Ausgabe Sommer 2012

Das bildungspolitische Magazin

des VBE-Bundesverbandes

Verband Bildung und Erziehung

V B E

Bildung ganz cool – neue Medien in der Schule

Medien verändern die Wirklichkeit. Sie schaffen Realitäten.

Das Wirkliche wird erst durch seine mediale Vermittlung wirklich wirklich. Ohne Nachricht kein Ereignis. Das hat mit Information zu tun. Mehr noch mit Bildung. Weil sich die Information im Kopfe wieder zu einem Bild, einer Wirklichkeit, zusammensetzen muss.

Medien ändern sich, wie sich die Zeiten ändern. Eine neue Technik, verbunden mit einem neuen Zeitgeist, einer Idee, einer Marketing strategie – und schon ist sie da, die neue mediale Revolution.

Dabei ist das überhaupt nichts Neues. Johannes Gutenberg ist das auch schon gelungen. So, wie der Buchdruck unsere Kultur umgekrempelt hat, so, wie Wissen für jedermann verfügbar wurde, so, wie das vervielfältigte Buch der Bildung ihren demokratischen Atem gab … so schaffen heute winzige Elektronen rasend schnellen Datenfluss.

Gefahr für die Bildung? Nicht unbedingt, wie hier nachzulesen ist …

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Liebe Leserinnen und Leser,als die Kolleginnen und Kollegen, die heute die Spitze in der Altersstruktur der Lehrerschaft bilden, ihr Abitur gemacht haben, waren elektronische Taschenrechner ein Novum und lösten gerade den Rechenschieber ab. Das hat sich seither – in nur einer Berufsgeneration – drastisch geändert.

Noch vor 15 Jahren war das Internet – soweit überhaupt bekannt – eine Wüste. Heute tummelt sich dort jeder. Auch eine Schule ohne Internet ist mittlerweile undenkbar. Dabei stellt sich gar nicht mehr die Frage, ob Computer die päda-gogischen Profi s ersetzen werden oder können.

Für die Schülerinnen und Schüler ist der Umgang mit mo dernen, internetbasierten Medien Teil der alltäglichen Lebenswirklichkeit. Und damit für die Schule auch. Unter-richt und Internet schließen sich nicht aus, es kommt da-rauf an, die Potenziale für eine bessere Bildung zu nutzen. Diesem Leit gedanken gehen unsere Autoren in dieser B&E-Ausgabe nach …

Im Blickpunkt geht es um Elementarerziehung in Kitas und Grundschulen und deren bessere Abstimmung, die für unsere Autorin ernsthafte Fragen nach der besseren pädagogischen Strategie stellen lässt. Spannend …

Wir freuen uns über Ihr Interesse und auf Ihre Anregungen.

Ihre B&E-Redaktion

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Inhalt

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34 Über die Möglichkeiten moderner Medien

in Bildung und Unterrichtvon Torsten Larbig

9 Meinung: Auf dem falschen Datenfuß unterwegsvon Udo Beckmann

10 Praxis: Der alte Glanz von Hollywood in meiner Schule oder neue YouTube-Kunst.von Erasmus Mehlmann

12 Das iPad wird ständiger Lernbegleiter Interview mit Christian Lenz

14 Blickpunkt: Der neue Kindergarten: die bessere Grundschule? von Erika Brinkmann

16 VBE-Magazin

18 VBE in den Ländern

24 Die Kehrseite

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Über die Möglichkeiten moderner Medien in Bildung und Unterricht Torsten Larbig

Das Radio, so dachte Bertolt Brecht um 1930, könne dann sehr nützlich sein, wenn es sich von einer Tech-nik der Informationsverbreitung hin zu einem Kom-muni kationsapparat verwandele. Brecht sprach von einem »Kanalsystem«, in dem jeder Informationen empfangen und senden könne. Er stellte den Men-schen in den Mittelpunkt, der eine Stimme bekommt, nicht länger isoliert vor dem Radio sitzt, sondern in Beziehungen mit anderen treten kann. Brecht wollte, dass aus den Hörern Mitspieler würden, dass das Medium zu einem Wandel der Gesellschaft beitra -gen möge.

Brecht erkannte die Möglichkeiten des Rundfunks, verwandelte seine Erkenntnisse in Visionen und in unserer Gegenwart sind diese Visionen Wirklichkeit geworden. Das „Kanalsystem“, in dem jeder Informa-tionen empfangen und senden kann, ist das Internet. Wer auch immer Zugang zu diesem globalen Netzwerk hat, hat die Möglichkeit, die eigene Stimme in gesell-schaftliche Prozesse einzubringen. Aus Konsumenten können Mitspieler werden. Und mit dem Auftreten neuer politischer Kräfte, die konsequent auf digital vernetzte Strukturen setzen, um Entscheidungs-fi ndungsprozesse basisdemokratisch zu gestalten, könnte sich schließlich auch noch Brechts Annahme als richtig erweisen, dass das Medium zu einem Wandel der Gesellschaft beitragen kann. Es wäre nicht das erste Mal.

Gutenberg hat mit der Erfi ndung des Buchdrucks mithilfe von Setzkästen einen enormen gesellschaft-lichen Wandel nicht nur begleitet, sondern ausgelöst. Es spricht mittlerweile vieles dafür, dass die Digitali-sierung ebensolche gesellschaftlichen Veränderungen mit sich bringt, wie es der Buchdruck getan hat. Aus dem Zeitalter der Aufklärung geht das Zeitalter der Beteiligung hervor.

Was Kant, Brecht und andere bereits beschrieben haben, ist Wirklichkeit geworden. Wie nun die Mög-lichkeiten digitaler Vernetzung so genutzt werden können, dass sie demokratische Prozesse zuverlässig abzubilden vermögen, daran arbeitet die Avantgarde der Gegenwart.

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Bildungsprozesse und schulischer Unterricht haben sich mit dem Aufkommen des Buchdrucks massiv ver-ändert. Bildungsprozesse und schulischer Unterricht verändern sich mit Aufkommen des Internets und der damit verbundenen Verfügbarkeit kompakter End-geräte.

Wir befi nden uns mitten in diesem Prozess. – Wenn Immanuel Kant davon spricht, dass sich der Mensch des eigenen Verstandes bedienen müsse, um aus der selbst verschuldeten Unmündigkeit herauszukom-men, so steht heute Technologie zur Verfügung, die die verbliebenen Vermittlungs- und Kontrollinstanzen des Denkens radikal infrage stellt. Überall dort, wo der Zugang zum Internet frei verfügbar ist, hat jeder die Möglichkeit, sich mit anderen Menschen zu ver-netzen. Das demokratische Potenzial des Internets testen und gestalten gegenwärtig Netzpolitiker vieler Parteien, wobei die Anziehungskraft der Piratenpartei wohl auch damit zu tun hat, dass sie dieses basisde-mokratische Potenzial am weitesten vorangetrieben hat und bereits jetzt über ein Know-how in diesem Bereich verfügt, von dem andere profi tieren können. Nie war es so einfach, sich des eigenen Verstandes nicht nur refl ektierend, sondern vor allem auch aktiv zu bedienen, wie in der Gegenwart, so der Zugang zum Internet vorhanden ist. Manuel Castells sprach angesichts der sich abzeichnenden Veränderungen bereits um 2000 herum vom „Aufstieg der Netzwerk-gesellschaft“. – Bildung und Unterricht sind Teil die ser Gesellschaft, die sich mehr und mehr zu einer »inter-aktiven Gesellschaft« (Manuel Castells) entwickelt.

Wikipedia hat gezeigt, wie freiwilliges, nicht be zahl -tes, kollaboratives Zusammentragen von Wissen die-ses Wissen frei verfügbar machen kann. Erstaunlich ist dabei aber nicht, dass diese Wissensbestände nun verfügbar sind, das waren umfassende Lexika auch. Der Mehrwert besteht darin, dass Kollabora tion und Kooperation diesen Wissensschatz nicht nur hervorgebracht haben, sondern auch pfl egen. Dabei haben Lernprozesse stattgefunden, die weit über die sichtbaren Bestände hinausgehen und vor allem mit Fragen der Qualitätssicherung zu tun haben.

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So, wie digitale Technologien unterschiedliche Me-dien zusammenführen, so wird auch deren Nutzung wesentlich selbstverständlicher, wenn der Unterricht wirklich die unterschiedlichen Lerntypen ernst nimmt, zu denen wohl auch noch digitale und analoge Lern-typen hinzugefügt werden müssen.

Diese Möglichkeiten der individuellen Differenzierung im kollaborativen Lernprozess einer Lerngruppe bietet der Einsatz digitaler Lerninstrumente. Dabei geht es nicht um digitale Monokulturen, nicht darum, dass plötzlich nur noch mithilfe digitaler Instrumente gear-beitet werden sollte. Vielmehr geht es um eine selbst-verständliche Integration digitaler Werkzeuge in den Prozess des Unterrichts.

Entsprechend müssen die digitalen Optionen dort vorhanden sein, wo der Unterricht stattfi ndet, im ganz normalen Klassenraum und idealerweise mobil ausgelegt, sodass sie von Schülerinnen und Schülern in unterschiedlichen Lernräumen genutzt werden können – ob nun im Museum, beim Interview von Passanten in der Fußgängerzone oder beim Drehen eines Erklär videos (Screencasts) –, in deren Zusam-menhang sich die Schüler und Schülerinnen das zu vermittelnde Wissen selbst aneignen.

