Die pädagogische Konzeption in Tageseinrichtungen für ... · Die Reggio-Pädagogik ist ein ebenfalls in Italien entwickeltes pädagogisches Konzept, das seinen Ursprung in den kommunalen

Die pädagogische Konzeption

in Tageseinrichtungen für Kinder

- Fachliche Impulse und

Literaturhinweise

Stand: 2009

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Inhaltsverzeichnis:

1. Rechtliche Grundlagen

1.1. SGB VIII

1.2. Kindertagesbetreuungsgesetz KiTaG/Orientierungsplan für Bildung und Erzie-

hung für die baden-württembergischen Kindergärten

1.3. Sonstiges

2. Definition und Ziel der pädagogischen Konzeption

3. Konzeptionsentwicklung als Prozess

4. Konzeptionelle Ausrichtungen

4.1. Montessori-Pädagogik

4.2. Reggio-Pädagogik

4.3. Situationsansatz

4.4. Waldorf-Pädagogik

5. Einzelne Querschnittsthemen

5.1. Integration behinderter Kinder

5.2. Interkulturelles Lernen

5.3. Geschlechterbewusstes Arbeiten

6. Spezifische Arbeitsformen

6.1. Offene Arbeit

6.2. Erweiterte Altersmischung

7. Orientierungsplan für Bildung und Erziehung und Konzeption

7.1. Eckpunkte des Orientierungsplans

7.2. Verknüpfung: Orientierungsplan und Konzeption

7.3. Das Infans-Handlungskonzept als ein Beispiel

für die Umsetzung des Orientierungsplans

Anhang: - Literaturliste

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1. Rechtliche Grundlagen

1.1. SGB VIII

Seit der Novellierung des SGB VIII im Jahr 2005 liegt eine bundesgesetzliche Regelung

zur pädagogischen Konzeption in Tageseinrichtungen für Kinder vor:

„Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen die Qualität der Förderung in ihren Ein-

richtungen durch geeignete Maßnahmen sicherstellen und weiterentwickeln. Dazu gehö-

ren die Entwicklung und der Einsatz einer pädagogischen Konzeption als Grundla-

ge für die Erfüllung des Förderungsauftrags sowie der Einsatz von Instrumenten und

Verfahren zur Evaluation der Arbeit in den Einrichtungen.“ (§ 22a, SGB VIII, Hervorhe-

bung d.d.Verf.)

In der Gesetzesbegründung wird die pädagogische Konzeption als unverzichtbare Maß-

nahme zur Qualitätsentwicklung und –sicherung in Tageseinrichtungen benannt.

Darüber hinaus hat der Gesetzgeber die Notwendigkeit einer schriftlichen Konzeption

dadurch verankert, dass die Erteilung einer Betriebserlaubnis nach § 45 SGBVIII an

das Vorliegen einer Konzeption gekoppelt ist:

“Der Träger der Einrichtung soll mit dem Antrag die Konzeption der Einrichtung vorle-

gen“. (§45 SGB VIII).

Der Träger einer Tageseinrichtung für Kinder muss somit eine schriftliche Konzeption

vorweisen können.

1.2. Kindertagesbetreuungsgesetz (KiTaG)/Orientierungsplan für Bildung und

Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten

Im Gesetz über die Betreuung und Förderung von Kindern in Kindergärten, anderen Ta-

geseinrichtungen und der Kindertagespflege (Kindertagesbetreuungsgesetz- (KiTaG) in

Baden-Württemberg vom 2.2.2006 wird für das Land Baden-Württemberg im § 2a als

Grundlage der Förderung in Tageseinrichtungen der Orientierungsplan für Bildung und

Erziehung genannt. Dieser soll für alle Kinder von 3 Jahren bis zum Schuleintritt in Kin-

dertageseinrichtungen seit Beginn des Kindergartenjahres 2009/2010 angewandt wer-

den.

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Der Orientierungsplan setzt verbindliche Ziele und nennt Bildungs- und Entwicklungsfelder

für alle Kinder und Tageseinrichtungen, betont aber gleichzeitig den pädagogischen Gestal-

tungsspielraum, in dem diese Ziele umgesetzt werden sollen. Unter Berücksichtigung der

Trägervielfalt soll „ besonderen Profilbildungen und regionalen Gegebenheiten Rechnung

getragen werden“. *

Der Orientierungsplan kann und will somit die pädagogische Konzeption nicht ersetzen,

sondern er steckt den Rahmen und die Bildungsziele ab, die eine einrichtungsbezogene

Konzeption zu berücksichtigen und auf die spezifischen Gegebenheiten vor Ort sowie die

konkrete Art und Weise der pädagogischen Umsetzung zu übertragen hat.

