DÄNEMARK · 2018. 12. 17. · 3.2 Kompetenzanforderungen und Ausbildungscurricula Pädagogin/Sozialerzieherin (Pædagog) Ausbildungsstruktur, Kompetenzen und didaktische Ansätze

DÄNEMARK Frühpädagogisches Personal Ausbildungen, Arbeitsfelder, Arbeitsbedingungen

Autorin des Länderberichts

Jytte Juul Jensen

Ehemals: VIA Hochschule (University College) Paedagoguddannelsen, Aarhus

Zitier-Vorschlag: Jensen, J.J. 2017. „Frühpädagogisches Personal – Länderbericht Dänemark“. In Personalpro-file in Systemen der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung in Europa, herausgege-ben von I. Schreyer und P. Oberhuemer. www.seepro.eu/Deutsch/Laenderberichte.htm

Inhalt

1. Governance/Zuständigkeiten im System der frühkindlichen Bildung, Erziehung und

Betreuung ................................................................................................................................. 3

2. Wer gehört zum frühpädagogischen Personal? ....................................................................... 3

2.1 Reguläres Einrichtungspersonal mit direktem Kontakt zu Kindern ................................. 3

2.2 Qualifikationsgefüge, Geschlechterstrukturen, Migrationshintergrund ......................... 4

3. Grundausbildungen .................................................................................................................. 5

3.1 Ausbildungswege frühpädagogischer Kernfachkräfte ..................................................... 5

3.2 Kompetenzanforderungen und Ausbildungscurricula ..................................................... 7

3.3 Alternative Zugangs- und Qualifikationswege, Systemdurchlässigkeit ............................ 9

4. Fachpraktische Komponente der Ausbildung von Kernfachkräften ...................................... 11

5. Fort- und Weiterbildung (FWB) .............................................................................................. 13

6. Neuere Reformen zu Professionalisierung und Personalangelegenheiten............................ 17

7. Neuere Forschungsprojekte zu Professionalisierung und Personalangelegenheiten ............ 18

8. Allgemeine Rahmenbedingungen .......................................................................................... 20

8.1 Bezahlung und Arbeitszeiten .......................................................................................... 20

8.2 Personal in Vollzeit- und Teilzeitbeschäftigung ............................................................. 20

8.4 Kinderfreie Arbeitszeiten ............................................................................................... 20

8.5 Personalmangel und Personalgewinnung ...................................................................... 21

9. Künftige Personalherausforderungen – subjektive Experteneinschätzung ........................... 22

10. Literatur .................................................................................................................................. 23

© Dänemark – Frühpädagogisches Personal 2017 2

1. Governance/Zuständigkeiten im System der frühkindlichen Bil-dung, Erziehung und Betreuung

Dänemark hat ein integriertes System der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung für Kinder bis zu 6 Jahren, das auch die Familientagespflege mit einschließt. Auf der nationalen Ebe-ne ist seit Ende 2016 das Ministerium für Kinder und Soziales (Børne- og Socialministeriet) für frühpädagogische Tageseinrichtungen verantwortlich. Vorher kamen sie zweimal für kurze Zeit unter die Zuständigkeit des Bildungsministeriums, obwohl frühpädagogische Tageseinrichtungen traditionell immer im sozialen Wohlfahrtssystem verortet waren. Das Ministerium für Kinder und Soziales sorgt für die übergeordneten curricularen Vorgaben und allgemeine Regelungen. Finanzierung und Organisation sowie die Regulierung liegen in der Verantwortung der 98 Kom-munen.

2. Wer gehört zum frühpädagogischen Personal?

2.1 Reguläres Einrichtungspersonal mit direktem Kontakt zu Kindern Pädagoginnen (pædagoger) sind die Kernfachkräfte in dänischen frühpädagogischen Tagesein-richtungen und machen fast 60% des Personals aus. Das restliche Personal besteht fast haupt-sächlich aus Hilfskräften ohne formale Ausbildung. Die meisten sind junge Leute zwischen 19 und 25 Jahren mit einem Sekundarstufenabschluss, die ein oder zwei Jahre arbeiten möchten bevor sie zu studieren beginnen. Diese Arbeit ist recht beliebt und es ist nicht ungewöhnlich, wenn sich 200 bis 300 Personen auf eine Stelle bewerben – sogar in kleinen Städten und ländli-chen Gegenden (EPOS and EVA 2013, 28). Die Gründe für diese Beliebtheit liegen u.a. daran, dass dies eine gut bezahlte und verantwortungsvolle Arbeit ist, die die Gelegenheit bietet, mit Kindern zu arbeiten. Einige der Hilfskräfte schließen eine pädagogische Ausbildung oder ein Stu-dium an. Tabelle 1 zeigt das Personal, das direkt mit Kindern in Einrichtungen arbeitet und kategorisiert auch die Kernfachkräfte; d.h. Personal mit Gruppen- oder Einrichtungsverantwortung, nach ei-ner von fünf Berufsprofilen, die sich an diejenigen der ursprünglichen SEEPRO-Studie anlehnen (siehe Kasten 1). Tabelle 1 Dänemark: Personal in frühpädagogischen Tageseinrichtungen

Berufstitel Haupt-Arbeitsfelder und Alter der betreu-ten Kinder

Haupt-Funktion/en

Altersbezogene Ausrichtung in der Ausbildung

Mindestqualifikation, ECTS-Punkte, EQR-Stufe, ISCED-Kategorie1

Pædagog Pädagogin (Sozialerzieherin) Profil: Frühpädagogische Fachkraft Bis 2014: Sozial- und kindheits-pädagogische Fachkraft

Aldersintegrerede institutioner Altersintegrierte Einrichtungen 0 bis 6 Jahre Børnehaver Kindergarten 3 bis 6 Jahre Vuggestuer

Kernfachkraft mit Gruppenverant-wortung Pädagogische Leitung Einrichtungslei-tung

0 bis 6 Jahre Spezialisierung auf bestimmte Altersgruppen nach dem ers-ten Studienjahr

Bachelor-Abschluss, 3 Jahre berufsqualifi-zierende Hochschule mit Spezialisierung in Sozialer Bildung

ECTS Punkte: 210 EQR Stufe: 6 ISCED 2013-F: 1102 ISCED 2011: 6

1 Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016; UNESCO 2014.


Berufstitel Haupt-Arbeitsfelder und Alter der betreu-ten Kinder

Haupt-Funktion/en

Altersbezogene Ausrichtung in der Ausbildung

Mindestqualifikation, ECTS-Punkte, EQR-Stufe, ISCED-Kategorie1

Kinderkrippe 0 bis 3 Jahre

PAU – pædagogisk assistent uddannelse Pädagogische Assis-tenzfachkraft im Bil-dungsbereich

siehe oben Qualifizierte Ergänzungskraft

Breit angelegter pädagogischer Ansatz, 0 bis 10 Jahre und dar-über, inklusive Familientages-pflege

2 Jahre postsekundä-re Berufsschule

ECTS Punkte: n/z2 EQR Stufe: 4 ISCED 2013-F: 0922 ISCED 2011: 3

Pædagogmedhjælper Hilfskraft

siehe oben Hilfskraft ohne formale Ausbil-dung

n/z n/z

Kasten 1 SEEPRO-Professionsprofile der Kernfachkräfte nach Altersfokus der Ausbildung (nach Oberhuemer, P. und I. Schreyer 2010)

• Frühpädagogische Fachkraft (Fokus auf Kinder von 0 bis 6/7 Jahre) • Vorschulpädagogische Fachkraft (Fokus auf Kinder von 3/4 bis 6 Jahre) • Vor- und grundschulpädagogische Fachkraft (Fokus auf Kinder von 3/4 bis 10/11 Jahre) • Sozial- und kindheitspädagogische Fachkraft (in der Regel Fokus auf Kinder von 0 bis12 Jahre, manchmal

auch auf Erwachsene)

• Sozialpflege-/ Gesundheits-Fachkraft (je nach Berufsausbildung sowohl enger als auch breiter Altersfokus, manchmal auch für die Arbeit mit Erwachsenen)

2.2 Personalstrukturen: Qualifikation, Geschlecht, Migrationshintergrund Wie Tabelle 2 zeigt, sind die Pädagoginnen mit fast 60% die Haupt-Personalkategorie in der frü-hen Bildung in Dänemark. Dieser Anteil variiert jedoch nach der Art der Einrichtung: In Kinder-krippen (vuggestuer) gibt es nur 55% Pädagoginnen, während in Kindergärten und altersinte-grierten Einrichtungen der Anteil (58%) eher dem landesweit durchschnittlichen Gesamtanteil entspricht. Der Großteil des restlichen Personals sind unqualifizierte Hilfskräfte (40%) und nur 2% sind pädagogische Assistenzfachkräfte mit einem post-sekundären berufsbildenden Ab-schluss. Die Tabelle zeigt auch den Anteil des männlichen Personals in verschiedenen Einrichtungsfor-men. Am seltensten arbeiten Männer in Kinderkrippen (9%), wogegen in Kindergärten und al-tersintegrierten Einrichtungen 13% des Personals männlich ist. Die meisten Männer in Kinder-krippen gehören zum nicht-qualifizierten Personal, nur 2,3% sind qualifizierte Pädagogen. In Kindergärten und altersintegrierten Einrichtungen ist das männliche Personal zur Hälfte als pä-dagogische Fachkraft ausgebildet und zur Hälfte nicht-qualifiziert. Tabelle 2 Dänemark: Personalstrukturen - Qualifikation, Geschlecht, Migrationshintergrund

Personal Jahr/Prozentanteile

Fachkräfte mit einschlägigem, dreijährigem (oder länge-rem) Hochschulabschluss (Pädagoginnen)

2013 alle Einrichtungen:* 58% • Vuggestuer (0–3 Jahre): 52% • Børnehaver (3–6 Jahre): 59% • Aldersintegrerede institutioner (0–6 Jahre): 58%

2 n/z = nicht zutreffend.


Personal Jahr/Prozentanteile

Fachkräfte mit einschlägigem Fachschulabschluss (postse-kundär; pädagogische Assistenzfachkräfte) 2013** 2%

Personal ohne formale Ausbildung (Hilfskräfte) 2013* 40% Fachkräfte mit besonderer Spezialisierung (z.B. Fachbera-terinnen, Sprachtherapeutinnen, Psychologinnen) Meist von extern

Männliche Fachkräfte

2013 Anteil am Gesamtpersonal* • Vuggestuer (0–3 Jahre): 9% • Børnehaver (3–6 Jahre): 13% • Aldersintegrerede institutioner (0–6 Jahre): 13% Anteil aller Pädagogen in frühpädagogischen Einrich-tungen, die Mitglied der Gewerkschaft BUPL sind:*** • Vuggestuer (0–3 Jahre): 2.3% • Børnehaver (3–6 Jahre): 6.3% • Aldersintegrerede institutioner (0–6 Jahre): 6.9%

Fachkräfte mit Migrationshintergrund Keine systematischen nationalen Daten verfügbar *Danmarks Statistik 2014. **EPOS and EVA 2013; Danmarks Statistik 2014. ***BUPL3 2014a.