In einer solchen „interaktiven Gesellschaft“ lernt das Individuum in Kollaborationsprozessen. Reine Instruktion, und das Denken in In- und Output-Vor-stellungen verlieren an Relevanz, weil andere Vor-stellungen neben sie treten und sie ergänzen. Das bislang in der Pädagogik und Didaktik schon wich-tige Modelldenken wird ergänzt durch das Denken in Konzepten, deren Ziel nicht lexikalisches und oft totes Wissen ist, sondern die dazu beitragen, dass eine sich verändernde Welt verstanden und refl ek-tiert verändert werden kann.

Kürzlich erst haben der emeritierte Ingolstädter Französischdidaktiker Jean-Pol Martin und der Bil-dungsredakteur der Berliner Tageszeitung (taz) Christian Füller eine in diese Richtung gehende Defi nition von Bildung erarbeitet: »Bildung ist die individuell-kollaborative Erstellung von Konzepten mit dem Ziel, dass jedermensch die Welt fortlaufend verstehen und verändern kann.

Wir wissen heute nur in Ansätzen, auf welche Fragen Menschen in den nächsten Jahrzehnten Antworten werden fi nden müssen. Das bedeutet freilich nicht, dass Wissen und Kompetenzen sich verfl üssigen und beliebig werden und der Bildungsauftrag der Schule ins nur Individuelle verschoben werden könnte. Fach- und Faktenwissen wird nicht überfl üs-sig, doch dessen Erwerb wird weniger additiv und in Häppchen ge dacht werden können, sondern we-sentlich fl exibler im Kontext individuell-kollabora-tiver Problemstellungen erworben werden.

Mobile

6 Mobile digitale Endgeräte – viele Schüler und Schüle-rinnen haben solche, trotz der mit ihnen verbundenen Kosten, bereits heute in der Tasche dabei – können dabei eine wichtige Rolle spielen, so deren Nutzung und auch deren Nicht-Nutzung im Unterrichtspro-zess freigestellt wird, solange nicht fachliche Gründe gegen eine solche Optionslösung sprechen. Schüler und Schülerinnen kommunizieren bereits in Netzwer-ken. Das kann nicht nur genutzt werden, um organi-satorische Nachrichten auszutauschen, sondern auch zur Kollaboration anregen und neue Möglichkeiten individueller Förderung eröffnen. Sowohl verstärkte Kollaboration als auch individuelle Differenzierung sind so möglich. Ein paar Beispiele:

Der Klassiker des Einsatzes digitaler Geräte im Unter-richt ist die Informationsrecherche. Dabei ersetzen digitale Endgeräte mit Internetzugang Wörterbücher und Lexika, die in den meisten Klassen der Republik nie als Standard vorhanden waren oder sind. Dabei wird punktuell mit digitalen Geräten gearbeitet, gleichzeitig aber gegebenenfalls vermittelt, wie In-formationsrecherche funktioniert.

Es gibt Software, die auch auf eigenen Servern in-stalliert werden kann, die es erlaubt, dass mehrere Personen gleichzeitig an einem Text schreiben und gleichzeitig erkennbar bleibt, wer was beigetragen hat. Solche Etherpads sind Schülerinnen und Schülern meist unbekannt.

Nachdem ich sie im Unterricht vorgestellt hatte, wur -den in einer Lerngruppe an Stellen, an denen ich gar nicht daran gedacht hatte, im Rahmen von Gruppen-arbeit selbstständig neue Etherpads eröffnet und genutzt. Es gibt mittlerweile Schulen und Schulver-waltungsbezirke, in denen Wikis genutzt werden. Auf der Technik der Wikipedia basierend, oft aber mit weniger offenen Schreibrechten für Personen, die nicht zur Schule oder Lerngruppe gehören, wer-den dort mit und von Schülerinnen, Schülern, Lehrern und Lehrerinnen Inhalte erarbeitet.

Dabei entstehen kollaborative Produkte, die aufgrund der so für alle Beteiligten erfahrbaren Schwarmintel-ligenz so gut wie immer besser sind als rein individuell erstellte Produkte.

Kontakte zu Ausstauschpartnern im Rahmen von Schüleraustauschprogrammen halten viele Jugend-liche ganz selbstverständlich mittels digitaler Vernet-zungsinstrumente. Dabei wird die Fremdsprache Teil des Alltags der Jugendlichen. Fremdsprachenlehrern bieten sich neue Möglichkeiten der Relevanzvermitt-lung des schulischen Lernstoffes.

In gesellschaftswissenschaftlichen Fächern bietet es sich zum Beispiel an, mit Jugendlichen Formen der Partizipation zu erkunden. Sowohl die persönliche Teilnahme an Gestaltungsprozessen, zum Beispiel im Rahmen der SV, kann dabei zum Gegenstand gemacht werden als auch die Frage, wie politische Meinungs-bildungsprozesse im Netz stattfi nden.

Hier haben viele Schüler und Schülerinnen gerade im Februar 2012 im Kontext von Protesten gegen ACTA oft erste Erfahrungen gemacht, auf die zurückgegrif-fen werden kann. Darüber hinaus bietet die Arbeit im Netz, wenn ein Lehrer das will, auch erweiterte Möglichkeiten der Begleitung des heimischen Lern-prozesses, ohne dass dies mit erweiterten Arbeits-zeiten verbunden sein muss. Schließlich seien hier noch, ohne dass damit eine Vollständigkeit der Bei-spiele erreicht wäre, die Lehrer und Lehrerinnen ge-nannt, die selbst im Netz aktiv sind und dort als Akteure der Netzöffentlichkeit wahrgenommen wer-den können. Wenn ich auf Twitter aktiv bin, können Schüler und Schülerinnen das beobachten und man-che nutzen dieses Medium auch für sich.

Ich schreibe Blog, bin von Tagungen aus via Twitter als Lernender erfahrbar, versuche selbst, das Ideal Brechts von einem kommunizierenden „Kanalsys tem“ praktisch umzusetzen. Selbst als sich des eigenen Verstandes bedienende Persönlichkeit erfahrbar zu sein, selbst neugierig auf die Möglichkeiten digitaler Systeme zu sein, die aber gleichzeitig auch refl ektiert werden, bietet Möglichkeiten des Lernens und Leh-rens, die differenzierter sein können als je zuvor.

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LernweltenB & E 2| 2012

Die Arbeit, die in diesen Lernprozessen aufseiten Lehrender erbracht muss, mag zunächst zeitaufwen-dig sein. Mittelfristig ergeben sich daraus aber nicht nur Entlast ungen, sondern an vielen Stellen auch neue Erfahrungen eines effektiven, für alle Beteiligten bereichernden Lernprozesses.

Digitale Medien erlauben nicht nur, dass sich das In-dividuum des eigenen Verstandes bedient. Es entsteht vielmehr ein sich gegenseitig bereicherndes und auch korrigierendes System vernetzter Individuen, die ge-meinsam Modelle und Konzepte entwickeln, dabei Fakten- und Anwendungswissen erwerben und in die Lage versetzt werden »die Welt fortlaufend verstehen und verändern« zu können. – Diese Ziele können na-türlich auch auf analogen Wegen erreicht werden – so, wie man selbstverständlich auch heute noch mit dem Pferd oder der Kutsche mobil sein könnte.

Torsten Larbig studierte Sozialpädagogik, Germanistik, katholische Theologie und Erziehungswissenschaften in Hildesheim und Frankfurt am Main. Studienaufenthalte in Salzburg, Wien, Leuven und Paris. Er lebt als Gymnasial-lehrer in Frankfurt am Main. In seiner Freizeit betreibt er das Blog herrlarbig.de, twittert als herrlarbig und befasst sich im Twitteraccount »Deutschstunde« mit deutscher Sprache, Rechtschreibung und Grammatik.

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Meinung

Auf dem falschen Datenfuß unterwegsDie defi zitäre Ausstattung der Schulen mit Bildungsmedien ist seit vielen Jahren ein großes Thema. Bis heute ist nicht zu erkennen, wie die Verantwortlichen das Problem lösen wollen, obwohl sie ständig die Bedeutung der neuen Medien betonen. Unbestritten ist, die digitalen Medien sind auf dem Vormarsch. Die Schulträger mit ihren klammen Etats halten sich bedeckt und empfangen Sponsoren gern mit offenen Armen, wenn dabei zum Beispiel Whiteboards, Laptops, E-Books oder iPads für die Schule herausspringen. Der Schul-Computerraum, um dessen Einrichtung vor Jahren hartnäckig gerungen wurde, ist inzwischen fast eine altertümliche Einrichtung. Im wirklichen Leben außerhalb der Schule hantieren Schüler virtuos mit Handys und spazieren in Facebook herum. Immer mehr Lehrer recherchieren und kommunizieren im Netz und nutzen selbstverständlich die globalen Zugänge für ihren Unterricht. Niemand stellt infrage, dass in jedem Klassenraum ein Zugang zu digitalen Medien vorhanden sein müsste. Überdies unterliegt ein solcher Zugang dem schnellen Entwicklungstempo der IT. Die rasanten Veränderungen am Markt wer-den auch von der Lehrerfortbildung nicht aufgenommen, Lehrer werden mit den neuen Entwicklungen nicht hinreichend vertraut gemacht. Hier von Nachholbedarf zu sprechen, geht am Kern vorbei. Notwendig ist ein tragfähiges Gesamtkonzept. Das, was jetzt stattfi ndet, ist Stückwerk.

