Brennpunkt Ein Konjunkturprogramm für Bewegung · Ein Konjunkturprogramm für Bewegung Ungerer-Röhrich Wann immer man zurzeit die Nach-richten verfolgt, hört man von Kon-junkturprogrammen

sportunterricht, Schorndorf, 58 (2009), Heft 4 97

Brennpunkt

Ein Konjunkturprogramm für Bewegung

Ungerer-Röhrich

Wann immer man zurzeit die Nach-richten verfolgt, hört man von Kon-junkturprogrammen. Da wird Ver-sicherungen und Banken geholfen, die in der Krise sind, aber auch großen Konzernen, deren Auftrags-lage eingebrochen ist. Selbst wenn diese Maßnahmen durchaus kon-trovers diskutiert werden, erschließt sich dem Bürger sofort, dass hier ge-handelt wird, weil man Betriebs-schließungen und Entlassungen verhindern will. Ist Ihnen, liebe Le-serin und lieber Leser, bei diesen Berichten nicht auch schon einmal durch den Kopf gegangen, dass hier Milliarden zur Verfügung stehen – auch wenn es zum Teil „nur“ Bürg-schaften sind. Ein Bruchteil dieses Geldes würde schon helfen, um möglichst allen Kindern einen gu-ten Start in ihre Bildungskarriere und die Entwicklung eines gesun-den und bewegten Lebensstils zu er-möglichen. Wenn Kindertagesein-richtungen und Schulen die nötige personelle und finanzielle Ausstat-

tung bekommen würden, könnten vor allem auch sozial benachteiligte Kinder angemessen gefördert wer-den und hätten die Chance auf eine bewegte, gelingende Zukunft.Damit sich die Situation für die Kin-der in Deutschland ändert, haben 2.500 Teilnehmerinnen und Teil-nehmer beim Osnabrücker Kon-gress „Bewegte Kindheit“ Ende Feb-ruar diesen Jahres ein „Konjunktur-programm für Bewegung“ verab-schiedet. Auf der Grundlage vieler Beiträge, die während des Kon-gresses sehr deutlich machen konn-ten, wie wichtig Bewegung für die Bildung und Gesundheit von Kin-dern ist, wurden folgende Forde-rungen erhoben:

dass Bewegung bereits in der Elternarbeit zum Thema gemacht wird,

dass das Fach „Bewegungserzie- hung“ in der Ausbildung künf- tiger ErzieherInnen fest verankert ist,

dass Sport in der Schule als eigen- ständiges Unterrichtsfach bestehen bleibt und Bewegung stär- ker den Schulalltag prägt,

dass Kinder in ihrem Umfeld – insbesondere in Kindertagesstät- ten und Schulen – entwicklungs- fördernde Bewegungsräume vor- finden.Die Politik wurde in der Resolution aufgefordert, hierfür die „notwen-digen personellen und finanziellen Ressourcen zur Verfügung zu stel-len.“ Anders als in der Kommunika-tion zwischen Wirtschaft und (Bundes-)Politik hat man es in der Bildungspolitik mit der Bundes-, Länder- und Kommunalbürokratie zu tun, die leider nicht so unterstüt-

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zend und zeitnah auf „Krisen“ in der Kinderwelt reagiert. Zwar gibt es Investitionen im Bildungsbereich in Gebäude, die sind aber leider nicht automatisch auch „bewe-gungsfreundlich“. Von einem Bewe-gungs-Konjunkturprogramm kann hier keine Rede sein!Bleibt wirklich nur die Erkenntnis, dass Branchen in der Krise Unter-stützung erfahren, Kinder und ihr gesundes und bewegtes Aufwach-sen aber nicht so wichtig sind? Sollte nicht vor allem in der Krise der Blick auf die Zukunft gerichtet sein? Und Kinder sind unsere Zukunft! Wollen wir weiter hinnehmen, dass wir vor allem in der Grundschule zu wenig ausgebildete Lehrer für den Sportunterricht haben, oft noch zu wenig Sensibilität auf Schullei-tungsebene für den Bewegungsbe-reich vorhanden ist, der Sportunter-richt bei Engpässen nach wie vor als erstes Unterrichtsfach gestrichen wird und der Betreuungsschlüssel in Kita und Schule weit weg vom Standard in vielen europäischen Ländern ist? Die Teilnehmerinnen und Teilneh-mer am Osnabrücker Kongress wol-len dies nicht hinnehmen und ha-ben ihre Haltung mit einer Resoluti-on auch deutlich gemacht. Dieser Initiative kann man sich nur an-schließen und das „Konjunkturpro-gramm für Bewegung“ weitertragen – so weit und so lange bis auch für diesen Bereich das nötige Geld und die notwendigen Veränderungen auf den Weg gebracht worden sind.

98 sportunterricht, Schorndorf, 58 (2009), Heft 4

Informationen

Zusammengestellt von Herbert Stündl, Im Senser 5, 35463 Fernwald

Reform der Lehrerausbildung in Bayern

Die Lehrerausbildung bedarf an vie-len deutschen Universitäten einer grundlegenden Reform. Sehr häufig fristet der Bereich „Lehrausbildung“ an den einzelnen Fakultäten oder Fachbereichen nur ein zweitran-giges Dasein. Die sogenannten Fachwissenschaften interessieren sich – aus welchen Gründen auch immer – in erster Linie für die Arbei-ten im fachwissenschaftlichen Be-reich, die im Allgemeinen mehr Re-putation erbringen. Wenngleich es auch gut über 50 Lehrerbildungs-zentren an deutschen Universitäten gibt, so ist ein einheitliches Konzept oder eine gegenseitige Abstimmung nur schwer auszumachen. Das geht teils so weit, dass etwa im Fachge-biet Sport-/Bewegungswissenschaf-ten im gleichen Bundesland die Leistungen der Hochschulen unter-einander nicht anerkannt werden.Die TUM – technische Universität München will dieser Situation mit der Gründung der TUM SCHOOL OF EDUCATION als eigener Fakul-tät entgegenwirken. Hier soll zu-nächst für die mathematisch-natur-wisssenschaftlich-technischen Diszi-plinen das Lehramtsstudium grund-legend verändert werden. So wird u.a. ein enges Netzwerk mit über 150 bayerischen Gymnasien aufge-baut, erfahrene Schulpädagogen werden persönliche Mentoren der Lehramtsstudierenden, neue Ab-schlüsse wie Bachelor of Education ( B.Educ.) und Master of Education (M.Educ.) werden eingeführt. Wei-tere Infos unter TUM, Zentralinstitut für Lehrerbildung, Bastienne Mues, PR-Referentin, Tel: 089-289/24262 oder Kontakt: [email protected].

Eliteschule des Fußballs

Die 20. Eliteschule des Fußballs wur-de in Berlin an der Peolchau-Ober-schule im Beisein u.a. von DFB-Sportdirektor Matthias Sammer er-öffnet. Es wird u.a. eine enge Zu-sammenarbeit zur zielgerichteten Talentförderung in Berlin mit dem Bundesligaclub Hertha BSC und dem Berliner Fußball-Verband an-gestrebt.

Montagsfrage des DOSB

Der DOSB (Deutsche Olympische Sportbund) bietet unter dem Inter-netportal www.dosb.de jeden Mon-tag eine Frage zu einem sportlichen Thema an, das Interessantes oder Kurioses zum Sport ergründen will.Im Dezember 2008 befasste sich eine Frage mit dem Thema „Korf-ball“. Dieses Spiel, das bereits um 1900 in den Niederlanden entwi-ckelt wurde, war besonders in den 70er und 80er Jahren auch in deut-schen Schulen aktuell. Seine Wie-derentdeckung kann sicherlich den schulischen Ballspielunterricht be-reichern. Informationen, die immer montags erscheinen, unter: www.dosb.de.

Olympische Winterspiele 2010 in Vancouver

Das nächste Olympische Großereig-nis wird 2010 in Vancouver mit den Olympischen Winterspielen stattfin-den. Das Organisationskomitee (VA-NOC) hat nun die Route des Olym-pischen Fackellaufs festgelegt, der am 30.Oktober 2009 mit der offizi-ellen Zeremonie zur Entzündung des Feuers in Olympia in Griechen-land beginnen wird, um 106 Tage später in Vancouver einzutreffen. Der Lauf wird innerhalb Kanadas

über eine Strecke von 45.000 km ge-hen, davon 1.000 km zu Wasser, 18.000 in der Luft und 26.000 an Land. Der Fackellauf, der auch den Nordpol berühren wird, soll u.a. be-sondere Sehenswürdigkeiten und Orte des Landes streifen. Die Win-terspiele werden vom 12.-28. Febru-ar 2010 gehen, die Winter-Paralym-pics vom 12.-21. März 2010. Die Sportarten werden sein: Rodeln, Ski-lauf, Eislauf, Biathlon, Bob und Cur-ling. Schulen, die das Thema Olym-pia/Olympische Spiele aufgreifen wollen, können sich weitere Infos besorgen unter: www.vancouver 2010.com.

Wissenschaftspreis des DOSB

Der alle zwei Jahre ausgetragene Wettbewerb um den Wissenschafts-preis des DOSB 2008/2009, zu dem insgesamt 21 Arbeiten aus der Sport-wissenschaft eingereicht wurden und unter denen sieben Habilitati-onen und elf Dissertationen waren, ging an Kai Reinhart (Uni Münster) für seine Arbeit: „Herrschaft und Wi-derständigkeit im DDR-Sport“. Hol-ger Jakob (Uni Heidelberg) erhielt den 2. Preis für „Die staatliche Finan-zierung und Förderung von Fuß-ballstadien am Maßstab des EG-Bei-hilferechts“. Drei dritte Plätze gingen an: Christian Puta (Uni Jena) für „Zur reflektorischen Kontrolle des Rumpfes bei externen Störungen im aufrechten Stand“, Martin Stern (FU Berlin) für „Stil - Kulturen. Konstella-tionen von Körper, Risiko und Tech-nik in neuen Sportpraktiken“ und Tino Stöckel (Uni Leipzig) für „Die (optimale) anfängliche Trainingssei-te beim motorischen Lernen“.(Nach: DOSB Presse 8/20.2.2009, p.9)


Spiele erfinden, erproben und weiterentwickeln

Bewegung, Spiel und Sport in der Grundschule

Christa Kleindienst-Cachay / Petra Vogel

Eine Grundschule ohne Bewegung, Spiel und Sport? Undenkbar, sowohl für die Lehrkräfte als auch für die Schülerinnen und Schüler! In der Be-liebtheitsskala der Fächer rangiert der Sportunterricht bei Kindern ganz weit oben. Und auch die Lehrkräfte schätzen Bewegung, Spiel und Sport sehr, insbesondere in Form der „be-wegten und gesunden Schule“, zum einen wegen der notwendigen Aus-gleichsfunktion zum schulischen Sitz-zwang, zum anderen aber aufgrund der Möglichkeiten, die sich daraus für die soziale Integration, das soziale Lernen und die Motivationsförde-rung der Schülerinnen und Schüler ergeben.Was den Sportunterricht betrifft, so ist die Aufgabe der Sportlehrkräfte in den letzten Jahren nicht einfacher ge-worden, insbesondere aufgrund der zunehmenden Heterogenität der Schülerschaft. Eine wachsende Zahl von Kindern ist im Zugang zu Spiel und Sport in der Freizeit offenkundig benachteiligt und ein beträchtlicher Teil von ihnen hat – aufgrund verschiedener Ursachen – motorischen Förderbedarf. Daneben gibt es aber auch sportmotorisch außerordent-lich leistungsfähige Kinder, so dass Grundschullehrkräfte heute mit einer sehr großen Streubreite, was die Vor-erfahrung, die Interessen, die sport-motorischen Fähigkeiten und Fertig-keiten sowie das soziale Verhalten in Spiel und Sport betrifft, rechnen müs-sen.

Die sich daraus ergebenden komple-xen Bildungs- und Erziehungsaufga-ben versuchen die Lehrpläne in ver-schiedenen Bundesländern seit ei-niger Zeit durch die Vorgabe des so-genannten „Doppelauftrags“, der weitreichende Individualisierungs- und Differenzierungsmöglichkeiten eröffnet, zu bestimmen. Es ist aller-dings fraglich, ob mit dieser Formel die Aufgaben des Sportunterrichts in einer modernen Grundschule noch hinreichend erfasst werden können oder ob nicht eine Präzisierung drin-gend erforderlich ist, insbesondere angesichts der Diskussion um die Kompetenzen, über die die Schüle-rinnen und Schüler nach Durchlau-fen eines bestimmten Bildungsgangs verfügen sollen. Tatsächlich geht es seit Bekanntwer-den der Pisaergebnisse auch in der Fachdidaktik des Sports vermehrt um die Frage der anzustrebenden Kom-petenzen. Der Diskussionsbeitrag von Vogel in diesem Heft greift den damit verbundenen Gedanken der stärkeren Outputorientierung von Lehrplänen auf und liefert eine Be-standsaufnahme der gegenwärtigen Bildungsstandard- und Kompetenz-diskussion, die uns – resümierend betrachtet – wohl derzeit mehr offene Fragen und Probleme als fertige Ant-worten und Lösungen beschert.Der Aufsatz von Vogel / Kleindienst-Cachay versucht der Forderung Karl-heinz Scherlers an die Fachdidaktik nachzukommen, endlich mehr schul-formbezogene Konzeptionen zu ent-

wickeln, weil diese deutlich mehr Orientierungsfunktion haben als die bisher vorherrschenden schulform-unabhängigen „fachdidaktischen Konzepte“. Dabei werden zunächst die Kernaufgaben einer modernen Grundschule beschrieben und dann die Möglichkeiten zur Realisierung in Bezug auf den Sportunterricht erör-tert. Der dritte grundschulbezogene Bei-trag in diesem Heft berichtet über ein Unterrichtsvorhaben zur Förderung der Spielkompetenz in einem vierten Schuljahr. Die Autorin, Valerie Kas-trup, diskutiert dabei auch, ob und inwiefern Erfahrungen aus Unter-richtsbeispielen für die Modellierung von Kompetenzen im Zuge der Er-stellung neuer Lehrpläne hilfreich sein könnten. Darüber hinaus zeigt ein in den Lehrhilfen dieser Ausgabe enthaltener Unterrichtsversuch, wie der mathematische Anfangsunter-richt und der Sportunterricht im ers-ten Schuljahr miteinander verbun-den werden können (Kleindienst-Cachay / Hoffmann).

Anschrift:

Prof- Dr. Christa Kleindienst-Cachay Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft, Postfach 100131, 33501 Bielefeld.

Dr. Petra Vogel Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft, Postfach 100131, 33501 Bielefeld [email protected]

Zentrale Aufgaben des Sportunterrichts in der modernen Grundschule


Kernaufgaben der heu-tigen Grundschule

Trotz aller Veränderungen, die die Grundschule in den letzten zehn Jahren, z.B. durch die Diskussion um PISA, durch die großen Schul-surveys (TIMMS und IGLU) sowie durch die Einführung der natio-nalen Vergleichsarbeiten (VERA) erfahren hat, gibt es doch immer noch einen festen Bestand an „Kernaufgaben“, der sich aus den Besonderheiten dieser Schulform ableiten lässt (vgl. Wittenbruch, 2008, 5ff). Diese Kernaufgaben sind: Erstens: Die Grundschule hat als erste verpflichtende formelle Bil-dungseinrichtung für alle Kinder (seit der Weimarer Republik) die Aufgabe, Kinder aller gesellschaft-licher Schichten und Teilkulturen im Lernen und im Schulleben zu-sammenzuführen. Sie hat somit die Aufgabe, zur sozialen Integration beizutragen und aufgrund des spe-zifischen Entwicklungsstandes der Sechs- bis Zehnjährigen zunächst einmal die Grundlagen für ein „Ler-nen in der Gemeinschaft“ zu schaf-fen (vgl. Faust-Siehl, 1996). Dies setzt zum einen den Ausgleich von Defiziten, die das schulische Lernen grundlegend beeinträchtigen, wie z.B. fehlende sprachliche Kompe-tenzen in Deutsch, voraus. Zum an-dern aber folgt daraus, dass der Grundschule als wichtiger Aufga-


Petra Vogel / Christa Kleindienst-Cachay

benbereich das soziale Lernen der Kinder zugeschrieben wird, und zwar trotz oder gerade wegen der besonders großen Heterogenität ihrer Schülerschaft. Zweitens: Neben diesen sozial- integrativen und erzieherischen Aufgaben besteht der unterricht-liche Auftrag der Grundschule dar-in, eine gemeinsame grundlegende Basis für alle weiterführenden Lern-prozesse in einer demokratisch ver-fassten, pluralen und offenen Wis-sensgesellschaft zu schaffen, und zwar umfassend, in allen Bildungs-bereichen (sprachlicher, mathema-tischer, naturwissenschaftlicher, so-zialwissenschaftlicher und ästhe-tischer Bildungsbereich unter Ein-schluss von Bewegung, Spiel und Sport im Sportunterricht). Das heißt, sie soll die „Aneignung von Welt“ ermöglichen (vgl. Faust-Siehl, 1996). Dabei wird in der heutigen Grundschuldidaktik eine entschie-dene Schwerpunktsetzung im Er-werb der Kulturtechniken für not-wendig erachtet (vgl. Sandfuchs, 2008, 21). Diese unterrichtliche Auf-gabe der Grundschule ist im 21. Jahrhundert unter den Bedin-gungen einer zunehmend hetero-genen Schülerschaft und angesichts gestiegener Leistungserwartungen und größerer Selektionsoptionen in der globalisierten Gesellschaft, die verlangt, dass jedes Individuum zu seiner optimalen Leistungsfähig-keit gelangt, insgesamt schwieriger geworden. Deshalb ist das Konzept des „zieldifferenten Lernens“ unter

Erreichung „verschiedener Mindest-lernzielniveaus“ im Begriff, zum neuen Paradigma der Grundschul-didaktik zu werden (vgl. Witten-bruch, 2008, 6f). Einerseits will und muss man leistungsschwächeren Kindern bis hin zu solchen mit son-derpädagogischem Förderbedarf gerecht werden und andererseits müssen die Lernchancen sogenann-ter „Hochleister“ (ebd., 21) gewahrt werden. Allerdings wächst dadurch die Gefahr einer „Zweiteilung des Bildungsbegriffs in der Grundschu-le“ (vgl. Einsiedler, 2005, 340) und auch der Schülerschaft und damit der Spaltung der Bildungsgesell-schaft, die durch die Praxis der Auf-hebung der Grundschulbezirke (z.B. in Nordrhein-Westfalen) noch weiter verstärkt werden dürfte.Drittens: Im Rahmen einer optima-len, an den Stärken des Kindes ori-entierten Förderung kommt der Leistungserziehung, allerdings un-ter ausdrücklicher Beibehaltung der Programmatik „Fördern statt Ausle-sen“, heute eine weit größere Be-deutung zu als in der älteren Grund-schuldidaktik (vgl. Wittenbruch, 2008, 6 ff). Bei einer so verstande-nen Erziehung zur Leistung hat der Vergleich mit den bisher erbrachten individuellen Leistungen deutlich Vorrang vor sozialen Leistungsver-gleichen, um dem Kind die Ent-wicklung eines positiven Fähigkeits-konzept, das Grundlage für alle weiteren Bildungsprozesse ist, zu ermöglichen (vgl. Billmann-Ma-hecha & Tiedemann, 2008, 72).

Fachdidaktische Aussagen müssen sich in allen Fächern vor einem schultheoretischen Hintergrund begründen lassen. Daher ist es erforderlich, sich die Aufgaben einer modernen Grundschule zu verge-genwärtigen, um pädagogisch fundierte fachdidaktische Aussagen zum Sportunterricht treffen zu kön-nen. Dies ist das zentrale Ziel dieses Aufsatzes.



Nicht die Erbringung einer absolu-ten Leistung an sich steht also im Vordergrund, sondern die Förde-rung der Anstrengungs- und Durch-haltebereitschaft beim Üben und der Erledigung von Aufgaben, ver-bunden mit dem Ziel, vielseitige In-teressen an verschiedenen Inhalten zu wecken. Dabei kommt metho-disch gesehen, neben den diagnos-tischen Kompetenzen der Lehr-kraft, der optimalen Passung der Anforderungen an die individuellen Voraussetzungen des jeweiligen Kindes eine herausragende Bedeu-tung zu (vgl. Wittenbruch, 2008, 6ff).