3. Grundausbildungen

3.1 Ausbildungswege frühpädagogischer Kernfachkräfte

Pädagogin/Sozialerzieherin (Pædagog)

Bewerberinnen für diesen Studiengang werden nach einem Quotensystem in die Hochschulen mit Schwerpunkt Soziale Bildung aufgenommen. Die Quote 1 umfasst Kandidatinnen mit den besten Noten in der Prüfung der höheren Sekundarstufe; Quote 2 sind diejenigen, die nach einer Einschätzung der Kompetenzen und Qualifikationen aufgenommen werden. Es gibt zudem eine dritte Möglichkeit für Bewerberinnen, die weder die Voraussetzungen der Quote 1 noch der Quote 2 erfüllen. Sie können sich einer Kompetenzeinschätzung unterziehen, die sich auf ihre früher erworbenen Erfahrungen und Kompetenzen bezieht. Diese Kompetenzeinschätzung kann folgendes einschließen: allgemeine persönliche Qualifikationen und Erfahrungen, z.B. Berufser-fahrung, berufliche Ausbildungen, Arbeit im Ausland; berufliche Qualifikationen und Erfahrun-gen, die besonders relevant für die Pædagog-Ausbildung sind, z.B. Arbeit in Sozialdiensten für Kinder, junge Menschen und Erwachsene, Arbeit in Freizeiteinrichtungen oder in zivilgesell-schaftlichen Organisationen etc.; einschlägige berufliche Qualifikationen, z.B. ein absolviertes Prüfungsfach auf höherem Niveau; Kurse der Kommune oder Gewerkschaft oder relevante Abendkurse. Zudem kann jede Hochschule andere Ausbildungen vorschreiben, wenn es mehr Bewerberinnen als verfügbare Plätze gibt – was momentan der Fall ist. Die Studiengänge für Pädagoginnen sind kostenfrei. Während des Studiums an den Hochschulen und auch während des ersten und vierten Praktikums erhalten die Studierenden 2017 eine mo-natliche Pauschale von 6.019 DDK (808€) und sie können einen monatlichen Kredit über 3.078 DDK (414€) aufnehmen. Die meisten Studierenden arbeiten auch einige Stunden in der Woche, z.B. als Hilfskraft in pädagogischen Einrichtungen, um einen vernünftigen Lebensstandard halten

3 BUPL ist die Dänische Gewerkschaft für Fachkräfte in früh- und sozialpädagogischen Arbeitsfeldern.


zu können. Während des zweiten und dritten Praktikums, das je sechs Monate dauert, erhalten die Studierenden ein Praktikumsgehalt von ungefähr 10.500 DDK (1.410€) im Monat. Tabelle 3 Dänemark: Pädagogin/Sozialerzieherin

Titel in Dänisch: Pædagog Profil: 1992-2014: Sozial- und kindheitspädagogische Fachkraft

Derzeit: Frühpädagogische Fachkraft Zugangsvoraussetzungen: Quote 1 Mindestalter 18 Jahre; einer der folgenden Abschlüsse der höheren Sekundarstufe: - Studentereksamen (STX) (Abschlussprüfung nach 12 Jahren Schule) - Højere forberedelseseksamen (HF) (Abschlussprüfung einer vergleichbaren Institution) - Højere handelseksamen (HHX) (höhere Handelsprüfung) - Højere teknisk eksamen (HTX) (höhere technische Prüfung) - Særligt hf-forløb for fremmedsprogede (GIF) (Spezialkurs für Personen mit Dänisch als zusätzliche Sprache - Gymnasial eksamen fra Duborg skolen i Flensborg (höhere Sekundarstufe der Duborg Schule in Flensburg, Deutschland) - Gymnasial erhvervsuddannelse (EUX) (höherer Sekundarstufenabschluss) Quote 2 Eine Vielzahl von Zugangsmöglichkeiten: - für diejenigen, die einen der oben genannten Abschlüsse der höheren Sekundarstufe haben, nicht aber die Zu-gangsnote für die Quote 1 - als Soziale und Gesundheits-Assistenzfachkraft mit bestimmten Noten in einigen Fächern der höheren Sekundar-stufe - Pädagogische Assistenzfachkraft mit bestimmten Noten in einigen Fächern der höheren Sekundarstufe - Prüfung in vier Fächern der höheren Sekundarstufe (Dänisch, Englisch, Sozialwissenschaft und ein Wahlfach) mit bestimmten Noten - Abschlusszertifikat eines Vorbereitungskurses für Immigranten und Flüchtlinge (FIF), die einige Hochschulen anbieten - eine anerkannte höhere Sekundarstufenprüfung eines anderen Landes und angemessene Sprachkenntnisse - ein IB-Diplom (International Baccalaureate) und angemessene Sprachkenntnisse Ausbildung: 3½ Jahre an einer Hochschule mit Schwerpunkt Sozialbildung Abschluss: (seit 2001) Bachelor-Abschluss in Sozialer Bildung ECTS Punkte: 210 EQR Stufe: 6 ISCED 2013-F: 0112 ISCED 2011: 6 Haupt-Arbeitsfelder: Altersintegrierte Einrichtungen (Aldersintegrerede institutioner), 0 bis 6 Jahre; Kindergarten (Børnehaver), 3 bis 6 Jahre; Kinderkrippen (Vuggestuer), 0 bis 3 Jahre; andere pädagogische Arbeitsfelder

Pädagogische Assistenzfachkraft (Pædagogisk Assistent)

Die Ausbildung findet entweder an einer Berufsschule oder an einer Hochschule mit Schwer-punkt Soziale Bildung statt. Kandidatinnen können Schulabgängerinnen sein oder sie können den Kurs auch als Erwachsene besuchen, wenn sie über 25 Jahre sind. Vor Beginn des Kurses muss eine Bewerberin eine Ausbildungsvereinbarung mit ihrem Arbeitgeber treffen, der entwe-der eine Kommune, ein Bezirk oder eine private pädagogische Einrichtung sein kann. Für die Dauer der Ausbildung erhalten die Studierenden ein monatliches Gehalt von ihrem Arbeitgeber von 8.000 bis 10.000 DDK (1.100 bis 1.300€), das entsprechende Gehalt beträgt für einen er-wachsenen Studierenden ungefähr 20.000 DDK (2.700€) im Monat. Die Studien selbst sind kos-tenfrei.


Tabelle 4 Dänemark: Pädagogische Assistenzfachkraft

Titel in Dänisch: Pædagogisk Assistent

Zugangsvoraussetzung: 10 Jahre Pflichtschule, auch als Erwachsenenbildung für Personen über 25 Jahre Ausbildung: Post-sekundär/berufsbildend; Grundkurs: ½ bis 1 Jahr, je nach Dauer der Schulbildung und/oder ein-schlägiger Erwerbstätigkeit; Hauptkurs: in der Regel 2 Jahre und 1½ Monate Vollzeit; kann die Bewerberin 2 Jahre einschlägige Erwerbstätigkeit vorweisen und ist über 25 Jahre alt, können der Grundkurs und die Praktika im Hauptkurs erlassen werden Abschluss: Zertifikat mit Schwerpunkt Bildung ECTS Punkte: n/z EQR Stufe: 4 ISCED 2013-F: 0922 ISCED 2011: 3 Haupt-Arbeitsfelder: Altersintegrierte Einrichtungen (Aldersintegrerede institutioner), 0 bis 6 Jahre; Kindergarten (Børnehaver), 3 bis 6 Jahre; Kinderkrippen (Vuggestuer), 0 bis 3 Jahre; andere pädagogische Arbeitsfelder

3.2 Kompetenzanforderungen und Ausbildungscurricula

Pädagogin/Sozialerzieherin (Pædagog)

Ausbildungsstruktur, Kompetenzen und didaktische Ansätze Der Ministerialbeschluss von 2014 (Bekendtgørelse 2014) über das Studienprogramm für den Bachelor-Abschluss in Sozialer Bildung reguliert die Ausbildung der Pädagoginnen in Dänemark und wird von den jeweiligen hochschulspezifischen Curricula ergänzt. Der Erlass spezifiziert den Zweck, die Dauer, Prüfungen, Lehrpläne und die „Anerkennungsausbildung“4 sowie Kompetenz-ziele für die verschiedenen Bereiche des Studiengangs. Der Studiengang besteht aus zwei Teilen: einem allgemeinen Teil mit Schwerpunkt auf den grundlegenden beruflichen Kompetenzen (70 ECTS-Punkte, einschließlich des Praktikums) und einem schwerpunktspezifischen Teil (140 ECTS-Punkte). Hierbei gibt es drei Spezialisierungen: 1) Frühpädagogik, 2) Schul- und Freizeitpädagogik und 3) Sozial- und Förderpädagogik. Die Spezialisierungskurse umfassen einen interprofessionellen Kurs, ein Wahlfach, ein Bachelor-Projekt und drei Praktika. Die allgemeinen Kompetenzen aller drei Spezialisierungen beziehen sich auf Einrichtungen des dänischen Wohlfahrtssystems, dessen Ziele in verschiedenen Gesetzen festgeschrieben sind. Wie in §1 des Ministerialbeschlusses über den Studiengang für Pädagoginnen wird hier jedoch das gesamte pädagogische Feld und nicht nur die Frühpädagogik angesprochen.

Das Ziel der Ausbildung ist es, dass die Studierenden relevante berufliche Kompetenzen, Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben, um in der Lage zu sein, Entwicklungs-, Lern- und Betreuungsaufgaben in sozialer Hinsicht zu managen, zu entwickeln und zu vermitteln, sowohl selbstständig als auch in Zusammenar-beit mit anderen (Bekendtgørelse 2014).

Der Bachelor-Abschluss ist allen anderen Bachelor-Programmen gleichgestellt, wie z.B. denen für Schullehrkräfte, Sozialarbeiterinnen und Krankenschwestern. Der Beschluss legt für alle Bildungselemente die Gebiete und die Ziele für Kompetenzen, Kennt-nisse und Fertigkeiten fest. Er formuliert zum ersten Mal Kompetenzziele, die beschreiben, was die Studierenden wissen und können müssen. Spezifische curriculare Lernbereiche werden nicht vorgeschrieben. Pädagoginnen mit einer Spezialisierung in Frühpädagogik ...

4 Die „Anerkennungsausbildung“ (Merit Education) ist ein spezieller Studiengang für erfahrene Pädagogische Assistenzfachkräfte und Hilfskräfte, die vorhaben, die komplette Ausbildung zur Pädagogin einschließlich eines Bachelor-Abschlusses zu absolvieren.


... haben bestimmte Kompetenzen, um pädagogische Umgebungen und Aktivitäten zu schaffen und zu entwickeln, die optimale Bedingungen bieten für ein stimulierendes und sicheres Leben der Kinder und die sich auf professionell-pädagogische Grundlagen stützen (Bekendtgørelse 2014, Appendix 2).