Bund, Länder und Kommunen müssen endlich an einem Strang ziehen und eine gemeinsame Finanzierung verabreden. Wohlgemerkt darf es sich dabei nicht um einen Einmalakt handeln, es muss ein kontinuier-liches Handeln angestoßen werden. Unter dem Gesichtspunkt der Chancengleichheit müssten alle Schulen eine festgeschriebene Mindestausstattung bekommen, die den Entwicklungen ständig anzupassen ist.

Auf dem völlig falschen Datenfuß ist aber unterwegs, wer den Schulen Urheberrechtsverletzungen unter-stellt und gleichzeitig zulässt, dass nötige Lizenzen für Schulen nicht bezahlt werden. Das Vorhaben der Kultusministerkonferenz, einen Schultrojaner zuzulassen, ist zwar vorerst gestoppt worden, aber nun ver-suchen es die Länder auf eigene Faust, jeweils die Schulleiter verantwortlich zu machen, was doch die Schul-träger und Dienstherren zu verantworten haben. Der schöne neue Beschluss der KMK vom März 2012 zur „Medienbildung in der Schule“ ist das Papier fast nicht wert, weil immer dort, wo stehen müsste, wie in der Schule verantwortliche Medienbildung auf der Höhe der Zeit verwirklicht werden soll, der Text zu Ende ist.

Fest steht, dass sich die Schule nicht vor dem digitalen Wandel abschotten kann und darf. Die Schüler zu gesellschaftlicher Teilhabe zu bilden und zu erziehen, schließt das souveräne Beherrschen digitaler Tech-niken und den selbstbewussten, kritischen Umgang mit digitalen Medien ein. Dazu gehört selbstverständ-lich ebenso, dass Schüler auch künftig mit dem Stift in der Hand schreiben, mit dem Pinsel tuschen, mit ihrer Stimme singen und mit den Beinen um die Wette laufen lernen. Auf das Begreifen, Erfahren und Gestalten der realen Welt ist und bleibt unser schulischer Auftrag gerichtet. Die digitale Welt wäre sonst eine armselige Welt.

Udo BeckmannVBE-Bundesvorsitzenderu.beckmann@vbe.de

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Udo Beckmann, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE)

STOPmotion10

Bildungspraxis

Der alte Glanz von Hollywood in meiner Schule oder neue YouTube-Kunst.

Als Einstieg für eine Unterrichtsreihe im Fach Kunst oder für eine AG ließe sich das Basteln eines Dau men-kinos hervorragend nutzen. Hierbei können Sie zu-nächst mit einfachen Zeichnungen von Strichmänn-chen beginnen, die von Bild zu Bild langsam ihre Form verändern, sodass im Daumenkino eine halbwegs fl üssige Bewegung entsteht. In einem zweiten Schritt können Fotos mit einer Digitalkamera gemacht wer-den, bei denen sich beispielsweise ein Schüler von Bild zu Bild immer ein kleines bisschen bewegt. Aus-gedruckt und an der linken Seite zusammengeklebt, entsteht ein Film im Daumenkino. Bei vielen Digital-kameras haben Sie die Möglichkeit, die Fotos schon vor dem Ausdrucken schnell hintereinander zu zeigen, um so den Schülerinnen und Schülern einen ersten Eindruck vom fertigen Daumenkino zu liefern.

Erasmus Mehlmann

King Kong, Star Wars, Bezaubernde Jeannie, Wallace & Gromit – sie alle haben eine Gemeinsamkeit. Alle ar-beiten mit Elementen des „Stop-Motion-Films.“ Nach den großen Hollywoodstudios sind Sie jetzt an der Reihe. Sie können Ihren eigenen Film inszenieren. Und damit Sie es mit Hollywood aufnehmen kön-nen, organisieren Sie sich Ihre eigene Filmcrew: Ihre Schüler. Aber der Reihe nach. Was ist überhaupt Stop-Motion? Stop-Motion funktioniert ähnlich wie das gute alte Daumenkino. Der entstehende Film wird aus einzelnen Fotos zusammengesetzt.

Trauen Sie sich an Ihre erste Filmproduktion heran! Hierfür benötigt man eine ganz normale Digital-kamera, wobei das Alter, der Zoom, die Aufl ösung etc. nur eine untergeordnete Rolle spielen. Außer -dem benötigt man einen PC, der mindestens mit Windows XP ausgerüstet sein sollte, da ab XP alle Windows-Versionen mit dem Programm Movie Maker ausgestattet sind oder sich über das Internet mit dem Live Movie Maker kostenlos ausrüsten lassen. Jetzt benötigt man nur noch ein Stativ und schon können Sie Ihre eigene Filmproduktion starten.

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THke

&& Stellen Sie Ihre Kamera auf die niedrigste Pixelzahl (am besten ein Megapixel) und schrauben Sie sie anschließend auf ein Stativ. Als erstes Experiment sollten Sie einen einfachen Alltagsgegenstand ani-mieren. So kann man beispielsweise die Kamera auf einen Tisch ausrichten, auf dem ein Bleistift liegt. Bewegen Sie den Bleistift wenige Zentimeter und schießen Sie ein Foto (am besten ist der Tisch gut ausgeleuchtet und Sie verwenden keinen Blitz). Bewegen Sie den Stift erneut um wenige Zentimeter und drücken anschließend wieder auf den Auslöser. Wenn auf diese Art und Weise mindestens 40 Bilder entstanden sind, kann man sie auf den Computer aufspielen.

Jetzt können Sie den Windows Movie Maker öffnen. Wenn man ihn nicht direkt fi nden sollte, kann man die Windows Suche um Hilfe bitten, indem man den Rechner nach dem Begriff Movie suchen lässt. Sollte es sich um eine ältere Windows Version handeln, stellt man zunächst unter dem Menüpunkt „Extras“ die Dauer eines gezeigten Fotos ein. Natürlich sollte man eine der beiden kürzesten Zeiten wählen. Laden Sie die zuvor geschossenen Fotos in den Movie Maker, markieren Sie diese und ziehen Sie sie in die vorge-gebene Leiste nach unten. Jetzt kann man sich den Film zum ersten Mal im Fenster rechts ansehen. Unerwünschte Fotos können manuell aus der Leiste gelöscht werden. Auch lassen sich Fotosequenzen nachträglich kopieren, vervielfältigen (um sie wieder-holt zu zeigen) und einfügen. Wenn man eine Audio-datei im mp3 oder WMA-Format in den Movie Maker lädt (beispielsweise ein Musikstück), kann man sie anschließend in die Tonspur ziehen und an gewünsch-ter Stelle in voller Länge oder aber auch in Teilen abspielen. Selbst fertige Videos oder Filme im WMV- Format kann man in den Movie Maker laden und an beliebiger Stelle in den Stop-Motion-Film einsetzen. Vor- und Nachspann sowie Zwischensequenzen lassen sich unter dem entsprechenden Menüpunkt anferti-gen und mit einer Vielzahl von Animationen versehen. So ist es beispielsweise möglich, durch eingefügte schriftliche Informationen, den Stopp-Motion-Film zu einer Art Stummfi lm zu machen.

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Der neue Windows Live Movie Maker funktioniert grundsätzlich ähnlich, hat jedoch noch mehr Funk-tionen und ist noch einfacher zu bedienen. Man kann ihn für Windows Vista und Windows 7 beispielsweise unter www.chip.de/downloads/Windows-Movie-Maker_13007023.html legal und kostenlos herunterladen. Hier kann man die Geschwindigkeit, in der die Bilder gezeigt werden sollen, auch nachträglich für alle Bilder festlegen. Die Geschwindigkeit ist im Live Movie Maker auch nicht mehr vorgegeben, sondern man kann sie individuell in einem gewissen Rahmen festlegen. Außerdem gibt es mehr Möglichkeiten, dem Film Effekte hinzuzufügen.

Unter dem Menüpunkt „Speichern unter“ besteht die Möglichkeit, den Film zwischenzuspeichern, um ihn später weiter zu bearbeiten. Wenn man den Menü-punkt „Film veröffentlichen“ bzw. beim Live Movie Maker „Film speichern“ wählt, kann man ihn im WMV-Format, also dem Windows-Mediaplayer-Format spei-chern. Dieser Vorgang dauert meist ein paar Minuten, ermöglicht aber anschließend das Ergebnis im Vollbild und ruckelfrei anzusehen. Besonderen Eindruck erzielt ein mit den Schülern produzierter Film bei Schülern, Eltern, Kollegen und Schulleitung, wenn er über einen Beamer und mithilfe einer guten Stereoanlage an einem Schulfest, einem Tag der offenen Tür oder Ähnlichem vor Publikum präsentiert wird.

Bildungspraxis

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Über den Befehl „hinzufügen“ werden die Fotos von der Kamera geladen.

Mit einem Rechtsklick können alle Bilder ausgewählt werden. „Dauer“ bestimmt die Geschwindig-keit, also die Sekunden pro Einzelbild.

Zum Schluss können noch über die Schaltf läche „Musik hinzufügen“ Lieder oder Geräusche eingefügt werden. Wer möchte, kann auch ei-nen Vor- und Nachspann einblenden.

Live Movie Maker

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Paducation – iPads im BildungsbereichDie 70 Schülerinnen und Schüler des Jahrgangs 11 am Hamburger Kurt-Körber-Gymnasium erhielten mit Beginn des Schuljahrs 2011/12 je ein iPad 2 als persönliches Lerngerät. Bis zu ihrem Abitur im Jahr 2013 sollen die Schülerinnen und Schüler selbst verantwortlich mit dem Gerät umgehen, dessen Verfügbarkeit und dessen Einsatzbereitschaft sichern. Die Geräte werden im Unterricht im Klas-senraum sowie außerhalb des Unterrichts einge-setzt. Ziel ist es, die Möglichkeiten eines solchen Einsatzes zu erproben, medienkritische Kompe-tenzen zu vermitteln und zu einem verantwor-tungsvollen Umgang mit Social Media zu erziehen.