Zentrale Aufgaben des Sportunterrichts

Aufgabenbereiche und Kompetenzdebatte

Welche zentralen Aufgaben für den Sportunterricht lassen sich nun aus diesen drei Kernaufgaben der Grundschule ableiten? Einerseits geht es darum, die heranwachsende Generation in die Kultur von Bewe-gung, Spiel und Sport einzuführen und ihre Handlungsfähigkeit in die-ser Kultur zu fördern („Aneignung von Welt“, Einführung in bestimmte bewegungskulturelle Techniken und in spezifische Wissensbestän-de), andererseits und eigentlich zu-gleich mit dieser Einführung soll das pädagogische Potenzial von Spiel und Sport zu einer ganzheit-lichen Förderung der Entwicklung der Kinder genutzt werden (DSB, 2006, 21). Im neuen nordrhein-west-fälischen Grundschullehrplan, aber auch schon in dessen Vorgänger von 1999, der in dieser Hinsicht als „Prototyp einer neuen Lehrplange-neration“ angesehen werden kann (ebd.), wird dieser Auftrag in die Formel gefasst: „Entwicklungsförde-rung durch Bewegung, Spiel und Sport und Erschließung der Bewe-gungs-, Spiel- und Sportkultur“ (MS-WWF 1999, XXV). Dieser „Doppel-auftrag“ ist inzwischen in zahlreiche Sportlehrpläne verschiedener Bun-desländer eingegangen, so dass man heute schon davon sprechen

kann, dass diese Auffassung Stan-dard ist (vgl. DSB, 2006, 21 f.). Die Erfüllung dieses Doppelauftrages soll durch eine Auseinandersetzung mit vielfältigen Inhalten der moder-nen Bewegungskultur erfolgen, wo-bei diese Inhalte unter verschie-denen pädagogischen Perspektiven didaktisch zu inszenieren sind. Wel-che Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler aber dabei erwerben sollen, bleibt weitgehend unklar. Neu an den heutigen Lehrplänen ist, dass sie versuchen, inputorien-tierte Zielformulierungen für den Unterricht mit der Formulierung outputorientierter Kompetenzer-wartungen zu verbinden (s. Vogel in diesem Heft). Da die Kompetenz-debatte aber weder in der allgemei-nen Didaktik noch in der sportbe-zogenen fachdidaktischen For-schung abgeschlossen ist und die Fachdidaktik noch nicht über ein-deutige und wissenschaftlich halt-bare Definitionen und Maßstäbe zur Modellierung von Kompe-tenzen für den Sportunterricht ver-fügt, können im vorliegenden Bei-trag auch noch keine Aussagen zu Kompetenzen gemacht werden. Es wird deshalb mit dem Begriff „Kompetenzbereich“ gearbeitet, mit dessen Hilfe skizziert werden soll, in welcher Richtung künftige fach-didaktische Forschungen zur Mo-dellierung von Kompetenzen (z.B. der motorischen Kompetenzen, der sozialen Kompetenzen sowie der Selbststeuerungskompetenzen) prä-zisierend weiterarbeiten sollten. Wenn man nun die oben beschrie-benen drei Kernaufgaben der Grundschule auch für den Sportun-terricht ernst nimmt, nämlich 1) so-ziale Integration und soziales Ler-nen zu fördern, 2) eine grundle-gende Basis an Kompetenzen für spätere Bildungsprozesse zu schaf-fen und 3) die Lern- und Leistungs-bereitschaft zu wecken und vielsei-tige Interessen der Kinder zu för-dern, dann muss bei der Auswahl von Zielen und Inhalten durch die Lehrkräfte ein ganz besonderer Ak-zent auf die folgenden drei Be-reiche gelegt werden, die ansatzwei-se im nordrhein-westfälischen Lehr-plan unter den sechs sogenannten

pädagogischen Perspektiven zu fin-den sind: (vgl. MSW NRW, 2008, 136-139).

Motorischer Kompetenzbereich: Wahrnehmungsfähigkeit verbes-sern – Bewegungserfahrungen erweitern – grundlegende Bewe-gungsfertigkeiten und -fähigkeiten erwerben

Wie neuere entwicklungspsycholo-gische Forschungen gezeigt haben (vgl. Bischof-Köhler 1998), wird die Entwicklung im Kindesalter durch handelnde Auseinandersetzung mit der Umwelt angestoßen, und zwar in der frühen Kindheit zunächst fast ausschließlich über den Körper und die Bewegung. D. h., die Motorik bzw. der motorische Kompetenzer-werb stößt Entwicklungen in ande-ren Kompetenzbereichen (Sprache, sozial-emotionale Entwicklung, ma-thematisches und naturwissen-schaftliches Verständnis usw.) viel-fach erst an. An diesem Entwick-lungsprozess ist das Kind durch sein Handeln selbst aktiv beteiligt. Ja, man kann es regelrecht als Kons-trukteur sowohl seiner Bewegungs-welt als auch seiner eigenen Fähig-keiten und Fertigkeiten bezeichnen (vgl. Scherler, 1975). Daraus folgt für den Sportunterricht im Kindes-alter, dass weniger durch zielgerich-tete Belehrung und Unterweisung durch Lehrkräfte gelernt wird, wie dies typisch für lehrerzentrierte Un-terrichtsprozesse ist, sondern vor allem über eigene Lernwege und die damit verbundenen Erfah-rungen (vgl. v.a. Scherler, 1975, 1977).Dieses neue Paradigma der Ent-wicklung und des Lernens hat sich auch in der Methodik des Fertig- keitenlernens in der Grundschule niedergeschlagen: Das motorische Lernen wird demgemäß heute als selbsttätig-aktive und handelnde Auseinandersetzung mit Anforde-rungen begriffen, die ein planmä-ßiges Lehren, etwa in einer fest vor-gegebenen Abfolge der Unterrichts-schritte, nicht zwingend voraussetzt, sondern vielmehr Gelegenheit zur Auseinandersetzung mit Bewe-gungsproblemen gibt, die als Auf-



gaben formuliert werden (vgl. Sche-rer, 1999; Laging, 2006, 81). Im Sportunterricht der Grundschu-le geht es deshalb zunächst einmal um die Ermöglichung vielseitiger Körper- und Bewegungserfah-rungen. Diese sollen auf die Förde-rung motorischer Fähigkeiten, und zwar v.a. der Koordination und der damit verbundenen materialen, personalen und sozialen Erfahrung abheben. Dabei besteht in der neu-eren entwicklungsbezogenen Mo-torikforschung Einvernehmen dar-über, dass die Leistungsfähigkeit der Sinnessysteme die Qualität der koordinativen Fähigkeiten entschei-dend mitbestimmt und dass vielfäl-tige koordinative Anforderungen wiederum zur Weiterentwicklung der Wahrnehmungsfähigkeit beitra-gen (vgl. Wollny, 2007, 56 ff; 64 ff). Wahrnehmungsförderung und Ko-ordinationsförderung stehen des-halb im Sportunterricht der Grund-schule ganz oben in der Hierarchie des motorischen Kompetenzer-werbs. Beide können mit dem Er-werb elementarer Bewegungsfertig-keiten, wie z.B. dem Werfen und Fangen von Bällen und dem rhyth-mischen Bewegen zu Musik oder Sprache ebenso sinnvoll verbunden werden wie mit dem Erwerb grund-legender sportmotorischer Fertig-keiten. Wichtig ist dabei, dass die Angebote vielfältig sind und dass immer wieder variantenreiche Be-wegungsaufgaben gestellt werden. Die im Auftrag der Grundschule verankerte Verpflichtung zur indivi-duellen Förderung der Kinder stellt für die Lehrkräfte, auch im moto-rischen Bereich, aufgrund zuneh-mender Heterogenität der Schüler-schaft eine große Herausforderung dar. Denn gerade in der Grundschu-le gibt es eine beträchtliche Zahl motorisch auffälliger Kinder. Ihr Anteil schwankt, je nach Studie, zwi-schen 15% und 30% (Schmidt u. a. 2003, 93f). Dabei sind Kinder be-stimmter gesellschaftlicher Grup-pen sowohl vom Bewegungsman-gel als auch von motorischen Auf-fälligkeiten sowie von Übergewicht stärker betroffen als andere. Es han-delt sich dabei vermehrt um Kinder aus sozial niedrigen Milieus, ferner

um Kinder, die in Armut leben und/oder Migrationshintergrund haben (vgl. Salzgitter-Studie, 2002; Starker u.a., 2007; Opper u.a., 2007; Lampert u.a., 2007; Kurth & Schaffrath Rosa-rio, 2007; Kurz & Fritz, 2008). Kin-der mit diagnostiziertem sonder-pädagogischem Förderbedarf wei-sen besonders häufig motorische Auffälligkeiten auf (vgl. Eggert u.a., 2000). Die Ursachen dafür liegen zum einen darin, dass Kinder der genannten sozialen Gruppen sehr oft in für die Bewegungssozialisati-on ungünstigen Bedingungen auf-wachsen, wie z.B. beengten inner-städtischen Wohnverhältnissen mit hoher Verkehrsdichte, verbunden mit geringen zeitlichen Anteilen am Spielen im Freien, dafür mit hohem Fernsehkonsum (vgl. Lampert u.a., 2007), ferner mit knappen finanziel-len Ressourcen und geringem „kul-turellen Kapital“ in den jeweiligen Familien. Zum anderen werden die-se Kinder von ihren (meist selbst sportabstinenten) Eltern weder im Sportverein, noch in motorischen Förderkursen, noch zum Schwimm-kurs angemeldet und auch nicht systematisch zu den ärztlichen Vor-sorgeuntersuchungen gebracht, so dass kompensatorische Maßnah-men meist nicht früh genug greifen können. Auch weltanschaulich- religiöse und kulturelle Gründe, ins-besondere bei Familien mit Migra- tionshintergrund, sind für die Dis-tanz zu Spiel und Sport verantwort-lich (vgl. ebd.). So zeigt sich auch im Zugang zum Sport ein negativer so-zialer Ausleseprozess für Kinder aus niedrigen sozialen Milieus bzw. mit Migrationshintergrund, wie er in der PISA-Studie für das Bildungs-wesen allgemein beschrieben wur-de (vgl. Deutsches PISA-Konsortium o.J.; World Vision, 2007, 174ff).

Sozialer Kompetenzbereich: Kooperieren – wettkämpfen – sich verständigen

Bewegung, Spiel und Sport bieten aufgrund ihrer sozialstrukturellen Bedingungen günstige Vorausset-zungen für das soziale Lernen, denn die sozialen Basisprozesse der Ko-operation und Konkurrenz sind in

allen sportlichen Kontexten gegen-wärtig. Bewegungsspiele können insbesondere in der Form freier Re-gelspiele als Lerngelegenheiten für den Erwerb sozialer Qualifikati-onen, vor allem der Empathie im Sinne von Einfühlungsvermögen in die Erwartungen der anderen, ge-nutzt werden, weil in all diesen Situ-ationen (eben gerade aufgrund der Heterogenität der Kinder in Schul-klassen) höchst verschiedene Er-wartungen der Akteure aufeinander treffen und in Einklang gebracht werden müssen (vgl. Kleindienst-Cachay 1996). Es darf dabei jedoch nicht übersehen werden, dass auch schon ein kleines sportliches Wett-spiel im Grundschulalter ein kon-kurrenzorientiertes soziales System ist, in dem der Sieg nicht teilbar, sondern vielmehr ein knappes Mit-tel ist, um das u.U. heftig rivalisiert wird. Gerade für Kinder im Grund-schulalter, bei denen Gewinnen und Verlieren im Spiel noch eng an den Selbstwert gekoppelt sind, ist es schwierig, das Gewinnen-Wollen zugunsten eines regelgerechten Fair Play und eines auf Vertrauen und Empathie basierenden sozialen Ver-haltens zurückzustellen, zumal die Vorbilder im medial präsentierten Sport sich oft alles andere als fair verhalten. Nicht selten berichten deshalb Grundschullehrerinnen und -lehrer, dass sie in heterogenen und sozial schlecht integrierten Klassen Wettspiele, insbesondere Fußball, gar nicht anbieten. Dabei wird übersehen, dass Wettspiele, eben weil sie den zeitweiligen Be-dürfnisaufschub fordern, neben der Empathie auch andere wichtige so-ziale Qualifikationen, wie z. B. Am-biguitäts- und Frustrationstoleranz fördern, denn im Spiel kann das Kind handelnd erfahren, dass der Reiz von Mannschaftsspielen auf Dauer nur erhalten werden kann, wenn der Einzelne z.B. Folgendes akzeptiert: dass er im Spiel biswei-len nicht gewinnt, auch einmal we-niger beliebte Spielpositionen ein-nehmen muss und nicht immer im Ballbesitz sein kann. Solche für das soziale Handeln grundlegende Ein-stellungen, Haltungen und Verhal-tensweisen werden im Laufe der



Kindheit erst allmählich gelernt. Kinder bedürfen dazu der Unter-stützung durch die Lehrkraft, die die Lerngelegenheiten hierfür durch eine spezifische Auswahl von Inhalten und Methoden inszeniert. Da soziale Kompetenzen weniger durch Belehrung als vielmehr durch Erfahrung und Handeln in der kon-kreten Situation erworben werden, ist es wichtig, dass die Lehrkräfte die Wahl der Unterrichtsinhalte nicht nur auf den motorischen, son-dern auch den sozial-emotionalen Entwicklungsstand der Kinder ab-stimmen. Ferner muss die Lehrkraft verschiedene Methoden des sozi-alen Lernens auch wirklich anwen-den können (z.B. die Methode des genetischen Lehrens und Lernens im Spielunterricht sowie die Metho-de der Gruppenarbeit), und sie muss über Fähigkeiten zur Steue-rung von Konflikten in Gruppen sowie über kindgemäße kommuni-kative Techniken verfügen, die ein gemeinsames Handeln unter den Prinzipien der Achtsamkeit und An-erkennung sichern (vgl. u.a. Bundes-zentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2002). Beim Spielunterricht ist der didak-tische Umgang mit Spielregeln ent-scheidend dafür, ob sich soziale Lernprozesse einstellen können oder nicht. Spielregeln sollten ge-meinsam mit der Klasse bzw. in Kleingruppen erarbeitet, anschlie-ßend im Spiel erprobt und nach Be-darf durch die Spielerinnen und Spieler auch wieder abgeändert werden (vgl. Vogel, 2009; Kastrup i.d. Heft). Kinder können in einem so angelegten Spielunterricht etwas davon erwerben, was Piaget beim freien Regelspiel der Kinder beob-achtete und dann unter dem Begriff des „autonomen moralischen Han-delns“ ausführlich beschrieben hat (vgl. Scherler, 1977).

Bereich der Selbstkompetenzen: Etwas leisten wollen – Interesse an etwas finden – selbstständig werden

Erfahrungen und Lernprozesse in Spiel und Sport im Kindesalter ha-ben stets auch Auswirkungen auf

das Selbstkonzept, insbesondere das Körperkonzept und das moto-rische Fähigkeitskonzept. Ein sta-biles Selbstkonzept ist nicht nur für eine Teilhabe an der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur unserer Gesellschaft notwendige Voraus- setzung, sondern begünstigt auch alle übrigen Entwicklungsprozesse im Kindes- und Jugendalter. Da im Grundschulalter gelungene Bewe-gungs- und Körpererfahrungen für den Aufbau eines positiven Selbst-konzeptes besonders wichtig sind, muss der Sportunterricht für die Möglichkeit individueller Erfolgser-lebnisse sorgen, um die entschei-denden Voraussetzungen für eine dauerhafte Motivation zu Bewe-gung, Spiel und Sport im Alltag zu schaffen. Damit aber die Kinder selbstständig Inhalte des Sportun-terrichts in ihrer Freizeit umsetzen, ist es darüber hinaus notwendig, dass im Sportunterricht auch die Ausbildung von Interessen, von Leistungsbereitschaft und von Pla-nungs- und Problemlösefähigkeit angebahnt wird. Aus der Motiva- tionsforschung weiß man, dass die Bindungswahrscheinlichkeit an ein Interessengebiet in dem Maße zu-nimmt, als das emotionale Erleben während einer Tätigkeit vom Akteur positiv wahrgenommen wird (Krapp, 1992). Dies ist z.B. dann ge-geben, wenn die Handlung Tätig-keitsanreize bietet oder wenn sich die Kinder in ihren Interessengebie-ten als kompetent erleben und posi-tive selbstwertbezogene Rückmel-dungen erhalten. Dies alles spornt sie zum erneuten Aufsuchen des In-teressengebietes an. Offenbar kön-nen die grundlegenden psychi-schen Bedürfnisse nach Kompetenz- erleben, Autonomie, Selbstbestim-mung und sozialer Einbindung bei Interessehandlungen besonders gut befriedigt werden. Daraus folgt für die Anbahnung der Interessengene-se im Sportunterricht, dass dann be-sonders gute Ausgangsbedin-gungen bestehen, wenn häufig in-dividuell nutzbare Entscheidungs-spielräume eingeräumt werden und wenn ein Leistungsverständnis zu-grunde gelegt wird, das sich an in-dividuellen Fähigkeiten und Fertig-

keiten und nicht an absoluten Leis-tungsnormen orientiert. Deshalb sollten die Kinder dazu angeregt und befähigt werden, Aufgaben mit individuell angemessenem Schwie-rigkeitsgrad für sich selbst zu entwi-ckeln, bzw. aus verschiedenen, von der Lehrkraft nach dem Prinzip der optimalen Passung differenziert ge-stalteten Aufgaben auszuwählen.Eine Erziehung zur Leistungsbereit-schaft in diesem Sinne erfolgt zum einen implizit durch den didaktisch-methodisch verantwortungsbewuss- ten Umgang der Lehrkräfte mit leis-tungsthematischen Situationen, zum andern aber auch explizit, d.h. z.B. durch Unterrichtsgespräche, bei denen die Einschätzung und Bewertung der Leistung unter Be-rücksichtigung der individuellen Voraussetzungen der Kinder zum Thema gemacht wird (vgl. MSW NRW, 2008, 16). Durch solche Ge-spräche kann auch eine konstrukti-ve Bewältigung von Misserfolgser-lebnissen erfolgen. Bei der Auswahl der Inhalte für leistungsthematische Situationen gilt es zu beachten, dass Inhalte aus verschiedenen Inhalts-bereichen angeboten werden, und zwar so, dass unterschiedliche mo-torische Fähigkeiten gefordert wer-den, damit jedes Kind den Bereich finden kann, in dem es seine indivi-duell höchste Leistungsfähigkeit er-fahren kann.Leistung und Wettbewerb liegen im Sportunterricht meist dicht beiein-ander. Dass sich Kinder in Wettbe-werbssituationen miteinander ver-gleichen, ist allgegenwärtig und durchaus positiv, denn der Leis-tungsvergleich schafft Anreize. Allerdings ist im Grundschulalter ganz besonders darauf zu achten, dass die Lehrkraft mit dem Wettbe-werbsprinzip sparsam und pädago-gisch reflektiert umgeht. Häufige Misserfolge in Wettbewerbssituati-onen, die immer auch mit einer Form sozialer Beschämung verbun-den sind, können gerade bei jünge-ren Kindern das sensible Gleichge-wicht zwischen dem Sicherheitsbe-dürfnis und dem Aktivierungsbe-dürfnis stören (vgl. Bischof-Köhler, 1998, 330ff). Eine Folge davon ist das häufig beobachtbare Auswei-



chen vor leistungsthematischen Situ-ationen oder gar das Vermeiden jeg-licher sportlich-spielerischer Situati-onen. Solche leistungsenttäuschten Kinder neigen dazu, sich in Spiel und Sport ständig zu unterfordern, geraten in eine Abwärtsspirale und erreichen damit nicht das Kompe-tenzniveau, das sie von ihren Voraus-setzungen her erreichen könnten.

Resümee

Die beschriebenen drei Kernaufga-ben der Grundschule, insbesonde-re die Aufgabe der sozialen Integra-tion, können in einem Ganztags-schulsystem noch besser realisiert werden als in der Halbtagsgrund-schule, und zwar vor allem dann, wenn sich die gebundene Ganz-tagsgrundschule als „Bewegte Schu-le“ versteht, in der Phasen des ko-gnitiven Lernens mit solchen des motorischen Lernens, des Bewe-gens und Spielens im Tagesverlauf sinnvoll abwechseln (Thiel & Teubert & Kleindienst-Cachay, 2006), denn drei Stunden Sportun-terricht reichen bei weitem nicht aus, um Kindern jenes absolut not-wendige Minimum an Bewegung zu ermöglichen, das sie für eine ge-sunde Entwicklung brauchen. Dar-über hinaus könnte ein Mehr an Be-wegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule die sozialen Un-gleichheitsprozesse in unserer Ge-sellschaft zumindest dadurch abzu-federn versuchen, dass allen Kin-dern schon in der Schule weite Be-reiche der Bewegungskultur er- schlossen werden. Insofern hängt die Erfüllung der zentralen Aufga-ben des Sportunterrichts in der Grundschule nicht nur von der Qua-lität des Sportunterrichts, sondern immer auch von Schulentwicklungs- und Schulreformprozessen ab.