Die Kompetenzgebiete umfassen folgende: 1. Kindheit, Kultur und Lernen 2. Beruf und Organisation 3. Professionelle Beziehungen und Kommunikationen – zweites Praktikum 4. Kooperation und Entwicklung – drittes Praktikum Dennoch basiert das Lernen, wie man eine “kompetente Pädagogin” wird, auch auf persönlichen Qualitäten. „Diese beinhalten eigene Lebenserfahrungen, Engagement und Körperlichkeit, Ge-fühle und eigene Werte und Moralvorstellungen (Jensen 2016, 24). Persönliche Bildung (Dannel-se) findet während des gesamten Studiums statt, z.B. durch ästhetische Ausdrucksformen und die Teilnahme an pädagogischer Praxis (nicht nur durch Beobachtung), wo die Studierenden „sich trauen müssen, ihre eigene Persönlichkeit einzubringen“ (Jensen 2016, 24). Um pädagogische Praxis zu verstehen, muss man lernen, situationsspezifische Urteile zu fällen, indem man gleichzeitig verschiedene Quellen von Wissen und Fertigkeiten heranzieht. Dies muss sich in den didaktischen Ansätzen widerspiegeln, die in der pädagogischen Ausbildung benutzt werden: Unterricht in Klassen, Vorlesungen für größere Gruppen Studierender, kombi-niert mit Diskussionen und Gruppenarbeit, Unterrichtsschwerpunkte, Projektarbeiten, die die Studierenden selbst gewählt haben, Themen mit Supervision usw. Da es bei der pädagogischen Praxis immer um Beziehungsgestaltung geht, ist es wichtig, dass sich dies in der Didaktik wider-spiegelt. Das Abwechseln zwischen Praktikum und Hochschule als zwei Lernorte wird didaktisch genutzt. Hier ist es wichtig zu betonen, dass das Praktikum nicht nur „Praxis“ bedeutet, sondern auch „Theorie“. Ebenso beinhaltet das Lernen an der Hochschule beide Elemente. Beispielsweise sol-len die Studierenden Fertigkeiten im Rahmen pädagogischer Handlungen ästhetische Ausdrucks-formen üben und dies passiert nicht nur während des Praktikums, sondern auch im Hochschul-unterricht.

„Dies ist eine andere Art des Lernprozesses als die kognitive. Die Studierende muss z.B. auch ein In-strument spielen lernen, eine Geschichte erzählen, einen Ball balancieren, im Sandkasten spielen, ein Lagerfeuer anzünden, auf einen Baum klettern können oder ähnliches“ (Jensen 2016, 23).

Pädagogische Assistenzfachkraft (Pædagogisk Assistent)

Kompetenzen Der Ministerialbeschluss (Bekendtgørelse 2015), der die Einzelheiten der Ausbildung der päda-gogischen Assistenzfachkräfte (Pædagogisk assistentuddannelse – PAU) spezifiziert, legt auch die Ziele und die Dauer sowie die Kompetenzen für verschiedene Stadien des Studienprogramms fest. Der Abschluss ist ein Zertifikat als Pädagogische Assistenzfachkraft. Während des Studiums erwerben die Studierenden allmählich die Fertigkeiten einer Pädagogi-schen Assistenzfachkraft, wie z. B. Aktivitäten zu initiieren und zu moderieren. Durch das Lernen an der Ausbildungsstätte und in Praktika erlangen die Studierenden Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen, um pädagogische Betreuung und Beziehungsgestaltung auf der Ebene der Assis-tentinnen auszuführen. Sie erwerben Kenntnisse über den pädagogischen Bereich und seinen Kontext, die sie für ihre pädagogische Arbeit benötigen.

Curriculare Schwerpunkte/pädagogisch-didaktische Ansätze Die Ausbildung dauert zwei Jahre und eineinhalb Monate in Vollzeit mit 47 Wochen in der Aus-bildungsstätte und 52 Wochen an verschiedenen Arbeitsplätzen. Praktikum: Das Praktikum findet an mindestens zwei verschiedenen Arbeitsplätzen statt. In der Praktikumseinrichtung wird den Studierenden eine Supervisorin zur Seite gestellt, die darauf


achtet, dass die Studierenden die erforderlichen Ziele und Aufgaben bearbeiten, die im Ausbil-dungsprogramm festgelegt sind. Unterricht: Der Hauptteil des Kurses besteht sowohl aus grundlegenden Fächern wie Dänisch, Gemeinschaftskunde, Englisch (Wahlfach) und speziellen Fächern wie Pädagogik, Natur und das Leben draußen, digitale Kultur, Bewegung und Sport, Gesundheit in der pädagogischen Arbeit, kultureller und ästhetischer Ausdruck sowie Aktivitäten, pädagogische Psychologie, Kommunika-tion in der Gruppe, Arbeitsumfeld und Ergonomie. Angewandt wird eine Mischung aus pädagogisch-didaktischen Ansätzen, wie z.B. Vorlesungen, Gruppenarbeit, Schlüsselthemen, Rollenspiele, praktische Fächer. Die Ausbildung wechselt zwi-schen fachpraktischen und Unterrichtsperioden.

3.3 Alternative Zugangs- und Qualifikationswege, Systemdurchlässigkeit Es gibt drei Möglichkeiten, Pädagogin oder Pädagogische Assistenzfachkraft zu werden: 1) die Anerkennungsausbildung zur Pädagogin, 2) die Ausbildung zur pädagogischen Assistenzfachkraft und 3) den Vorbereitungskurs für Einwanderer und Flüchtlinge (FIF).

Pædagog-Anerkennungsausbildung für erfahrene Hilfskräfte Die Anerkennungsausbildung zur Pädagogin ist ein spezielles Studienprogramm für erfahrene Pädagogische Assistenzfachkräfte und Hilfskräfte, die zum Bachelor-Abschluss in Sozialwissen-schaft führt. Die Anerkennungsausbildung wird in Abschnitt 6 des Ministerialbeschlusses von 2014 (Bekendtgørelse 2014) beschrieben und folgt denselben Regeln wie die reguläre Ausbil-dungsroute. Es gibt zwei verschiedene Zugangsmöglichkeiten: Erstens muss die Bewerberin die gleichen Zu-gangskriterien erfüllen wie bei der regulären pädagogischen Grundausbildung; zweitens muss sie mindestens fünf Jahre in Vollzeit als Hilfskraft im pädagogischen Bereich, einschließlich früh-pädagogischer Einrichtungen, gearbeitet haben. Wenn dies nicht der Fall ist, kann sie um eine „Einschätzung der tatsächlichen Kompetenzen“ nachfragen, um zu prüfen, ob eine Ausnahme gemacht werden kann. Die Anerkennungsausbildung berücksichtigt die früheren praktischen Erfahrungen der Studie-renden in pädagogischen Einrichtungen in der Form von Kreditpunkten. Sie müssen nicht zwei sechsmonatige Praktika machen wie es für die reguläre Ausbildung vorgeschrieben ist. Dies be-deutet, dass sie zweieinhalb Jahre an einer berufsqualifizierenden Hochschule studieren, aber nur ein Jahr davon muss ein Vollzeitstudium sein. In der Regel dauert die Ausbildung drei Jahre, Teilzeit- und Vollzeitstudien eingeschlossen. Diese Grundausbildung wird im Rahmen des Geset-zes der offenen Bildung (Lov om åben uddannelse 2016) organisiert. Die Studierenden zahlen eine Gebühr von etwa 45.000 DDK (6.000€) für den gesamten Kurs, die auch vom Arbeitgeber übernommen werden kann. Während des ersten Jahres in Vollzeit können die Studierenden einen Zuschuss für erwachsene Studierende (SVU) erhalten, der durch einen Kredit ergänzt wer-den kann. Während der restlichen Zeit arbeiten sie oft und können von ihrem Arbeitgeber (eini-ge) Zeit für die Studien freigestellt werden.

Ausbildung zur Pädagogischen Assistenzfachkraft (PAU) für Schulabgängerinnen und Erwachsene Die meisten Studierenden, die die pädagogische Ausbildung beginnen, sind Hilfskräfte. Daher bietet dieser Job eine wichtige Rekrutierungsmöglichkeit für künftige Studierende des pædagog-Studiums. Die Pädagogische Assistenzfachkraft (PAU) ist ein direktes Zugangskriterium für das pædagog-Studium. Als eine Ausbildungsmöglichkeit für junge Leute wird es meist von Schulabgängerinnen besucht, als Weiterbildungskurs für Erwachsene über 25 Jahre von drei verschiedenen Gruppen:


frühere Hilfskräfte, Tagespflegepersonen (die größte Gruppe) und Personen, die nicht regulär erwerbstätig sind. Das wichtigste Ziel war es, unqualifizierte Personen zu erreichen und so das allgemeine Bil-dungsniveau im Land anzuheben. Ein anderes Ziel der Gewerkschaft für Pädagogische Assistenz-fachkräfte und Hilfskräfte (FOA) war es, das Ausbildungsniveau letzterer anzuheben. Im Feld gibt es ein politisches Interesse vor dem Hintergrund des Ziels der Regierung, dass 95% einer Kohorte von Jugendlichen eine Ausbildung mit Abschluss haben muss. Der Bedarf in frühpädagogischen Einrichtungen für Personen mit einer Qualifikation zur pädago-gischen Assistenzfachkraft war nicht hoch, daher machen sie insgesamt nur einen kleinen Anteil des Personals aus (siehe Tabelle 2). Die Anstellung von Personal obliegt der jeweiligen Einrich-tung und derzeit werden junge Männer bevorzugt, die einen höheren Sekundarabschluss haben (sie sind ungefähr 19 Jahre oder älter). Insgesamt tendieren die Einrichtungen eher dazu, Hilfs-kräfte nur mit kurzen Verträgen von ein oder zwei Jahren einzustellen. Das Gehalt einer Pädagogischen Assistenzfachkraft ist höher als das einer unqualifizierten Hilfs-kraft und ihr höchstes Gehalt entspricht dem Anfangsgehalt einer Pädagogin. Dies bedeutet, dass frühpädagogische Einrichtungen entweder eine qualifizierte Pädagogin bevorzugen oder eine junge, billigere, unqualifizierte (männliche) Hilfskraft.