Paducation wurde in den zwei Jahren vor Projekt-beginn durch Fortbildungen der Lehrerinnen und Lehrer konzeptionell vorbereitet. Das Projekt wird unterstützt von der Hamburger Behörde für Schule und Berufsbildung und durch das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (Referat Medienpädagogik) sowie das Medienzentrum der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft an der Universität Hamburg begleitet. Projektleiter ist Christian Lenz.

Mehr: www.paducation.eu

Grundsätzlich kann man mit allen Klassen und allen Jahrgangsstufen im Rahmen unterschiedlicher Set-tings und unter Beteiligung unterschiedlichster Schul-fächer, Stop-Motion-Filme drehen.

Beispiele gefällig? In der Grundschule kann man fächerübergreifend den Klassiker „Peter und der Wolf“ oder „die Moldau“ im Fach Musik und/oder Deutsch als Ausgangspunkt nehmen. In Kunst werden Figuren aus Holz oder Pappmaschee oder einfach als Schablone nebst Hin-tergrund gefertigt, vor dem Hintergrund bewegt und schrittweise abfotografi ert. Anschließend werden die Fotos durch den Movie Maker in der richtigen Ge schwindigkeit hintereinander gezeigt und mit der entsprechenden Musik (die Moldau oder Peter und der Wolf) unterlegt.

In höheren Klassen kann Informatik als Fach hinzu-genommen werden und die Schüler lernen mit dem Programm Movie Maker selbstständig umzugehen. Ältere Schüler, die gegebenenfalls für einzelne Film-sequenzen selbstständig arbeiten können, bekommen die Möglichkeit, mithilfe dieses Mediums ihre Kreati-vität auszuleben. Ob man Gegenstände zum Leben erweckt, Schrift scheinbar ohne menschliches Zutun an der Tafel oder auf Papier entstehen lässt, Men-schen durch Wände gehen oder sogar fl iegen lässt (Mensch springt in die Luft und genau in diesem Moment wird fotografi ert), Lego- oder Playmobil-fi guren Abenteuer erleben und, und, und. Sollte man selbst oder die Schüler eine kre ative Blockade ha ben, kann man sich auf YouTube jede Menge Anregungen holen, sobald man die Worte Stop Motion in die Suche eingibt.

Erasmus Mehlmann, Jg. 1982, Förderschullehrer an der Jakob-Moreno-Schule Gummersbach kooperierendes Kompetenzzentrum sonderpädagogischer Förderung/ Förderschwerpunkte Lernen und emotionale und soziale Entwicklung, AdJ-Sprecher für den Oberbergischen Kreis

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Das iPad wird ständiger LernbegleiterZum Projekt „Paducation“ am Kurt-Körber-Gymnasium Hamburg-Billstedt sprach B & E mit Schulleiter Christian Lenz

Was ist „mobiles Lernen“ – Lässt sich jetzt, nach zwei Jahren Vorbereitung und fast einem Jahr Praxis, mehr da rüber sagen, als noch zu Beginn von „Paducation“? Mit dem Untertitel des Paducation-Projekts „mobiles Ler-nen“ geben wir einen Hinweis auf die Veränderung der Lern-kultur als Folge der technologischen Veränderung. Lernen ist nicht mehr an einen bestimmten Ort und an bestimmte Zeiten gebunden. Mit dem Paducation-Projekt verfolgen wir das Ziel, unsere Schüler für die gesellschaftliche Teilhabe zu stärken. Unsere Gesellschaft wird immer mehr durch inten -sive Mediennutzung geprägt. Es geht uns weniger um pro-zentual abzulesende Leistungssteigerungen.

Für eine Zwischenbilanz ist es noch zu früh, denn erst seit dem vergangenen Herbst sind wir so ausgestattet, dass jeder Schüler des Jahrgangs 11 mit einem iPad 2 ausgestattet ist und auch problemlos Zugang zum Internet hat. Das Projekt läuft bis zum Abitur 2013. Erste Eindrücke haben wir jedoch schon gewonnen. Die Nutzung der iPads ist schon zur Selbst-verständlichkeit geworden. Die Geräte haben ihren Platz im Unterricht gefunden. Aber Kollegen sind auch unsicher und fragen sich, was die Schüler damit im konkreten Moment machen. Diese Unsicherheit wird aber durch aktive Grup-penarbeit, Protokolle u. Ä. aufgelöst. Deutlich wird auch, dass die schnelle Verfügbarkeit von Google oder Wikipedia ein schnelles Reagieren des Lehrers und damit das Einbinden der gewonnenen Daten in den Unterricht bedeuten. Das stellt die Frage, was eigentlich Lernen ist, völlig neu. Auf der Hand liegt, dass die medienkritische Nutzung, das systematische Hinterfragen der gefundenen Internetseiten, das Prüfen der Autorenschaft und der Inhalte, ein absoluter Schwerpunkt des Paducation-Projekts sind. Allerdings führen wir keinen Kulturkampf. Wir arbeiten natürlich auch mit dem Buch und fordern Arbeit am Text mit den üblichen Textmarkern.

Stationäres Lernen gibt es ja nicht wirklich. Lässt die Schule mit dem iPad-Lernen zu, was unter Schülern längst Usus ist?Ja und Nein. Wir sind ein Ganztagsgymnasium in einem Hamburger Brennpunkt. Von 8 bis 16 Uhr sind unsere Schüler hier. Das Klingelzeichen haben wir abgeschafft, damit die Lernsituation gründlich verändert. Der größte Teil der Eltern hätte ein iPad nicht fi nanzieren können.

Wir können also unseren Schülern den Zugang zu neuester Medientechnologie ermöglichen. Zugleich haben wir an unserer Schule ein Handyverbot. Weil immer mehr Schüler mit dem Smartphone in die Schule kommen, steht die Frage an, ob eine Nutzung erlaubt wird. Das Problem liegt derzeit beim Schülerrat auf dem Tisch. Es wird dort eine eventuelle Änderung der Schulordnung diskutiert. Interessant ist auch, dass die Schüler ihr iPad sehr verschieden nutzen; einige arbeiten mit Leichtigkeit, andere tun sich schwer. Deshalb haben wir Tandemgruppen in der Schülerschaft gebildet und bieten auch im Stundenplan „Methodisches Lernen“ an. Hilfreich sind auch unsere zahlreichen Kooperationen mit Unter nehmen und anderen Einrichtungen, wofür die Schüler ihr iPad ebenfalls als Lernbegleiter nutzen können.

Wie verändert „Paducation“ die Arbeit im Kollegium? 12 Kolleginnen und Kollegen, die in dem betreffenden Jahr-gang 11 unterrichten, wurden ebenfalls mit einem persön - li chen iPad ausgestattet, da sie das Projekt aktiv mitge-stalten wollten. Sie verpfl ichteten sich zu monatlichen Fort-bildungsveranstaltungen über das Hamburger Lehrerfort-bildungsinstitut und die Universität Hamburg, auf denen Bedienaspekte bis hin zur Nutzung digitaler Portfolios so-wie Auf bereitung und Präsentation der Materialien thema-tisiert wurden. Das Paducation-Projekt bekam von allen Gremien der Schule mit großer Mehrheit Zustimmung. Jeder kann natürlich auch Kritik einbringen. So haben Eltern Sorge, dass ihre Kinder dadurch noch mehr vor dem Com -puter sitzen. Zu diesen wichtigen Fragen braucht es unbe-dingt einen Diskurs. Wir machen klar, dass es uns nicht um die Computernutzung um jeden Preis geht.

Wird Paducation auf Dauer verändern oder gibt es auch ein Denken, nach Projektschluss wird der „Anfall“ vorüber sein? Letzteres glaube ich nicht, weil sich jeder mit Blick auf seine Schüler weiter damit befassen wird. Im Jahrgang 11 haben zwei von drei Kollegen, die dort unterrichten, ein iPad, aber jeder ist in das Projekt eingebunden und jeder hat auch die Möglichkeit, ein iPad auszuprobieren. Wie es mit Paducation 2013 weitergehen wird, ist noch offen. Im Moment würde eine Finanzierung von weiteren Geräten nicht möglich sein.

Bis zum Abitur 2013 werden die Geräte den Status der medialen Holzklasse haben. Wie berücksichtigt „Padu-cation“ diesen schnellen technologischen Wandel? Unser Ziel ist nicht die Jagd nach dem stets neuesten Gerät. Es geht uns um die Vermittlung eines zeitgemäßen Medien-umgangs. Wir wollen unsere Schüler stark machen für eine kritische Mediennutzung und ihnen dafür Kompetenzen vermitteln.

Für das Gespräch bedankt sich Mira Futász.

Vor einigen Wochen war ich wieder in Südtirol: als Sprachdidaktikerin für den Grundschulbereich einge-laden, Pädagoginnen im Kindergarten fortzubilden. In einem Land, das beide Professionen (Grundschulleh-rerinnen und die Pädagoginnen im Kindergarten) in einem vierjährigen Studiengang gemeinsam ausbildet und ihnen damit eine Doppelqualifi kation ermöglicht. Damit hat Südtirol ein Bildungssystem, das die viel zitierte Formel von den „Grundlagen“, die in den ersten Lebensjahren geschaffen werden müssen, ernst nimmt.Für mich eine große Chance. Denn der Elementarbereich bietet besondere Möglichkeiten umzusetzen, was für die Grundschule seit Langem gefordert wird, aber vieler-orts daran scheitert, dass sie eben immer noch „Schule“ im traditionellen Sinne ist.