1.3 Sonstiges

Neben diesen rechtlichen Vorgaben gibt es verschiedene Bestimmungen und Erwartungen

von Seiten der Träger, die über Dienstordnungen, Vereinssatzungen u. a. geregelt sind und

bei der Konzeptionsentwicklung zu berücksichtigen sind.

2. Definition und Ziel der pädagogischen Konzeption

Was ist eine pädagogische Konzeption und was soll sie erreichen?

Eine häufig zitierte Definition lautet:

„Eine Konzeption ist eine schriftliche Ausführung aller inhaltlichen Schwerpunkte, die in dem

betreffenden Kindergarten/einer Kindertagesstätte für die Kinder, die Eltern, die Mitarbeite-

rInnen selbst, den Träger und die Öffentlichkeit bedeutsam sind. Dabei spiegelt die Konzep-

tion die Realität wieder und verzichtet auf bloße Absichtserklärungen. Jede Konzeption ist

damit individuell und trifft in ihrer Besonderheit nur für diese spezifische Einrichtung zu, um

das besondere Profil zu verdeutlichen und unverwechselbar mit anderen Institutionen zu

sein. Ihre Aussagen sind für alle MitarbeiterInnen verbindlich.“ (Krenz, 1996, S.13)

Hier werden der inhaltliche Realitätsbezug und die Individualität einer Konzeption für die

jeweilige Einrichtung betont. Einer Konzeption muss zu entnehmen sein, wie in einer konkre-

ten Einrichtung tatsächlich gearbeitet wird.

* siehe dazu auch Kapitel 7

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Eine Konzeption ist die verschriftlichte Arbeitsgrundlage aller MitarbeiterInnen einer Ein-

richtung, die in einem gemeinsamen Prozess entsteht und immer weiter entwickelt und

überprüft werden muss.

Diesen Aspekt betonen die folgenden Definitionen:

“Unter einer pädagogischen Konzeption verstehe ich den Zusammenhang von Aussagen

über Erziehungsziele, pädagogische Standards und Umsetzungsmaßnahmen, der eine

ideelle Grundlage für das Handeln in der Einrichtung bildet. Die notwendige Transparenz,

aber auch die Überprüfbarkeit und die Möglichkeit der Weiterentwicklung erfordert dabei eine

schriftliche Fassung.“ (Pesch, 1996. S.174)

„Die Konzeption bildet die Grundlage für individuelles und kollektives Handeln, für Reflexion

und Erfolgskontrolle. Sie kann diese Funktion aber nur erfüllen, wenn sie als Ergebnis von

Auseinandersetzungen und Kompromissen zwischen allen Beteiligten zustande kommt.“(Lill,

S.187)

Die Konzeption ist somit die verbindliche Grundlage für das Handeln der einzelnen

Fachkräfte in der Einrichtung. Um diesen Zweck erfüllen zu können, muss sie eindeutig

formuliert und konkret nachvollziehbar sein. Sie stellt das Ergebnis eines Kommunikations-

prozesses aller Beteiligten im Team dar, eine gemeinsam erarbeitete und beschlossene

Plattform der pädagogischen Arbeit in der konkreten Einrichtung.

Ziel jeder Konzeption ist es, transparent und überprüfbar festzulegen, wie eine bestimmte

pädagogische Qualität in der Einrichtung erreicht werden soll. Durch die gemeinsame Klä-

rung von Aufgaben, Zielen, Umsetzungsmaßnahmen und Beurteilungskriterien gibt sich das

Team eine überprüfbare Qualitätsorientierung.

Eine Konzeption muss lebendig gehalten werden d.h. „es sollte regelmäßig überprüft wer-

den, ob sie den Gegebenheiten und Ansprüchen von Kindern, Eltern und Kolleginnen noch

entspricht, welche Erfahrungen gemacht wurden, ob Veränderungen notwendig sind.“ (Lill

S.188, Hervorhg. d.d.V.)