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Die Bildungsstandard- und Kompetenzdiskussion

Einführung

Längst ist die Debatte um Bildungs-standards, Qualitätsentwicklung und Kompetenzmodelle von der Fachdi-daktik des Sports aufgegriffen wor-den. Die Bildungsstandard- und Kompetenzwelle hat auch den Sportunterricht in der Grundschule erreicht. Ausgelöst durch die schlechten Ergebnisse der Schulleis-tungsuntersuchungen, angetrieben durch die KMK, die Schule als ein Massenphänomen versteht, das er-hebliche finanzielle Ressourcen bindet und sich daher einer Leis-tungsüberprüfung stellen muss und die bedingt dadurch berechtigte Sorge namhafter Sportwissenschaft-ler, dass ohne eine Beteiligung des Fachs Sport an der Bildungsstan-dard- und Kompetenzdiskussion dieses ins Abseits geraten könne, was Ergebnisse aus den USA und England nahe legen, nimmt das Fach Sport an der schulischen Qua-litätsdebatte teil. Dies spiegelt sich auch in den Titeln großer Kon-gresse und den Themenheften der Zeitschriften sportunterricht (2/2006) und sportpädagogik (3/2008) der letzten Jahre wider. Allerdings weist die fachdidaktische Auseinander-setzung insgesamt einen relativ ge-ringen Diskurs auf, so liegen z.B.

Die Bildungsstandard- und Kompetenzdiskussion zum Sportunterricht in der Grundschule Ein Problemaufriss und Konsequenzen für die fachdidaktische Forschung

Petra Vogel

wenige kritische Würdigungen und kaum Vergleiche der ersten neu-eren Kompetenzmodelle (Funke-Wienecke/Kretschmer (2005), Hil-debrandt-Stramann/Laging (2005) (1), der Werkstattgruppe Grund-schule NRW - Klager/Klupsch-Sahl-mann (2004), Zeuner/Hummel (2006) (2), Krick (2006), Franke (2007) und Heim (2008) (3) sowie des bereits in den 1980er Jahren für die Psychomotorik erstellten Mo-dells (vgl. Irmscher 1987, Fischer 1996) vor. Obwohl in der fachdidaktischen Diskussion bislang nur erste Ansät-ze zur Entwicklung von Kompe-tenzmodellen abzulesen sind, scheint die Umsetzung des poli-tischen Auftrags zur Formulierung von Bildungsstandards und Kompe-tenzerwartungen in den Lehrplä-nen schon erheblich weiter zu sein. So lagen zu Beginn des Schuljahres 2008/2009 für die Grundschule ins-gesamt zwölf Erlassfassungen der neuen Lehr- und Bildungspläne für den Grundschulsport in Deutsch-land vor (4). Aus einem einheit-lichen Guss sind diese Lehrpläne allerdings längst nicht, was z.B. an der unterschiedlichen Verwendung des Kompetenzbegriffs (5) abgele-sen werden kann. So scheint es von Bundesland zu Bundesland ver-schieden zu sein, ob, wie und wel-che Schlüsselkompetenzen, Fach-

kompetenzen, Methodenkompe-tenzen, personale und soziale Kom-petenzen ausgebildet werden sollen. Diese Unklarheit der Be-griffe, Inhalte und Ziele ist sowohl vom wissenschaftlichen Standpunkt her als auch von der Praxis des Sportunterrichts an den Schulen hoch problematisch, leider wohl aber kennzeichnend für die ge-samte Diskussion in allen Fächern (vgl. Klieme 2007, 80 und Klieme/Hartig 2007). Neben der nebulösen Verwendung zentraler Fachbegriffe ist allen Lehr- und Bildungsplanwer-ken weiterhin gemeinsam, dass sie „schlanker“ geworden sind und den Schulen Gestaltungsfreiräume u.a. für spezielle Kompetenzformulie-rungen lassen. Ob diese Gestal-tungsfreiräume von Lehrerinnen und Lehrern, die ohnehin beruflich hoch belastet sind, gerne und kom-petent genutzt werden können und wollen, insbesondere weil sie, wie oben geschildert, ohne Hilfen aus der Fachdidaktik auskommen müs-sen, bleibt fraglich, ebenso wie der Ertrag für die Schülerinnen und Schüler bislang kaum ersichtlich ist. Nachdem nun bereits in offensicht-liche Schwierigkeiten der Bildungs-standard- und Kompetenzdebatte eingeführt wurde, folgt in einem nächsten Schritt die Klärung einiger zentraler Begrifflichkeiten, sowie die Bilanzierung des theoretischen

Der Ruf nach Kompetenzorientierung und Standardisierung schallt durch unser Land – aber welches Echo hallt aus der Fachdidaktik des Sports zurück? Wie hat sich unser Fach in der allgemeinen Diskus-sion positioniert? Und: Welche Probleme sind von der Fachdidaktik des Sports noch zu lösen? Im folgenden Beitrag wird nach einer knappen Einführung in die Bildungsstandard- und Kompetenz- diskussion zum Sportunterricht in der Grundschule auf die zentralen Mechanismen der neueren Schulsteuerung aus Sicht des Faches Sport eingegangen, bevor dann abschließend die vordringlichen Aufgaben der Fachdidaktik im Hinblick auf die Kompetenzdiskussion reflektiert werden.



Ertrags von Bildungsstandards und Kompetenzmodellen. Daran an-schlussfähig ist dann eine Diskus-sion der zentralen Herausforde-rungen, die sich aus dem neuen Qualitätsdenken ergeben und de-nen sich das Fach Sport und die Fachdidaktik des Schulsports zu stellen hat. Abschließend lassen sich dann wichtige Aufgaben für die fachdidaktische Forschung der nah-en Zukunft benennen.

Was soll mit Bildungs-standards und Kompetenz-modellen erreicht werden?

Folgt man den Gedanken von Mer-ki (2007, 18), so gehen neuere Steu-erungskonzepte davon aus, „dass die Regulierung über den Output für die Zielerreichung und Qualitäts-entwicklung im Bildungswesen ef-fektiver ist“ als über die Inputsteuer-ung der Lehrpläne durch die alte Form. Jedoch, so Merki, „stellen Bil-dungsstandards für sich alleine ana-log zu den Lehrplänen einzig einen Inputfaktor dar. Erst in Kombinati-on mit externen Monitoringverfah-ren entspricht die Einführung von Bildungsstandards einem output-orientierten Steuerungskonzept, (...). Durch die Rückkoppelung der Ergebnisse an die Einzelschule in Kombination mit einem spezi-fischen Unterstützungs- und Druck-system soll garantiert werden, dass die Schulen und Lehrpersonen die Ergebnisse in einem umfassenden Ausmaß zur Kenntnis nehmen und ihr schulisches Handeln dahinge-hend anpassen, dass es zu einer po-sitiven Entwicklung der angezielten Lernergebnisse der Schüler und Schülerinnen kommt. (...) Ergän-zend zur Priorisierung von Out-putsteuerungsverfahren wird den Schulen in verschiedenen Berei-chen eine größere Autonomie zuge-standen, die sie auf der Basis syste-matischer Stärken-Schwächen-Ana-lysen zur Verbesserung ihrer Arbeit produktiv einzusetzen und gegenü-ber den Schul- und Aufsichtsbehör-den zu verantworten haben“ (2007, 18).

Dass sich dieses neue Steuerungs-konzept in der Fachdiskussion großes Gehör verschafft, liegt ne-ben den schlechten Ergebnissen bei Pisa und Co. wohl auch daran, dass die entsprechenden fachdidak-tischen, lernpsychologischen und diagnostischen Forschungen zur Konzeptualisierung, Messung und Förderung von Kompetenzen ein breites Interesse finden (vgl. Merki 2007), und weil die Schwächen des alten Systems als analysiert und zu verändern gelten: So resümiert Oel-kers, dass „die bisherigen Zielfor-mulierungen in Lehrplänen ... keine klaren Erwartungen im Blick auf Kompetenzen (beschreiben)“ und „das tatsächlich erreichte oder zu erreichende Können der Schüler (...) (somit) offen bleibt“ (Oelkers 2005, 11-12). Hinzu kommt, dass die Darstellung der Schülerleistungen über ein Notensystem erfolgt, „das ohne Bezugsnormen außerhalb der Klassengruppe auskommt“ und, so Oelkers, „Noten (...) zudem oft wi-derwillig akzeptierte Standards (sind), die leicht unterlaufen wer-den können, was auch insofern nahe liegt, als sie über Kompe-tenzen wenig aussagen und oft nur selektiv von Bedeutung sind“ (Oel-kers 2005, 11-12).Die amerikanische Historikerin Di-ane Ravitch hat bereits 1995 einen Vorschlag vorgelegt, wie sich inhalt-liche Standards und Curricula auf-einander beziehen lassen können. Es kommt darauf an, die Standards möglichst präzise zu formulieren und zu kommunizieren (Ravitch 1995, 12), z.B. indem für inhaltliche Standards Leistungsniveaus unter-schieden werden.Ravitch fordert, dass unter Stan-dards im Hinblick auf schulische Curricula erstens die Festlegung der Gehalte (=content standards), die sich auf allgemeine und fachspezi-fische Ziele schulischen Lernens, also z.B. sowohl auf Erziehungsziele wie die Gesundheitsförderung oder aber auf einen Inhalt wie den Schlagwurf beziehen können. Zwei-tens sollen nach Ravitch Leistungs-niveaus (=performance standards) des content standards festgelegt werden. Es können Mindest-, Regel-

und Maximalstandards voneinan-der unterschieden werden. Drittens sollen die Ressourcen, durch die die Möglichkeiten des Lernens be-stimmt werden (opportunity to learn standards), berücksichtigt wer-den. Und: erst über das Zusammen-wirken aller Steuerungselemente des Standards, nämlich dem Curri-culum, der Lehrerbildung und dem System der Leistungsüberprüfung und Evaluation „mittels einer spezi-ellen Aufgabenkultur als Tool“ kann es zu einer echten Qualitätsverbes-serung kommen (vgl. Klieme 2007, 78).Offensichtlich liegen theoretische Vorstellungen vor, nach deren Im-plementation Qualitätssicherung wahrscheinlich wird, aber nur dann, wenn sie umfassend umgesetzt wer-den. Um diese allgemeinen Ansätze fächerspezifisch anwenden zu kön-nen, müssen vorab fachspezifische Probleme gekennzeichnet und re-flektiert werden.

werden. Welchen Problemen muss sich das Fach stellen?

Für die heterogene Gruppe der Grundschüler und Grundschüler-innen, die aus leistungsstarken und leistungsschwächeren Kindern, Sportabstinenten und solchen mit Vereinssportkarriere und sportivem Umfeld, Jungen und Mädchen aus Familien mit unterschiedlichem kul-turellen Kapital und ethnischen Hintergrund stammen, ein tra-gendes, d.h. ein alle Dimensionen des Standards umfassendes Modell oder gar ein Kompetenzmodell ent-wickeln zu wollen, das „in Aufga-benstellungen umgesetzt und prin-zipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden kann“ (Klieme et al. 2003, 13), ist außerordentlich schwie-rig:Erstens, weil Kinder mit Vereins-sportkarrieren und aus sportivem familialem Millieu von Modellen, die mit Mindeststandards arbeiten, unterfordert werden. Diese Kinder erfüllen die Mindeststandards be-reits beim Schuleintritt, wohinge-gen andere Kinder viel Zeit im



Schulsport benötigen, um den Min-deststandard überhaupt erreichen zu können. Diese Differenz der Schülerschaft in Bezug auf moto-rische Fähigkeiten und Fertigkeiten und Kenntnisse im Sport stellt hohe Anforderungen an Unterrichtsorga-nisation und methodisches Ge-schick von Lehrern und Lehre-rinnen.Zweitens ist nach wie vor ungeklärt, „wie sich Mindeststandards zu Re-gelstandards verhalten und ob auch noch eine Art Maximalstandard de-finiert werden soll“ (Schlömerkem-per 2006, 1). Von der KMK werden in Deutschland, anders als in der Schweiz und im Gegensatz zur Klie-me-Expertise zur Entwicklung nati-onaler Bildungsstandards, die Min-deststandards vorsieht (vgl. Klieme 2003), Regelstandards empfohlen. In der Sportpädagogik greift neuer-dings Balz (2008) die Diskussion um den „richtigen“ Standard auf und plädiert für Regelanforde-rungen u.a. mit dem Argument von Thiele (2007), um so der Gefahr ei-ner Stigmatisierung der leistungs-schwächeren Schülerinnen und Schüler („Ihr könnt noch nicht ein-mal das!“) ausweichen zu können. Aber ist diese Argumentation wirk-lich tauglich? Hier wird der gegen-seitig sich beobachtende Blick der Schülerinnen und Schüler themati-siert, der ohnehin nur dann negativ konnontiert ist, wenn die Methode der Leistungsüberprüfung so diskri-minierend gewählt ist, dass Stigma-tisierungen automatisch folgen und zwar unabhängig davon, ob eine Regel- oder Mindestüberprüfung folgt. Mehr Bildungsgerechtigkeit wird mit Regelstandards sicher nicht erzielt, weil sie Lehrerinnen und Lehrern die Option ermögli-chen, Kinder nicht weiter fördern zu müssen, wenn sie von der Regel nach unten abweichen. M.E. sollten Bildungsstandards eher als Hilfe für verantwortungsbewusste Lehrerinnen und Lehrer verstanden werden, die mit ihrer Hilfe einen geschärften Blick dafür erwerben, was Schüler-innen und Schüler am Ende ihrer Schulzeit mindestens können soll-ten, um an der außerschulischen Bewegungs- und Sportkultur reflek-

tiert teilhaben zu können. Erst so nämlich wird Schule ihrer Verant-wortung für alle Kinder, auch de-nen aus sportabstinenten Familien und denen ohne Vereinskarriere gerecht. Und dazu tragen m.E. Min-deststandards besser bei als Regel-standards. Ein dritter Bereich von Schwierig-keiten bei der Kompetenzdiskussi-on liegt daran, weil dem Begriff der „Kompetenzen“ in der Bildungsdis-kussion eine Schlüsselrolle für die Verbesserung von Bildungsprozes-sen zugewiesen wird, dieser aber in der Fachdidaktik des Sports wenig reflektiert wird. So stehen etwa die Definitionen von Weinert (2001), Roth (1971), White (1959, 1965), Klieme/Leutner (2006), Klieme/Hartig (2007), Funke/Kretschmer (2005), Heim (2008, 29) im An-schluss an die Definition des BMFSF (2005) und die Auslegung des Kompetenzbegriffs von Kurz (2008, 215) als Wissen, Können und Wol-len, unverbunden nebeneinander.Viertens wird die Diskussion um die Entwicklung von Kompetenz-modellen von der grundsätzlichen Sorge begleitet, dass sich nicht alle Ziele des Fachs in ein Kompetenz-modell zwängen lassen, vielleicht noch in ein Komponentenmodell, kaum aber in ein Stufenmodell, des-sen Ziele sich nicht nur auf ein an sportmotorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten orientiertes Programm beziehen, sondern ebenso über-fachliche Kompetenzen berücksich-tigen (vgl. Balz 2008, 16). Diese Sor-ge wird in ähnlicher Weise auch von Wissenschaftlern anderer Fachdis-ziplinen geteilt, und so wird die For-derung laut, neben kompetenzbe-zogenen Standards auch Prozess-standards auszuweisen (Schlömer-kemper 2006) oder sogenannte „überfachliche Kompetenzen“ (Oel-kers 2005) zu bestimmen. Die Argu-mente, aus denen sich diese Forde-rungen ableiten lassen, sind beste-chend: „Bildungssysteme und Bildungsins-titutionen müssen ihre Wirkungen möglichst vieldimensional reflektie-ren und bilanzieren. Eine wahrhaf-tige Optimierung setzt die Berück-

sichtigung der Wirkungen auf allen Systemebenen voraus. Andernfalls, d.h. im Falle einer eingeschränkten und einseitigen Basis von Kriterien, sind problematische Effekte im Sinne von nur scheinbaren Opti-mierungen zu gewärtigen. Jede Aus-richtung auf eine kleine Anzahl von hoch bewerteten Indikatoren impli-ziert eine Ausblendung, die auf ei-ner anderen Systemebene durchaus oder sogar überaus relevant sein können. Würden etwa Schulen oder ganze Schulsysteme durch Erzeu-gung eines permanent hohen Leis-tungsdruckes auf die Optimierung von messbaren Leistungen in den Hauptfächern hin ausgerichtet, gin-ge dies in absehbarer Weise auf Kosten der anderen Fächer, zumal diese in der Perspektive der Leh-renden wie der Lernenden geringe-re Bedeutung hätten und Aufmerk-samkeit erführen“ (Grob/Merki 2001). Die negativen Folgen einer solch eindimensionalen Reflexion kön-nen in der neueren sportdidak-tischen Diskussion zum Kompe-tenzbegriff abgelesen werden, in der der Sorge Ausdruck verliehen wird, dass eine einseitige Optimie-rung der individuellen Leistung in den Hauptfächern auf Kosten der sozialen und der Persönlichkeits-entwicklung gehen dürfte (vgl. hier-zu Grupe/Kofink/Krüger 2004). Diese Problematik betrifft ein Fach wie den Sportunterricht in beson-derem Maße, weil er bislang einen Großteil seiner fachlichen Ziele im Rahmen der Persönlichkeitsent-wicklung verortet. Allerdings konn-

AnschriftUniversität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft, Postfach 100131, 33501 [email protected]

Dr. Petra Vogel ist abgeordnete Grundschullehrerin im Arbeitsbereich „Sportunterricht und Erziehung“ an der Universität Bielefeld



te der Sportunterricht die Realisie-rung dieser höchst anspruchsvollen Ziele nie nachweisen, weil ihm, wie allen anderen Fächern auch, die dazu notwendige Technologie fehlt (Cachay/Thiel 1997).Würde man nun seinerseits den Sportunterricht auf jene Kompe-tenzen einschränken, die in hohem Maße mess- und vergleichbar sind, also auf motorische Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, dann gäbe es nicht mehr die kooperative Optimierung eines gemeinsamen Resultats einer Bewegungspräsen-tationsleistung, wie dies zum Bei-spiel bei Gestaltungen im Tanz oder Turnen möglich ist. Wenn aus-schließlich die individuell erbrachte Leistung zählt, besteht ferner die Gefahr, dass diese umso mehr wert wäre, je weniger Kinder sie erreich-ten. Dies wiederum würde zu einem hohen Maß an Kompetitivität in den Klassen führen. Für den Sport-unterricht wäre dies besonders pro-blematisch, weil sportliche Leistun-gen stets Präsentationsleistungen sind und damit von anderen zu be-obachten sind. Dies führt häufig zur Beschämung (vgl. Sobiech/Marks 2008) der leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler. Das Ge-fühl der Beobachtung verunsichert insbesondere die motorisch weni-ger Geschickten und hemmt deren Lernprozess. Dies hätte zur Folge, dass jene Schülerinnen und Schüler, die durch zu hohe Leistungserwar-tungen überfordert sind, wobei die-se Leistungserwartungen auch noch mit einer geringen Fehlertoleranz verknüpft sind, psychischen Belas-tungen ausgesetzt werden, die zu aggressivem oder selbstdestrukti-vem Verhalten führen können, wor-auf die Gesundheitspädagogen En-gel und Hurrelmann hinweisen (1992, 121). Durch ein System, das eine gezielte Demotivierung der Schwächeren betreibt, würden die-se nicht zum Sport sozialisiert, son-dern vielmehr vom Sport „wegsozi-alisiert“, was wiederum katastro-phale Folgen für die schulische Ge-sundheitsförderung hätte, die ohne Bewegungserziehung nicht gedacht werden kann.

Auch für die normal und die hoch begabten Motoriker ergäben sich negative Folgen, wenn man be-denkt, dass gute Fachleistungen am leichtesten durch eine Begrenzung der Bewegungs-, Spiel- und Sport-möglichkeiten auf einen kleinen In-haltskanon zu erreichen sind. Durch eine solche inhaltliche Begrenzung könnte der Sportunterricht seinem maßgeblichen Ziel, nämlich einer breiten und durch Vielfalt gekenn-zeichneten Einführung in die Bewe-gungskultur, nicht mehr gerecht werden. Die Fokussierung auf mess-bare Leistungen könnte ferner dazu führen, dass im Unterricht an Stelle intrinsischer Motivation v.a. extrin-sische Motivation aufgebaut wird, die sehr einfach über Lob oder Druck gesteuert werden kann. Mit einem solchen unterrichtlichen Handeln würden jedoch Ziele wie die Förderung der Selbstständigkeit oder der Interessengenese vollstän-dig untergraben, weil die Ausbil-dung eben dieser Fähigkeiten auf ein hohes Maß an Freiheitsgraden im Handeln der Schülerinnen und Schüler angewiesen ist.Neben diesen bedeutsamen Proble-men, gibt es weitere, eher kleinere Schwierigkeiten, die ebenfalls im Rahmen neuerer Schulsteuerungs-konzepte bedacht werden sollten. Dazu zählt fünftens, dass es in einer sich wandelnden Bewegungswelt, in der Trends schnell in die Schule gelangen, schwer ist, einen moto-rischen Kompetenzkern herauszu-arbeiten und zugleich Inhalte zu benennen, die für die Erschließung der Lebenswelt unverzichtbar sind. Sechstens ist ungeklärt, wie es sich mit dem Bereich der Persönlich-keitsentwicklung verhält, der durch den Paradigmenwechsel (von der input- zur output-Steuerung) häufig noch nicht erfasst wird, weil zu der Modellierung von personalen und sozialen Kompetenzen auch die Be-schreibung tauglicher Mess- und Auswertungsverfahren nötig sind (Klieme/Leutner 2006). Siebtens ist die Frage der Leistungs-beurteilung, -messung und -evalua-tion für outcome- und Prozessmo-

delle neu und muss deshalb gründ-lich reflektiert werden.