Vorbereitungskurs für Einwanderer und Flüchtlinge (FIF) Den Vorbereitungskurs für Einwanderer und Flüchtlinge (FIF) gibt es für viele verschiedene Aus-bildungsrouten. Der erste Kurs für die Ausbildung zur Pädagogin startete 1991 und wurde „brü-ckenbauender Kurs“ genannt. Die Zugangsvoraussetzung ist ein Abschluss der höheren Sekundarstufe. Der Kurs dauert 12 Mo-nate an einer Fachhochschule, wofür die Studierenden eine nationale Studienbeihilfe bekom-men, die mit einem Kredit ergänzt werden kann. Das Ziel des Kurses ist es, die Teilnehmenden zu qualifizieren, damit sie ein Grundstudium als Pädagogin aufnehmen können. Ungefähr 80% der Studierenden schließen Weiterbildungen an, vor allem die zur Pädagogin. Dafür müssen sie eine „Einschätzung der tatsächlichen Kompetenzen“ absolvieren. Wenn sie angenommen wer-den, ist die Abschlussquote genauso hoch wie unter den zweisprachigen Studierenden des Pä-dagoginnen-Studiums. Dieser Kurs richtet sich an Personen aus ethnischen Minderheiten „… die wegen ihrer Sprache, Kultur usw. nicht qualifiziert sind oder nicht im Rahmen der formellen Route eine pädagogische Ausbildung beginnen“ (Jørgensen 2010, 203). Vor allem soll diese sehr unterschiedliche Studie-renden-Gruppe über die dänische Bildungskultur unterrichtet und in die dänische Pädagogik eingeführt werden. Studierende kommen aus vielen Ländern aus der ganzen Welt und haben daher sehr verschie-dene kulturelle Hintergründe, Nationalitäten und Familiensprachen. Einige sind Flüchtlinge mit beruflichen Qualifikationen. Einige planen, sich im Rahmen der Familienzusammenführung in Dänemark niederzulassen. Andere sind Kinder von Einwanderern, die die Schule abgebrochen haben. Einige sind Frauen, die in Dänemark sehr isoliert gelebt haben, aber nun die Gesellschaft, in der sie ihre Kinder erziehen müssen, besser kennenlernen möchten. Und einige sind Männer, die die Notwendigkeit sehen, sich pädagogisch mit jungen Leuten aus ihrer eigenen Kultur zu beschäftigen. Wie Jørgensen (2010, 204) zeigt, sehen viele der Studierenden aus ethnischen Minderheiten den pädagogischen Beruf nicht als einen Frauenberuf an, was einerseits dadurch erklärt werden kann, dass Pädagogik im Allgemeinen in vielen ihrer Ursprungsländer überhaupt nicht als Beruf gesehen wird und andererseits dadurch, dass viele Studierende den offensichtli-chen Bedarf an männlichen Pädagogen mit einem ethnischen Hintergrund sehen. Der Kurs wurde von Beginn an dauernd umgestaltet, sowohl hinsichtlich der Form als auch im Hinblick auf seine Stellung im Rahmen der derzeitigen Integrationsbemühungen und Debatten. Er hat zwei Hauptziele: Eines bezieht sich auf persönliche und soziale Aspekte, wie den Studie-renden zu helfen, sich ihrer eigenen Identität und des Integrationsprozesses bewusst zu werden


und sie zu beschreiben sowie sich als aktiv Beteiligte im heutigen Dänemark zu betrachten. Das zweite Ziel ist es, die Bildungskultur an einer dänischen Hochschule für Sozialbildung kennenzu-lernen. Daher müssen die Studierenden in die Methoden und Lerntechniken eingeführt werden, die dort angewendet werden. Zudem sollten Studierende frühere und aktuelle Sichtweisen auf Kinder und Kindheit kennen, die die dänische Pädagogik charakterisieren.

4. Fachpraktische Komponente der Ausbildung von Kernfachkräften

Regelungen für das Praktikum (praktik) während des Studienprogramms zum paedagog sind im relevanten Ministerialbeschluss (Bekendtgørelse 2014) festgelegt und werden von den Fach-hochschulen und den jeweiligen Einrichtungen implementiert. Nach dem Beschluss besteht das Praktikum aus vier Phasen mit insgesamt 75 ECTS-Punkten, was mehr als ein Drittel der gesamten Studienzeit ausmacht. Das erste Praktikum findet im zweiten Semester im Rahmen des allgemeinen Kurses, der von allen Studierenden besucht wird, statt und dauert 32 Arbeitstage mit je durchschnittlich sechs Stunden (10 ECTS-Punkte). Das zweite und dritte Praktikum findet während des dritten und sechsten Semesters statt, jeweils für sechs Monate (je 30 ECTS-Punkte). Die Studierenden arbeiten durchschnittlich 32½ Stunden pro Wo-che. Das vierte Praktikum im siebten Semester bezieht sich auf die Bachelor-Arbeit der Studie-renden und dauert 16 sechsstündige Arbeitstage (5 ECTS-Punkte). Der Beschluss legt auch drei Studientage während des ersten und zehn während des zweiten und dritten Praktikums fest, die von der Fachhochschule organisiert werden. Nach dem Beschluss dienen „die Studientage an der Hochschule dazu, die Studierenden beim Erwerb von Kompetenzzielen zu unterstützen“ (Bekendtgørelse 2014, § 8). Zudem wird die Möglichkeit festgelegt, das zweite und dritte Prakti-kum im Ausland zu machen. Der Ministerialbeschluss hat zwei detaillierte Paragraphen, von denen sich einer mit der Rolle der frühpädagogischen Gast-Einrichtung, der andere mit der Rolle der Fachhochschule beschäf-tigt (vollständiges Zitat):

Die Rolle der frühpädagogischen Einrichtung: Die Praktikumseinrichtung erstellt eine Beschreibung des Praktikums, die folgendes enthalten muss:

1) Beschreibung der Einrichtung, inklusive der Ziele, Zielgruppen und der Standard-Methoden

2) Bildungsplan für die Praktikumsphasen. Der Plan muss sich nach den Kompetenzzielen für die jewei-lige Praktikumszeit richten und Vorschlägen für relevante Literatur, Organisation einer Praktikumsbe-gleitung und Zusammenarbeit mit der Hochschule einschließen. Der Praktikumsplan wird in Zusam-menarbeit mit der Hochschule erstellt.

Abschnitt 2: Die Praktikumseinrichtung ist verantwortlich dafür, dass die Studierenden in Übereinstim-mung mit den Kompetenzzielen während des Praktikums Supervision erhalten.

Abschnitt 3: Die Praktikumseinrichtung soll nicht später als nach Abschluss von zwei Drittel des ersten, zweiten und dritten Praktikums ein Treffen mit der Fachhochschule und der Studierenden abhalten, nach dem die Einrichtung erklären muss, wie die Studierende die Kompetenzziele während der jeweili-gen Praktikumsperiode erfüllt (Bekendtgørelse 2014, § 9).

Die Rolle der Hochschule: Vor jeder Praktikumsphase muss die Hochschule die Studierenden auf das kommende Praktikum vorbe-reiten, einschließlich der Studienmethoden und der relevanten Kompetenzziele.

Abschnitt 2: Während der Studientage des Praktikums erhalten die Studierenden eine formelle Ausbil-dung und Supervision an der Fachhochschule …

Abschnitt 3: Nach Abschluss der Praktikumsphase muss die Hochschule die Praktikumserfahrungen der Studierenden kontinuierlich in den Bildungsprozess einbinden. Zudem muss sie die Erklärung der Prakti-


kumseinrichtung in den weiteren Supervisionsprozess der Studierenden einbeziehen (Bekendtgørelse 2014, § 10).

Die Hochschulen ernennen eine Supervisorin, die die Studierenden über die Auswahl des Prakti-kumsplatzes, die Kompetenzziele, die relevante Literatur etc. informiert.

Fertigkeiten und Kompetenzen der Studierenden Der Beschluss legt die Kompetenzziele sowie die zu erreichenden Kenntnisse und Fertigkeiten für jedes Praktikum fest. Beispielsweise sind die Kompetenzziele für das zweite und dritte Prak-tikum im Studium mit der Spezialisierung auf frühe Kindheit folgende (siehe auch Abschnitt 3.2): Kompetenzbereich 3: Professionelle Beziehungen und Kommunikation – zweite Praktikumsphase Dieser Bereich legt den Schwerpunkt auf Beziehungsarbeit, Interaktion und Kommunikation in der pädagogischen Praxis mit 0- bis 5jährigen Kindern, einschließlich der Bedeutung der unter-schiedlichen Lebensbedingungen der Kinder im Hinblick auf Wohlbefinden, Beziehungen und Kommunikation. Kompetenzziele: Die Studierende weiß, wie man Beziehungen mit einzelnen Kindern und mit Gruppen aufbaut, kann die Kinder beim Umgang miteinander unterstützen, kann die Entwick-lung ihrer kommunikativen Kompetenzen fördern, beherrscht professionelle Kommunikations-formen und kann über ihre eigenen Kommunikationsfähigkeiten reflektieren und Beziehungen initiieren und aufrechterhalten. Kompetenzbereich 4: Kooperation und Entwicklung – dritte Praktikumsphase Hier liegt der Fokus auf systematischen und wissensbasierten Reflektionen und darauf, zur Ent-wicklung und Innovation in der pädagogischen Praxis beizutragen. Kompetenzziele: Die Studierende ist in der Lage, gezielt und im Hinblick auf die Unterstützung des Wohlbefindens, des Lernens und der intellektuellen Entwicklung der Kinder, Aktivitäten und Lernprozesse zu planen, implementieren, dokumentieren und zu evaluieren. In diesem Rahmen muss die Studierende in der Lage sein, die bestehende Praxis in professionellen Begrifflichkeiten zu hinterfragen, alternative Möglichkeiten zu suchen und einzuschätzen und zur Entwicklung der pädagogischen Praxis beizutragen (Bekendtgørelse 2014).

Arten der Selbstevaluation und der externen Evaluation für Studierende Die Formen der Selbstevaluation der Studierenden unterscheiden sich. Anders als im Beschluss von 2007 spezifiziert der Beschluss von 2014 keine Details hinsichtlich der Selbstevaluation der Studierenden während des Praktikums. Der Lehrplan jeder Hochschule enthält Praktikumsregeln in einem schriftlichen Praktikumsbuch, das den Beschluss, die Regularien, Praktiken usw. genau beschreibt. Vor dem Praktikum schreiben die Studierenden ihre eigenen Kompetenzziele und die Kenntnisse und Fertigkeiten, die sie während des Praktikums erreichen wollen, auf. Die Ziele werden sowohl mit der Supervisions-Lehrkraft an der Hochschule und der Praktikums-Supervisorin/Mentorin diskutiert und von ihnen bestätigt. Während des Praktikums führt die Studierende ein Tagebuch oder Portfolio und benutzt dies bei den Supervisions-Treffen während der Studientage und auch später im Studium. Das Ziel des vierten Praktikums, das in der Reform von 2014 hinzugefügt wurde, ist es, Feldfor-schungen durchzuführen und Daten aus der Arbeit in der frühpädagogischen Einrichtung zu ge-nerieren, die für die Bachelor-Arbeit genutzt werden. Hier werden die Studierenden ermutigt, verschiedene Forschungsmethoden anzuwenden. Die drei anderen Praktikumsphasen enden mit einer Prüfung. Für das erste und zweite Prakti-kum wird die Prüfung intern von der Praktikum-Supervisorin und der Supervisionslehrkraft der Hochschule durchgeführt; beim dritten Praktikum ist zudem ein externer Prüfer erforderlich (Bekendtgørelse 2014). Die Supervisions-Fachkräfte an den frühpädagogischen Einrichtungen sind qualifizierte Pädago-ginnen. Die Kompetenzen, die für diese Position nötig sind, sind nicht auf nationaler Ebene ge-


regelt. Die Supervisorinnen erhalten einen Praktikumsbonus, der auf Tarifverträgen zwischen Gewerkschaften und Kommunen beruht: 2014 waren es ungefähr 550€ für ein sechsmonatiges Praktikum. Es ist auch möglich, aber nicht verpflichtend, einschlägige kurze Kurse zu besuchen oder eine Weiterbildung mit Diplomabschluss oder ein Masterstudium in Pädagogischer Super-vision. Expertinnen schätzen, dass viele Kurzkurse besuchen, aber eher weniger eine Weiterbil-dung mit Diplomabschluss und noch weniger einen Masterstudiengang absolvieren (Jensen 2015a). Eine Praktikum-Supervisorin, die direkt mit den Kindern arbeitet, d.h. die Kernfachkraft ist, wird von der Einrichtungsleitung ernannt. Geplante Treffen zwischen der Supervisorin und der Stu-dierenden finden schätzungsweise durchschnittlich eine Stunde pro Woche während der Ar-beitszeit statt. Supervision ist auch Teil der täglichen Arbeit und es können auch andere Pädago-ginnen auf informellere Art als in geplanten Treffen Supervision geben (Jensen 2015a).

