlegend und maßgeblich eben für diesen Katalog waren. So, jetzt dürfen

Sie.

B: Genau, nur eine Frage: Ich glaube, das ist ja so, dass sich nur MINT-Schulen

für diese Auszeichnung digitale Schule bewerben können, oder? Sie haben ja

auch gesagt „Ihre“ Schulen.

A: Genau, das ist nicht mehr so. Das war im allerersten Jahr. 2017 haben wir

das als Modell-Projekt so aufgesetzt, weil wir uns sozusagen mit unseren eige-

nen in Anführungsstrichen Schulen wohler gefühlt haben. Wir haben das aber

letztes Jahr schon für alle aufgemacht und auch dieses Jahr.

B: Ich verstehe, also das ist jetzt so ein spezielles, eine separate Auszeichnung

noch mal von den MINT-Schulen.

A: Genau. Also es ist schon so, dass viele MINT-freundliche Schulen sich da-

rauf bewerben, einfach weil sie es auch durch uns ein bisschen direkter wissen,

aber es bewerben sich auch viele Schulen von außen und sagen auch: Müssen

wir denn mitmachen? Und da sage ich immer: Nein, wenn ihr da gut seid, reicht

das aus.

B: Okay, verstehe. Und dann noch: Welche konkreten Anforderungen müssen

denn die Schulen erfüllen? Also wenn ich jetzt eine Schule bin und ich möchte

jetzt auch digitale Schule werden, was genau muss ich dann machen, was

muss ich da vorlegen, was für ein Konzept muss ich da wahrscheinlich aus-

gearbeitet haben oder müssen da schon Ergebnisse vorliegen oder wie ist das?

A: Kennen Sie diesen Kriterienkatalog?

B: Also ich habe auf der Webseite hier auf „Ich will mich bewerben“ und so

weiter geklickt, aber da bin ich auch nicht so richtig weitergekommen.

A: Okay, dann muss man das noch ein bisschen deutlicher vielleicht machen.

Sind sie gerade online?

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B: Ja.

A: Ja, und zwar gibt es wenn sie bei mintzukunftschaffen.de oben in der Navi-

gation auf „Themen“ gehen, dann öffnet sich ja so ein Unter-Menü und da ist ja

„digitale Schule“ und wenn Sie da auf das Unter-Menü noch mal fahren, dann

ist da irgendwo Bewerbungsunterlagen hoffe ich. Wenn Sie da draufklicken,

finden Sie also - das dürfte jetzt nicht mehr ein so ewig langer Artikel sein - da

müsste entweder ganz oben oder ganz unten oder beides auch direkt zu den

Bewerbungsunterlagen oder eben ein Dokument zum Download oder ein

Google-Doc sein.

B: Stimmt, „Download des Kriterienkatalogs“.

A: Ja, das ist das. Wir haben also fünf Kriterien-Bereiche definiert, die sie darin

finden. Erstens pädagogisch-didaktisches Gesamtkonzept zur Digitalisierung,

zweitens Qualifizierung der Lehrkräfte, drittens Team-Digitalisierung - also X

Leute, vier bis fünf an der Schule, sind namentlich das Digitalisierungs-Team

und verantwortlich für die Prozesse - viertens Kooperationspartner, Netzwerk-

partner in der Region oder den Themenbereichen und fünftens das Kriterienfeld

oder Kriterienmodul Ausstattung. Auch an letzte Stelle gesetzt, weil wir das

nicht ganz so in den Vordergrund setzen wollten, weil es gibt ja noch dieses

Projekt „Smart School“ vom Bitkom. Ich weiß nicht, ob Sie das kennen?

B: Doch, klar.