Zusammengefasst hat die Bildungs-standard- und Kompetenzdebatte der Fachdidaktik des Sports bisher mehr offene Fragen und Probleme beschert, als fertige Lösungen. Ist der beschrittene Weg zur Qualitäts-sicherung ein Irrweg? Nein, sicher nicht, wenn die Fachdidaktik in na-her Zukunft ihre „Hausaufgaben“ erledigt.

her Zukunft ihre „Hausaufgaben“ erledigt.

Welche zentralen Aufgaben hat die fachdidaktische Forschung im Rahmen der aktuellen Kompetenz-diskussion?

Erstens: Qualitative Analyse vorliegender Lehrpläne für den Grundschulsport

Schnellstmöglich muss eine qualita-tive Lehrplanforschung einsetzen, die evaluiert, ob die theoretisch sinnvollen Steuerungsmechanis-men und die fachdidaktische Ex-pertise qualitätswirksam in die neu-en Lehrpläne eingegangen sind. Aufgrund der Eile, mit der die Pläne erlassen wurden, und des derzei-tigen Diskussionsstandes in der Sportwissenschaft ist zu vermuten, dass es Fehlentwicklungen gibt, die dringend aufgedeckt und dann ge-stoppt werden müssen. Solche Fehl-entwicklungen werden u.a. von Kurz (zuletzt 2008), Volkamer (2006) und Franke (2007) an einzel-nen Beispielen bereits identifiziert. Sonst scheitert das neue Steue-rungsmodell, bevor es wirklich wir-ken kann.

Zweitens: Modellierung eines tragfähigen Kompetenzbegriffs für das Fach Sport

Die scientific community sollte wis-sen, worüber sie spricht, damit sie miteinander und nicht aneinander vorbei spricht. Unabdingbar ist ein wissenschaftlicher Diskurs über die „Modellierung des Kompetenzbe-griffs“ sowie die „Formulierung fun-



dierter theoretischer Kompetenz-modelle“ und deren „Umsetzung in empirisch prüfbare Modelle und Messverfahren“ (vgl. Klieme/Hartig 2007, 26). Dazu müssen sich Wis-senschaftsteams, bestehend aus pädagogisch-psychologischer und fachdidaktischer Expertise, für ein-zelne Domänen zusammenfinden.

Drittens: Erstellung sprachlich aussagekräftiger und einfacher, selbsterklärender Kompetenzmo-delle, die die Unterrichtspraxis erreichen

Nur wenn Studierende und Lehre-rinnen und Lehrer mit einem grund-ständigen Lehramtsstudium diese Modelle auch wirklich verstehen können, sind sie auch tatsächlich in der Praxis anwendbar.

Viertens: Entwicklung und Sammlung einfacher Verfahren zur Kompetenzfeststellung im Unterricht

Diese sparen Unterrichtszeit, kön-nen mit minimalem organisato-rischen Aufwand und kinderfreund-lich umgesetzt werden.

Resümee

Trotz der offensichtlichen Schwie-rigkeiten, die der „Entwicklung von Bildungsstandards für den Grund-schulsport“ immanent sind, ist es dringend erforderlich, ein im Sinne von Ravitch (1995) alle Dimensi-onen des Standards umfassendes Modell für den Grundschulsport zu entwickeln. Bislang liegen solche Modelle nicht vor, sie könnten aber, wenn sie umfassend genug ange-legt sind, einen Beitrag zur Quali-tätsverbesserung des Schulsports leisten und darüber hinaus das Fach in der allgemeinen Bildungsdiskus-sion besser positionieren als dies derzeit der Fall ist. Die Lehrpläne vor der Kompetenzwende konnten eine solche Qualitätsverbesserung des Unterrichts, wie Klieme fest-stellt und wie zahlreiche For-schungsarbeiten ergeben haben, bislang kaum leisten (2005, 7).

Erst wenn sich der Schulsport mit ausgewiesenen Bildungsstandards vom Sport im außerschulischen Be-reich deutlich unterscheidet, wird er sich dauerhaft in der Schule si-chern lassen. Im schulischen Sport-unterricht geht es um mehr als um die im Sportverein präferierte Leis-tungsoptimierung und Fitnessni-veauverbesserung, nämlich um die Hinführung zur mündigen Teilhabe an einem bedeutsamen Kulturaus-schnitt. Ferner ist den Empfehlungen Till-manns zu folgen, der davon abrät, das Instrument der externen Leis-tungsvergleiche, also Bildungsmo-nitoringverfahren wie PISA, auf alle Fächer auszuweiten (2007, 82). Für das Schulsystem sind externe Leis-tungsvergleiche im großen Stil fatal, weil sie kosten-, zeit- und personal-intensiv sind. Kleinere Evaluations-runden auch für einzelne Fächer dürften, wie Erfahrungen aus den Niederlanden zeigen, ebenso effek-tiv sein. Diese sind aber für Deutsch-land noch konzeptionell zu erarbeiten.Weiterhin ist zu beachten, dass durch die Ausweisung von über-fachlichen Standards auch dem Ef-fekt „teaching to the test“ vorge-beugt werden kann und letztlich die Stärke des Fachs im Bereich der Entwicklung sozialer und persona-ler Kompetenzen sowie der Ge-sundheitsförderung im Vergleich zu anderen Fächern herausgestellt wer-den kann.Letztendlich wird es aber darum ge-hen, die Fachdidaktik des Sportun-terrichts neu auszurichten, u.a. Theo-rieimporte aus der pädagogischen Psychologie zuzulassen und zu för-dern, wenn nicht gar ein wissen-schaftliches Netzwerk mit ihr zu be-gründen, um tragfähige Antworten auf die aufgeworfenen Probleme um die Konstruktion von Kompe-tenzmodellen finden zu können.

Anmerkungen:(1) Funke-Wieneke setzt sich mit die-sem Modell aus bewegungspädago-gischer Sicht auseinander (2008).(2) Zu diesem Modell gibt es einen veröffentlichten Schriftwechsel zwi-schen Volkamer und Hummel/Zeu-

ner in der Zeitschrift sportunterricht (5/2006).(3) Hummel bezieht im Brennpunkt der Zeitschrift sportunterricht 12/2008 kritisch Stellung.(4) Als Datengrundlage für diese Ana-lyse dienten die am 5.9.2008 auf dem deutschen Bildungsserver (www.bil dungsserver.de) eingestellten Lehr-plandokumente. (5) In Baden-Württemberg sowie Rheinland-Pfalz werden Kompe-tenzen als personale Kompetenz, so-ziale Kompetenz, Methodenkompe-tenz und Fach- (oder Sach-) Kompe-tenz charakterisiert, im Länderverbund Berlin Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern und Bremen werden Kompetenzen als „Handlungskompe-tenz“ (S. 8) ausgelegt, die ebenfalls wie in Baden-Württemberg „Sach-kompetenz, Methodenkompetenz, soziale und personale Kompetenz“ umfasst, der Bildungsplan in Ham-burg hingegen kommt sowohl im all-gemeinen als auch im Rahmenplan Sport schließlich ganz ohne den Kom-petenzbegriff aus. In Nordrhein-West-falen werden in den Richtlinien für die Grundschule vier übergreifende Kompetenzbereiche im allgemeinen Lehrplanteil, nämlich „Wahrnehmen und Kommunizieren“, „Analysieren und Reflektieren“, „Strukturieren und Darstellen“ sowie „Transferieren und Anwenden“ und „fachbezogene Kom-petenzen“ „in Form von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten“ für die jeweiligen Inhaltsbereiche beschrie-ben. Miteinander verbunden sind die übergreifenden und fachbezogenen Kompetenzbereiche nicht.

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Die im neuen Sportlehrplan Grund-schule in Nordrhein-Westfalen für den Inhaltsbereich (IB) 2 gemach-ten Vorgaben beziehen sich auf fol-gende Kompetenzerwartungen: Die Schülerinnen und Schüler (SuS) sol-len Spielmöglichkeiten entdecken sowie Spiel- und Bewegungsräume erschließen und gestalten können. Diesbezüglich wird von den SuS am Ende der 4. Klasse erwartet, dass sie mit unterschiedlichen Spielgeräten, in unterschiedlichen Spielerrollen und Spielräumen spielen können. Ferner sollen sie eigene Spiele ent-wickeln und verwirklichen und über längere Zeit aufrechterhalten können sowie unterschiedliche Vor-aussetzungen und Absichten beim Spielen erkennen und akzeptieren lernen und sich dann auf gemein-same Spiellösungen einigen können (vgl. MSW NRW, 2008, S. 115, S. 121).Wie man an diesen Formulierungen sieht, werden unter Spielkompetenz neben der motorischen Dimension auch die kognitive, die soziale und die affektive Dimension gefasst, wo-bei die drei letztgenannten unter-richtlich als besonders schwierig zu thematisieren gelten. Eben auf diese drei bezieht sich das folgende Unterrichtsvorhaben schwerpunkt-mäßig.Da es in der fachdidaktischen Dis-kussion derzeit noch kaum sinn-volle Beispiele für die Modellierung von Kompetenzen für den Sportun-terricht gibt (vgl. Vogel in diesem Heft), soll im Folgenden mit einem heuristischen Kompetenzbegriff gearbeitet werden, der sich an den

Spiele erfinden, erproben und weiterentwickeln – Ein Unterrichtsvorhaben im 4. Schuljahr zur Förderung der Spielkompetenz „Das Spielen entdecken und Spielräume nutzen“ – was sagt der neue kompetenz- orientierte Lehrplan dazu?

Schülerhandlungen, die im Unter-richt realisiert werden, orientiert. Denn von diesen Handlungen aus, die von der Lehrkraft mit Blick auf zu erwerbende Spielkompetenzen geplant und unterrichtlich insze-niert werden, kann auf den Erwerb gewisser Kompetenzen geschlossen werden. Eine theoretisch und auch empirisch tragfähige Verbindung zwischen „Handlungen“ einerseits und „(Schüler)Kompetenzen“ ande-rerseits herzustellen, kann jedoch nicht das Ziel des vorliegenden Un-terrichtsbeispiels sein, sondern ist Aufgabe (umfangreicher) künftiger fachdidaktischer Forschungen. Un-terrichtsbeispiele können aber

Ideengeber für künftige Modellie-rungsprozesse sein.

Überblick über das gesamte Unterrichtsvorhaben

Der IB 2 ist in der gesamten Grund-schulzeit mit mindestens 30 Unter-richtsstunden obligatorisch zu un-terrichten (vgl. MSW NRW, 2008, S. 134). Aufgeteilt auf vier Schuljahre ergeben sich etwa 7 bis 8 Stunden pro Schuljahr, also gerade so viel wie das vorliegende Unterrichtsvor-haben in Klasse 4 umfasst. Zusätz-lich zu den 7 Sportstunden wurden Teile des Deutsch- und Sachkunde-unterrichts verwendet, um Arbeits-

Valerie Kastrup

Völkerball als bekanntes Spiel spielen, um dessen Strukturen zu analysieren und ein Regelschema zu entwickeln

„Flitztor” als unbekanntes Spiel spielen und mit Hilfe des Regelschemas analysieren

Kooperieren und sich verständigen bei der Entwicklung eines „guten“ Spiels in Kleingruppen mit der Spielregelkartei

Präsentation, Erprobung und Weiterentwicklung der erfundenen Spiele in je zwei Kleingruppen

Präsentation und Durchführung ausgewählter Spiele sowie Auswertung der Spiele vor dem Hintergrund der Merkmale eines „guten“ Spiels

Spielen des besten Spiels und Auswertung des Unterrichtsvorhabens

1. Std.

2. Std.

3. Std.

4. Std.

5.+6.Std.

7. Std.

Abb. 1: Themen des Unterrichtsvorhabens



AnschriftValerie KastrupLipper Hellweg 4233604 [email protected]

Dr. Valerie Kastrupist zurzeit Referen-darin.

blätter und Spielbeschreibungen zu vervollständigen bzw. zu überarbei-ten. Abb.1 der vorherigen Seite zeigt die Themen der einzelnen Stunden im Überblick.

1. Stunde: Völkerball spielen und analysieren

In der ersten Erarbeitungsphase wurde die Klasse durch Zufallsver-fahren in mehrere Kleingruppen (zu je 4-5 SuS) aufgeteilt, die fol-genden Gruppenarbeitsauftrag er-hielten: „Stellt euch vor, ein neuer Mitschüler kommt in eure Klasse und kennt das Spiel Völkerball nicht. Ihr sollt ihm dieses Spiel er-klären. Was muss er wissen?“ Dazu wurden leere Schreibblätter ausge-geben, und die Gruppen wurden aufgefordert, im Team die gefunde-nen Aspekte aufzuschreiben (pro Blatt nur je einen Aspekt, jede Grup-

pe sollte mehrere Aspekte aufschrei-ben).Anschließend stellte eine der Klein-gruppen ihre Ergebnisse im Plenum vor, indem sie die Zettel in horizon-taler Anordnung an die Wand hef-tete. Die anderen Gruppen ergänz-ten das Wandbild, indem sie ihre ei-genen Zettel den bereits vorhande-nen Aspekten zuordneten oder mit anderen Aspekten eine neue Kate-gorie eröffneten. Daraufhin wurden im Plenum „Überschriften“ für die so entstandenen „Spalten“ gesam-melt (vgl. Abb. 2).Die gefundenen „Überschriften“ wurden im Unterrichtsgespräch mit Hilfe folgender Fragen näher erläu-tert:

Spieler/Aufteilung in Mannschaften (wie viele Spieler müssen mit- spielen?)

Ziel des Spiels (wie kann man gewinnen?)

Spielidee (was muss man als Spie- ler machen? Gibt es unterschiedliche Aufgaben für verschiedene Spieler/Rollen?)

Verhalten gegenüber den Mitspie- lern (was ist verboten, was ist er- laubt?)

Spielgegenstand (was ist das zentrale Spielgerät?)

Weitere Materialien (welche Ma- terialen werden noch benötigt?)

Behandlung des Spielgegen- stands (was darf man mit dem Spielgegenstand machen, was nicht?)

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–

–

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–

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Spielfeld/Raum (wo sind Feldbe- grenzungen?)

Ende des Spiels (wodurch wird das Spielende bestimmt?)Die Kategorien des Wandpuzzles entsprachen in etwa den in der Literatur zu findenden Regeltypen, die sich wie folgt differenzieren las-sen: „Inventarregel“ (Spielgegen-stand), „Personalregel“ (Spielerzahl, Mannschaftsgröße) „Handlungsregel“ und „Kooperations-/Fairnessregeln“ (Spielidee, Behandlung des Spielge-genstands, Verhalten gegenüber dem Mitspieler), „Zeit- oder Ge-winnregel“ (Spielende, Spielidee), „Raumregel“ (Spielfeld) (vgl. Klein-dienst-Cachay, 1980; 2003; Kolb, 1995; Digel, 1982).Auf diese kognitive Arbeitsphase folgte die Durchführung des Spiels mit der gesamten Klasse in 2 Teams und mit 3 Bällen (wie es die SuS ge-wünscht hatten). In der anschließen-den Reflexionsphase im Plenum er-hielten die SuS den Auftrag, das er-stellte Wandbild noch einmal kritisch zu überprüfen. Im Unterrichtsge-spräch wurden v. a. Unklarheiten in der Regelformulierung thematisiert, und die Klasse einigte sich dann auf eine bestimmte Regelauslegung (z. B. Erdball-Regelung). Diese kri-tische Überprüfung nach Durchfüh-rung des Spiels führte zu wichtigen Ergänzungen des Regelkorpus, wo-durch den SuS sowohl die Notwen-digkeit der Präzisierung der Regeln als auch deren Veränderbarkeit (im Sinne einer sozialen Konvention) verdeutlicht werden konnte.

2. Stunde: „Flitztor“ spielen und analysieren

Ziel der zweiten Stunde des Unter-richtsvorhabens ist es, die Spielana-lyse entlang des in der vorherigen Stunde entwickelten Regelschemas an einem unbekannten Spiel durch-zuführen. Der Vorteil eines unbe-kannten Spiels liegt bei den an-gestrebten unterrichtlichen Zielen darin, dass keinem der SuS die Re-geln dieses Spiels bislang erklärt wurden und dass auch kein SuS selbst je die Regeln dieses Spiels er-klärt hat. D.h., es liegt noch keine

–

–

Abb. 2: Wandbild zur Spielanalyse „Völkerball“



sprachliche Vorstellung von diesem Spiel vor. Für die SuS ist die Formu-lierung dieser Spielregeln also et-was völlig Neues, so dass auch scheinbar Selbstverständliches for-muliert wird. Außerdem ist es im Hinblick auf die ab der 3. Stunde geplante Entwicklung eigener Spiele sinnvoll, die SuS vorher mit unbekannten Spielen, die darüber hinaus mit nicht üblichen Sportge-räten gespielt werden, zu konfron-tieren, um ihnen bewusst zu ma-chen, dass mit anderen Materialien völlig neuartige und auch interes-sante Spielideen entstehen können.Allerdings ergab sich bei diesem unterrichtlichen Design die metho-dische Schwierigkeit, dass die Ver-mittlung des Spielablaufs außer-sprachlich erfolgen muss (z. B. über eine Spieldemonstration, live, per Video oder durch ein Fotoreihe u. ä.), wenn man vermeiden will, dass die Regelformulierung beim verbalen Erklären des Spiels schon vorweggenommen wird. Deshalb wurde der Klasse der Ablauf des Spiels „Flitztor“ mit Hilfe von Lego-männchen auf dem Hallenboden demonstriert: Zwei Mannschaften spielen gegeneinander auf einem großen Feld (kleine Halle oder ein Hallendrittel) mit dem Ziel, den Ball in das „flitzende Tor“ der Gegen-mannschaft zu treffen. Das flitzen-de Tor besteht aus einem auf dem Boden geschleiften Bananenkarton. An diesem Karton wird ein Seil be-festigt, das einem Spieler um den Bauch gebunden wird. Dieser Spie-ler kann mit dem Tor über das gan-ze Feld laufen. Jede Mannschaft ver-fügt über ein „flitzendes Tor“.Der Vorteil bei diesem Verfahren ist, dass durch die Spieldemonstra-tion bei den beobachtenden SuS nur ein gewisser „Eindruck“ vom Spiel im Sinne eines noch diffusen Regelkorpus entsteht.Das Spiel wurde dann in der gesam-ten Klasse mit je einem Flitztor pro Mannschaft und zunächst mit einem Ball (auf Vorschlag der SuS jedoch sehr rasch mit 2 Bällen) gespielt, und zwar mit großem Vergnügen. In der darauf folgenden kognitiven Erarbeitungsphase wurde in Part-

nerarbeit eine Spielanalyse entlang des in der letzten Stunde entwickel-ten Regelschemas auf oben ge-zeigtem Arbeitsblatt (Abb. 3) durch-geführt:

Nach Abschluss der Arbeitsphase heftete jedes Paar sein Arbeitsblatt an die Turnhallenwand, und die SuS wurden aufgefordert, sich die Blät-ter genauer anzusehen und auf Ge-meinsamkeiten bzw. Besonder-heiten zu achten. Im darauf fol-genden Unterrichtsgespräch wur-den die von den SuS auf den Arbeitsblättern ausgebrachten For-mulierungen besprochen, indem verschiedene Vorschläge für For-mulierungen gegeneinander abge-wogen wurden und Gemeinsam-keiten bzw. Differenzen herausge-arbeitet wurden. Intendiert war, dass die SuS in dieser Phase die Not-wendigkeit bzw. den Vorteil präzi-ser Formulierungen der Regeln er-kennen sollten. So war es z. B. für einige SuS sehr wichtig, auf dem Ar-beitsblatt aufzuführen, dass das Tor

immer am Boden bleiben muss und dass der Karton, sofern er umkippt, vom Torwart sofort wieder aufge-richtet werden muss, und zwar be-vor dieser weiterläuft, damit die gegnerische Mannschaft weiterhin die Chance hat, ein Tor zu werfen.