Reformen, Trends und Debatten Über die spezifische Rolle des Lernens am Arbeitsplatz (Praktikum) und das Lernen an der Hoch-schule sowie über die Kooperationsstrategien zwischen den beiden Lernorten finden ständige Debatten statt. Es gibt zwei vorherrschende Themen: eine Lern-Debatte, mit Schwerpunkt auf das Lernen am Arbeitsplatz und eine akademische Debatte mit Schwerpunkt auf das Lernen an der Fachhochschule sowie das kontinuierliche Bemühen, diese beiden zu integrieren (siehe Jen-sen 2015a für ein anderes Verständnis des Praktikums). Die Reform des Beschlusses von 2014 gibt der Praktikumseinrichtung mehr Verantwortung hin-sichtlich der Evaluation der Studierenden, was als eine Stärkung der Lern-Debatte gesehen wer-den kann. Die Einrichtungen spielen eine wichtige Rolle als Lernort und es wird ständig disku-tiert, ob sie genügend Ressourcen und Kompetenzen haben, diese zu erfüllen –nicht nur im Hin-blick auf die studentische Evaluation, sondern ganz allgemein. Der Beschluss fügte ein viertes Praktikum hinzu, in dem die Studierenden während ihrer Arbeit in der Einrichtung Daten sammeln und analysieren müssen und sie in ihre Bachelor-Arbeit integ-rieren. Dies kann als ein Schritt in Richtung der Integration von Aufgaben der Praktikumseinrich-tung und denen der Fachhochschule gesehen werden und als eine Stärkung der akademischen Debatte. Eine frühere, immer wiederkehrende, Debatte betraf die Bezahlung der Studierenden während des Praktikums. Derzeit erhalten sie ein Praktikumsgehalt, das vom Arbeitgeber während der beiden sechsmonatigen Praktikumsphasen (d.h. der zweiten und dritten) gezahlt wird. Dieses bezahlte Praktikum wurde nach der Reform zur Generalisten-Ausbildung 1992 eingeführt. „Für die Studierenden bedeutet dies eine Doppelrolle: einerseits sind sie Studierende, andererseits Angestellte und reguläre Mitglieder des Personals“ (Jensen 2015a, 160). Einige argumentieren, dass die Studierenden so keine Studierenden mehr sein können, einige wenige sind der Mei-nung, dass sie dadurch die Arbeitsbedingungen richtig kennenlernen. Für die erste und vierte Praktikumsphase erhalten die Studierenden Zuschüsse.

5. Fort- und Weiterbildung (FWB)

Im Hinblick auf anerkannte Kurse und Abschlüsse im Rahmen der Fort- und Weiterbildung von frühpädagogischen Fachkräften existiert ein nationales Rahmenwerk, jedoch nicht hinsichtlich eines allgemeinen Anspruchs auf Fortbildungen oder auf eine bestimmte Anzahl von Tagen pro Jahr, die für Fortbildungsaktivitäten genutzt werden können. Dennoch können einige Fortbil-dungen verpflichtend sein, z.B. solche für das gesamte Einrichtungsteam oder einige Kurse, die von Kommunen angeboten werden und die aktuelle Reforminitiativen betreffen.


Für die Karriereentwicklung in einem Beruf ist sowohl die vertikale als auch die horizontale Durchlässigkeit wichtig. Formelle Strategien der Fort- und Weiterbildung für pædagoger sind relativ neu. Dies hat zu tun mit der traditionell „flachen Struktur“ (nicht-hierarchisch) in den frühpädagogischen Einrichtungen und der großen Anzahl an unqualifiziertem Personal. Eine informelle Schätzung eines Gewerkschaftsmitglieds (bei einem Interview im Jahr 2010), ging von ca. 25% der Pädagoginnen aus, die an formellen Fortbildungen teilnahmen, während die ver-bleibenden 75% mit nur einigen wenigen Tagen Kompetenzentwicklung pro Jahr durch ihre Be-rufslaufbahn kommen. Eine der Reformen, die seit den frühen 1990er Jahren für mehr Fortbildungen plädierten, war das Gesetz zur offenen Bildung (Lov om åben uddannelse 2016). Die Anerkennungsausbildungen sowie die Diplom- und Masterstudiengänge (siehe unten) werden im Rahmen dieses Gesetzes angeboten. Das Gesetz zielt darauf ab, Erwachsene dabei zu unterstützen, Erwerbsarbeit mit Weiterbildung zu verbinden. Studierende erhalten einen Abschluss oder ein Zertifikat und müs-sen eine Studiengebühr bezahlen. Vor den frühen 1990er Jahren wurden Fortbildungen meist von der Einrichtungsleitung oder vom Personal initiiert. Heute kommen viele Initiativen von zentralen und lokalen Behörden und – da die Budgets niedrig sind – lassen nur wenig Spielraum für die Bedarfe oder Wünsche von Einrichtungen oder individuellen Fachkräften. Expertinnen sprechen von Zentralisierung und Standardisierung der Fortbildungen und nicht alle Pädagoginnen sind der Meinung, dass sie von einigen der angebotenen Kurse profitieren (Ahrenkiel et al. 2012). Die Einrichtungsleitung ist insgesamt verantwortlich für die Fortbildung des Personals. Fortbil-dungen können auch während der jährlichen Mitarbeitergespräche (MUS-samtaler) diskutiert werden. Die Einrichtungsleitung kann zusammen mit dem Einrichtungsteam auch einen Kompe-tenzplan für das gesamte Personal aufstellen. Zudem bieten Kommunen manchmal Fortbil-dungskurse an: für ganze Einrichtungsteams oder für Teile des Teams oder auch für Einzelperso-nen, die ihre Kompetenzen in bestimmten Gebieten verbessern wollen.

Fortbildung für Pädagoginnen/Sozialerzieherinnen

Die Hauptanbieter von Fortbildungen sind berufsqualifizierende Hochschulen (professions-højskler) und Kommunen, aber auch Berufsschulen und private Firmen oder Organisationen (Hjorth-Weber 2012).

Unterschieden werden 1) Kurzzeit-Kurse mit einer Dauer zwischen einer und sieben Wochen und 2) längerfristige Studiengänge über zwei oder drei Jahre, die verschiedene Diplom- wie auch Master-Abschlüsse einschließen.

Kurzzeit-Fortbildungen Kurzzeit-Kurse dienen in erster Linie als eine Verbesserungsstrategie für die Arbeit in pädagogi-schen Einrichtungen. Die Schwerpunkte der Kompetenzen sind auf die Alltagsroutinen bezogen. BUPL, die Gewerkschaft für frühpädagogisches Personal, ist der Meinung, dass sowohl die Kurs-gebühren als auch die Zeit, um sie zu besuchen, vom Arbeitgeber gedeckt werden muss. Die Gewerkschaft empfiehlt zwei Wochen Fortbildung jährlich für alle Pädagoginnen. Die Themen der Fortbildungsangebote variieren: das Leben draußen, Musik, Geschichten erzäh-len, Bewegung und Sprache, Einschätzung der Räumlichkeiten durch die Kinder usw. Die Haupt-anbieter solcher Fortbildungen sind die Hochschulen für Sozialbildung, Kommunen und private Organisationen. Es werden keine Kreditpunkte vergeben. Wenn eine Pädagogin über zwei Jahre mehr als sechs Wochen Vollzeitfortbildungen besucht, kann sie eine „Einschätzung der tatsächli-chen Kompetenzen“ erhalten, um sich für Kreditpunkte für die Einschreibung in eine Weiterbil-dung mit Diplomabschluss zu bewerben (siehe folgenden Abschnitt).


Langzeit-Weiterbildungen Langzeit-Weiterbildungen erfüllen einen doppelten Zweck: zum einen steigern sie die Qualität der pädagogischen Arbeit allgemein, zum anderen bieten sie den Pädagoginnen neue Karriere-optionen. Weiterbildung mit Diplomabschluss Diplomstudiengänge sind gedacht für Erwachsene mit einem kurzen tertiären Abschluss (ISCED 5) oder einem weiteren Hochschulabschluss und sind in erster Linie eine Zusatzqualifikation für ein spezifisches Arbeitsgebiet in pädagogischen Einrichtungen (z.B. Diplom in öffentlichem Ma-nagement; Hjorth-Weber 2012). In der Regel wählen pædagoger eine der verfügbaren pädago-gischen Diplomstudiengänge (PD) aus, die folgende Gemeinsamkeiten haben:

• eine Dauer von einem Jahr in Vollzeit (60 ECTS Punkte), die auch in Teilzeit genommen wer-den kann;

• Zugangskriterien sind eine relevante Ausbildung und mindestens zwei Jahre Berufserfahrung; • 2015 betrug die Kursgebühren zwischen 42.000 bis 65.000 DDK (5.600–8.700€). Oft kombinieren Diplomstudierende ihre Studien mit Erwerbstätigkeit. In manchen Fällen wer-den die Kosten vom Arbeitgeber übernommen und Studierende können für (einige) Zeit freige-stellt werden. Es existieren ungefähr 30 verschiedene Diplomweiterbildungen mit verschiedenen Themen oder Themengebieten, die für den pädagogischen Bereich relevant sind. Diplomkurse werden auch von anderen Personen mit Ausbildungen auf Bachelor-Niveau besucht, wie Schullehrkräften und Sozialarbeiterinnen. Die Anbieter solcher Fortbildungskurse sind Fachhochschulen und Universi-täten.