Die Konzeption ist darüber hinaus eine wichtige „Visitenkarte“, ein Mittel, das Profil einer

Einrichtung nach außen zu vermitteln und die Arbeit für Außenstehende transparent zu ma-

chen.

Die Konzeption hat dienstrechtliche Bedeutung: alle MitarbeiterInnen sind dem Träger

gegenüber verpflichtet, entsprechend der Konzeption zu handeln.

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3. Konzeptionsentwicklung als Prozess

Wie aus dem bisher gesagten deutlich wurde, ist eine pädagogische Konzeption das Ergeb-

nis eines intensiven Kommunikationsprozesses aller Mitglieder eines Teams.

Pädagogische Ansichten und Zielsetzungen müssen offen diskutiert und zu einer gemein-

samen Arbeitsgrundlage zusammengebracht werden:

„Es geht…darum, die heimlichen Theorien des pädagogischen Handelns sichtbar und kom-

munizierbar zu machen und genau hinzuschauen auf die meist nicht hinterfragten Strukturen

und Produkte alltäglichen Handelns“ (Knauf, S.3)

Konzeptionsentwicklung ist damit auch immer Teamentwicklung, die die Potentiale aber

auch eventuelle Konflikte eines Teams zutage fördern kann.

Externe Begleitung kann wesentlich dazu beitragen, diesen Prozess fruchtbar zu gestal-

ten, zu unterstützen und zu beschleunigen.

Aber auch ohne externe Hilfe kann dieser Prozess erfolgreich sein :„Gelingt es …einem

Team, den gesamten Prozess gleichberechtigt unter allen Mitgliedern zu verteilen und durch-

zuhalten, ist die Identifikation mit dem fertigen Konzept ebenso wie mit der gemeinsamen

Arbeit meist außerordentlich gewachsen.“(Hopf, S.2)

Der Erfolg dieses Prozesses ist in beiden Fällen davon abhängig, wie strukturiert und ge-

plant der Prozessablauf in seinen Einzelschritten aufeinander aufgebaut ist. Es gibt eine

Vielzahl von Anregungen in der Fachliteratur, wie eine Konzeption in systematisch aufeinan-

der aufbauenden Einzelschritten erstellt werden kann. (Beispiele siehe Anhang)

Grundsätzlich kommt der Leitung im Prozess der Konzeptionsentwicklung eine zentrale

Rolle zu. Von ihrer Fähigkeit, das Team zu motivieren, Prozesse zu strukturieren u. die Um-

setzung von Vereinbarungen zu sichern, hängt es in hohem Maße ab, ob der Prozess ins-

gesamt gelingt.

Darüber hinaus ist die Leitung nicht nur bei der Initiierung der Konzeption gefragt, sondern

ebenso bei deren permanenter Reflexion und Weiterentwicklung. Aufgrund dieser hohen

Anforderung ist begleitende Fortbildung und/oder Beratung der Leitung in einem Konzep-

tionsentwicklungsprozess dringend anzuraten, vor allem dann, wenn der Prozess nicht durch

externe Supervision gesteuert wird.

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Es gibt eine Vielfalt pädagogischer Ansätze in der Elementarpädagogik, die die Arbeit in Kin-

dertageseinrichtungen maßgeblich prägen und ihr ganz spezifisches Profil ausmachen. Ge-

rade freie Träger der Jugendhilfe legen sich häufig auf eine bestimmte pädagogische Aus-

richtung in ihrer Einrichtung fest und geben damit die grundsätzliche Linie einer Konzeption

vor.

Um eine fundierte Konzeptionsentwicklung für eine konkrete Einrichtung leisten zu können,

sind detaillierte Kenntnisse dieser Ansätze, ihrer Ziele und Unterschiede notwendig. In der

Praxis kommt es häufiger vor, dass in einem Team verschiedene pädagogische Ansätze –

je nach Ausbildung und Erfahrungen der MitarbeiterInnen - die Grundlage der täglichen Ar-

beit bilden. Wichtig ist es, dies offen zu legen und sich entweder auf eine Richtung zu eini-

gen oder aber die Mischung der Ansätze als befruchtend für die Praxis zu akzeptieren und

die Art der Umsetzung festzuschreiben.

Im Folgenden werden exemplarisch vier wichtige „Hauptströmungen“ der Elementarpädago-

gik in einem kurzen Überblick dargestellt.