Am Schluss des Unterrichtsge-sprächs wurden von einem Schüler noch einmal die wichtigsten Punkte zusammengefasst und auf Flipchart festgehalten. Zur Sicherung der Er-gebnisse wurde im Rahmen des Deutschunterrichts unter dem Un-terrichtsziel „Schreiben von Texten“ von jedem Schüler/jeder Schülerin nochmals ein eigenes Arbeitsblatt zu den Regeln des Spiels „Flitztor“ angefertigt, in das die Ergebnisse des vorangegangenen Unterrichts-gesprächs eingingen. Vor allem für jene SuS, die in der Partnerarbeit die Regeln noch unzulänglich for-muliert hatten, war diese weitere kognitive Phase bedeutsam, weil die präzise Fassung von Spielregeln eine wichtige Voraussetzung für die

Abb. 3: Arbeitsblatt für die Spielanalyse „Flitztor“



Entwicklung und Beschreibung von eigenen Spielen in den nachfol-genden Stunden ist.

3. Stunde: Entwicklung eines „guten“ Spiels mit Hilfe der Spielregelkartei (1)

Im Zentrum der dritten Stunde stan-den das Kennenlernen der Spielre-gelkartei und die Entwicklung eines eigenen neuen Spiels unter Vorgabe eines einzigen Regelelements aus der Spielregelkartei. Vorher sollten jedoch Merkmale, die für ein „gutes“ Spiel typisch sind, herausgearbeitet werden.Die Stunde begann mit einem Unter-richtsgespräch in Kreisform im Ple-num zu den Merkmalen eines „guten Spiels“. Die Antworten der SuS wur-den auf einem Plakat (Abb. 4) festge-halten.Anschließend wurden Funktion und Anlage der Spielregelkartei erklärt: Mit der Spielregelkartei kann man Spiele selbst erfinden. Sie enthält Kärtchen in 5 verschiedenen Farben, auf denen jeweils eine verkürzte Form einer Regel steht. Die verschie-denen Farben der Kärtchen bedeu-ten, dass es Karten zu verschiedenen Kategorien von Regeln gibt. So ent-halten die roten Karten Angaben, womit man zu spielen hat (Tennis-ringe, Handtücher, Softbälle, Stäbe usw.). Ferner gibt es blaue Karten,

die Vorgaben dazu enthalten, wie man mit diesem Gegenstand umzu-gehen hat, z.B. „man darf den Gegen-stand nicht mit den Füßen berühren“ usw. Diese Vorgaben müssen bei der Erfindung eines Spiels berücksich-tigt werden. Alle übrigen Hand-lungen können frei bestimmt wer-den. Man kann bei Benutzung der Spielregelkartei entweder nur eine Karte von einer Farbe nehmen, also nur von einer Kategorie von Regeln, oder je eine Karte von mehreren Far-ben. Nach dieser Information wurde die Klasse in 6 Kleingruppen zu je 4-5 SuS eingeteilt. Die Kleingruppen er-hielten den Arbeitsauftrag, mit Hilfe des ihnen bekannten Regelschemas und mit nur einer von ihnen aus der Kartei gezogenen Karte zum „Spiel-gegenstand“ ein „gutes“ Gruppen-spiel (das später in der Klasse auch von allen anderen SuS gespielt wer-den würde) zu entwickeln und zu erproben. Die Einschränkung der Vorgabe auf den Spielgegenstand er-

folgte deshalb, um den Kindern ei-nen möglichst großen Spielraum für eigene Ideen zu belassen. Dies ist vor allem im Hinblick auf die Regeln zur Behandlung des Spielgegen-stands wichtig. Die Merkmale und Regeln sowie der Name des Spiels wurden anschließend auf einem Ar-beitsblatt schriftlich festgehalten (Abb. 5).

Die 6 Kleingruppen wurden, nach-dem die SuS in der vorangegangenen Stunde 2 Wunschpartner für die Gruppenarbeit nennen konnten, von der Lehrkraft nach gruppenpäd-agogischen Grundsätzen zusammen-gesetzt. Dies war den SuS bereits in der vorherigen Stunde mitgeteilt worden.

In dieser ersten Stunde mit der Spiel-regelkartei wurden von den 6 Grup-pen Spiele des Typs Staffelspiele, Fangspiele sowie Varianten von klei-nen Wurf- und Torschussspielen ent-wickelt und auf den Arbeitsblättern dokumentiert. Vor der anschließen-

Was macht ein „gutes“ Spiel aus?• es soll Spaß machen• lustig sein• viel Bewegung erfordern• alle sollen beteiligt sein / mitmachen können• es soll kreativ und interessant sein• es soll fair sein• es soll spannend sein• Konkurrenz soll vorhanden sein

Abb. 4: Die am häufigsten genann-ten Merkmale eines „guten“ Spiels

Abb. 5: Arbeitsblatt zur Beschreibung des selbst entwickelten Spiels



den Reflexionsphase wurden die ausgefüllten Arbeitsblätter der 6 Gruppen an die Wand geheftet, so dass sich alle SuS zunächst einmal über die Ergebnisse in den verschie-denen Gruppen informieren konn-ten. Im abschließenden gemein-samen Unterrichtsgespräch wurden dann die Erfahrungen bei der Klein-gruppenarbeit erörtert. Dabei wur-den typische Probleme in Gruppen beim Finden von Ideen und Entschei-den über Vorschläge („Abstimmen“) angesprochen und im Plenum ge-meinsam nach möglichst „fairen“ Lö-sungen gesucht.

4. Stunde: Erprobung, Auswahl und Weiterentwicklung eigener Spiele

In der 4. Stunde wurden jeweils 2 Kleingruppen einander zugeteilt, um sich ihre Spiele aus der letzten Stun-de wechselseitig vorzustellen und um das jeweils andere Spiel auszuprobie-ren. Durch dieses praktische Erpro-ben des Spiels durch jene Spieler, de-nen der Entwicklungsprozess des Spiels nicht bekannt war, konnten Dokumentationslücken bei der Be-schreibung der Regeln im Arbeitspa-pier aufgedeckt und korrigiert wer-den. D.h., die jeweiligen Gruppen ka-men durch dieses Verfahren zu einer deutlich präziseren Beschreibung ih-rer Spielregeln als in der 3. Stunde. Außerdem wurden die Teams aufge-fordert, die Spiele ggf. weiterzuentwi-ckeln, und zwar unter Beachtung der Merkmale eines „guten“ Spiels (z. B.: „Wie kann man es schaffen, dass alle stärker am Spielgeschehen beteiligt werden?“). Dabei sollte die jeweilige Kleingruppe die Anregungen der an-deren Kleingruppe aufnehmen und umsetzen, denn das Ziel dieser Team-phase war es, beide Spiele zu perfek-tionieren und dann eines für die wei-tere Behandlung im Plenum auszu-wählen. Nach der Durchführung und der eventuellen Verbesserung beider Spiele (die auch zum Anfertigen neu-er Arbeitsblätter führte) stimmten die Teams darüber ab, welches Spiel sie unter Beachtung der Merkmale eines „guten“ Spiels für das bessere hielten. Dieses Spiel sollte dann in der nächs-

ten Stunde mit der ganzen Klasse ge-spielt werden. Folgende 3 Spiele wurden am Ende der Stunde für die Präsentation in der Gesamtklasse ausgewählt:1) Das Staffelspiel „Roll ins Ziel“ mit Rollbrettern. Im Verlauf des Entwick-lungsprozesses in der Fünfer- und dann der Neunergruppe wurde aus der ursprünglich praktizierten Pen-delstaffel eine Umkehrstaffel, damit das Spielende (bei ungleich großen Gruppen, die „Doppelläufer“ erfor-dern) auch räumlich unmittelbar sichtbar wird. Außerdem wurden für jede Spielpartie unterschiedliche Fortbewegungsformen, z. T. noch mit „Transport“ verschiedener Objekte, als Regeln eingeführt, wodurch Ab-wechslung und Spannung erhalten blieben.2) Das Fangspiel „Flitzklips“ mit Wä-scheklammern. Hier spielte jeder ge-gen jeden. Man musste jemanden fangen, um dessen Wäscheklammer zu bekommen. Gewinner war, wer die meisten Wäscheklammern erbeu-tet hatte. Die Spieler, die ihre Klam-mer bereits verloren hatten, durften weiter fangen und schieden nicht aus, damit der Bewegungsanteil (im Sinne der Merkmale eines guten Spiels) hoch war. Die in dieser Zeh-nergruppe wichtigste Regeländerung betraf die Frage, ob ein erfolgreicher Fänger sämtliche Wäscheklammern des Gefangenen bekommen sollte oder jeweils nur eine. Die SuS argu-mentierten, dass man nur eine Klam-mer nehmen dürfe, damit dem As-pekt der „Fairness“ Rechnung getra-gen werden könne: Die fleißigen Fänger würden sonst zu hart bestraft (2).3) Das kleine Parteiballspiel „Roller-ball“, ein Spiel, das dem „Brennball-spiel“ ähnlich ist. Dabei musste der „Läufer“ der Werfermannschaft im Außenfeld mit einem Fuß auf einer Teppichfliese, ähnlich dem Rollerfah-ren, das Feld umrunden. Auch die Fängermannschaft im Innenfeld durf-te sich innerhalb des Feldes nur auf Teppichfliesen bewegen, und zwar mit jedem Fuß auf je einer Teppichfliese, um so das Ballholen zu erschweren. Die Außengruppe hatte außerdem noch Zusatzaufga-

ben, die im Rahmen der Weiterent-wicklungsphase des Spiels noch mo-difiziert wurden. So musste die Läu-fermannschaft z. B. auf der Strecke zwischen zwei Rettungsposten Ten-nisringe in einen kleinen Kasten wer-fen.

5. und 6. Stunde: Präsentation der entwickelten Spiele

In der 5. Stunde wurden die Namen der drei ausgewählten Spiele der letz-ten Stunde für alle sichtbar an die Wand geheftet und angekündigt, dass diese drei Spiele in dieser und der nächsten Stunde von allen gespielt würden. Nach der Erläuterung des ge-planten Verlaufs dieser Stunde be-gann die Stunde mit der Wiederho-lung von Kriterien für eine gute Prä-sentation, die im Deutschunterricht bereits einige Stunden vorher erarbei-tet worden waren (z.B. laut und deut-lich sprechen, Wichtiges betonen, zur Gruppe sprechen, entlang der Regel-kategorien, d.h. in geordneter Reihen-folge erklären). Die Gruppe, die das erste Spiel mit Hilfe des Regelschemas erklärte, erhielt dann ein Feedback von den Mitschülerinnen und -schü-lern, das sich auf die Präsentationskri-terien bezog. Dadurch sollte die Fä-higkeit, Spiele zu erklären, gefördert werden. Nach der Durchführung des Spiels in der Gesamtklasse wurde das Spiel im Plenum nochmals im Hin-blick auf die Kriterien eines guten Spiels reflektiert. Spielstörungen wur-den erneut zum Anlass für notwendige Weiterentwicklungen genommen.In der 6. Stunde wurden die zwei wei-teren Spiele in derselben Weise wie das Spiel in der 5. Stunde behandelt. Abschließend fand vor dem Hinter-grund eines ausführlichen, kategori-engeleiteten Vergleichs eine Abstim-mung in der Klasse über das „beste“, „zweitbeste“ und „drittbeste“ Spiel statt.

7. Stunde: Durchführung des Gewinnerspiels und Auswertung des gesamten Unterrichtsvorha-bens

In der letzten Stunde wurde das von den SuS gewählte Spiel „Roll ins Ziel“,



das bei der Auswertung entlang der Kriterien eines „guten“ Spiels am bes-ten abgeschnitten hatte, mit der ge-samten Klasse noch einmal gespielt. Anschließend war es das vorrangige Ziel dieser Stunde, das gesamte Un-terrichtsvorhaben mit der Klasse aus-zuwerten. Hierzu wurden eine Reihe von „klassischen“ Feedback-Verfah-ren verwendet, wie z.B. die „Zielschei-be“ und die „Punktabfrage“ (3). Im abschließenden Unterrichtsgespräch wurde von der Lehrkraft auf folgende Fragen abgehoben: Warum ist es für die Entwicklung eines Spiels hilf-reich, Regelkategorien sowie die Merkmale eines „guten“ Spiels zu kennen, und welche Anlässe und Ur-sachen gibt es in Spielgruppen für Regeländerungen?

Welche Kompetenzen können bei einem solchen Unterrichtsvorhaben gefördert werden?

Die folgenden Handlungsformen (Abb. 6) sind im vorgestellten Un-terrichtsvorhaben aktualisiert wor-den (die Ziffern in der Tabelle zei-gen an, in welcher Stunde die jewei-lige Handlungsform vornehmlich gefordert wurde). Sie entsprechen den im Lehrplan allerdings bisher nur umrisshaft formulierten Spiel-kompetenzerwartungen und kön-nen zu deren weiterer Differenzie-rung und Präzisierung genutzt werden (vgl. MSW NRW, 2008, S. 133).

Fazit

Ergebnisse aus der empirischen Schulforschung zeigen, dass SuS auch schon in der Grundschule eine Reihe wichtiger sozialer Qualifikati-onen erwerben können, wie z. B. Empathie, Frustrations- und Ambi-guitätstoleranz, verschiedene kom-munikative Kompetenzen, ange-messenes Konfliktlöseverhalten so-wie den gerechten Ausgleich diver-gierender Interessen, wenn ihnen vermehrt Aufgaben gegeben wer-den, die Ansprüche an die Selbstor-

ganisation und Selbstverantwortung stellen (vgl. Oswald, 1998; Krapp-mann & Oswald, 1995; Oser & Alt-hof, 2001, S. 114; S. 345ff.). Ziel des vorgestellten Unterrichtsvorhabens war es, einerseits zu zeigen, dass Grundschüler/-innen bei Verwen-dung eines entsprechenden Unter-richtsdesigns im Sportunterricht zu einem solchen selbstorganisierten und selbstverantworteten Arbeiten in der Lage sind, und andererseits darzustellen, welche kognitiven und sozial-emotionalen Qualifikationen in Form von Spielkompetenzen im Sportlehrplan auszubringen sind.

Anmerkungen:(1) Informationen zur Spielregelkartei, ih-rem Aufbau und ihren Anwendungsmög-lichkeiten findet man im Beitrag von Kleindienst-Cachay (2003). Die Spielregel-kartei kann im Internet auf der Seite des Hofmann-Verlags heruntergeladen wer-den: www.sportunterricht-forum.de.

(2) Lohnend wäre es, zu einem späteren Zeitpunkt im Unterricht diese Regelände-rung unter der Frage zu thematisieren: „Wie ändert sich das Spielgeschehen, wenn wir wieder zur Regel: „Der Fänger erhält alle Klammern“ zurückgehen? Da-durch könnte auf den Zusammenhang zwischen Regeländerung und Spieldyna-mik bzw. Änderung der Spieltaktik einge-gangen werden.

Handlungsformen

• Zeigen von sportgerechtem Verhalten, Regelbewusstsein und die Orientierung an der Idee des Fair Play (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7)

• Präzise Beschreibung/Dokumentation des Spiels mit Hilfe eines Regelschemas (1, 2, 3, 4)

• Entwickeln eines Spiels für eine Kleingruppe unter Vorgabe eines Spielgegen- standes und unter Berücksichtigung der Eigenschaften des Spielgegenstands (3)

• Eigenständiges Entwickeln und Realisieren von Spielideen in Kleingruppen mit und ohne Vorgaben (3, 4)

• Treffen von Vereinbarungen in der Gruppe zur Einrichtung und zur Aufrechterhaltung des Spiels (3, 4)

• Eigenständige Herstellung der Spielbedingungen sowie des organisatorischen Rah- mens eines Spiels (Raum, Zeit, Personal) (3, 4, 5, 6)

• Respektieren und Akzeptieren der unterschiedlichen Interessen und Voraussetzungen der Teilnehmer einer Spielgruppe. Sachgerechte Anpassung der Regeln an diese Be- dingungen in Form von Aushandlungsprozessen (3, 4, 5, 6, 7)

• Realisierung angemessener Einigungsprozesse in Entscheidungssituationen in Gruppen und bei Konflikten im Spiel (3, 4, 5, 6)

• Aufgreifen von Spielstörungen für eine sinnvolle Weiterentwicklung des Spiels mit Blick auf die Merkmale eines „guten“ Spiels (3, 4, 5, 6)

• Erkennen und im Unterrichtsgespräch artikulieren, dass Spielregeln auf sozialen Kon- ventionen beruhen, die von den Spielerinnen und Spielern auch wieder verändert werden können (3, 4, 5, 6)

• Erkennen und im Unterrichtsgespräch artikulieren, dass die Regeln eines Spiels unter- einander vernetzt sind und dass die Änderung einer Regel u. U. weitere Regelän- derungen nach sich zieht (3, 4, 5, 6)

• Demonstrieren angemessener Präsentationsformen bei der Erklärung von Spielen (5, 6, 7)

• Kommunizieren zur Vorstellung der entwickelten Spielideen, zur Erklärung der Spielregeln sowie zur Artikulation in den Gruppen und im Plenum (2, 3, 4, 5, 6, 7)

• Reflektieren und kritisches Überprüfen von Spielen entlang der Merkmale eines „guten“ Spiels (3, 4, 5, 6)

• Unterrichtserfahrungen verbalisieren und mittels qualitativer Methoden evaluieren (7)

Abb. 6: Handlungsformen im vorgestellten Unterrichtsvorhaben



Literatur:Digel, H. (1982). Sport verstehen und ge-

stalten. Ein Arbeits- und Projektbuch. Reinbek: Rowohlt.

Kleindienst-Cachay, C. (1980). Gruppenar-beit im Sportunterricht. Lehrhilfen für den sportunterricht , 29.

Kleindienst-Cachay, C. (2003). Spielerzie-hung mit Hilfe einer Spielregelkartei aus dem Internet. Lehrhilfen für den sport-unterricht, 52, 5, 1-6.

Kleinschmidt, A. (2007). Die Punktabfra-ge. sportpädagogik, 6, 46-51.

Kolb, M. (1995). Mit Regeln spielen – Basket-Ballspiele spielen. sportpädagogik, 1, 52-57.

Krappmann, L. & Oswald, H. (1995). Alltag der Schulkinder. Beobachtungen und Analysen von Interaktionen und Sozial-beziehungen. Weinheim: Juventa.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSW NRW) (2008). Lehrplan Sport. (113-148). In MSW NRW (Hrsg.), Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nord-rhein-Westfalen. Frechen: Ritterbach.

Oser,F. & Althof, W.(2001). Moralische Selbst-bestimmung. Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich. Ein Lehr-buch. 4. Auflage. Stuttgart: Klett/Cotta.

Oswald, H. (1998). Lernen im Umgang mit anderen Kindern – Erfahrungen aus dem Forschungsprojekt „Alltag der Schul-kinder“. In J. Kahlert (Hrsg.), Wissenser-werb in der Grundschule. Perspektiven erfahren, vergleichen, gestalten (S. 91-110). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Terodde, B. (2007). Vom Erlebnis zur Er-fahrung. Materialien zur Moderation von Reflexionsphasen in der Grund-schule. sportpädagogik, 6, 24-31.

Heinz Lang

Spielen – Spiele – SpielHandreichungen für den Spielunterricht in der Grundschule

5., komplett überarbeitete und stark erweiterte Auflage 2008

Diese Neuauflage soll Lehrerinnen und Lehrern vielfältige Anregungen für einen kind- und altersstufengemäßen Spielunterricht aufzeigen. Dem kurzen Theorieteil folgen ausführliche bebilderte Praxisbeispiele. Das Buch wird besonders jenen eine wertvolle Hilfe sein, die das Fach Sport ohne spezielle Ausbildung oder nach längerer Pause unter-richten und die verständliche und unmittelbar umsetzbare Tipps und Hilfen suchen.