Einrichtungsleitungen Die Tendenz, für mehrere Einrichtungen nur eine Leitung zu haben, führte dazu, dass Einrich-tungsleitungen vermehrt eine Diplomweiterbildung oder andere Kurse zur Kompetenzentwick-lung besuchen. Nationale/allgemeine Voraussetzungen für Leitungen frühpädagogischer Einrich-tungen existieren nicht. Die meisten Leitungen sind erfahrene Pädagoginnen. Während der letz-ten Jahre finanzierten jedoch nationale Initiativen einschließlich der nationalen Regierung, Kommunen und Gewerkschaften Diplomkurse in Mitarbeiterführung für den gesamten öffentli-chen Sektor, um die Qualität der Wohlfahrtsinstitutionen zu stärken. Für Leitungen in Wohlfahrtsinstitutionen gibt es zwei Diplomkurse: das Diplom in Mitarbeiter-führung (DIL) und das öffentliche Diplom in Mitarbeiterführung (DOL). Der Unterschied zwischen den beiden liegt darin, dass das erste von Hochschulen angeboten wird, das zweite zusätzlich noch von privaten Anbietern. Beide Diplome entsprechen 60 ECTS Punkten und bestehen aus verschiedenen Modulen.

Master-Abschluss/Promotion In Dänemark gibt es zwei Arten von Master-Abschlüssen: Weiterführendes Hochschulstudium und Allgemeines Hochschulstudium (EDR Stufe 7). Die meisten pædagoger machen den Master-Abschluss als weiterführendes Studium. Die Zu-gangsvoraussetzungen sind ein Bachelor-Abschluss und mindestens zwei Jahre einschlägige Be-rufserfahrung. Ein Master-Abschluss bedeutet ein Jahr Vollzeitstudium (60 ECTS-Punkte) und wird in Teilzeit absolviert, da die Studierenden gleichzeitig arbeiten. Sie müssen eine Studienge-bühr zahlen. Das Masterstudium muss innerhalb von sechs Jahren abgeschlossen sein. Manch-mal werden die Kosten teilweise oder ganz vom Arbeitsgeber getragen und die Studierenden können freigestellt werden. Der Hauptanbieter ist DPU – die Dänische Schule für Bildung an der Universität Aarhus, die eine Reihe von Master-Abschlüssen im Bereich der Pädagogik und Bil-dung anbietet. DPU ist auch ein Forschungszentrum für Bildung und Pädagogik in Dänemark. Auch andere Universitäten bieten relevante Masterkurse für Pädagoginnen an.


Die andere Art von Master-Abschluss, ein Kandidatinnen-Abschluss im Rahmen des Allgemeinen Hochschulstudiums (120 ECTS-Punkte), dauert zwei Jahre und wird häufig an den Bachelor-Abschluss angeschlossen. Die Zugangsvoraussetzungen sind ein Bachelor-Abschluss und sehr gute Noten. Viele Pädagoginnen bewerben sich dafür, aber es gibt nur wenige Plätze. An Master-Studien können Promotionsstudien angeschlossen werden.

Fortbildung für Hilfskräfte (Pædagogmedhjælper)

Für die nicht-qualifizierten Hilfskräfte gibt es verschiedene Fortbildungsmöglichkeiten. Die Initia-tive zur Teilnahme kann von der Hilfskraft selbst kommen, von der Einrichtungsleitung oder von der Kommune als Teil einer Kompetenz-Kampagne unter allen unqualifizierten Angestellten. Sie können zwischen folgenden Optionen entscheiden: • pædagog-Grundausbildung; • wenn sie mehr als fünf Jahre Berufserfahrung haben: die Anerkennungsausbildung zur Päda-

gogin; • Ausbildung zur Pädagogischen Assistenzfachkraft; • Kurzzeit AMU-Kurse. AMU (Dänisches Berufsausbildungsprogramm für Erwachsene) ist das

Berufsausbildungssystem, das viele verschiedene Kurse anbietet: einen pädagogischen Grundlagenkurs (drei Wochen), Kinder und Natur (fünf Tage), Spielen und Lernen mit digita-len Medien in frühpädagogischen Einrichtungen (fünf Tage) usw. Hier können nicht-qualifizierte Personen Fertigkeiten erwerben, die sie direkt in der pädagogischen Arbeit an-wenden können. Der Kurs schließt mit einem Zertifikat ab. Die Anbieter sind Berufsschulen und Hochschulen. Die Kurse sind kostenfrei, die Leitung muss die Teilnahme jedoch geneh-migen. Die Hilfskräfte machen den Kurs während der Arbeitszeit und erhalten häufig ihr Ge-halt weiter. Die Einrichtung kann sich um die Kompensation für eine Ersatzkraft bewerben (FOA and KL 2014).

Forschungsprojekte im Bereich der Fortbildungen Aktuell wurden zwei große Forschungsprojekte durchgeführt, eines befasste sich mit dem pædagog-Beruf (siehe Abschnitt 7), das andere mit den Hilfskräften (EPOS and EVA 2013). Das letzte Projekt wurde von EPOS in Auftrag gegeben, der ständigen Kommission für den päda-gogischen/sozialen und Gesundheitsbereich und durchgeführt vom dänischen Evaluationsinsti-tut (EVA). Die Analysen zeigen die Entwicklung in den Arbeitsfunktionen und die wechselnden Kompetenzanforderungen u.a. für Hilfskräfte, Pädagogische Assistenzfachkräfte und Tagespfle-gepersonen. Die Forschung sollte herausfinden, ob die angebotenen Kurse den Bedarf an Fortbildungen de-cken, ob neue Strukturen gebraucht werden und ob die bestehenden Qualifikationswege über-arbeitet oder neu entwickelt werden sollen. Der Bericht erwähnt folgende Änderungen im früh-pädagogischen Bereich, die auch zu einem gesteigerten Kompetenzbedarf bei den Hilfskräften und Assistenzfachkräften geführt haben: • mehr Fokus auf die pädagogische Arbeit, besonders im Hinblick auf die pädagogischen

Lernpläne, die 2004 eingeführt wurden; • Inklusion aller Kinder; • steigende Forderungen der Eltern; • IT und digitale Medien; • Spracheinschätzung und Stimulierung; • organisatorische Änderungen; • mehr frühpädagogische Einrichtungen mit einem speziellen inhaltlichen Profil, z.B. Natur,

Körper und Bewegung oder Musik.


Die Forschungsergebnisse zeigen, dass die befragten Hilfskräfte keinen sofortigen Bedarf sehen für ihre Kompetenzentwicklung; auf der anderen Seite hätten sie jedoch gerne mehr Fertigkei-ten für Aktivitäten mit Kindern und wären gerne kompetenter in der Beziehung mit Eltern und anderen Teammitgliedern. Viele Hilfskräfte werden wegen ihrer persönlichen Qualitäten einge-stellt und ihrer Fertigkeiten in Musik, Sport etc. Die Mitarbeiterinnen, die an Fortbildungen oder Studienkursen teilgenommen haben, finden diese anregend und relevant und meinen, dass sie damit etwas Besonderes für ihre Arbeit geben. Einige Kommunen sehen einen Bedarf zur Kompetenzentwicklung in diesem Bereich. In einem Fall besuchten alle Hilfskräfte und Assistenzfachkräfte einen zweimonatigen Kurs. Die Hilfskräfte lernen auch informell von den Pädagoginnen, mit denen sie zusammenarbeiten. Einige nehmen auch mit diesen zusammen an kommunalen Fortbildungsaktivitäten teil (The-mentage, Vorlesungen usw.). Die Ergebnisse zeigen einen Unterschied zwischen erfahrenen und unerfahrenen Hilfskräften; erfahrene übernehmen fast die gleichen Aufgaben wie die Pädago-ginnen.

6. Neuere Reformen zu Professionalisierung und Personal-angelegenheiten

Wichtige Reformen fanden 2001 statt (Einführung des Bachelor-Abschlusses), 2004 (nationale pädagogische Lernpläne), 2007 (Reform der Grundausbildung für pædagoger) und 2014. Diese letzte Reform wird weiter unten genauer beschrieben. Eine Überarbeitung der pädagogischen Lernpläne steht für 2017 auf der Agenda. Eine Herausforderung auf allen Ebenen und für alle Entscheidungsträger im frühpädagogischen Bereich war die Implementierung der Lernpläne und die Entwicklung der Bereiche und Aufgaben. Zusätzliche Steuerungsinitiativen auf nationaler, meist aber auf lokaler Ebene waren auch die geänderten Aufgaben und Arbeitsweisen für das frühpädagogische Personal.

Reform der Grundausbildung für Pädagoginnen 2014 Die Geschichte der dänischen Pädagoginnen-Ausbildung reicht über 130 Jahre zurück (siehe Jensen 2016 für eine kurze Beschreibung) und während dieser Zeit wurden viele Reformen durchgeführt, die aktuellste erst 2014. Über die Jahre wurde die Grundausbildung von Pädago-ginnen von mehreren spezialisierten Routen für die Arbeit in einem breiten Spektrum von päda-gogischen Einrichtungen in eine seit 1992 generalisierte Ausbildung übergeführt und nun, 2014, in ein gemischtes Konzept, das aus einem allgemeinen Teil von grundlegenden beruflichen Kom-petenzen (70 ECTS Punkten) und einem spezialisierten Teil (140 ECTS Punkte) besteht. Die Spe-zialisierungsgebiete sind folgende: 1. Pädagogik der frühen Kindheit, abzielend auf die pädagogische Arbeit mit Kindern zwischen 0

und 6 Jahren. 2. Schul- und Freizeitpädagogik, abzielend auf die pädagogische Arbeit mit Schulkindern und

jungen Personen zwischen 6 und 18 Jahren. 3. Sozial- und Förderpädagogik, abzielend auf die pädagogische Arbeit mit Kindern und jungen

Personen mit besonderen Bedürfnissen, körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen oder sozialen Problemen (Bekendtgørelse 2014).


7. Neuere Forschungsprojekte zu Professionalisierung und Personal-angelegenheiten

Während der letzten 20 Jahre konnte eine vermehrte Forschung im frühpädagogischen Bereich festgestellt werden. Forschungen finden statt an Universitäten, Fachhochschulen oder in ver-schiedenen Forschungszentren und werden in Auftrag gegeben von Entscheidungsträgern in der Frühpädagogik. 2015 öffnete ein neues Zentrum für frühpädagogische Forschung (Center for Daginstitutions-forskning) an der Universität Roskilde. Es arbeitet zusammen mit dem Institut für Psychologie und Bildungsforschung (Universität Roskilde), der Dänischen Schule für Bildung (DPU, Universität Aarhus) und sechs Hochschulen für Sozialbildung. Das Zentrum wird finanziell vom Forschungs-etat der Gewerkschaft BUPL unterstützt. Viele Forschungsprojekte, die sich auf die Professionalisierung und Personalangelegenheiten in der Frühpädagogik beziehen, wurden in den letzten fünf Jahren durchgeführt; drei ausgewählte werden hier vorgestellt.