A: Da geht es auch um digitale Schulen oder eben Schulen, die Digitales

vorhaben. Das ist aber eher so ein Ausstattungskonzept, eine Ausstattungs-Ini-

tiative von der Digital-Industrie. Und wir wollten halt nicht ganz so darauf erst-

mal abzielen. Natürlich sind auch Tablets und so weiter wichtig und was auch

immer, aber diese ganzen konzeptionellen Überlegungen im Vorfeld eben auch

erstmal geschehen. Und Digitalisierung heißt ja jetzt auch nicht unbedingt, dass

Kinder nicht mehr mit Zettel und Stift arbeiten, sondern - Ich war jetzt bei dem

John Lennon Gymnasium in Berlin zu Besuch und da ist das halt eben so, dass

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die ihren Stundenplan digital haben und da schon immer zwei Tage vorher se-

hen können, ob etwas ausfällt oder ob sich Räume geändert haben. Also auch

einfache Verbesserungen sozusagen. Und wir haben in diesen fünf Kriterien-

bereichen dann die vier Indikatoren definiert. Die kann ich Ihnen jetzt aber nicht

runterbeten, die müssen Sie sich dann noch mal angucken.

B: Ja, ich lese hier auch gerade in dem Dokument. Unter Kriterium 5 „Zugang

zu Technik und Ausstattung“ stehen auch diese ganzen verschiedenen Ansätze.

Bring Your Own Device und -

A: Können Sie das noch mal wiederholen? Jetzt war das so ein bisschen abge-

hackt.

B: Ach so, ich habe gesagt: Ich habe jetzt gerade das Dokument offen mit den

Kriterien und da steht ja auch Bring Your Own Device oder Flipped Classroom

und so verschiedene Sachen. Haben Sie denn da persönlich - Also können Sie

sagen, es gibt da so ein Konzept, was immer gut funktioniert? Also Tablet-

Klassen sind super gut oder Computerräume oder Bring Your Own Device oder

muss das jede Schule dann so für sich entscheiden, was da sinnvoll ist?

A: Wir haben dazu noch keine Übersichten oder Untersuchungen laufen und

das könnte man vielleicht wirklich mal sich ein bisschen stärker anschauen,

also anhand der Bewerbungslage. Aber generell ist es eigentlich so, dass wir

schon immer und auch bei dem Projekt „Digitale Schule“ mit dem Konzept

rangehen: Die Schule weiß am besten, was für sie richtig ist. Und Schulen sind

auch fast nie irgendwie vergleichbar, weil doch irgendetwas immer anders ist.

Und man ist manchmal überrascht, wie die Schulen das dann hinbekommen,

die ganze Schule mit iPads auszustatten, oder andere Schulen es wahnsinnig

schwer haben und sagen: Wir müssen irgendwie warten, bis bei ALDI die Son-

derangebote für die Medion-Pads sozusagen rauskommen. Das kann ich jetzt

so eigentlich nicht so sagen. Also da will ich mich jetzt auch nicht so aus dem

Fenster lehnen.

B: Ja.

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A: Wenn Sie da auch noch mal den Kontakt zu, was weiß ich, zwei drei Schulen

haben möchten, kann ich das auch gerne noch mal herstellen.

B: Ach ja, das ist ja ein schönes AngebofAngebot auf jeden Fall. Da komme ich

vielleicht noch einmal drauf zurück.

A: Ja, dann will ich aber auch von Ihren Ergebnissen etwas. Also ich weiß nicht,

ob das dann so üblich wäre, dass wir da auch was von haben, was Sie da un-

tersuchen.

B: Ja, total gerne. Das kann ich auf jeden Fall machen.

A: Das wäre toll.

B: Ich habe noch eine letzte Frage. Und zwar: Wie werden denn die Schulen

auf ihrem Weg zur digitalen Schule unterstützt? Also kommt das dann alleine

aus den Schulen heraus oder gibt es da noch mal andere Unter-

stützungsmöglichkeiten?