Deshalb bleibt im Alltag oft auf der Strecke, was in Didaktiken und sogar in Lehrplänen immer wieder ausdrücklich gefordert wird:• von den Fragen der Kinder auszugehen;• Raum für unterschiedliche Interessen zu bieten;• Fenster in neue Welten zu öffnen;• individuelle „nächste Schritte“ zu unterstützen;• die Differenzierung persönlicher Vorstellungen

herauszufordern;• selbstständiges Arbeiten zu ermöglichen;• Kinder nicht nur mit-, sondern auch voneinander

lernen zu lassen;• Schwerpunkthemen, aber auch die Formen des

Zusammenlebens gemeinsam mit den Kindern zu bestimmen.

14

Blickpunkt

Seit einigen Jahren wird der „Bildungsauftrag“ des Kin-dergartens wieder stärker hervorgehoben und damit betont, was vielerorts zu Recht auf große Vorbehalte stößt, ist doch die Verschulung der Arbeit mit den Fünf-jährigen Ende der 1960er-Jahre noch in zu schmerzhafter Erinnerung. Schon damals hatte das Thema Frühförde-rung Konjunktur, allerdings meist eingeschränkt auf kognitiv eng fokussierte und kleinschrittig strukturierte Trainingsprogramme formaler Teilleistungen. Der Einsatz von Arbeitsmappen mit stereotypen Übungen ohne Be--zug auf die Alltagserfahrung der Kinder widerspricht vor allem dem Situationsansatz, der das Selbstverständnis vieler Pädagoginnen im Vorschulbereich bestimmt.

Der Kindergarten hat eine starke Tradition, Kinder bei der eigenaktiven Erkundung der Welt zu unterstützen. Zu dieser „Welt“ zählen aber nicht nur Natur, Technik und soziale Beziehungen, sondern auch Mengen, Zahlen, Buchstaben, Geschichten. Lange hat die Grundschule ein Monopol für das Rechnen, Lesen und Schreiben bean-sprucht. Ziffern und Buchstaben wurden „eingeführt“ – als ob nicht die meisten Schulanfänger schon vieles über Schrift und Zahlen wüssten. Sicher in sehr unterschied-lichem Maße, aber eben doch als persönliche Erfahrung. Wie diese individuell gedeutet und kognitiv verarbeitet wird, ist hoch bedeutsam für das weitere Lernen im Anfangsunterricht der Grundschule. Heute geht es des-halb nicht mehr darum, ob die Symbolwelten schon im Kindergarten erkundet werden sollen, sondern nur noch um die Frage, wie.

Die Reggio-Pädagogik hat bereits vor vielen Jahren ge-zeigt, wie Erfahrungen mit Zahlen und Schrift im Kinder-garten nicht nur aufgenommen, sondern auch angeregt und wie ihre Weiterentwicklung unterstützt werden kann – ohne diese Situationen zu verschulen. So erinnern die Berichte zum Lesen und Schreiben stark an Aktivi-täten, die mit dem Spracherfahrungsansatz im Anfangs-unterricht der Schule verbunden werden:• der Alltag wird mit der Hilfe von Bild- und Schrift -

zeichen geplant und dokumentiert;• Kinder holen sich Informationen aus Büchern mit

der Hilfe schriftkundiger Älterer und diktieren ihnen eigene Texte;

• beim dialogischen Vorlesen lernen die Kinder schriftsprachliche Muster im vertrauten Medium gesprochener Sprache kennen;

• Schilder, Plakate, Logos und die Schrift darauf werden auf mögliche Bedeutungen, aber auch auf formale Ähnlichkeiten hin untersucht.

Der neue Kindergarten: die bessere Grundschule? von Erika Brinkmann, Professorin für Deutsche Sprache an der PH Schwäbisch Gmünd

BILDUNGSAUFTRAGB & E 2| 2012

15All‘ dies sind wichtige Erfahrungen, die manche Kinder beiläufi g zu Hause machen. Anderen fehlt dieser „Humus“ für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb: die persönliche Erfahrungen mit dem Nutzen und grundlegende Einsichten in den technischen Aufbau unserer alphabetischen Schrift. Dies zu kompensieren ist eine der großen Chancen des Kindergartens – und damit eine besonders wichtige Aufgabe.

Wie das konkret aussehen kann, ohne bewährte Traditi-onen des Kindergartens zu „verraten“, beschreibt bei-spielsweise der Orientierungsplan Baden-Württemberg (2011) sehr anschaulich mit seinen Fragen an den Kinder-gartenalltag, aus denen hier nur kleine Auszüge zitiert werden können1:• Welche wiederkehrenden Alltagsrituale (Formate) werden

genutzt, damit jedes Kind seine kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten erweitern kann?

• Wodurch wird jedes Kind angeregt, sich schriftlich mit zuteilen, z. B. Briefe und Merkzettel zu „schreiben“ (malen, diktieren, kritzeln, Buchstaben schreiben)?

• Wie wird jedes Kind dazu angeregt, mit Sprache zu spielen (z. B. selber reimen, Silben klatschen, rhythmisch sprechen, Laute austauschen, Witze erzählen)?

• Wie wird jedem Kind die zeitliche und räumliche Orientierung erleichtert (Tagesplan, Bilder, Fotos, Symbole, Schrift)?

• Wie wird festgestellt, ob jedes Kind diese Orientierungshilfen verstehen und nutzen kann?

• Wie kann jedem Kind die Möglichkeit gegeben werden, Symbole und Schrift in seiner Umwelt wahrzunehmen, sich für sie zu interessieren und sie als bedeutsam zu erleben?

• Welche Anregungen fi ndet jedes Kind, damit es sich die Laute der Buchstaben bzw. die Zeichen für bestimmte Laute erschließen kann (z. B. mit einer Anlauttabelle), um sich die Schrift nutzbar zu machen?

• Steht jedem Kind ein vielfältiges Bücher- und weiteres Medienangebot zur Verfügung, auf das es jederzeit zur Information zugreifen kann?

• Wodurch wird sichergestellt, dass mit jedem Kind regel -mäßig Bilderbücher betrachtet werden, ihm vorgelesen und darüber gesprochen wird?

• Wie wird jedes Kind angeregt und unterstützt, Geschichten und Erlebtes in (Spiel-)Handlungen oder in Rollenspiele, Bilder, Musik, bildnerisches Gestalten umzusetzen und verbal zu begleiten?

• Wie wird jedes Kind angeregt, etwas zu dokumentieren (z. B. eigene Ideen, Erfi ndungen, Versuchsanordnungen, Bauanleitungen und -pläne, Einkaufszettel) zu erstellen?“

Für Mathematik, für die Sachbegegnung und für die Förderung ästhetischer Erfahrungen gibt es analoge Beispiele.

So sollte auch guter Anfangsunterricht in der Schule aus-sehen. Und mancherorts wird er auch so anregend und vielfältig gestaltet. In der Regel aber nur in Ansätzen, weil Rahmenbedingungen wie 45-Minuten-Rhythmus, altersgleiche Lerngruppen, standardisierte Vergleichs-tests, aber auch Ausbildung und Selbstverständnis der Lehrer/-innen die Umsetzung oft erschweren. Da hat es der Kindergarten mit seinen organisatorischen Frei-räumen leichter. Er sollte diese Chance ergreifen und seinen Bildungsauftrag nicht – wie mit den formalen Trainings Ende der 1960er-Jahre – an der „alten Schule“ orientieren. Indem er die Eigenaktivität der Kinder herausfordert und ihre Selbstständigkeit fördert, stützt er auch die Kolleginnen und Kollegen, die eine „neue Schule“ aufbauen wollen. Denn das geht – in einem doppelten Sinne – nur „von unten“.

Damit gewinnt die Abstimmung zwischen Kindergarten und Grundschule zusätzlich an Bedeutung. Der Grund-schulverband als Fachverband für die Anliegen der Primarstufe hat deshalb in seinem Standpunkt „Zusam-menarbeit von Elementar- und Primarbereich“ (2006) gefordert:

„Kindertagesstätte und Grundschule verbindet der Auftrag, tragfähige Bildungsgrundlagen zu schaffen, dabei die Unter-schiedlichkeit der Kinder als Normalität wahrzunehmen und individuelle Lernwege zu unterstützen. Immer muss an Lern-prozesse angeknüpft und Begonnenes weitergeführt werden. Um in diesem Sinne miteinander zu arbeiten, müssen sich beide Einrichtungen in ihrem Bildungsverständnis einander annähern, über Lerninhalte, Methoden und angestrebte Kompetenzen miteinander abstimmen.“2

Welche Konsequenzen daraus für Ausbildung und Status der im Elementarbereich Tätigen folgen, zeigt die Ent-wicklung in Südtirol.

1 www.kultusportal-bw.de/servlet/PB/show/1285728/KM_KIGA_Orientierungsplan_2011.pdf [Abruf: 10.4.12]

2 www.grundschulverband.de/fi leadmin/standpunkte/Standpunkt_E_P_2.pdf [Abruf: 10.4.12]

Eine Liste mit (von der Autorin empfohlener) Literatur zu den ver-schiedenen Lernbereichen ist über die Redaktion erhältlich: se@vbe.de

A__

Im Bund und über Grenzen

Gipfeltreffen in New York: 23 Staaten, zwei ThemenZentrale Themen des “Second International Summit on the Teaching Profession”, der am 14./15. März 2012 in New York stattfand, waren Gewinnung und Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern sowie Fortbildung, Beglei-tung und Unterstützung der Schulleiterinnen und Schul-leiter.