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118� sportunterricht,�Schorndorf,�58�(2009),�Heft�4

Dordel,�S.,�Graf,�Ch.,�Koch,�B.�(2008).�CHILT-B: Bewegungsförderung und CHILT-G: Gesundheitsförde-rung. Dortmund:� verlag� modernes�lernen.�Zusammen�544�S.,�mit�Kopier-vorlagen,� Format� DIN� A4,� 2� Ordner,�ISBN� 978-3-8080-0620-7,� zusammen�€�60,00.Im� Doppelpack� („Gesamtabnahme“)�verbilligt�sich�jeder�Ordner�um�4,80�€.�Der�immer�noch�relativ�hohe�Gesamt-preis� kann� aufgrund� des� Umfangs�und�der�anspruchsvollen�Ausstattung�der� Materialien� als� angemessen� ak-zeptiert� werden.� Die� Gesamtab-�nahme�ist�vor�allem�wegen�der�vielen�Querverweise� zwischen� den� beiden�Ordnern� des� Förderpakets� und� der�damit� verbundenen� inhaltlichen� Ver-knüpfung� von� Gesundheits-� und��Bewegungsförderung� sinnvoll.� Jeder�Ordner� kann� aber� auch� problemlos�für� sich� allein� genutzt� werden.Das� vorliegende� Förderpaket� ist� aus�der�Praxis�des�CHILT-Projekts�der�Au-toren� (www.chilt.de)� heraus� entstan-den� und� bietet� umfangreiche� Praxis-materialien� zur� Prävention� und� The-rapie� („Behandlung“)� von� Überge-wicht�und�Adipositas�im�Kindes-�(und�Jugend-)�Alter.�Angesprochen�werden�sollen� v�a.� Lehrkräfte� an� Grundschu-len,� die� bezogen� auf� große� Teile��der�Bewegungsförderung�auch�„fach-fremde“�Sportlehrkräfte�sein�können.�Die�Lehrkräfte�sollten�nach�Meinung�der� Autoren� mit� Hilfe� dieser� Materi-alien� einmal� wöchentlich� Gesund-heitsunterricht� durchführen� und� täg-

liche� Bewegungszeiten� anbieten,��letzteres�ggf.�auch�nach�Fachbüchern�über� CHILT-B� hinaus� (siehe� unten).Wer� als� Leser/in� über� die� kurzen� all-gemeinen� Benutzerhinweise� hinaus�Informationen�zur�theoretischen�Fun-dierung� der� Materialsammlungen�sucht,� muss� sich� anderen� Fach-�büchern�der�Autoren�zuwenden,�z.�B.�für�grundlegende�Informationen�Graf�u.�a.:�Übergewicht�im�Kindes-�und�Ju-gendalter�(2009)�und�vertiefend�Graf�u.�a.� (Hrsg.):� Bewegungsmangel� und�Fehlernährung� im� Kindes-� und� Ju-gendalter�(2007).�Der�Ordner�zur�Be-wegungsförderung� enthält� Materi-alien�–� �zur� präventiven� Rückenschule� für�

den� Gesundheitsunterricht� mit�sechs� „kleinen� Übungen� für� den�Kinderrücken“.� (Die� regelmäßigen�Querverweise� auf� Gesundheits-Karteikarten� machen� den� beson-ders�engen�Bezug�zu�CHILT-G�deut-lich.)

–� �für�die�Bewegungspause� im�Unter-richt� mit� vielen� aktivierenden� und�entspannenden� Aufgaben,� die� ei-nen�unterschiedlich�großen�Raum-bedarf� im� Klassenzimmer� bean-spruchen�können.�(Die�hier�ergän-zend�angesprochene�„Regenpause“�leitet�bereits�zum�nächsten�Kapitel�über.)

–� �für� die� „aktive Pause“� auf� dem�Schulhof� mit� grundsätzlichen� Hin-weisen� zur� Pausenhofgestaltung�und� nur� wenigen� Spielen� (12)� als�Beispiele�für�eine�mögliche�Spiele-sammlung.�(Es�wird�eine�recht�um-fassende� Literaturliste� angehängt.)

–� �für�Stundenbilder�von� je�2–7�Stun-den� zu� den� Themenbereichen� Ko-ordination,� Kraft,� Ausdauer,� Akro-batik,�Rhythmik�und�Tanz,�Bewegen�im� Wasser,� Kooperieren� und� Kon-kurrieren�–�gemeint�ist�Ringen�und�Raufen� –� und� ergänzend� mit� 20�Laufspielen� für� den� Stundenan-fang.� (Diese� exemplarisch� ausge-wählten�Stundenbilder�können�die�

Inhaltsbereiche�für�den�Schulsport�in� der� Grundschule� natürlich� nur�teilweise� abdecken� und� bedürfen�der�Ergänzung.)

–� �für�den�Dordel-Koch-Test�(DKT)�mit�sieben� Basis-Testaufgaben� zur�Überprüfung� der� Fitness� von��Kindern�und�Jugendlichen�im�Alter�von� 6–16� Jahren,� einschließlich�Testprotokoll� und� Beurteilungs-�kriterien� als� vollständiges� Manual.�(Für�Kinder�und�Jugendliche�ist�es�eine�„Fitness-Olympiade“.)

Der� Ordner� zur� Gesundheitsförde-rung�enthält�Materialien�zu�den�The-menbereichen–� �„Mein Körper“ (z.�B.� einzelne� Or-

gane�und�deren�Zusammenwirken)–� �Ernährung (z.�B.� Ernährungskreis-�

und� -pyramide;� Getränke)� und� Re-zepte

–� �Gesundheit/Krankheit (z.�B.�Krank-heitsvorbeugung,�Arztbesuch)�

–� �Hygiene für� Haut� und� Zähne� (mit�Schwerpunkt� Mundhygiene/Zahn-pflege)

–� �Psychosoziale Aspekte (z.�B.� Spiele�und� Aufgaben� zur� Persönlichkeits-stärkung�und�-förderung)�

–� �Hören und Sehen (Wahrnehmung�der�Umwelt�und�v.�a.�Wirkung�von�Lärm)

–� �Spezielle�Aspekte�(z.�B.�Freizeitver-halten,� Zigarette� und� Rauchen).

Auch�für�diesen�Ordner�gibt�es�keine�konkreten�Benutzerhinweise.�Die�ein-zelnen� Themenschwerpunkte� sind�aber� in� sich� abgeschlossen� aufgear-beitet� und� scheinen� grundsätzlich�auch�nicht�aufeinander�aufzubauen�–�fachliche� Verbindungen� zu� anderen�Themen� werden� regelmäßig� durch�Querverweise� hergestellt� –,� so� dass�sie�auch� für� sich�alleine�und/oder� in�nahezu� beliebiger� Reihenfolge� aus-gewählt� werden� können.� Lehrkräfte�können� folglich� nach� dem� individu-ellen� Bedarf� auf� die� einzelnen� The-menschwerpunkte� (auch� in� Kombi-

Zusammengestellt von Dr. Norbert Schulz, Marderweg 55, 50259 Pulheim

Buchbesprechungen


Literatur-Dokumentationen

nation mit anderen) zugreifen und sie in die eigene Unterrichtsplanung einfügen.In beiden Ordnern sind die Unter-richtsmaterialien nach einem grund-sätzlich gleichen Schema aufgebaut. Auf „Karteikarten“ im Querformat DIN A4 erhalten die Lehrkräfte zu den einzelnen Themen/Aufgaben aus-führliche Informationen, z. B. über die wichtigsten Ziele, notwendige Ma-terialien und didaktisch-methodische Aspekte. Für die Schüler/innen gibt es zu vielen Themen ergänzende Ar-

beitsblätter, die alle sehr kindgerecht und animierend aufbereitet und be-bildert sind. Diese Arbeitsblätter hat der Verlag als Kopiervorlagen (für den nichtgewerblichen Gebrauch) freige-geben; sie werden im Ordner zur Ge-sundheitsförderung (CHILT-G) zu-sätzlich auf einer CD-ROM zur Verfü-gung gestellt (gleiches wünscht man sich auch zumindest für die Rücken-schule in CHILT-B).Die Ordner-Form mit den losen Blät-tern macht die Materialiensammlun-gen z. B. zum Zwecke der Unterrichts-

vorbereitung grundsätzlich recht praktikabel (z. B. Material herausneh-men, durch anderes – auch eigenes – ergänzen usw.). Gewöhnungsbedürf-tig ist jedoch beim Lesen der regel-mäßige Wechsel zwischen Quer- („Karteikarten“) und Hochformat (Arbeitsblätter). Und beim dadurch erforderlichen Umlegen/Drehen des Ordners erweist sich auch das große Format als nicht besonders handlich.

H.-J. Engler

Lange, H. (Hrsg.) 2007: Trendsport für die Schule. Wiebelsheim: Lim-pert. 175 S., E 14,95.

Der Sport außerhalb der Schule hat sich in den letzten Jahrzehnten in eine Vielfalt unterschiedlicher Model-le ausdifferenziert. Der Sport inner-halb der Schule sollte – will er nicht anachronistisch werden – auf diese Veränderungen reagieren und sich den Neuerungen des Sports prinzipi-ell nicht verschließen.Der von Harald Lange herausgege-bene Band widmet sich der damit an-gesprochenen schulsportlichen Auf-gabe im Blick auf das Phänomen Trendsport – im Blick auf ein Phäno-men also, das u. a. durch das hohe und freiwillige Engagement der Kin-der und Jugendlichen gekennzeich-net und insofern für den Schulsport besonders interessant ist.In einem einleitenden theoretisch orientierten Kapitel (6–31) wird unter mehreren Aspekten der grundlegen-den Frage einer Berücksichtigung von Trendsport in der Schule nachge-gangen. Die anschließenden Kapitel, jeweils von ausgewiesenen Exper- ten und Expertinnen verfasst, sind

schwerpunktmäßig praktisch ange-legt und geben im Wesentlichen An-regungen zur (unterrichtlichen und außerunterrichtlichen) schulsportli-chen Behandlung ausgewählter Trend-sportarten. Dabei wird unterteilt in Trendsport „Auf Rollen“ (Skateboard, Inlineskating, Inliner on Tour, Moun-tainbike; 32–77), „Mit dem Ball“ (Beachvolleyball, Beachhandball, Fun-Soccer, Streetball; 78–123), „Tanz“ (Hip-Hop, Straßenturnen; 124–157) und „Klettern“ (Bouldern; 158–169).Interessant an den einführenden be-wegungspädagogischen Überlegun-gen ist vor allem der Hinweis auf die beobachtbaren spezifischen selbstbe-stimmten und erfahrungsgeleiteten Formen des Bewegungslernens der Kinder und Jugendlichen im außer-schulischen Trendsport, die in kriti-scher Abgrenzung zum traditionellen sachlogischen Methodenverständnis auch für das Vermittlungs- und Me-thodenkonzept im schulischen Raum genutzt werden sollen. Leider setzen die praxisnahen Ausführungen zu den ausgewählten Trendsportarten diese Anregung nur selten um. Zu-dem fällt hier die weitgehend affirma-tive Thematisierung der Trendsport-

Zusammengestellt von Dr. Norbert Schulz, Marderweg 55, 50259 Pulheim


arten auf, während Hinweise auf die einleitend zurecht auch angemahnte kritisch-distanzierende Auseinander-setzung mit Trendsport fehlen. Norbert Schulz

Heinz Lang (2007): Staffelspiele und Gruppenwettbewerbe. Anre-gungen für Grundschulen, weiterfüh-rende Schulen und Vereine. Schorn-dorf: Hofmann-Verlag. 124 S., € 14.90.

Nach „Spiele – Spielen – Spiel“, den „Handreichungen für den Spielunter-richt in der Grundschule“, ist mit „Staf-felspiele und Gruppenwettbewerbe“ ein neues Buch von Heinz Lang er-schienen, das wiederum in bewährter Weise unmittelbar auf die Praxis ori-entiert ist. Die Beispiele richten sich nicht nur an die Schüler der Primar-stufe, sondern dürften mit den vorge-schlagenen Modifikationen auch für etwas ältere von Interesse sein.In einem kurzen und prägnant gefass-ten Einführungsteil finden sich Hin-weise, die das Gelingen von Staffel-spielen erleichtern sollen, u. a. Tipps zur „stressfreien“ Gruppenbildung,



zur „optimalen Spielintensität“, zur reibungslosen Durchführung, zum Vermeiden von Frust und – ganz wichtig – von Gefahrensituationen. Dazu kommt eine knappe Übersicht über die verschiedenen Staffel-formen.Für den Hauptteil hat H. Lang aus der nahezu unendlichen Anzahl von Übungen und Spielen praktikable und vielseitige Beispiele ausgewählt. Diese sind übersichtlich, leicht nach-vollziehbar dargestellt und mit anspre-chenden Zeichnungen des Verfassers veranschaulicht. Aufgeführt werden Reihenstaffeln für kleine und große Gruppen, Wendestaffeln, Kreis-Lauf-Staffeln (auch als Reihenstaffeln), Begegnungsstaffeln, Einbahnstaffeln und Gruppenwettbewerbe.Schülerbedürfnisse, Sachanspruch und Unterrichtsökonomie sind dabei durch-gehend berücksichtigt.Damit dürfte das Buch nützliche Hilfen für weniger erfahrene Lehr-kräfte sein; den Erfahreneren kann es vielfältige Anregungen bieten.

Ute Kern

Landessportbund NRW u. a. (Hrsg.) 2007: Gestalten, Tanzen, Darstel-len in Schule und Verein. Aachen: Meyer & Meyer Verlag, 149 S., mit CD, € 24,95.

Diese Handreichung hat eine Arbeits-gruppe im Auftrag des Schulministe-riums, des LandesSportBunds und des Tanzsportverbands in Nordrhein-Westfalen erstellt. Sie bezieht sich ganz konkret auf den Inhaltsbereich „Gestalten, Tanzen, Darstellen – Gym-nastik/Tanz, Bewegungskünste“ in den aktuellen Lehrplänen für den Schulsport in NRW und bearbeitet ihn exemplarisch in seiner ganzen in-haltlichen Breite. Aber auch in den Lehrplänen nahezu aller anderen Bundesländer umfasst dieser Lernbe-reich inzwischen ein ähnlich breites inhaltliches Spektrum mit den vielfäl-tigsten Formen der Gymnastik und des Tanzens, auch bezogen auf die aktuelle Bewegungskultur der Kinder und Jugendlichen, und den Bereich der Bewegungskünste. Die Zusam-menarbeit der drei oben aufgeführ-ten Herausgeber-Institutionen macht zudem deutlich, dass diese Handrei-chung auch für die Praxis des Kinder- und Jugendsports in den Sportver-einen (und für die Förderung der

Zusammenarbeit von Schulen und Sportvereinen) genutzt werden kann.Die Bearbeitung erfolgte ganz be-wusst auf einer „elementaren Ebene“ (S. 8), die auch den weniger erfah-renen Lehrerinnen und Lehrern – hier der Primarstufe und der Sekundar-stufe I – einen erfolgversprechenden Zugang zu diesem Inhaltsbereich er-möglichen soll. Dazu tragen ein kurzer Theorieteil (Pädagogische Grundlagen) sowie eine große Fülle an Unterrichtsideen bei. Diese werden beschrieben als (1) Bewegungsgrundformen erarbei-ten und variieren (Beispiel: Bewegen und Gestalten mit dem Gymnastik-band), (2) Rhythmus und Musik als gestalterischen Anlass nutzen (z. B. „Von Urwaldtrommlern und rhyth-mischen Maschinen“), (3) Vorhande-ne Tanzformen erarbeiten und gestal-terisch erweitern (z. B. „La Raspa“ – eine einfache Tanzform nachgestal-ten), (4) Bewegungskunststücke erarbeiten, üben und präsentieren (Bei- spiele: Jonglieren, Rope Skipping), (5) Materialien und Objekte als gestal-terischen Anlass nutzen (z. B. „Bestuh-lung“ – der Stuhl als Anlass für Bewe-gungen und Gestaltungen) und (6) Mit Bewegung etwas darstellen (Bei-spiel: „Schleichen, Verfolgen und Ent-wischen“). Die sechs thematischen Einheiten unterliegen in der Darstel-lung keiner ganz einheitlichen Syste-matik und haben auch einen unter-schiedlichen Konkretisierungsgrad; strukturgebend sind „Handlungs- impulse“, die noch planerisch aufge-arbeitet werden müssen und „Un-terrichtsvorhaben“ (Beispiele siehe oben), die konkrete und erprobte Stundenbilder beschreiben, ferner ein „Projekt“ zu Tänzen aus aller Welt.Als zusätzliche Arbeitshilfe ist dem Handbuch eine CD beigefügt, auf der die schwerer zugänglichen (auch klassischen) Musiktitel zu den Unter-richtsideen zusammengestellt sind.

H.-J. Engler

Reihe „philippka-training“. Bände 1–8. Münster: Philippka-Sportverlag, 2006-2007, ca. 48–64 S., je € 9,80 oder 12,80.

Die neue Reihe des Philippka-Sport-verlags (in Kooperation mit der Trai-nerakademie Köln herausgegeben) besteht aus kompakten Broschüren von ca. 48–64 Seiten im DIN-A5-For-

mat. In den einzelnen Bänden wird jeweils ein eng umgrenztes sportart-übergreifendes Thema sehr „hand-lungsorientiert“ präsentiert. Die The-men beziehen sich auf

Programme zum allgemeinen und speziellen Aufwärmen (Bd. 1), Übungen und Trainingsprogram-me zur Grundlagenausdauer (Bd. 2), Kleine Spiele zur Konditions- und Koordinationsschulung (Bd. 3 u. 4), vielseitige Trainingsformen zur Grundschnelligkeit (Bd. 5), Gerätstationen und Aufgaben zum Gleichgewichtstraining (Bd. 7) und auf konditionell und koordinativ orien-tiertes Kraft- oder Muskeltraining (Bd. 8). (Bd. 6 enthält ein trainingsmetho-

disches Thema). Ausgerichtet sind die Inhalte besonders auf das Trai- ning mit Kindern und Jugendlichen (von 6–18 Jahren).Ausgehend von einem prägnanten und leserfreundlich aufbereiteten In-formationsteil über theoretische Hin-tergründe werden in den einzelnen Bänden vor allem praktische Spiel-, Übungs- und Trainingsformen für den schnellen und zielsicheren Zu-griff des Lesers dargestellt. Dies ge-schieht über umfassend beschriebene Aufgabenstellungen, Variationen und Organisationsformen, ergänzt durch Angaben zur Ein- und Zuordnung (Al-ters- bzw. Leistungsbereich) der Auf-gaben und durch farbiges Fotomate-rial. Insgesamt gesehen ist die Anzahl der Übungs- und Trainingsformen je Band recht überschaubar; sind die Broschüren der Reihe durchgängig sehr aufwändig ausgestattet. Zur Zielgruppe für die Reihe gehört laut Verlag „vor allem der ehrenamt-liche Trainer“, womit bei einem Blick auf die Inhalte und die Darstellungs-form an Übungsleiter/innen der ers-ten Ausbildungsstufen gedacht sein dürfte. Dementsprechend können die bisher erschienenen Bände dieser Reihe auch für fachlich weniger ver-sierte Lehrkräfte im (Grund-)Schul-sport interessant sein. Für Experten und Spezialisten unter den Trainern und Lehrkräften dürfte der Gewinn an neuen Informationen dagegen gering ausfallen. Weitere Informati-onen und direkte Bezugsquelle: www.philippka.de oder www.philippka-training.de.

H.-J. Engler

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Hessisches Kultusministerium

Hessisches Kultusministerium und Stadt Frankfurt wollen gemeinsam Betreuungslücke für Schulkinder und ihre Eltern während des Internationalen Deutschen Turnfests verhindernDas Internationale Deutsche Turnfest (IDTF) in Frankfurt am Main in der Zeit vom 30.Mai bis 05. Juni 2009 dür-fe nicht dazu führen, dass für Eltern und Schulkinder eine ungeklärte Be-treuungssituation entstehe. „Für jedes Kind, das an den unterrichtsfreien Ta-gen während des Turnfests Betreuung genötigt, muss dies durch Lehrkräfte sichergestellt werden. Betreuungslü-cken müssen geschlossen werden“, er-klärte die hessische Kultusministerin. Dazu wollen das Kultusministerium und die Stadt Frankfurt an einem Strang ziehen. Das Kultusministerium hat eine Arbeitsgruppe mit allen betei-ligten Gremien eingerichtet, die in en-ger Abstimmung mit allen Akteuren frühzeitig Maßnahmen ergreifen, da-mit eine ausreichende Betreuung der Schulkinder in dieser Zeit gewährleis-tet werden kann. Auf dieser Grundlage müssten die Schulen ausreichend Lehrkräfte für die Betreuung bereit-stellen. Über dieses Vorgehen habe die Kultusministerin auch mit Vertre-tern des Stadtelternbeirats Frankfurt nach einem konstruktiven Gespräch Einigkeit erzielt.