Maria Montessori begründete ihren pädagogischen Ansatz 1906 und setzte ihn 1907 im „Ca-

sa die Bambini“ (Kinderhaus) in Rom in die Praxis um. Montessori-Pädagogik wird sowohl in

Kindertageseinrichtungen als auch in Schulen bundesweit bzw. weltweit bis heute praktiziert.

Montessori-Pädagogik stellt das Kind und seine Individualität, seine Bedürfnisse und Res-

sourcen in den Mittelpunkt. Kinder lernen demnach aus eigener Motivation heraus und in

ihrem eigenen Tempo. Die Freude am und der Drang zum Lernen ist der Kernbestandteil

des Wesens eines jeden Kindes, Selbstvertrauen und Selbständigkeit das Ziel jeglicher pä-

dagogischer Tätigkeit. Daher lautet das Motto dieser Pädagogik „Hilf mir, es selbst zu tun“.

Das Konzept der Montessori-Pädagogik umfasst 4 spezifische Elemente:

Die Arbeitsmaterialien, die vorbereitete Umgebung, die vorbereitete Erzieherin und die freie

Wahl.

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Spezielles didaktisches Arbeitsmaterial ist für den Lernprozess bei Montessori von zentra-

ler Bedeutung. Es gibt spezifisches Sinnes-, Mathematik- und Sprachmaterial sowie Material

zur kosmischen Erziehung. Es sind Materialien, die das Kind stimulieren sollen, mit dessen

Hilfe es tätig wird, ordnet, versteht, die Welt begreift.

Aufgabe der vorbereiteten ErzieherIn ist es, durch genaue Beobachtung den individuellen

kindlichen Lernprozess optimal zu fördern. Wichtig dabei sind die „sensiblen Phasen“ einer

jeden kindlichen Entwicklung die es zu erkennen gilt.

Zentral für den Montessori-Ansatz sind außerdem die „vorbereitete Umgebung“ und die

„freie Wahl“: Die Einrichtung ist auf die Proportionen des Kindes abgestimmt, das Material

steht frei in Augenhöhe der Kinder und hat Aufforderungscharakter. Jedes Material ist nur

einmal vorhanden. Die ästhetische Raumgestaltung nach spezifischen Gesichtspunkten

spielt eine wichtige Rolle.

Die Kinder wählen frei, mit welchem Material sie sich beschäftigen möchten, wann und in

welchem Tempo, und sie haben neben dieser „geistigen Bewegungsfreiheit“ auch die körper-

liche Bewegungsfreiheit in allen Räumen einer Einrichtung.


Die Reggio-Pädagogik ist ein ebenfalls in Italien entwickeltes pädagogisches Konzept, das

seinen Ursprung in den kommunalen Tageseinrichtungen in der Reggio Emilia in den

1960ger Jahren hat und entscheidend von Loris Malaguzzi geprägt wurde. Vor allem aber ist

dieser Ansatz aus dem lokalen politischen und kulturellen Zusammenhang der Nachkriegs-

zeit in der Reggio Emilia zu verstehen. Weltweit findet die Reggio-Pädagogik seit den

1980ger Jahren starke Beachtung und Verbreitung.

Diesem Ansatz liegt ein Bild vom Kind zugrunde, das davon ausgeht, dass Kinder über ein

sehr hohes Maß an Potentialen und Kompetenzen verfügen, die sie mit großer Energie und

Kreativität umsetzen und erweitern wollen. Kinder zeichnen sich durch eine eigene Kultur

aus, in der Realitätssinn und Fantasie eng verknüpft sind. Sie lernen stetig durch alltägliche

Erfahrungen und durch Experimentieren und dadurch, dass sie ihren Blick auf die Welt in

„hundert Sprachen“ zum Ausdruck bringen mit Worten, Bildern, darstellendem Spiel.

Das Kind ist somit Konstrukteur seiner Entwicklung, es braucht dazu aber gleichzeitig Impul-

se und Ressourcen in einer sicheren Beziehung zu den Erwachsenen.