Die Teilnahme von Pädagoginnen an Fortbildungen Quelle: Ahrenkiel, A., J.T. Frederiksen, S. Helms, and J. Krab. 2012 (siehe Literatur). Hintergrund: Die Forschung wurde von der Universität Roskilde und dem Forschungsetat von BUPL finanziert. Ein Großteil der pædagoger nimmt während ihres Berufslebens nicht an formal kompetenzorientierten Kursen teil (definiert als solche, die ECTS Punkte vergeben und von aner-kannten Anbietern durchgeführt werden). Ziele: Das Ziel der Studie war es, zu klären, warum dies so ist (vor allem im Fall von Diplom-Weiterbildungen) und welche Arten von Fortbildungen als Beitrag zur Entwicklung ihrer pädago-gischen Arbeit wahrgenommen werden. Das Projekt analysiert Fortbildungsmöglichkeiten durch die Untersuchung des strukturellen, kulturellen und subjektiven Interesses an der Teilnahme von frühpädagogischen Fachkräften und auch der Hindernisse, die gegen eine Teilnahme sprechen. Vorgehen: Nach einer explorativen Pilotstudie wurde eine Befragung unter 20 Kommunen und qualitative Interviews mit Einrichtungsleitungen und Fachkräften durchgeführt (die eine Hälfte von ihnen hatte eine Diplom-Weiterbildung absolviert und die andere nicht). Ergebnisse: Die wichtigsten Hindernisse für eine Teilnahme sind zu wenig Zeit, finanzielle Zwän-ge in der Einrichtung und der Mangel an soliden und verlässlichen Rahmenwerken und Ressour-cen, um Personal, das Fortbildungen besucht, zu ersetzen. Die Teilnahme der pädagogischen Fachkräfte an Fortbildungen hängt auch meist von den Prioritäten der Kommunen ab und nicht von denen der Einrichtungen und ihrer eigenen Bedürfnisse nach Kompetenzentwicklung. Die Pädagoginnen sind der Einrichtung und ihren Kolleginnen gegenüber loyal und sie denken eher aus einer kollektiven Perspektive heraus als aus Eigeninteresse. So nehmen einige Fachkräfte nicht an Fortbildungen teil, weil sie ihre Kolleginnen nicht mit einem schlechten Personalschlüs-sel im Stich lassen wollen. Die Leitung spielt eine wichtige Rolle beim Schaffen einer „Bildungs- und Lern-Kultur“ in der Einrichtung, um zwischen Bildung und Praxis (vor und nach dem Besuch eines Kurses) eine Kohärenz herzustellen und sicherzustellen, dass dem gesamten Personal Fortbildungen angeboten werden und um sie zur Teilnahme zu motivieren.

Zudem variiert das Angebot an Fortbildungskursen regional und kommunal sehr.

Pädagogische Qualität in großen und kleinen Einrichtungen Quelle: Kragh-Møller, G. and C. Ringsmose. 2015 (siehe Literatur). Hintergrund: Die Studie wurde über den Forschungsetat der Dänischen Schule für Bildung (DPU) und der Gewerkschaft BUPL finanziert. Derzeit geht die Tendenz dahin, größere frühpädagogi-sche Einrichtungen zu bauen und eine Reihe der kleineren zu schließen oder zu größeren Einhei-ten zusammenzufassen, vor allem in den Städten.


Ziele: Das Ziel der Studie war, den Einfluss der Einrichtungsgröße auf die pädagogische Qualität zu untersuchen und in der Folge auch auf das Lernen und die Entwicklung der Kinder. Vorgehen: In 12 Einrichtungen, sowohl große (mit über 100 Kindern) als auch kleine (mit weni-ger als 50 Kindern) wurden qualitative Studien durchgeführt, einschließlich Interviews mit Lei-tungen, Gruppendiskussionen mit zwei bis sieben pädagogischen Fachkräften. Zudem wurden 60 Kinder entweder in der Gruppe oder einzeln interviewt. Darüber hinaus wurde mit einer sys-tematischen Beobachtungsmethode auch die Qualität in den Einrichtungen eingeschätzt. An fast 500 Einrichtungsleitungen und an fast 400 Pädagoginnen, die direkt mit Kindern arbeiten, wur-den Fragebögen versandt. Ergebnisse: In erster Linie kann der Schluss gezogen werden, dass es hinsichtlich der Qualitäts-aspekte und der Schaffung einer Umgebung, die dem Wohlbefinden und den Lern- und Entwick-lungsmöglichkeiten für Kinder entspricht, in größeren Einrichtungen eine Reihe von Herausfor-derungen für die pädagogischen Fachkräfte gibt. Die Autorinnen schließen daraus, dass große Einrichtungen mit mehr als 100 Kindern nicht empfohlen werden können.

Wie pædagoger die dänische frühpädagogische Praxis verstehen Quelle: Jensen, J.J. 2015b, 2015c (siehe Literatur). Ziele: Die Studie wurde durch den Forschungsetat der Gewerkschaft BUPL und der Hochschule VIA finanziert. Die Autorin wollte das Verständnis der Pädagoginnen über die Kernwerte in ihrer Alltagsarbeit untersuchen, indem Filme über die Praktiken anderer Länder angesehen und dadurch der speziell dänische Beitrag für den frühpädagogischen Bereich, die pädagogische Ar-beit und das professionelle Verständnis aus internationaler Perspektive sichtbar gemacht wur-den. Vorgehen: Ein Teil ist eine qualitative Studie, in der in Gruppendiskussionen Pädagoginnen und anderen Personen, die mit pädagogischer Arbeit zu tun haben, halbstündige Filme über das All-tagsleben und die Praktiken in frühpädagogischen Einrichtungen in England, Ungarn und Däne-mark gezeigt werden. Ein anderer Teil besteht aus einer Inhaltsanalyse von einschlägigen Litera-turstudien der drei Länder. Ergebnisse: Beim Ansehen der Videos über die Alltagspraxis in England, Ungarn und Dänemark sehen dänische Pädagoginnen drei verschiedene Bilder von Kindern - beschrieben als “Kopffüß-ler”, “Porzellanpuppe” und “Schlammkind”. Im englischen Film sehen sie das Kind als lernend (mit dem Kopf als Schwerpunkt) und im ungarischen Film als zerbrechlich (Porzellanpuppe). Im Gegensatz dazu nehmen sie das dänische Kind als aktiv teilnehmend, frei und als „Naturkind“ wahr, das sich am besten im Freien entfalten kann (Schlammkind). Die drei Filme zeigen verschiedene frühpädagogische Ansätze. In England dominiert das neolibe-rale Wohlfahrtsmodell, das sich auf einen privaten Kinderbetreuungsmarkt stützt. In Ungarn herrscht ein osteuropäisches Wohlfahrtsmodell vor mit einem getrennten System für Kinder unter und über 3 Jahren. Plätze für unter 3jährige Kinder sind hier selten. Klassische Familien-werte werden noch unterstützt durch drei Jahre Elternzeit, unter der Annahme, dass es für das Kind am besten ist, bei seiner Mutter zu sein. Das nordische Wohlfahrtsmodell mit einem kohä-renten und übergreifenden frühpädagogischen System für alle frühen Altersgruppen (0 bis 6 Jahre) und viel öffentlicher Beteiligung und einem großen Anteil an qualifiziertem Personal do-miniert in Dänemark.


8. Allgemeine Rahmenbedingungen

8.1 Bezahlung und Arbeitszeiten Fast alle pædagoger sind Mitglieder von BUPL, der Dänischen Gewerkschaft für Fachkräfte in der frühen Bildung und im Jugendbereich; viele Pädagogische Assistenzfachkräfte und Hilfskräfte sind Mitglieder von FOA, der Gewerkschaft für Pädagogische Assistenzfachkräfte und Hilfskräfte. Pro Jahr erhalten sie sechs Wochen Urlaub, ein Jahr bezahlten Mutterschutz und Elternzeit und alle Personalgruppen zahlen in eine verpflichtende Berufsrentenkasse ein. Vollzeitpersonal in verschiedenen Arbeitspositionen in frühpädagogischen Einrichtungen hat folgende durchschnittlichen Monatsgehälter (BUPL 2014b):

• Personal ohne formale Ausbildung: 24.000 DDK (3.200€); • Pædagoger/Pädagoginnen: 28.000 DDK (3.800€); • Abteilungsleitung/Stellvertretende Leitung: 31.000 DDK (4.200€); und • Einrichtungsleitungen: 37.000 DDK (5.000€). Verantwortungsvolle Positionen wie z.B. Einrichtungsleitung, stellvertretende Einrichtungslei-tung oder Pädagogische Leitung kleinerer Einrichtungen erhalten ein höheres Gehalt, das von Tarifverträgen abhängt. Praktikum-Supervisorinnen erhalten eine Bonuszahlung. Eine qualifizierte Pädagogin verdient nur minimal weniger als eine Schullehrkraft. Das Gehalt steigt mit der Dienstzugehörigkeit. Es ist möglich, ohne weitere Unterstützung von diesem Ge-halt zu leben, auch als Alleinerziehende mit einem Kind in einer Großstadt, dennoch hängt der Lebensstandard sehr von den Miet-/Wohnungskosten ab.

8.2 Personal in Vollzeit- und Teilzeitbeschäftigung Nach den Tarifverträgen arbeitet Vollzeit-Personal 37 Stunden in der Woche. 2013 arbeitete Personal in Kinderkrippen (vuggestue, 0–3 Jahre) durchschnittlich 30,7 Stunden, in Kindergärten (børnehave, 3–6 Jahre) 29,7 Stunden und in altersintegrierten Einrichtungen (aldersintegreret institution, 0–6 Jahre) 30,2 Stunden (Danmarks Statistik 2014). 2012 beschäftigte der Großteil der Kommunen (85%) um die Hälfte mehr Teilzeit-pædagoger als Vollzeit-Fachkräfte. Da jedoch die meisten Teilzeit-Angestellten 30 Stunden und mehr pro Wo-che arbeiten, ist der Unterschied zwischen Voll- und Teilzeit nicht so groß. Die Gründe für Teil-zeitarbeit können privater Natur sein (individuelle Entscheidung) oder sie liegen in der Personal-situation der Einrichtung begründet (Deloitte et al. 2012).

8.3 Unterstützungsmaßnahmen am Arbeitsplatz Die 98 Kommunen, die Geldgeber und Träger im frühpädagogischen Bereich haben ein organi-siertes System zur Unterstützung des Personals, das die Qualität seiner Arbeit verbessert und begleitet. Dies kann durch Mentoring am Arbeitsplatz, durch Treffen und Beratungen, aber auch durch externe Expertinnen, wie z.B. Logopädinnen, Sprachexpertinnen und Psychologinnen ge-schehen. Kommunen beschäftigen Pädagogische Beraterinnen, die meist erfahrene Pädagogin-nen mit Zusatzausbildung sind. Sie werden von den Einrichtungen u.a. bei Teamkonflikten in Anspruch genommen oder um Kinder mit besonderen Bedürfnissen und anderen Schwierigkei-ten zu unterstützen. 8.4 Kinderfreie Arbeitszeiten Personal, das direkt mit Kindern arbeitet, wurde gefragt, zu schätzen, wie viel Zeit sie – neben dem direkten Kontakt mit den Kindern – mit sog. „anderen Aufgaben“ verbringen. Tabelle 5 zeigt die Ergebnisse:


Tabelle 5 Dänemark: Angaben des Personals über die durchschnittliche Zeit pro Woche, die in frühpädagogischen Einrichtun-gen mit “anderen Aufgaben” verbracht wird

Tätigkeiten Pädagoginnen Pädagogische Assistenzfachkräfte Hilfskräfte

Dokumentation, Erstellen von Lernplänen, interne Meetings, Kontakt zu Kommunen, etc.