Wie schon 2011 wurde dieses globale Gipfeltreffen zum Lehrerberuf federführend von der Education Inter-national (EI), der Organisation for Economic Co-opera-tion and Development (OECD) und dem U.S. Depart-ment of Education ausgerichtet. Idee dieser Dialog-veranstaltung ist es, eine konstruktive Partnerschaft zwischen Bildungspolitik und Bildungsgewerkschaften anzustoßen, weshalb in den nationalen Delegationen jeweils die Bildungsminister und die Vorsitzenden der beiden größten Lehrergewerkschaften vertreten sind. In diesem Jahr waren 23 Staaten und Regionen mit hoher Bildungsqualität präsent gegenüber 16 im Jahr 2011. Die deutsche Delegation bestand aus dem Vizepräsi-denten der Kultusministerkonferenz und den Vorsitzen-den der beiden größten Lehrergewerkschaften sowie einer Lehrperson. Für den VBE nahm Bundeschatz-meister Gerhard Brand in Vertretung für den Bundes-vorsitzenden Udo Beckmann teil.

Im Bewusstsein dessen, dass Bildung der Motor für wirt-schaftliches Wachstum und soziale Weiterentwicklung ist, wurde die Qualität der Ausbildung der zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer in den Mittelpunkt gerückt. Die Bedeutung des Erwerbs von Fähigkeiten und Wissen, um ihre Schüler in die Lage zu versetzen die Anforderungen des 21. Jahrhunderts bewältigen zu können, war das beherrschende Thema des ersten Tagungsabschnitts. Im zweiten Tagungsabschnitt lag der Schwerpunkt im Handlungsfeld der Schulleitungen: Wie können Schul-leitungen in die Lage versetzt werden, die Bedürfnisse und Anforderungen, die an zukünftige Lernumgebungen gestellt werden, aufzunehmen und zu vermitteln? Wie muss der Staat seine Schulleiterinnen und Schulleiter begleiten, damit sie dies leisten können?

Der nächste Kongress wird 2013 in Amsterdam stattfi n-den und die Ergebnisse des diesjährigen Gipfeltreffens aufgreifen. Weitere Informationen zum Thema unter: w w w2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/teaching-summit.html

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GGiipppffeeelltttrrreeefffffffeeennn iiinnn NNNNeeewwww YYYooooooorrrrkkkk:::: 2222233333 SSttaaaaattttttteeeeennnn,, zzzwwwwweeiiiiii TTTTThhhhhheeemmeennn

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ZeZentraalele TTheh menn des “Sececonondd InInteternrnaattioionanaall SuSummmmitit oonnthee TeT achingg Profession””, deder amam 114.4./1/15.5 März z 20201212 iinnNeNeww YoY rk stattfand, warenn GeGewiwinnnung und Ausbsbilldung von Lehrerinnen und Lehrern sowie Fortbildung, Beglei-tung und Unterstützung der Schulleiterinnen und Schul-leiter.

Wie schon 2011 wurde dieses globale Gipfeltreffen zum Lehrerberuf federführend von der Education Inter-

Im Bewusstsein dessen, dass Bildung der Motor für wirt-schaftliches Wachstum und soziale Weiterentwicklung ist, wurde die Qualität der Ausbildung der zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer in den Mittelpunkt gerückt. Die Bedeutung des Erwerbs von Fähigkeiten und Wissen, um ih h l i di di f d

GGGiiipppffffffeeellllttttrreefffffffffffffffffennn iiiiiinnn NNNNNNNNNeeewww YYYYYYooooooorrrrkkkkkkkk:: Die deutsche Delegation in New York: (Bild o.) Vizepräsident der KMK Stephan Dorgerloh (3. v. l.), Gerhard Brand, geschäftsführender Vorstand VBE (4. v .l.), Ulrich Thöne, Vorsitzender GEW (5. v. l.). Links neben Minister Dorgerloh Beat Zemp, Präsident des Schweizer Lehrerdachverbands LCH. Andreas Schleicher, OECD, (r. im Bild u. l.) referierte über Rolle und Anspruch an die Schulleiter im 21. Jahrhun-dert. Blick ins Plenum (Bild u. r.)

Fotos: US Education Department

VBE-MagazinB & E 2| 2012

17Deutscher Schulleiterkongress fi ndet auch 2013 stattUnter dem Motto „Schulen gehen in Führung“ veran-stalten der Verband Bildung und Erziehung (VBE) und der zu Wolters Kluwer gehörende Carl Link Verlag am 8. und 9. März 2013 den nächsten Deutschen Schulleiter-kongress. Er fi ndet wiederum in Düsseldorf im Kon-gresszentrum CCD Süd statt. Auch 2013 bietet der DSLK für Schulleiterinnen und Schulleiter aller Schulformen ein hochkarätiges Programm im Plenum sowie in Praxis-foren. Am Vortag des Kongresses, am 7. März 2013, werden Preworkshops angeboten.

Die Schwerpunktthemen im nächsten Jahr sind: • Konfl ikte managen und Mitarbeiter führen,• Inklusion und Umgang mit Heterogenität, • gesunde Schule für alle,• Unterrichtsentwicklung als Führungsaufgabe,• Schule ein Unternehmen

Als Hauptreferenten haben bereits zugesagt OECD-Bildungsdirektorin Prof. Dr. Barbara Ischinger, Hirn-forscher Prof. Dr. Gerhard Roth, Bildungsforscherin Prof. Dr. Elsbeth Stern, Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Klaus Hurrelmann und Dr. Stephan Gerhard Huber, Professor für Bildungsmanagement, um nur einige zu nennen. Führende Referenten des In- und Aus-lands aus Gesellschaft, Wirtschaft, Wissenschaft und Schule stehen den Kongressteilnehmern als Gesprächs-partner zur Verfügung. Der Kongress bietet die ideale Plattform für das Knüpfen von Netzwerken und einen deutsch-europäischen Erfahrungsaustausch schulischer Führungskräfte. Die Anmeldung zum Deutschen Schulleiterkongress läuft bereits. Mehr dazu:

www.deutscher-schulleiterkongress.de

Der Deutsche Schulleiterkongress 2012 war mit mehr als 1.200 Teilnehmern aus Deutschland, Österreich, der Schweiz, Italien und Skandinavien so erfolgreich, dass für die beiden Veranstalter VBE und Carl Link feststeht, den Kongress jährlich auszurichten.

Arbeitskreis Jugendliteratur (AKJ) zog BilanzSchon traditionell fi ndet die jährliche Mitgliederver-sammlung des Arbeitskreises Jugendliteratur (AKJ) im Rahmen der Buchmesse in Leipzig statt. Der AKJ ist die vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend fi nanzierte Interessenvertretung zur Förde-rung der Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. Er umfasst zurzeit 165 Einzel- und 41 Verbandsmitglieder, darunter auch den VBE – vertreten durch VBE-Bundes-vorstandsmitglied Johannes Müller.

Im Mittelpunkt der Aktivitäten des letzten Jahres stand die Vergabe des Deutschen Jugendliteraturpreises. Staatsminister Bernd Neumann verlieh die Preise an:• Martin Baltscheit („Die Geschichte vom Fuchs, der

den Verstand verlor“, Bloomsbury 2010) in der Sparte Bilderbuch,

• Milena Baisch („Anton taucht ab“, Beltz & Gelberg 2010) in der Sparte Kinderbuch,

• Wolfgang Herrndorf („Tschick“, Rowohlt Berlin 2010) in der Sparte Jugendbuch,

• Alexandra Maxeiner / Anke Kuhl („Alles Familie! Vom Kind der neuen Freundin vom Bruder von Papas früherer Frau und anderen Verwandten“; Klett Kinderbuch 2010) in der Sparte Sachbuch.

Den Preis der Jugendjury erhielt Ursula Poznanski („Erebos“, Loewe 2010).

Die Zeitschrift des AKJ „JuLit“ wurde in Format und Aus-sehen verändert, dies bewirkte stabile Abonnenten-zahlen. Zahlreiche erfolgreich verlaufene Seminare haben stattgefunden, wie z. B. „Mehrsprachigkeit, Glücksfall oder Stolperstein für den Bildungserfolg“, „Preisverdäch-tig, Praxisseminare zu den nominierten Büchern des Deutschen Jugendliteraturpreises“, und „Leseförderung auf dem Prüfstand, zwischen Ehrenamt und Profession?“. Erneut werden 2012 die „Kranichsteiner Jugendliteratur-stipendien“ an zwei Nachwuchsautoren im Bereich Jugendbuch zusammen mit dem Deutschen Literatur-fonds vergeben. Da der bisherige Vorstand des AKJ bereits zweimal kandi-diert hatte, stand er für eine weitere Wahlperiode laut Satzung nicht mehr zur Verfügung. In den neuen Vor-stand wurden gewählt: Stephanie Jentgen (Akademie Remscheid) als neue Vorsitzende sowie Dr. Elke Fettweis (Dix-Verlag & PR), Walter Mirbeth (Lesebeauftragter für das Unterallgäu), Elisabeth Simon-Pätzold (pensionierte Lehrerin), Alexandra Ritter (Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik).