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Ein entscheidender Impulsgeber sind in der Reggio-Pädagogik die Räumlichkeiten, die als

„dritter Erzieher“ gelten. Sie geben Impulse zum Aktivwerden wie z.B. das Atelier oder die

Piazza, die zu einer Reggio-Einrichtung gehören. Charakteristische Gestaltungsmedien sind

Spiegel, Projektoren, Leuchttische; daneben spielen Licht, Schatten und Farben allgemein in

der Reggio-Pädagogik eine große Rolle. Zum pädagogisch wirksamen Raum gehört darüber

hinaus das gesamte, von den Kindern erreichbare Umfeld der Einrichtung, was häufig durch

die Architektur zum Ausdruck gebracht wird. Räume zeichnen sich durch Offenheit und

Transparenz aus und werden von den Kindern mitgestaltet.

Aus Spielhandlungen entwickeln sich häufig die für die Reggio-Pädagogik charakte-

ristischen Projekte.

Diese basieren auf den Interessen der Kinder, die eventuell von den ErzieherInnen angeregt

und unterstützt, aber nicht gesteuert werden.

Zentrales Element dieser Projekte ist die Dokumentation der Prozesse durch Wanddoku-

mentationen („sprechende Wände“) und/oder Heftdokumentationen. Sie haben vielfältige

Funktionen und sind wichtige Informationsquellen für Eltern und ErzieherInnen über das

Denken, Fühlen und die Entwicklung der jeweiligen Kinder.

Die Rolle der Erzieherin in der Reggio-Pädagogik zeichnet sich durch Beobachtung, Be-

gleitung und Dialog aus. Sie schafft eine Atmosphäre des Wohlbefindens, unterstützt die

Forschungsprozesse der Kinder durch Bereitstellen von Ressourcen und gezieltes Setzen

von Impulsen.

Zentrale Bedeutung haben die Kommunikation im Team sowie der regelmäßige Austausch

mit den Eltern und eine fortwährende Weiterqualifizierung.


Dieser Ansatz entstand im Rahmen der Bildungsreform der 1970ger Jahre mit dem Ziel,

eine eigene Pädagogik in Abgrenzung zu einer verschulten Vorschulpädagogik zu begrün-

den.

Das Deutsche Jugendinstitut und Das Institut für den Situationsansatz an der FU Berlin wa-

ren und sind bei der (Weiter)-Entwicklung dieses Ansatzes beteiligt. Heute arbeiten nach

diesem Ansatz die meisten Tageseinrichtungen für Kinder in (West-)Deutschland.

Ziel des Situationsansatzes ist es, Kinder darin zu unterstützen, ihre Lebenswelt zu verste-

hen und selbst bestimmt und kompetent zu gestalten.

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Um dies zu erreichen, geht die pädagogische Arbeit nach diesem Ansatz von der sozialen

und kulturellen Lebenssituation jeden einzelnen Kindes und seiner Familie aus und findet im

Dialog mit dem Kind die individuellen „Schlüsselsituationen“ heraus, d.h. Themen und Si-

tuationen, die besonders geeignet sind, die individuelle Entwicklung zu fördern und Lernen

in realen Lebenssituationen zu ermöglichen.

Eine Einrichtung, die nach dem Situationsansatz arbeitet, zeichnet sich durch eine offene

Planung aus, d.h. es werden den Kindern statt vorbereiteter Materialien offene Arrange-

ments angeboten, in denen sie möglichst vielfältige Anregungen für ihre unterschiedlichen

Interessen finden.

Diese offene Planung erfolgt in 4 Planungsschritten:

Analyse von Situationsanlässen; Überlegungen und pädagogische Zielsetzungen;

Planung und Durchführung von Projekten auf dieser Basis; Bereitstellung dafür notwendiger

Materialien.

Die Einrichtung versteht sich bei diesem Ansatz als „lernende Organisation“ und die Rolle

der ErzieherIn ist gekennzeichnet durch eine abwartende Haltung und situative Beobach-

tung, um die für die Kinder wichtigen Situationen zu erkennen und aufzugreifen.

Das soziale Lernen hat einen zentralen Stellenwert bei diesem Ansatz.

Dabei liegt das Augenmerk der ErzieherInnen auf der Vielfalt der Lebenswelten und es findet

eine bewusste Auseinandersetzung mit Werten und Normen, geschlechtsspezifischen Rollen

und kulturellen Besonderheiten statt. Jüngere und ältere Kinder lernen gezielt voneinander,

Kinder und Erwachsene handeln gemeinsam.