Niedersächsisches Ministerium für Inneres und Sport

Ausschreibung Niedersächsischer Integrationspreis 2009Der niedersächsische Sport- und Inte-grationsminister gab gemeinsam mit der Integrationsbeauftragten des

Landes Niedersachsen den Startschuss für den Niedersächsischen Integrati-onspreis 2009. In diesem Jahr werden Preisgelder in Höhe von 30.000 Euro für innovative Integrationsprojekte aus dem Bereich des Sports ausgelobt. In Niedersachsen trage der Sport eine große Verantwortung für die Integrati-on zugewanderter Menschen, betonte der Minister. Dazu böten die nahezu 9.600 Sportververeine und deren 2,86 Millionen Mitglieder facettenreiche Möglichkeiten. “Für die Landesregie-rung, so der Minister, sei es ein wichti-ges politisches Anliegen, die vielfäl-tigen Potenziale des Sports gesell-schaftlich bewusst zu machen und zu aktivieren. Dazu solle der dieses Jahr zum zweiten Mal ausgeschriebene Niedersächsische Integrationspreis beitragen, mit dem besonders gute Beispiele für neue Ideen zur Förde-rung der Integration prämiert werden sollen. Bei den Aktivitäten kann es sich zum Beispiel um die Vernetzung zwi-schen dem Sport und anderen Einrich-tungen oder die Förderung der inter-kulturellen Verständigung vor Ort handeln. Die Integrationsbeauftragte des Landes betonte auch, das im Zu-sammenspiel von Sportvereinen, Schulen und Familien sich die Chan-cen der gesellschaftlichen Integration junger Menschen verbessern. Damit kann insbesondere Sport zum Türöff-ner für andere gesellschaftliche Be-reiche werden. Die Auswahl der Bei-träge wird von einer hochkarätig be-setzten Jury vorgenommen. Die Preis-verleihung durch die Jury wird im Rahmen einer mit sportlichen Höhe-punkten versehenen öffentlichen Ver-anstaltung im Herbst 2009 stattfinden. Die Ausschreibung zum Integrations-preis 2009 und die Broschüre zu den Gewinnern aus dem Jahre 2008 finden Sie auf der Homepage www.integra tionsbeauftragte.niedersachsen.de

Kommunen bekommen Klarheit bei pauschalen Zuweisungen und Förderschwerpunkten

Der Niedersächsische Innenminister hat die Ausführungen des Niedersäch-sischen Zukunftsinvestitionsgesetzes und die Richtlinie über die Gewährung von Zuwendungen zur Förderung der Sanierung von Sportanlagen vorge-stellt und die Kommunen informiert. In der Landesregierung besteht Ein-vernehmen, dass die enge Auslegung der Finanzhilfen des Bundes sowohl bei den pauschalen Zuweisungen als auch bei den Förderschwerpunkten aufgegeben werden kann. Die Zu-kunftsinvestitionen können von den Kommunen und Ländern großzügig verwendet werden. Damit ist beson-ders für die Kommunen Klarheit ge-schaffen. „Der Förderschwerpunkt kommunale Sportstättensanierung sei ein wichtiger Baustein der Initiative Niedersachsen”, sagte der Minister. Die Richtlinie über die Gewährung von Zu-wendungen zur Förderung der Sanie-rung von Sportanlagen schaffe für die Kommunen die notwendige Transpa-renz, ihre Planungen in Förderanträge umzusetzen. Mit dem Förderschwer-punkt kommunale Sportstätten wer-den den Kommunen 40 Millionen Euro (37,5 Mio. Euro Bundes- sowie 2,5 Mio. EUR Landesmittel) für die Sanie-rung von Sportanlagen zur Verfügung gestellt. Mit dem von den Kommunen zu erbringenden Eigenanteil von 10 Mio. Euro fließen insgesamt 50 Mio. Euro in die Erhaltung der für den Sport wichtigen Infrastruktur. Vorrangig sol-len mit diesem Geld die sowohl für den Schul- als auch für den Vereins-sport wichtigen Turnhallen saniert werden. Bei der Entscheidung über die Förderung wird neben dem Alter und der Verbesserung des energe-tischen Zustandes der Sportanlage auf eine regional ausgewogene Verteilung der Mittel geachtet. Gefördert wird im Einzelfall in Höhe von 80 Prozent der förderfähigen Kosten.

Nachrichten aus den Ministerien

Redaktionelle Betreuung: Helmut Zimmermann, Krüsemannstraße 8, 47803 Krefeld.


Nachrichten und Berichte aus dem Deutschen Sportlehrerverband

Bundespräsidium

GutsMuths bittet nach Quedlin-burg und Eisenach

Mit großer Freude und auch ein wenig Stolz darf ich „im Entferntesten“ zu meinem 250. Geburtstag zur Kenntnis nehmen, dass mein Leitgedanke der „Gymnastik für die Jugend“ und ande-rer Publikationen nicht vergessen, son-dern Anlass sind für Gedenkveranstal-tungen, Kolloquien und andere hono-rige Treffen in meiner Geburtsstadt Quedlinburg sowie an der Stätte meines umfangreichen theoretischen und praktischen Wirkens im Thüringer Land. Die feierliche Eröffnung „meines Jah-res“, hat am 26. März 2009 mit großer Prominenz in der über 1000-jährigen Kaiserstadt stattgefunden. Diese und alle weiteren Veranstaltungen gerei-chen, so sagt „man“, mir zur Ehre und werden von mir mit bestem Wohlwol-len und aufrichtigen Wünschen für eine rechtschaffene förderliche Dispu-tation begleitet.Alle Teilnehmer dieser Würdigung werden Verständnis dafür aufbringen, dass nur mein „Geist“ die Treffen be-gleiten wird. Deswegen bemühe ich mir sehr, liebe Nachkommen, die in meinem geläuterten Sinne die Unter-weisung der Jugend in allerlei Bewe-gung, Tugend und erzieherischen Not-wendigkeiten übernommen haben.Vertreter des Deutschen Sportlehrer-verbandes in meinem heimatlichen Mitteldeutschland mit geplanter Bun-desversammlung am 8./9. Mai 2009 so-wie Hauptvorstandssitzung im Herbst 2009 zu arrangieren, ist Ergebnis eines erfüllten Bemühens in meinem Sinne, aber auch, bescheiden eingeordnet, eine Verpflichtung!

Nach „Rücksprache“Helge Streubel

(Vizepräsident Schulsport)

Landesverband Hessen

Fortbildungslehrgang “Streetjazz”

Seit 04/2007 ist Simone Hotz Referen-tin des Deutschen Sportlehrerver-bandes für Lehrerfortbildungen im Be-reich Jazz- und Streetdance. Bereits im Studium (das sie im April 2008 erfolg-reich mit dem ersten Staatsexamen ab-geschlossen hat) wirkte sie als Traine-rin der Modern-Jazz-Tanzgruppe Jenga des TV Eschersheim (Frankfurt). Des Weiteren konnte Simone seit dem Jahr 2006 verstärkt Erfahrungen im Unter-richten von Tanz an Schulen und Ju-gendzentren sammeln durch Assistenz bzw. eigenständige Durchführung di-verser Tanzworkshops und Projektwo-chen in den Bereichen Modern-Jazz-dance, Street- und Videoclipdance oder Partnering. Seit 2004 nimmt Si-mone Hotz regelmäßig an diversen Tanzworkshops in den Bereichen Mo-dern-Jazzdance, Street- und Video-clipdance oder Partnering teil, um selbst auf dem neuesten Stand zu blei-ben. Sie ist außerdem aktive Tänzerin (Jazz- und Moderndance) in der 2. Bundesliga Süd/Ost des DTV und ge-nießt mehrmals wöchentlich Tanztrai-ning und Unterricht. Im Juli 2008 ab-solvierte Simone eine dreiwöchige Fortbildung am Peridance-Center (Broadway/New York): intensive Tanz-ausbildung in Modern-Dance (Limon-technik) und Jazzdance.Im Workshop Streetjazz werden Jazz-elemente u.a. vermischt mit Streetele-menten (ggf. auch mit Elementen des aktuell sehr populären Straßentanzes House-Dance). Es geht didaktisch vor allem um eine Bewegungsauswahl, die beide Stile – den Streetdance sowie den Jazzdance charakterisiert. Metho-disch wird anhand einer Choreogra-fie auf die jeweiligen Techniken ein-gegangen (exemplarisch). Isolationen des Jazz- und ggf. bodennahe, dyna-

mische Elemente des Streetdance (House-Moves) werden thematisiert sowie in der Choreografie verankert und machen letztendlich den neuen Stil – als eine Mischform – aus. Termin: Samstag, 16.05.2009, 10–16 Uhr und Sonntag, 17.05.2009, 10–14 Uhr. Ort: Gymnasium Oberursel, Zep-pelinstraße 24, 61440 Oberursel. Refe-rentin: Simone Hotz. Thema: Vermitt-lung von technischen und choreogra-phischen Elementen des Streetjazz. Teilnehmer: Alle Schulstufen, beson-ders Sek. I und Sek. II. Fortbildungsin-halte: Von den Grundprinzipien des Streetjazz und dessen Zusammenset-zung aus verschiedenen Tanzstilen und dessen Rhythmik hin zu Schrittfol-gen und zur Gestaltung einer Choreo-graphie durch ausgewählte Übungen in Einzel- und Gruppenarbeit, Erstellen mehrerer Schrittfolgen, theoretische Anleitung für die Vermittlung der er-lernten Inhalte an SchülerInnen, Hin-weise zur Musikauswahl. Anmeldun-gen erbitten wir – nur schriftlich – bis spätestens Dienstag, 5. Mai 2009 an die Lehrgangsreferentin Verena Seliger-Horing, Hainkopfstraße 6, 65779 Kelk-heim/Ts., auch per Mail an [email protected]. Sollten Sie zu dem an-gebotenen Lehrgangstermin verhin-dert sein, bitten wir Sie herzlich – mit Rücksicht auf ErsatzteilnehmerInnen – um eine kurze Absage, am besten per E-Mail.Für DSLV-Mitglieder beträgt die Lehrgangsgebühr 25,00 E, für Nicht-mitglieder 50,00 E – Bitte halten Sie Ih-ren DSLV-Mitgliedsausweis bereit – Wir bitten mit der Anmeldung um Über-weisung des entsprechenden Betrages auf das Konto der Lehrgangsreferen-tinnen bei der Voba Main-Taunus, Kto.Nr. 60705119, BLZ 500 922 00, Kenn-wort „Streetjazz 2009“. Wir bitten um Verständnis dafür, dass wir Anmel-dungen nur als verbindlich ansehen können, wenn auch die Lehrgangsge-bühr eingegangen ist. Aus gegebenem Anlass weisen wir auch darauf hin, dass bei Absagen nach dem 05.05.2009 der eingezahlte Betrag bei Nichtteil-

sportunterricht, Schorndorf, 58 (2009), Heft4 123

nahme zur Abdeckung der Kosten be-nötigt wird, also nicht rückerstattet werden kann. Die Veranstaltung wird für hessische Lehrkräfte beim IQ als dienstbezogene Fortbildung beantragt; zum Versicherungsschutz: (Dienst-) Unfallschutz kann beim SSA beantragt werden. Der DSLV – LV Hessen und das Lehrteam können nicht regress-pflichtig gemacht werden. Informieren Sie sich bitte auch im Internet unter www.dslv-hessen.de, Stichwort: Lehr-gänge 2009, falls kurzfristige Ände-rungen (Termin/Raum) anstehen soll-ten.

Verena Seliger-Horing / Anne Staab (DSLV-Lehrgangsreferentinnen)

Landesverband Nordrhein-Westfalen

Ehrenmitgliedschaft des Landessportbundes NRW für Maria WindhövelFür herausragende Verdienste um den Sport in Nordrheinwestfalen wurde Maria Windhövel zum Ehrenmitglied des Landessportbundes ernannt. Maria Windhövel wurde 1993 in das Präsidi-um gewählt und übernahm den Vorsitz des Ausschusses Sport und Gesundheit, daneben den stellvertretenden Vorsitz des Breitensportausschuss sowie der Landesarbeitsgemeinschaft Rehabilitati-on. 1998 kam der Vorsitz des Aus-schusses Sport der Älteren hinzu. Au-ßerdem leitete sie als Vorsitzende die unabhängige Expertenkommission des Landes NRW gegen Doping und Medi-kamentenmissbrauch. Ich gratuliere Maria Windhövel, die seit 1987 Mitglied des Vorstandes des DSLV NRW ist, sehr herzlich zu dieser hohen Auszeichnung.

Helmut ZimmermannPräsident

Fortbildungsveranstaltungen an Wochenenden

Inline Skating im Schulsportunterricht - Planung und Durchführung von Inline-Touren mit Schülergruppen auch unter dem Aspekt der Ausdauer-belastung

Termin: 20.-24.05.2009 (Chr. Himmel-fahrt). Ort: Landkreis Teltow-Fläming (Brandenburg) – Gebiet des 100 km FLAEMING-SKATE-Kurses. Themen-schwerpunkte: „Das Mekka für Radfah-rer und Skater“, der 100km-Fläming-Rundkurs, liegt unterhalb von Potsdam und Berlin, ist durchgängig 3 Meter breit und mit einer 0,5 Körnung verse-hen. Der Rollwiderstand wird durch den eigens für diese Strecke entwickel-ten Belag auf ein Minimum reduziert. Die Fahrradstraßen dürfen ausschließ-lich von Radfahrern und Skatern be-nutzt werden. Sie führen quer durch den Wald, durch Felder und Wiesen, durch kleine Ortschaften und manch-mal entlang an wenig befahrenen Stra-ßen. Einige zusätzliche Rundstrecken sind bereits fertig, andere sind in Pla-nung. Irgendwann soll innerhalb des Rundkurses ein Netz von Inline-Stre-cken entstehen. Schon jetzt aber gibt es zu stark frequentierten Zeiten einen „Skater-Shuttle“, einen „Rufbus“, der müde Skater an einer gewünschten Haltestelle auf dem Rundkurs abholt. Sicherlich ein interessantes Gebiet für alle Lehrer/innen, die einmal mit ihrer Klasse in diese Region fahren und das Inlinen oder Rad fahren als einen sportlichen Schwerpunkt setzen möch-ten. Aber nicht allein der Sport macht das Gebiet so attraktiv! (Es gibt eine Reihe von interessanten Ausflugszie-len!) Den Teilnehmer/innen wird die Möglichkeit geboten, ihre bereits er-worbenen Fähigkeiten auf Inlinern zu vertiefen und insbes. ihre Ausdauerbe-lastung zu trainieren. Außerdem soll die Veranstaltung unter dem Gesichts-punkt der Planung und Durchführung einer Klassenfahrt mit dem Schwer-punkt: „Inline Skating“ stehen. Fol-gende Punkte werden u.a. angespro-chen: Ausrüstung, Verhalten im „Stra-ßen“-Verkehr, Differenzierungsmaß-nahmen. Nebenbei lernen die Teilnehmer/innen u.a. ein Jugendgä-stehaus kennen, das ein geeignetes Ziel für eine solche Fahrt sein könnte. Teilnahmevoraussetzung: Sicheres Fahren auf Inlineskates, Beherrschen von Bremstechniken; eigene Ausrüs-tung (einschl. Helm, Protektoren für Handgelenke, Ellenbogen und Knie).

Leistungen: 4 Hotel-Übernachtungen im DZ mit Frühstücksbuffet; Hin- und Rückfahrt im modernen Fernreisebus (Bus steht auch vor Ort zur Verfügung: Bus-Service bei gemeinsamen Touren, Busfahrten zu den Ausflugszielen); ge-führte Inline-Touren; Informationen zu Inline-Touren mit Schülergruppen. Teilnehmerzahl: 40. Lehrgangsgebühr: 240 € (Unterbringung in Kolzenburg, unmittelbar an der Strecke); Nicht- mitglieder zzgl. 20 €. Anfragen/An-meldungen an: Horst Gabriel, Kre-felder Str. 11, 52070 Aachen, Telefon 0241-527154; E-Mail: [email protected].

Windsurf-Seminar für Einsteiger und Fortgeschrittene

Termin: 11. - 14. 06.2009 (Fronleich-nam). Ort: St. Peter-Ording/Nordsee; SURF-AKADEMIE, Schulungsbasis NORTH-Mammutstation. Inhalte: IN-NER-SURFING: Mentales Training (mit Kopfarbeit zum Erfolg) zwecks Opti-mierung des Manöver-Trainings mit entsprechenden Fahrtechnik-Inhalten und schulrelevanten Vermittlungsvari-ablen in Wechselwirkung mit moto-rischen, affektiven und sozialen Kom-ponenten. Leistungen: Geboten wird ein optimales Übungsgebiet mit lan-gem Sandstrand und kilometerlangem Stehrevier, in dem erfahrungsgemäß immer gute Windverhältnisse herr-schen und die Nordseewellen immer neue Herausforderungen stellen. Schu-lungsbasis und Board-Depot wird die NORTH-Mammutstation sein. Über-nachtung, Frühstücksbuffet und Lunch-paket; Unterbringung im Haus „Gies-sen“ (2-3 Bett-Zimmer) in St. Peter-Böhl. Aufschlag für EZ, sofern verfügbar. Ei-genes Surfmaterial kann mitgebracht werden. SURFBOX-Benutzung (Pool) am Ort möglich: uneingeschränkte, vielseitig-variable Materialbenutzung für die gesamte Dauer des Seminars. Organisation, Leitung und Kursbetreu-ung: Gerd Purnhagen in Zusammenar-beit mit dem Team der Surf-Akademie.Anreise: PKW (Fahrgemeinschaften). Teilnehmerzahl: 8. Lehrgangsgebühr: 40 € für Mitglieder (erwachsene Nicht-mitglieder zuzüglich 20 €); SURFBOX-Benutzung ca. 60 €. Anmeldungen und Anfragen an: Gerd Purnhagen, Lud-wig-Rinnstr. 50, 35452 Heuchelheim, Telefon: 0641- 6 61 41; Fax: 0641 - 9 92 53 29.

Spezial Master-Surfwoche

Termin: 19. - 26. 07.2009 oder 26.07. – 02.08.2009. Ort: Torbole/Garda-See/Ita-lien. Inhalte: Dieses Angebot richtet

Maria Windhövel mit dem LSB-Präsidenten Walter Schneeloch

124� sportunterricht,�Schorndorf,�58�(2009),�Heft�4

sich� an� Kollegen,� die� älter� als� 45� Jahre�sind�und�Interesse�an�einem�Einsteiger-kurs,� einem� FRESH� UP-� oder� Grund-kurs-Fortgeschrittene� haben� um� fahr-technisch� wieder� auf� den� neuesten�Stand� zu� kommen;� freies� Fahren.� Der�Garda-See�zählt� zu�den�windsichersten�Surf-Revieren� Europas� und� bietet� die��besten� Bedingungen� für� die� verschie-denen� Levels� der� Kurse.� Leistungen: Theoretischer�Unterricht�im�Parco�Pave-se�(FANATIC/Gaastra-Station,�Basic-�und��Speedsimulator,� Lerntafel,� Videos� ...)�und�viel�Praxis�auf�dem�Wasser.�Unter-bringung�(ÜF)�im�Hotel�(8�Min.�Fußweg�zur�Surfbasis);�4�Halbtages-Surfkurs�mit�Surfschul-Instructor,� Surf-Equipment-Poolsystem,� Fanatic-Board,� Gaastra-Rigg,� Neoprene,� Schwimmweste,� Tra-pez.� Eingeschlossen� sind� außerdem� 3�Tage� Brettmiete� für� das� freie� Surfen� in�der� Gruppe� (Manöver� Tourensurfen�mit� Instructorbetreuung;� Board,� Rigg,�Schwimmweste,� Neoprene)� von� 9-17�Uhr.� Weitere� Infos� bitte� anfordern!� An-reise: individuell.� Teilnehmerzahl: 10.�Lehrgangsgebühr: 540�e�(Hotel),�360�e�(Appartement)� für� Mitglieder� (Nicht-mitglieder�zzgl.�20�e)�Anmeldungen bit-te sofort an: Gerd� Purnhagen,� Ludwig-Rinnstr.� 50,� 35452� Heuchelheim,� Tele-fon:�064-66141�(AB);�Fax:�0641-9925329,�Mobil:�0173-3748300.