Neues aus den VBE in den Ländern

18 Baden-Württemberg

Auch in der Gemeinschafts-schule wird nur mit Wasser gekocht

„In Baden-Württemberg wird die an sich schon bunte Schullandschaft durch den weiteren Baustein ,Ge-meinschaftsschule‘ gesetzlich erweitert, und das ist per se nichts Schlechtes“, sagt Gerhard Brand, Vorsit-zender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Baden-Württemberg. Gefährlich werde es, wenn diese neue Schulart als die mehr oder minder allein selig-machende dargestellt und entsprechend protegiert werde.

Neben den verschiedenen Sonderschulen, der Real-, Werkreal- und Hauptschule sowie neben den ver-schiedenen Gymnasien gibt es künftig auch noch die Gemeinschaftsschule. Diese neue Schulart ist in den letzten Wochen mit sehr vielen Vorschusslorbeeren bedacht worden – nicht zuletzt durch die eigens zur

„Promotion“ eingerichtete Stabsstelle im Kultusminis-terium. Allein die Anmeldezahlen an den fünften Klassen der Gemeinschaftsschulen lassen das Minis-terium jubeln, obwohl böse Zungen behaupten, dass sich hauptsächlich die Klientel der Haupt- und Werk-realschulen an der neuen Schulart angemeldet habe und sich so die gewünschte Lerngruppenmischung vom hochbegabten zum lernbehinderten Schüler gar nicht einstellen könne. Hier sollte das Ministerium rasch den Gegenbeweis antreten.

Auch die Aussage, dass die Gemeinschaftsschule „leis-tungsstark und gerecht sei“, leite sich zunächst nur vom Wunschdenken ab, unterstreicht der VBE-Chef. Verärgerung hat bei vielen Lehrern die Defi nition der neuen Schulart hervorgerufen, dass dort „ganzheit-liches Lernen“ stattfi ndet, dass die Kinder „individuell gefördert“ werden und Schule „Lebensraum“ ist. Dies sei eine Ohrfeige für alle Lehrer, die sich schon bisher

– egal an welcher Schulart – am Kind orientiert und es optimal gefördert haben, sagt Brand.

Bayern

Jüdischen Lehrerinnen und Lehrern auf der SpurMit einem Biografi eprojekt für den Geschichtsunter-richt will der Bayerische Lehrer- und Lehrerinnenver-band (BLLV) an Lebensgeschichten jüdischer Lehr-kräfte in Bayern erinnern. Heranwachsende sollen unter fachkundiger Betreuung ermutigt werden, auf Spurensuche zu gehen. Dabei sollen sie Einzelschick-sale aus der Umgebung oder dem Wohnort recher-chieren, um sich so dem jüdischen Leben in Bayern in den ersten drei Dekaden des 20. Jahrhunderts und seiner Vernichtung durch den Nationalsozialismus zu nähern. In aktiven Lernprozessen wird die Lebens-situation jüdischer Lehrer in Bayern beleuchtet, ins-besondere ihre stückweise Entrechtung, die Emigra-tion ins Ausland und ihre Verfolgung und Ermordung.

„Der Schwerpunkt liegt auf der Rekonstruktion von Biografi en in der Zeit zwischen 1900 und 1942. Bisher gibt es dazu kaum Literatur“, erklärte BLLV-Präsident Klaus Wenzel bei der Präsentation des Projekts.

Der Präsident des Landesverbands der Israelitischen Kultusgemeinden und Vizepräsident des Zentralrats der Juden in Deutschland, Dr. Josef Schuster, bezeich-nete das Geschichtsprojekt als „einen sehr wichtigen Baustein gegen das Vergessen des dunkelsten Ka pi-tels der deutsch-jüdischen Geschichte.“ Mit ihm wer-de ein „Beitrag gegen aktuelle Formen des Rassismus, Antisemitismus und der Ausgrenzung geleistet.“

In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts lebten in Bayern nach Recherchen des BLLV ca. 800 bis 900 Leh-rerinnen und Lehrer jüdischen Glaubens. Sie unter-richteten an Gymnasien, Oberrealschulen, jüdischen Volksschulen und als Religionslehrer an allen Schular-ten. Dem BLLV sind nach mehrjähriger Archivrecher-che 650 Lehrerinnen und Lehrer mit Namen und Kurzbiografi en bekannt, darunter 121 Namen von ermordeten jüdischen Lehrerinnen und Lehrern aus Bayern (Stand 24.02.2012).

Jüdische Lehrkräfte waren selbstverständlicher Teil des kulturellen Lebens in Bayern. Neben München, Augsburg, Nürnberg, Fürth, Regensburg und Würz-burg gab es zahlreiche kleine jüdische Landgemein-den. In der Zeit des Nationalsozialismus wurde diese Kultur vernichtet, die Lehrerschaft vertrieben, depor-tiert und ermordet.

B & E 2| 2011

19

Landesverbänden19

B & E 2| 2012

Niedersachsen

Kinderrechte im „Nieder-sächsischen Schulgesetz“ nicht beschränken!

„Dass ein (sogenanntes) objektiv zusammengesetztes Gremium über das ,Kindeswohl‘ entscheidet, ver-ursacht angesichts unserer historisch-gesellschaft-lichen Erfahrungen großes Unbehagen. Die Kinder-rechte stehen an herausragender Stelle im Grund -gesetz und in der niedersächsischen Landesverfas-sung. Eine Einschränkung im Niedersächsischen Schulgesetz verbietet sich deshalb.“ Mit diesen Wor-ten kommentierte die Vorsitzende des Verbandes Bil-dung und Erziehung (VBE) Gitta Franke-Zöllmer die im Landtag beschlossenen Eckdaten zur „Inklusiven Schule“.

„Eingriffe durch staatliches Handeln sind ausführlich im Katalog der Erziehungs- und Ordnungsmaß-nahmen geregelt“, so Franke-Zöllmer.

„Sollte die Landesregierung nicht umgehend erheb-liche Anstrengungen bei der Personalentwicklung und Finanzierung des Unternehmens ,Inklusive Schule‘ garantieren, werden insbesondere durch die mittelfristige Aufrechterhaltung von Parallelsyste-men (,Inklusive Schule‘ versus Förderschulsystem) die bisherigen Ressourcen ,im Sande versickern‘.“ Beispielsweise bräuchten die Grundschulen zum gemeinsamen Bildungsauftrag umgehend multipro-

fessionelle Teams in genügender Anzahl.

Der VBE fordert den niedersächsischen Landtag auf, sich für eine personell und fi nanziell abgesicherte Umsetzung stark zu machen durch

• einen erhöhten Stundenpool an den Schulen unabhängig von der Anzahl der Kinder mit Unterstützungsbedarf,• Zeit für Planung, Beratung und

Ab sprechen in den Schulformen (2 Tage pro Schuljahr),• eine qualifi zierte Fortbildung

für alle beteiligten Lehrerinnen und Lehrer,

• die umgehende Einrichtung eines Weiterbildungsganges zum Sonderpädagogen,

• den Ausbau des Förderschulen zu Förderzentren.

Hessen

Inklusion: Chaos durch fehlende GrundlagenDer Verband Bildung und Erziehung erwartet von der Landesregierung schnellstens eine vernünftige Grundlage zur Umsetzung der vom gültigen Schul-gesetz beschriebenen Inklusion“, erklärte die stell vertretende hessische VBE-Landesvorsitzende Christel Müller aus Anlass der Behandlung eines entsprechenden Antrages der Fraktion Bündnis 90/Die Grünen im hessischen Landtag. Sie bemängelte, dass drei Jahre nach Inkrafttreten der UN-Behinder-tenrechtskonvention weiterhin alles unklar sei.

Die Lehrkräfte an den Schulen fühlten sich dem Auftrag, der Konvention verpfl ichtet und wollen ihn umsetzen. „Allerdings“, so Müller weiter, „ fehlen den Schulen bis heute die notwendigen Mittel, und es liegt noch nicht einmal die Umsetzungsverordnung vor. Das ist ein einmaliger Vorgang, dass zu einem geltenden Gesetz noch nach einem Dreivierteljahr die erforderliche Verordnung fehlt. Die Lehrkräfte fühlen sich dadurch allein gelassen.“

Umgekehrt kämen aber immer mehr Eltern, die wollten, dass ihr Kind inklusiv unterrichtet wird. Die Schulen wüssten aber bis heute nicht, welche perso-nellen Ressourcen ihnen für den inklusiven Unterricht zur Verfügung stünden. „Auf dieser Basis kann man vor Ort weder vernünftig beraten geschweige denn handeln“, ärgerte sich Christel Müller.

Der VBE fürchte, dass Inklusion ohne zusätzliche Un--terstützung quasi nebenbei umgesetzt werden solle.

„Inklusion ohne entsprechende Förderung wäre aber unverantwortlich“, so Christel Müller weiter. Für große Verunsicherung an den Schulen sorge auch der Ent-wurf der Umsetzungsverordnung für den inklu -siven Unterricht.

Schule‘ garantieren, werden insbesondere dumittelfristige Aufrechterhaltung von Parallelsmen (,Inklusive Schule‘ versus Förderschulsydie bisherigen Ressourcen ,im Sande versickeBeispielsweise bräuchten die Grundschulen zgemeinsamen Bildungsauftrag umgehend m

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Der VBE fordert den niedersächsisLandtag auf, sich für eine personeund fi nanziell abgesicherte Umsetstark zu machen durch

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VBE-Nachrichten Landesverbände

Nordrhein-Westfalen

Gericht stärkt Forderung nach Beamtenstatus von LehrernMit großer Freude hat der Verband Bildung und Er-ziehung (VBE) die Urteilsbegründung des Oberver-waltungsgerichts NRW in einem Streik-Verfahren zur Kenntnis genommen. „Das Urteil bestätigt uns in unserer Forderung nach einer grundsätzlichen Verbe-amtung von Lehrerinnen und Lehrern“, so der VBE-NRW-Vorsitzende Udo Beckmann.