Gemeinwesenarbeit und intensiver Austausch mit den Eltern sind selbstverständlicher Be-

standteil dieses Ansatzes, da die reale Welt, in der die Kinder einer spezifischen Einrichtung

leben, Eingang in die tägliche pädagogische Arbeit findet.


In Waldorf-Kindergärten (und –Schulen) wird eine Pädagogik umgesetzt, die auf der anth-

roposophischen Weltanschauung von Rudolf Steiner beruht.

Der erste Waldorfkindergarten wurde 1926 in Stuttgart eröffnet; zur Zeit gibt in Deutschland

über 500 Kindertageseinrichtungen, die nach diesem Konzept arbeiten.

In eigenen Aus- und Weiterbildungseinrichtungen werden die in den Einrichtungen tätigen

Fachkräfte geschult.

Das anthroposophische Menschenbild und ein darin begründetes spezifisches Bild vom

Kind und seiner Entwicklung sind die Grundlage jeder Waldorf-Pädagogik.

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Demnach hat jedes Kind einen Anspruch auf Individualität, Erziehung ist immer „Ent-

wicklungs-Hilfe“ für das Kind und zwar durch das Vorbild der ErzieherIn.

Waldorf-Pädagogik hat kein spezielles Programm, sondern lebt ausschließlich von der jewei-

lig konkreten und einmaligen Beziehung zwischen Kind und PädagogIn.

Kernelemente des pädagogischen Konzeptes sind der rhythmisierte Tages- und Wochen-

ablauf sowie der sehr enge Bezug zu den Jahreszeiten und der Natur allgemein.

Lernen geschieht durch Teilhabe an lebenspraktischen Tätigkeiten wie z.B. Essenszuberei-

tung, raumpflegerische, handwerkliche Tätigkeiten sowie Gartenarbeit. Gern benutzte Mate-

rialien sind Naturmaterialien wie Wolle, Filz, Tücher, Körbe und ähnliches.

Künstlerische Aktivitäten wie Zeichnen, Aquarellmalen, Musik, Schauspiel und eine von

Rudolf Steiner entwickelte spezifische Bewegungsart, die Eurythmie, haben einen hohen

Stellenwert in den Einrichtungen.

Auch die nach anthroposophischen Gesichtspunkten am Kind orientierte Ästhetik der

Raumgestaltung ist ein Spezifikum der Waldorf-Einrichtungen.

Die Eltern werden an der Gestaltung und Pflege der Tageseinrichtung stark eingebunden.

Der Ansatz unterscheidet sich aufgrund seiner weltanschaulichen Gesamtausrichtung von

den bisher genannten pädagogischen Ansätzen in der Elementarpädagogik und wird genau

aus diesem Grund auch zum Teil kritisch bewertet.


In diesem Kapitel werden exemplarisch einzelne Themenfelder angesprochen, die – unab-

hängig vom bevorzugten pädagogischen Ansatz einer Einrichtung – grundsätzlich in jede

pädagogische Arbeit einfließen. Es sind grundsätzliche Themen, die in diesem Rahmen nur

kurz skizziert werden können und bei denen die Literatur-Hinweise zur Vertiefung besonders

empfohlen werden.

Über die hier genannten Themenfelder hinaus sind vielfältige Schwerpunkt-Setzungen in

einer Konzeption denkbar wie z. B: Bewegungserziehung, Gesundheitserziehung, Umwelter-

ziehung u. v. a. m. *

* Anmerkung:

siehe Übersicht Textor, M.: Kindergartenpädagogik-online-Handbuch – Bildungsbereiche/

Erziehungsfelder

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Das Gesetz über die Betreuung und Förderung von Kindern in Kindergärten, anderen Ta-

geseinrichtungen und der Kinderpflege (KiTaG) für Baden-Württemberg nennt ausdrücklich

in §2, Abs.2 unter Aufgaben und Ziele:“ Kinder, die auf Grund ihrer Behinderung einer zu-

sätzlichen Betreuung bedürfen, sollen zusammen mit Kindern ohne Behinderung in Gruppen

gemeinsam gefördert werden, sofern der Hilfebedarf dies zulässt.“

Damit besteht ein gesetzlicher Auftrag für alle Tageseinrichtungen, behinderte Kinder

wenn möglich in die Einrichtung zu integrieren.

Insofern gehört zu jeder Konzeptionsentwicklung für ein Team auch die Frage, ob und wie

diese Integration in der konkreten Einrichtung geleistet werden kann.