Fortbildungsveranstaltungen in den Kreis- und Stadtverbänden

Inline Skating im Schulsportunterricht für Anfänger und fortgeschrittene Anfänger

Termin: 15.�05.�2009.�Ort: Aachen;�Ge-lände� der� Gesamtschule� Brand,� Rom-bachstr.� 41-43.� Themenschwerpunkte:�Die� Teilnehmerinnen� und� Teilnehmer�erhalten�eine�Einführung�in�das�Inline-�skating.�Neben�Informationen�zur�Ma-terialkunde�und�zur�Verkehrserziehung�stützt�sich�die�Veranstaltung�vor�allem�auf�die�Vermittlung�eines�Grundlagen-trainings:� Koordinationstechniken,� Fall-�übungen,� Bremstechniken� und� Ge-schicklichkeitsübungen.� Schulform/Zielgruppe: Sport�unterrichtende�Lehr-kräfte� aller� Schulformen.� Teilnahme-voraussetzung: keine;� jede(r)� Teil-nehmer(in)� wird� gebeten,� eigene� In-line� Skates,� Helm� sowie� Protektoren�(Handgelenk-,� Ellenbogen-� und� Knie-schützer)� mitzubringen.� Für� alle,� die�kein�eigenes�Material�besitzen,�besteht�die�Möglichkeit,�sich�die�erforderlichen�Geräte�gegen�eine�Gebühr� in�Sportge-schäften� auszuleihen.� Referenten: Mit-glieder�des�DSLV-Inline-Teams.�Beginn: 15.00�Uhr.�Ende:�18.00�Uhr.�Teilnehmer-

zahl: 15.� Lehrgangsgebühr für Mit-glieder: 10� e.� Lehrgangsgebühr für Nichtmitglieder: 18� e.� Lehrgangsge-bühr für LAA/Referend.: 14� e.� Anmel-dungen an:� Horst� Gabriel,� Krefelder�Str.� 11,� 52070� Aachen,Tel.� 0241� -� 52� 71�54,�E-Mail:�[email protected].�

Fortbildungsveranstaltungen in den Ferien

Schneesport mit Schulklassen

Termin: 11.� -� 18.10.2009.� Ort: Medraz/Stubaital�(Österreich).�Thema: Planung�und�Durchführung�einer�Schneesport-woche;� Kompetenzerweiterung� bzgl.�der� Gleitgeräte� Carvingski� und/oder�Telemarkski�und/oder�Snowboard�mit�dem�Ziel�einer��Qualifizierung�zur�Be-gleitung� und� Leitung� einer� Schulski-fahrt.�Auch�als�Aufrischungskurs�geeig-net� (spezielles� Programm� zur� Verbes-serung�der�individuellen�Fahrtechnik!!)�Inhalte:� Ski Alpin: Neben� der� Vorstel-lung� der� klassischen� Anfängermetho-dik� wird� auch� eine� alternative,� beson-ders�für�die�Zielgruppe�„Schulklassen“�geeignete� Lehrmethode� praktisch� „er-fahren“� (mittels� BigFoot/Snowblades).�Den� zweiten� Schwerpunkt� bildet� die�Verbesserung� des� persönlichen� Fahr-könnens� mit� dem� Carving-Ski.� Snow-board:� Zur� Horizonterweiterung� für�alle�Skifahrer�sehr�empfehlenswert�um�zu�verstehen,�warum�„Boarden“�so�cool�ist� (=� Anfänger)!� Für� bereits� Fortge-schrittene� stehen� sportliche� Fahrfor-men� sowie� eine� Einführung� ins� Free-style� auf� dem� Programm.� (Ausleihe�über� den� örtl.� Fachhandel.) Telemark: Der� neue� Spaß� an� der� „alten“� Bewe-gung!� Eine� reizvolle� Herausforderung�für� geübte� Skifahrer/innen,� die� etwas�Neues�ausprobieren�wollen.�Wird�als�3-tägiger�Schnupperkurs�(nur�in�Verbin-dung� mit� 2� Tagen� Ski� Alpin)� angebo-ten.�Telemarkausrüstung�kann� im�örtl.�Fachhandel� ausgeliehen� werden.� Vi- deofahrten�unterstützen�in�allen�Grup-pen� das� eigene� Bewegungsgefühl� so-wie� das� Bewegungslernen.� Theorie: Methodik,�Wetter-�und�Lawinenkunde,�schulrechtliche� Fragen,� Umwelt.� Leis-tungen:� 7�x�Ü/HP/DZ�im�3-Sterne�Ho-tel� (Frühstücksbuffet,� Sauna),� Lehrg.-gebühren,� Lehrg.-Unterlagen� (6-Tage-Skipass�ca.�140�e,�im�Preis�nicht�enthal-ten!)� Zielgruppe:� Lehrer/innen� und�Referendare/innen�der�Sekundarstufen�I� und� II.� Teilnahmevoraussetzungen:�Ski� Alpin:� Paralleles� sicheres� Befahren�markierter� Pisten� (Keine� Anfänger-schulung!);� Telemark� und� Snowboard:�Anfängerschulung!� (Qualifizierung�möglich!).�Anreise: privat�(die�Bildung�von� Fahrgemeinschaften� wird� unter-

stützt).� Teilnehmerzahl: min.� 5/max.� 9�Lehrgangsgebühr für Mitglieder: 439,00� e� pro� Gruppe,� Lehrgangsge-bühr für Nichtmitglieder:�459,00�e.�Bei�der� Anmeldung� unbedingt� Mitgl.-Nr.�und� die� gewünschte� Disziplin� ange-ben!!� Familienmitglieder� u.� Freunde�(ohne�Skikurs!)�sind�willkommen�(abz-gl.� 119� e).� Anfragen/Anmeldungen oder Anmeldeformular anfordern bei: Jörg� Schwarz� (staatl.� gepr.� Skilehrer),�Zweibrüggen�68,�52531�Übach�Palenberg,�Tel/Fax:�02451�-�9615722,�E-Mail:�[email protected].�

Deutsche Fitnesslehrer-Vereinigung e. V.

��Spezielle Tests bei Rücken- problemen

In� dieser� Fortbildung� können� Interes-sierte�ihr�Auge�schulen�und�Testverfah-ren� kennen� lernen,� wenn� es� darum�geht,� funktionelle� Störungen� am�menschlichen� System� zu� erkennen.�Eine� Fortbildung� nicht� nur� für� den� in-teressierten�Rückenschullehrer,�der�sich�dafür�interessiert,�wie�diagnostische�Er-kenntnisse� u.a.� teilnehmergerecht� ver-packt�weitergegeben�werden�können.Inhalte: –� Arbeit� an� den� Füßen� –� Basics� der�� Gangschule–� Iliosakralgelenk–� Lendenwirbelsäule�und�untere�Extre-�� mitäten–� Brustwirbelsäule–� Halswirbelsäule� und� die� oberen�� ExtremitätenTermin: 13.06.2009.� Uhrzeit: 10.00� -�18.30� Uhr.� Seminargebühr: 79,00� e� für�Mitglieder� im� dflv,� DSLV,� DFAV,� HAV�79,00�e�zzgl.�MwSt.�für�DSSV�Mitglieds-studios� 89,00� e� zzgl.� MwSt.� für� Nicht-mitglieder.� Referent: Markus� Nitzke,�Sportwissenschaftler.

Funktionelle Gymnastik/ Funktionelles Bewegungs-trainingGezielte�funktionelle�gymnastische�Be-wegungsprogramme�bilden�die�Grund-lagen� zur� verbesserten� Gelenk-� und�Muskelpflege,� sind� ein� Geheimrezept�bei� allgemeinem� Bewegungsmangel�bis� hin� zur� Optimierung� des� sportart-spezifischen�Trainings.�Bei�der�Vielzahl�an� Publikation� zu� diesem� Thema,� fällt�eine� Orientierung� relativ� schwer.�Vieles,� was� Jahrzehnte� lang� als� selbst-verständlich� galt,� wird� heute� kontro-

sportunterricht, Schorndorf, 58 (2009), Heft4 125

vers diskutiert. Wissenschaftliche Un-tersuchungen und eigene subjektive Sinneswahrnehmungen stimmen oft nicht überein. Unter Berücksichtigung der praktischen Erfahrungen, des Kör-pergefühls und des fachlichen Wissens werden im Unterricht die verschie-denen Sichtweisen betrachtet. Im Mit-telpunkt stehen differenzierte und kor-rekte Bewegungsführungen, damit der größtmögliche Nutzen im Sport erzielt werden kann. Theorie/Praxis:– Übergeordnete Ziele für einen ge- sundheitsorientierten Lebensstil– Anatomische Grundlagen bezüglich Haltung und Bewegung– Wirkungen des regelmäßigen Deh- nens– Darstellung der verschiedenen Deh- nungsmethoden– Kraft- und Beweglichkeitstests

– Funktionelle Trainingsprogramme für Hobby- und Spitzensportler– Funktionelle/Unfunktionelle Übungs- beispiele im Vergleich– Körperwahrnehmungsschulung– Gezielte Entspannungstechniken als erholungsfördernde MaßnahmenTermin: 20.06.09. Uhrzeit: 10.00 - 18.30 Uhr. Seminargebühr: 79,00 e für Mit-glieder im dflv, DSLV, DFAV, HAV, 79,00 e zzgl. MwSt. für DSSV Mitglieds-studios, 89,00 e zzgl. MwSt. für Nicht-mitglieder. Referent: dflv-Lehrteam.

Gesundes Muskeltraining für Schüler und Jugendliche in Schule und Studio

Jugendgerechtes Gerätetraining mit richtiger Belastungsgestaltung. Hinfüh-

ren zu richtigem Kraft-Muskeltraining für Schulsport und Leistungssport. Auch Leistungsaspekte werden erör-tert. Inhalte:– Jugendgerechtes Gerätetraining (Übungsauswahl, Belastungsgestal- tung, Trainingsprogramme)– Stretchingprogramme– Bewegungsspiele– Haltungsschwächen aufzeigen und entgegenwirken Zielgruppen: Sportlehrerkräfte aller Schulformen, Trainingsleiter, Trainer und Übungsleiter. Termin: 11.07.2009. Uhrzeit: 10.00 - 18.30 Uhr. Seminarge-bühr: 79,00 e für Mitglieder im dflv, DSLV, DFAV, HAV 79,00 e zzgl. MwSt. für DSSV Mitgliedsstudios 89,00 e zzgl. MwSt. für Nichtmitglieder. Referent: Claus Umbach, Mike Branke.

NeuerscheinungenStephan Steger / Walter Bucher

80 Spiel- und Übungsformen für SKIKEMit SKIKE wird die Bewegungsvielfalt des Menschen neuartig, herausfordernd und ganzheitlich erweitert. Neuartig ist das Rollgerät, das als Kombination von Rollskis und Inlineskates ein schnee- und belagsunabhängiges Skaten ermöglicht. Herausfordernd ist beim SKIKE das anspruchsvolle Spiel mit dem Gleichgewicht. Ganzheitlichist die permanente Kraft-Ausdauer-Beanspruchung von Beinen, Rumpf und Armen. Mit der vorliegenden Sammlung werden 80 Übungs- und Spielformen mit vielen zusätzlichen Varianten bereitgestellt.

DIN A5 quer, 32 Seiten + CD-ROM, ISBN 978-3-7780-2281-8, Bestell-Nr. 2281 9.90

NEU

Württembergischer Landessportbund e. V. (Hrsg.)

Der Teller ist rund – nach dem Essen ist vor dem EssenTipps zu Bewegung & Ernährung für Sporteinsteiger und aktive Sportler

In unserer technisierten Welt bleibt oft zu wenig Zeit für Bewegung und gesunde Ernährung. Dieses Buch soll dem aktiven Sportler sowie dem Sporteinsteiger hilfreiche Tipps zu Bewegung und gesunder Ernährung geben. Hintergrundinformationen zur Ernährung und Bewegung sowie einfach umzusetzende Übungen helfen Ihnen dabei, sich im Alltag fit und gesund zu fühlen. Zusätzlich erhalten Sie noch über fünfzig leckere und gesunde Rezepte, die sich einfach zubereiten lassen.

17 x 24 cm, 172 Seiten, ISBN 978-3-7780-8540-0, Bestell-Nr. 8540 16.90



NEU


Petra Vogel, Christa Kleindienst-Cachay

Zentrale Aufgaben des Sportunter-richts in der modernen Grundschule

Mehr schulstufen- und schulformbe-zogene Konzeptionen für den Schul-sport zu entwickeln, forderte Karl-heinz Scherler in seinem richtungs-weisenden Trendbericht aus dem Jahr 2006. In diesen Formaten soll-ten die spezifischen Aufgaben der je-weiligen Schulformen sowie der Ent-wicklungsstand der Schülerinnen und Schüler – anders als in den soge-nannten „Fachdidaktischen Kon-zepten“, die schulart- und schulstu-fenübergreifend angelegt sind – stär-ker herausgearbeitet werden. Der vorliegende Beitrag zum Grund-schulsport hat sich dieser Aufgabe angenommen. In einem ersten Schritt werden die Kernaufgaben einer mo-dernen Grundschule diskutiert, die dann im darauf folgenden zweiten Schritt auf den Sportunterricht über-tragen werden. Dabei wird nach drei Kompetenzbereichen unterschieden, nämlich dem motorischen und dem sozial-emotionalen Kompetenzbe-reich sowie dem Bereich der Selbst-kompetenzen.

Petra Vogel

Die Bildungsstandard- und Kompe-tenzdiskussion zum Sportunterricht in der Grundschule

Der Ruf nach Kompetenzorientie-rung und Standardisierung schallt durch unser Land – aber welches Echo hallt aus der Fachdidaktik des Sports zurück? Wie hat sich unser Fach in der allgemeinen Diskussion positioniert? Und: welche Probleme sind von der Fachdidaktik des Sports noch zu lösen? Im vorliegenden Beitrag wird nach einer knappen Einführung in die Bil-dungsstandard- und Kompetenzdis-kussion zum Sportunterricht in der Grundschule auf die zentralen Me-

Zusammenfassungen / Summaries / Sommaires

chanismen der neueren Schulsteue-rung aus Sicht des Faches Sport ein-gegangen, bevor dann abschließend die vordringlichen Aufgaben der Fachdidaktik im Hinblick auf die Kompetenzdiskussion reflektiert wer-den.

Valerie Kastrup

Spiele erfinden, erproben und weiterentwickeln – Ein Unterrichtsvor-haben im 4. Schuljahr zur Förderung der Spielkompetenz

Der Beitrag stellt ein Unterrichtsvor-haben vor, das dem Inhaltsbereich 2 „Das Spielen entdecken und Spielräu-me nutzen“ zuzuordnen ist. Es orien-tiert sich am neuen Grundschullehr-plan Sport in Nordrhein-Westfalen, wurde in der Jahrgangsstufe 4 durch-geführt und mit qualitativen Verfah-ren evaluiert. Das maßgebliche Ziel des Vorhabens ist es, die Spielkompe-tenz zu fördern. Die Schüler/-innen sollen dazu befähigt werden, gemein-same Spielstrukturen von Bewe-gungsspielen zu erkennen und zu begreifen, wie die verschiedenen Strukturelemente miteinander ver-bunden sein müssen, damit das ent-steht, was man ein „gutes“ Spiel nennt. Unterrichtlich realisiert wird dies dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe einer Spielre-gelkartei eigenständig Spiele entwi-ckeln, erproben, deren Regeln formu-lieren und diese Regeln nach Bedarf auch wieder verändern. Die Autorin diskutiert auch die Frage, ob und in-wiefern Erfahrungen aus Unter-richtsbeispielen für die Modellierung von Kompetenzen im Zuge der Erstel-lung neuer Lehrpläne hilfreich sein können.

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Petra Vogel, Christa Kleindienst-Cachay

Physical Education’s Main Objectives for Modern Elementary Schools

In his trend report from 2006 Karl-heinz Scherler insists on developing concepts of physical education closer to both the levels and the types of schools. Structured in this way these concepts ought to better clarify the specific objectives of the respective type of school as well as the student’s developmental level – in contrast to the so-called sport didactical concepts which are structured to connect school types and school levels. The authors elaborate on this task for the elementary school. Firstly they dis-cuss the central objectives for modern elementary schools, which are then secondly adapted for physical educa-tion. Thereby the authors distinguish three realms of competence, namely the motoric, social-emotional as well as the area of personal competence.

Petra Vogel

A Discussion about Educational Standards and Competence in Physical Education

The call for an orientation toward competence and standardization is being heard all over the country – but what echo does the instructional theo-ry of sport offer? How does our subject stand within the general discussion? And what problems remain to be sol-ved by the instructional theory of sport?The author offers a concise introduc-tion into the discussion about educa-tional standards and the student’s competence in physical education at elementary schools, and then relates to the central mechanisms which di-rect schools from the perspective of physical education, before she ultima-tely reflects on the urgent tasks of the instructional theory of sport in respect to the discussion on competence.

sportunterricht,�Schorndorf,�58�(2009),�Heft�4� 127

Valerie Kastrup

Creating, Testing and Further Develo-ping Games: An Instructional Project to Facilitate the Ability to Play for Fourth Graders

The author presents an instructional project for the second content area: “Discovering play and using play contexts.” The project is based on the new North Rhine-Westfalian elemen-tary school physical education curri-culum, has been carried out with fourth graders and qualitatively eva-luated. The project’s significant ob-jective is to facilitate the ability to play. The students should be enabled to recognize common structures of movement games and to understand how the different structural elements have to be interrelated in order to create something which is called a “good” game. The objective is realized by the students when they indepen-dently create games using a file of game rules, test and formulate them, and then change them, if necessary. The author also discusses the questi-on whether and to what extent practi-cal instructional experiences might help modify abilities when new curri-cula are developed.

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Petra Vogel, Christa Kleindienst-Cachay:

Les objectifs - clefs de l’Education Physique et Sportive dans l’école primaire moderne

Dans son important article sur les tendances et orientations de la péda-

gogie sportive de 2006, Karlheinz Scherler, s’adressant aux cycles et de-grés des écoles, demandait d’établir plus de conceptions pour l’EPS. Ces conceptions devraient souligner plus clairement les objectifs particuliers de chaque école y compris l’état de développement des élèves – donc en contradiction avec les „conceptions didactiques spécialisées“ qui embras-sent les différentes branches d’écoles. Dans un premier pas, les auteures es-quissent des objectifs - clefs d’une éco-le primaire moderne. Ensuite, elles appliquent ces objectifs généraux à l’EPS. Elles distinguent trois domaines de compétences: les compétences mo-trices et socio-émotives ainsi que la compétence personnelle.

Petra Vogel

La discussion sur les standards de formations scolaire et les compétences dans l‘ écoles élémentaire

Le thème des standards de formation scolaire domine la discussion péda-gogique et politique actuelle . Mais qu’en pense la didactique sportive spécialisée ? Quelle est la position de la didactique sportive vis-à-vis de cet-te discussion ? Et quels problèmes la didactique sportive doit elle résoudre ? Après une brève présentation de l’état actuel de la discussion sur les standards de formation scolaire et le thème de la compétence relatif à l’EPS dans l’école élémentaire, l’auteure se concentre sur les mécanismes cen-traux du contrôle actuel en EPS. En-suite elle met l’accent sur les tâches primordiales de la didactique spor-

tive concernant la discussion du su-jet de la compétence.

Valerie Kastrup

Inventer, essayer et améliorer des jeux –Un projet pour promouvoir la compétence ludique des élèves en cycles moyens

Le projet est ancré dans le domaine de l’apprentissage « Découvrir les jeux et utiliser des espaces ludiques » du nouveau programme officiel pour l’EPS dans les écoles élémentaires du Land Westphalie - Septentrionale. Il a été réalisé avec une classe 4 (CM 2) et a été évalué avec des procédés qua-litatifs. Le but a été de promouvoir la compétence ludique des élèves. Les élèves doivent acquérir la com-pétence de découvrir les structures communes des jeux moteurs pour comprendre comment il se servir de structures différentes des jeux afin de réussir à réaliser ce que l’on appel-le un « bon jeu » . A l’aide d’un regist-re de cartes avec des règles de jeu les élèves ont dû développer eux-mêmes des jeux. Ensuite, il les ont essayés et établi des règles pour un jeu qu’ils ont pu modifier selon leurs besoins. L’auteure conclut que les expériences faites en classe peuvent être utiles pour formuler des compétences lu-diques dans de nouveaux pro-grammes scolaires.

NeuerscheinungDr. Valerie Kastrup

Der Sportlehrerberuf als ProfessionEine empirische Studie zur Bedeutung des Sportlehrerberufs

Der Sportunterricht ist seit etwa 150 Jahren als Schulfach an öffentlichen Schulen etabliert. Aber die Kürzung von Sportstunden in den Schulen, Vorschläge zum Ersetzen von Sportlehrkräften durch weniger qualifizierte Lehrkräfte oder das in der Öffentlichkeit gezeichnete Bild von Sportlehrkräften als Freizeitlehrer erwecken den Eindruck, dass Sportlehrer/-innen und Sport als Schulfach sowohl im Bildungssystem selbst als auch außerhalb davon eine geringe Bedeutung haben. Diesen Ambivalenzen geht die vorliegende Arbeit nach, indem gefragt wird, welche Bedeutung der Beruf des Sportlehrers an Gymnasien und Gesamtschulen hat.

DIN A5, 396 Seiten, ISBN 978-3-7780-3388-3, Bestell-Nr. 3388 24.90

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Anzeigen- schluss

für Ausgabe 6/2009ist am

20. Mai

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Doppelstunde SchwimmenUnterrichtseinheiten und Stundenbeispiele für Schule und Verein

Die Doppelstunde Schwimmen zeigt beispielhaft auf, wie Schülern mittels varianten-reicher Übungen schwimmspezifische motorische Fertigkeiten vermittelt werden können. Darüber hinaus werden auch Ideen formuliert, wie praktische Erfahrungen mit bewegungstheoretischen Inhalten im Sportunterricht verknüpft werden können. Biomechanische Zusammenhänge des Fortbewegens im Wasser werden dabei explizit für eine funktionale Bewegungsanalyse nutzbar gemacht.

15 x 24 cm, 176 Seiten + CD-ROM, ISBN 978-3-7780-0561-3, Bestell-Nr. 0561 19.90

Musterseiten unter www.sportfachbuch.de/0561

NEU

Neuerscheinung



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Brennpunkt Ein Konjunkturprogramm für Bewegung · Ein Konjunkturprogramm für Bewegung Ungerer-Röhrich Wann immer man zurzeit die Nach-richten verfolgt, hört man von Kon-junkturprogrammen