2 Std. 40 min. 1 Std. 30 min. 1 Std. 29 min.

Unregelmäßige Unterbrechun-gen, Tür-und-Angel-Gespräche mit Eltern

1 Std. 43 min. 1 Std. 15 min. 1 Std. 25 min.

Reinigungs- und Aufräumarbeiten ohne Kinder 1 Std. 48 min. 1 Std. 14 min. 1 Std. 37 min.

Andere Arbeiten ohne Kinder 11 min. 6 min. 17 min. Gesamt 6 Std. 22 min. 4 Std. 5 min. 4 Std. 48 min.

Quelle: FOA and Bureau 2000, 2015, 62.

In der Tabelle ist die Mittagspause, die in der Regel eine halbe Stunde täglich beträgt (2,5 Std. in der Woche) nicht eingeschlossen. Es wird geschätzt, dass eine pädagogische Fachkraft ungefähr neun Stunden in der Woche mit anderen Aufgaben (inkl. Mittagspause) verbringt, Pädagogische Assistenzfachkräfte und Hilfskräfte zwischen 6,5 und sieben Stunden (FOA and Bureau 2000, 2015, 62).

8.5 Personalmangel und Personalgewinnung Die Ausbildung zur Pädagogin ist das beliebteste Studienprogramm in Dänemark: 2016 bewar-ben sich 7.200 Personen – damit ist es zahlenmäßig dem für künftige Schullehrkräfte, Kranken-schwestern oder Sozialarbeiterinnen weit voraus. 2016 waren 5.300 Personen in Vollzeit einge-schrieben, damit ist es das Studium mit den höchsten Studierendenzahlen in Dänemark. Durch die volle Auslastung in den frühpädagogischen Einrichtungen werden ständig neue pædagoger und Hilfskräfte eingestellt, wenn bestehendes Personal aufhört. Insgesamt reduzierte sich das Personal über viele Jahre etwas; es gibt eine Arbeitslosenrate von etwa 5% unter den Pädago-ginnen. Die Geburtsrate war bisher relativ stabil, erhöhte sich aber 2016, was bedeutet, dass nun mehr Personal im Bereich der frühen Bildung eingestellt werden muss. Das pædagog-Studium hat auch relativ viele männliche Studenten angezogen, 2016 waren 22% männlich (29% im Jahr 2015). Im Jahr 2000 waren es 17%. Jedoch ist der Anteil der Männer, die in frühpädagogischen Einrichtungen arbeiten, nicht sehr hoch (siehe auch Tabelle 2); meist be-vorzugen sie es, in anderen pädagogischen Einrichtungen zu arbeiten. Das Anwerben von männlichen Pädagogen für frühpädagogische Einrichtungen steht seit vielen Jahren auf der Tagesordnung und dafür wurden auch bestimmte Strategien eingesetzt. In der pädagogischen Bildungsreform von 2014 wurde der „Gender“-Aspekt in den Blick genommen und alle Studierenden müssen sich nun über die Gender-Thematik informieren. Eine aktuelle Rekrutierungsinitiative fand in fünf Kommunen statt, die verschiedene Wege be-schritten, um männliche Pädagogen für den frühpädagogischen Bereich anzuwerben und auch dort zu halten. Die Erfahrungen sind in einem Handbuch zusammengefasst, damit sich andere Kommunen davon inspirieren lassen können (Wohlgemuth and Hviid 2016). Die fünf Projekte und das Handbuch wurden vom früheren Ministerium für Kinder, Bildung und Gleichberechti-gung der Geschlechter in Auftrag gegeben und finanziert. 2016 startete das Ministerium eine Kampagne, um mehr männliche Pädagogen für die frühpädagogischen Einrichtungen zu interes-sieren. Dazu gehörte ein Video mit dem Titel Pädagogen für die Jüngsten machen einen Unter-schied im Leben (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016), das auf Facebook häu-fig geteilt wurde. Eine andere Initiative war das (kostenfreie) Angebot von Konferenzen an meh-reren Fachhochschulen über das Thema Mehr Männer in Kitas.


9. Künftige Personalherausforderungen – subjektive Experten-einschätzung

Wachsende Herausforderungen für frühpädagogisches Personal In den letzten Jahren musste das Personal in frühpädagogischen Einrichtungen immer mehr Aufgaben bewältigen, was von der Umsetzung nationaler Regierungsstrategien herrührte, wie z.B. Lernpläne erstellen und die daraus folgenden Implementierungsstrategien in den Kommu-nen. Das Personal berichtet auch über mehr Forderungen der Eltern. Paradoxerweise sank das Fachkraft-Kind-Verhältnis ebenso wie der Anteil der qualifizierten Pädagoginnen unter dem Per-sonal. Beides sind Schlüssel-Faktoren für die Qualität in frühpädagogischen Einrichtungen und auch besonders wichtig, um den erforderlichen Strategien gerecht zu werden. Viele der neuen Aufgaben verlangen hoch qualifiziertes Personal. Ein Beispiel (aus dem Gesetz von 2004) ist die Erwartung, dass frühpädagogische Einrichtungen mit den sozialen Problemen von Kindern aus schwierigen Familienverhältnissen umgehen sollen. Expertinnen aus dem Feld bestätigen, dass dafür viele und hochqualifizierte Fachkräfte erforderlich sind. Der pädagogische Lernplan erfordert u.a. viel Dokumentationsarbeit. Spracheinschätzung und -stimulierung stehen vor allem auf der Tagesordnung. Die Zusammenarbeit mit Eltern genoss immer hohe Priorität, und Eltern verlangen immer häufiger danach. Neue organisatorische Än-derungen und die geforderte Einschätzung der körperlichen, intellektuellen und ästhetischen Lernumgebung durch die Kinder (eine Vorgabe der Lernpläne), den Kindern zuhören usw. – all dies braucht Zeit und eine hohe Professionalität des Personals.

Fachkraft-Kind-Verhältnis Zwischen 2009 und 2014 nahm das Fachkraft-Kind-Verhältnis in frühpädagogischen Einrichtun-gen um ungefähr 10% ab. Während 2009 3,2 Kinder (0 bis 3 Jahre) auf eine Vollzeitkraft kamen, die direkt mit den Kindern arbeitete, waren es 2014 3,5 Kinder. Für die Altersgruppe von 3 bis 6 Jahren betrugen diese Anteile 6,2 bzw. 6,8. Die Gewerkschaft BUPL errechnete, dass bei der gleichen Anzahl von Fachkräften wie in 2009 (1.600 für 0- bis 3-Jährige und 2.800 für 3- bis 6-Jährige) 4.400 zusätzliche Fachkräfte gebraucht würden (BUPL 2014c). Dalsgaard, Jordan, und Petersen (2016) untersuchten 2014 das Fachkraft-Kind-Verhältnis in den 98 Kommunen. Ihre Studie zeigte riesige Unterschiede: in einer Kommune unter denen mit den höchsten Verhältnissen, war das Fachkraft-Kind-Verhältnis 1:3 für Kinder unter 3 Jahren und 1:5,2 für Kinder zwischen 3 und 6 Jahren; in einer anderen unter denen mit den geringsten Ver-hältnissen war es 1:5,4 (0 bis 3 Jahre) bzw. 1:9,4 (3 bis 6 Jahre). Ein anderes Beispiel findet sich in einer aktuellen Befragung einer repräsentativen Stichprobe über das Alltagsleben in frühpädagogischen Einrichtungen. Fast 30% von fast 800 Einrichtungs-leitungen berichten, dass nur drei Erwachsene für 3 bis 3,5 Stunden zur selben Zeit anwesend sind, egal ob in einer Krippengruppe (vuggestue, 0 bis 3 Jahre) mit zehn Kindern oder in einer Kindergartengruppe (børnehave, 3 bis 6 Jahre) mit 20 Kindern. Während bestimmter Zeiten am Tag ist das Personal mit einer Gruppe auch allein (FOA and Bureau 2000, 2015). Im gleichen Be-richt schätzen die Einrichtungsleitungen, dass seit 2011 die frühpädagogischen Einrichtungen durchschnittlich 6,6 Personalstunden pro Woche verloren haben (bei gleicher Anzahl der Kin-der); Mitarbeiterführung und Verwaltungsaufgaben erhöhten sich um 1,5 Stunden pro Team-mitglied. Dies bedeutet, dass eine Einrichtung mit zehn Fachkräften pro Woche ungefähr 26 Stunden verliert, die von der direkten Arbeit mit den Kindern abgezogen werden müssen. Das abnehmende Fachkraft-Kind-Verhältnis führte zu einer Diskussion über nationale Mindest-standards. BUPL empfiehlt höchstens 2,5 Kinder pro Fachkraft für die 0- bis 3-Jährigen und sechs Kinder für die 3- bis 6-Jährigen. Einige politische Parteien schlugen ebenfalls nationale Mindest-standards vor.


Ein weiteres Paradoxon kann in Tabelle 6 gesehen werden: Zehn Jahre lang sank der Anteil von Pädagoginnen in Kindergärten und altersintegrierten Einrichtungen. Forschungen zeigen, dass hochqualifiziertes Personal für die Qualität in frühpädagogischen Einrichtungen äußerst wichtig ist. Weniger Personal bedeutet mehr Aufgaben pro Person und weniger Zeit für das einzelne Kind. Tabelle 6 Dänemark: Entwicklung des Anteils von Pädagoginnen in verschiedenen Einrichtungsformen, 2004–2014

Kinderkrippe/Vuggestuer 0 bis 3 Jahre

Kindergarten/Børnehaver 3 bis 6 Jahre

Altersintegrierte Einrichtung/ Aldersintegrerede institutioner

0 bis 6 Jahre 2004 55% 65% 61% 2014 55% 59% 58%

Quelle: BUPL 2016.

Die Hochschulen leiden auch unter ökonomischen Zwängen. Daraus folgte, dass Studienanfän-gerinnen im Durchschnitt nur zehn Unterrichtsstunden pro Woche haben (ergänzt durch Projek-tarbeit und selbstständiges Studium), die sich im Laufe des Studiums noch weiter verringern (Omfanget 2016). Das Studienprogramm der pædagoger ist eines der Bachelor-Programme, die am wenigsten Geld pro Studierende von der zentralen Regierung erhalten; es wird z.B. zweimal so viel in das Studium zur Krankenschwester investiert.

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DÄNEMARK · 2018. 12. 17. · 3.2 Kompetenzanforderungen und Ausbildungscurricula Pädagogin/Sozialerzieherin (Pædagog) Ausbildungsstruktur, Kompetenzen und didaktische Ansätze