A: Ja, also es sind eigentlich zwei Ansätze, die wir da haben. Der erste ist, dass

zunächst einmal diesen Kriterienkatalog überhaupt auszufüllen, hilft der Schule,

sich konzeptionelle Überlegungen zu machen und festzustellen: Was haben wir

denn schon und was nicht? Oft ist das für die Schulen wirklich ein Teil des Qual-

itätsmanagements erstmal festzustellen: Aha, wenn ich eine digitale Schule sein

will, habe ich da so einen Katalog und wenn ich das alles erfülle, dann bin ich

eine gute digitale Schule und wenn ich davon die Hälfte nur erfülle, bin ich auch

immer noch eine gute digitale Schule oder eben eine okaye Schule. Und das ist

erstens die Rückmeldung, die wir von den Schulen eben auch bekommen, dass

sie sagen: Mensch, jetzt wissen wir erstmal, was bei uns an der Schule alles

läuft und auch in dem Rahmen, wie man das konzeptionell halt abbilden kann.

Denn wenn man dann den Katalog ausgefüllt hat, hat man ja praktisch ein

Konzept. Also ich überspitze das jetzt ein bisschen, aber tatsächlich ist das so,

dass viele Schulen eben sagen: Aha, mit dem ausgefüllten Kriterienkatalog liegt

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ihnen jetzt ein Konzept für die digitale Schule auch vor. Und dann gehen sie

zum Bürgermeister und sagen: Hier, wir brauchen jetzt mal Geld.

Und das zweite ist, dass wir ein Unterstützungsprogramm für unsere Schulen

haben, das nennt sich MINT MAX-Programm - MINT eben, weil wir aus dieser

MINT-Ecke ja auch kommen - und da können die Schulen, die sich erfolgreich

auf unsere Signets bewerben, also MINT-freundliche Schule oder digitale

Schule, dann auf Angebote zurückgreifen und vergünstigt an Projekten oder

Programmen teilnehmen oder Akkreditierungsgebühren bei MINT-Wettbewer-

ben sparen oder so weiter. Also hier geht es jetzt nicht in erster Linie um Pro-

dukt-Verkauf mit Rabatt, sondern darum dass die Schulen halt bevorzugt be-

handelt werden. Die Telekom-Stiftung zum Beispiel sagt: Die MINT-freundlichen

Schulen oder die digitalen Schulen von MINT Zukunft schaffen stehen bei uns

in der Warteschlange vorne, wenn es um neue Projekte geht oder so in die

Richtung. Es ist jetzt nicht so, dass wir ein eigens Unterstützungsprogramm

haben. Das sind Partner, die diese Sachen anbieten. Wir selbst als Initiative bi-

eten keine Unterstützung. Also Geld oder Workshops oder Fortbildungen oder

sowas machen wir nicht.

B: Okay. Ja, das war es dann auch schon.

A: Okay, ja also wenn sonst noch etwas sein sollte, dann wie gesagt stelle ich

auch gerne noch einen Kontakt her. Sie können sich das ja durch den Kopf

gehen lassen und mir einfach noch mal schreiben, wenn es sein soll. Und das

Vorgehen wäre also, dass ich die Schulen anschreibe und sage, dass es Sie

gibt und was Sie für ein Vorhaben da haben und dass die sich dann mit Ihnen in

Verbindung setzen können, wenn sie das wünschen. Aus Datenschutz hätte ich

mir das jetzt so mal vorgestellt.

B: Ja genau, da melde ich mich dann gegebenenfalls noch mal bei Ihnen.

A: Super!

B: Dann vielen lieben Dank auf jeden Fall für dieses Gespräch. Das hat mir

schon sehr weitergeholfen.

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A: Sehr gerne.

B: Dankeschön!

A: Bitteschön. Bis dann!

B: Tschüss, schönen Tag noch.

A: Ja, Ihnen auch. Chao!

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Eigenständigkeitserklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und nur unter

Verwendung der angegebenen Literatur und Hilfsmittel angefertigt habe.

Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus Quellen entnommen wurden, sind als

solche kenntlich gemacht.

Diese Arbeit wurde in gleicher oder ähnlicher Form noch keiner anderen Prü-

fungsbehörde vorgelegt.

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Ort, Datum Vorname Nachname

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Bachelorarbeit - Hochschule Mittweida · 2020-03-30 · und Jugendlichen, und überdecken zunehmend die Wirkung von Schule und Eltern.19 Neue Medien begleiten Menschen den gesamten