In dem Verfahren ging es um eine verbeamtete Leh-rerin, die Anfang 2009 an einem Warnstreik teilge-nommen hatte. In der Urteilsbegründung hieß es u. a., dass der Lehrerin bei Eintritt in das Beamten-verhältnis klar war, welche Pfl ichten sie zu erfüllen habe. Dazu gehöre auch die uneingeschränkte Treue zu ihrem Dienstherrn – die sei aber nicht gegeben, wenn sie sich während ihrer Dienstzeit in einem Arbeitskampf einsetze und so Schulstunden ausfallen lasse. Ein solches Verhalten sei mit dem Erziehungs-auftrag eines verbeamteten Lehrers nicht vereinbar, so die Richter.

„Die Urteilsbegründung ist ganz in unserem Sinne“, bekräftigt Beckmann. Der VBE vertritt ebenso wie das OVG die Ansicht, dass Lehrer die Funktionsfähigkeit eines Staates gewährleisten. „Vor dem Hintergrund der in Deutschland bestehenden Schulpfl icht ist das nur in einem Beamtenstatus möglich“, so Beckmann. Das Interesse des Bürgers, Kinder zu aktiven Teilha-bern einer Gesellschaft zu formen, bedarf eines Appa-rats, der unabhängig von Arbeitskampfmaßnahmen dauerhaft und lückenlos funktioniert. Daher ist es aus Sicht des VBE auch nicht verfassungskonform, will-kürlich Altersgrenzen zu setzen, ab denen Lehrkräfte nicht mehr verbeamtet werden.

Das Beamtenverhältnis ist ein Vertrauensverhältnis der besonderen Art, so Beckmann weiter, deswegen müsse es auch vor allem im Sinne der Kinder für alle Lehrer gelten: „Wir fordern deshalb auch von der neu zu wählenden Landesregierung eine Abschaffung der Altersgrenze – nur so kann ein Bundesland garantie-ren, dass die Schulordnung dauerhaft gesichert und nicht durch einen Streik ausgehöhlt wird.“

Ein vom VBE in Auftrag gegebenes Gutachten des Bochumer Rechtsprofessors Wolfram Cremer hat diese Forderung gestärkt, unterstreicht Beckmann:

„Professor Cremer stellt hier eindeutig fest, dass Leh-rer hoheitsrechtliche Befugnisse ausüben, die einer Verbeamtung bedürfen.“ Außerdem kommt er, genau wie die Urteilsbegründung des OVG NRW, zu dem Schluss, dass die Verbeamtung von Lehrern, die ein Streikverbot beinhaltet, nicht gegen geltendes EU-Recht verstößt.

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VBE-Nachrichten Landesverbände

Rheinland-Pfalz

Lehrerbildungsreform: Bitterer NachgeschmackDie Lehrerbildungsreform in Rheinland-Pfalz hat in Rheinland-Pfalz Fahrt aufgenommen. Längst sind die ersten Lehramtsstudierenden in die Masterphase eingetreten. Dem wurden auch die Prüfungsordnun-gen angepasst. Darin schlägt sich letztlich nieder, wie weit die Reform geht. Und das ist nach Auffas-sung des VBE ernüchternd. Denn im Ergebnis bleibt das Zweiklassensystem der Lehrerbildung in Rhein-land-Pfalz im Kern erhalten – mit unterschiedlich langen Studienzeiten, die zu unterschiedlichen Anschlüssen im Dienstrecht führen.

Die ganze Absurdität der unterschiedlichen Studien-zeiten zeigt sich darin, dass Studierende der Lehr-ämter Grundschule, Realschule plus und Förderschule den Masterabschluss erst nach dem Vorbereitungs-dienst erhalten, weil ihnen ansonsten die erforder-lichen Leistungspunkte fehlen. Offen ist auch, wie in den Fällen, in denen Leistungspunkte aus dem Vor-bereitungsdienst erst den Master erreichbar machen, diese Leistungspunkte erbracht bzw. nachgewiesen werden. Insgesamt zeigt die Entwicklung, dass die Landes-regierung einerseits versucht, seit langer Zeit gefor-derte Neuerungen wie ein gemeinsames Grundstu-dium und eine längere Ausbildungszeit für Grund-schullehrkräfte zu realisieren. Andererseits werden traditionelle Unterschiede in den Ausbildungszeiten, die inhaltlich nicht begründbar sind, bewusst erhal-ten. Damit werden soziale Unterschiede zwischen den Lehrergruppen zementiert, die für eine demo-kratische Gesellschaft inakzeptabel sind.

Sachsen

Gemeinsame Sorge um UnterrichtsqualitätIn gemeinsamer Sorge um den Erhalt der hohen Qualität der schulischen Bildung im Freistaat Sachsen und um die Deckung des dafür notwendigen aktuellen und zukünftigen Lehrerbedarfes haben die Gewerk-schaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), des Säch-sischen Lehrerverbandes im VBE (SLV), des Philolo-genverbandes Sachsen (PVS) und des Lehrerverban-des Berufl iche Schulen (LVBS) vereinbart, den von der Staatsregierung geplanten Lehrerstellenabbau gemeinsam abzuwehren und für eine bessere personelle Ausstattung der sächsischen Schulen gemeinsam zu kämpfen.

Bereits jetzt fehlen vielerorts Lehrerinnen und Lehrer. Dieser Zustand wird sich aufgrund der demogra-fi schen Entwicklung noch verschärfen. Der Rücktritt von Prof. Wöller als Kultusminister ist ein beredtes Zeichen für die Unzulänglichkeit der bisherigen Lö-sungsansätze der Staatsregierung. Wenn der Minister-präsident und sein Kabinett nicht sofort umsteuern, wird der Lehrermangel bereits im kommenden Schul-jahr bisher nicht gekannte Dimensionen erreichen.

Wir werden uns mit allen uns zur Verfügung stehen-den Mitteln dagegen wehren,

• dass der jetzigen und den künftigen Schülergene-rationen durch den Abbau von Lehrerstellen Bildungs-angebote und damit Lebenschancen vorenthalten werden,

• dass sich die seit Jahren steigende Belastung der Lehrer/-innen und Schulleitungen wegen einer ver-fehlten Personalpolitik noch weiter erhöht,

• dass in Vorbereitung auf das Schuljahr 2012/13 der Versuch unternommen wird, durch gleichmäßige Verteilung des Mangels die tatsächliche Lage zu ver-schleiern,

• dass sächsischen Lehrerinnen und Lehrern weiterhin Einkommensnachteile gegenüber ihren Kolleginnen und Kollegen in anderen Bundesländern zugemutet werden,

• dass junge Menschen wegen fehlender Stellen, schlechter Arbeits- und Einkommensbedingungen abgeschreckt werden, ihre Tätigkeit als Lehrer/-in in Sachsen aufzunehmen.

Um zukünftig den gewachsenen Anforderungen an die Schulen gerecht werden zu können und junge Menschen für den Lehrerberuf in Sachsen zu gewin-nen, braucht es nicht weniger, sondern mehr Lehrer-stellen. Dafür werden wir gemeinsam kämpfen.

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B & E 2| 2011

Impressum

B & E 2| 2012

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Schleswig-Holstein

Flickwerk„Was hilft den Schulen ein Vertretungsfonds, wenn in vielen Kreisen die dafür erforderlichen Lehrkräfte fehlen?“ so kommentierte der Landesvorsitzende vom Verband Bildung und Erziehung(VBE), Rüdiger Gummert, die Nachricht über die Aufstockung des Vertretungsfonds um 12 Mio. Euro und die mobile Vertretungsreserve für die Grundschulen von 3 Mio. Euro. „Oder wird hier Geld in Aussicht gestellt wohl wissend, dass es niemals ausgegeben wird?“

Der Vertretungsbedarf hat andere Probleme: • Es stehen keine Vertretungskräfte zur Verfügung,

die ausreichend qualifi ziert und möglichst fachge-recht unterrichten können. Die Listen für Vertre-tungsverträge sind leer.

• Mit der Aufstockung werden die eigentlichen Pro-bleme eher umgangen als gelöst. Ein Gesundheits-management, das Arbeitsausfall in den Blick nimmt und notwendige Maßnahmen in die Wege leitet, ist weit und breit nicht zu erkennen. Es besteht nach wie vor keine Dokumentationspfl icht für das Bil-dungsministerium über den Krankenstand der Lehr-kräfte. Der Minister, wie auch seine Vorgängerin verweigern eine regelmäßige Krankenstandserfas-sung. Diese Verweigerungshaltung ist verantwor-tungslos gegenüber den Lehrkräften, den Schülern und der fi nanziellen Haushaltslage des Landes.

Der VBE hält es inzwischen für einen folgenschweren Fehler, junge ausgebildete Lehrkräfte mit befristeten Kurzverträgen im Lande halten zu wollen, während andere Bundesländer unbefristet und im Beamten-status einstellen. „Wir haben vollstes Verständnis, wenn junge Lehrkräfte einen Kurzvertrag für Teilzeit über zwei Monate mit weiter Fahrtstrecke ablehnen, zumal nicht einmal Banken mehr Kredite einräumen“, so Gummert.

Insofern ist es falsch Planstellen zu streichen, wo sie dringend gebraucht werden.

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ISSN 1869-2788Redaktionsschluss für Heft 3/2012:27. September 2012

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