Eine gemeinsame Haltung gegenüber der Integration sollte im Team erarbeitet und so ein

einheitliches Auftreten gegenüber Eltern, Träger und Kinder ermöglicht werden.

Ziel der Integration ist es, durch die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Be-

hinderung allen Kindern der Einrichtung wichtige Erfahrungen und Impulse für ihre Entwick-

lung zu bieten und ihre individuellen Kompetenzen zu fördern.

Bei der Konzeptionsentwicklung zur gemeinsamen Erziehung von behinderten und nicht be-

hinderten Kindern sind u. a. folgende Aspekte zu berücksichtigen:

a) die Rahmenbedingungen wie Gruppengröße, räumliche Gegebenheiten, personelle

Ausstattung

b) Klärung der Motivationslage von MitarbeiterInnen und Eltern

c) Die notwendige Kooperation mit Ämtern und Fachstellen

d) Die Gestaltung der pädagogischen Alltagsprozesse in der Gruppe

Ausführliche Hinweise für Teams, die sich mit dieser Thematik intensiv beschäftigen möch-

ten, finden sich in der Orientierungshilfe des KVJS „Im Mittelpunkt steht das Kind. Eine Ori-

entierungshilfe zur Integration von Kindern mit Behinderung in Kindertagesstätten“.

Hier wird detailliert auf die Anforderungen und auf die Chancen eingegangen, die eine Öff-

nung der Einrichtung für eine integrative Erziehung bedeutet.

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Deutschland ist ein Einwanderungsland und dies spiegelt sich in den Kindertageseinrichtun-

gen - vor allem in städtischen Ballungsräumen - wieder.

Einrichtungen müssen sich auf diese Tatsache einstellen und die vielfältigen kulturellen Hin-

tergründe der Kinder aufgreifen und als Potential und Chance für alle Beteiligten begreifen.

Folgende Leitvorstellungen für interkulturelles Lernen nennt Ulich in ihrem Aufsatz „Unter-

schiedliche Herkunft – gemeinsame Zukunft“:

- kulturelle Aufgeschlossenheit und Neugier

- Mehrsprachigkeit als Entwicklungschance und Normalfall

- Fremdheitskompetenz

- Sensibilität für unterschiedliche Formen von Ethnozentrismus und Diskriminierung.

Daraus ergeben sich verschiedene Zielsetzungen interkulturellen Lernens:

- Übersicht und Dokumentation: Welche Nationalitäten, Kulturen und Sprachen sind in

der Einrichtung, wie sieht die individuelle Migrationsgeschichte der Familien aus?

- Öffentliche Präsenz der verschiedenen Sprachen und Kulturen in der Einrichtung

- Erwünschte Mehrsprachigkeit unter den Kindern und im pädagogischen Angebot, z.B.

durch Medien in den verschiedenen Sprachen oder auch durch Öffnung der Einrichtung

für (ehrenamtliche) Personen aus anderen Sprachwelten; Förderung der Ausdrucksfä-

higkeit (Sprachförderung) für alle Kinder

Kultur ist etwas, das untrennbar zum Menschen gehört und betrifft somit alle Lebensberei-

che. Daher kann interkulturelles Lernen nicht auf bestimmte Angebote beschränkt werden

sondern ist im Alltag ständig präsent.

Anregungen, wie in der Einrichtung im Spiel- und Lernmaterial und in der Raumgestaltung

ein interkultureller Ansatz Ausdruck finden kann, der jedes Kind akzeptierend und gleichwer-

tig behandelt, finden sich z. B. in dem Aufsatz von A. Leisau, Kindergärten für Weltkinder:

Ausführlich geht die Autorin darin auch auf die Anforderungen und Besonderheiten der inter-

kulturellen Elternarbeit ein sowie auf die Schwierigkeiten, kompetent mit kulturellen Differen-

zen umzugehen.

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Die Frage, in welchem Verhältnis und Ausmaß Geschlechtsunterschiede angeboren oder

umweltbedingt sind, ist wissenschaftlich noch nicht geklärt. Unbestritten ist aber, dass ge-

schlechtsspezifische Verhaltensweisen immer auch Ergebnis von Sozialisation und Erzie-

hung sind. Neben dem angeborenen Geschlecht erwirbt das Kind durch gesellschaftlich und

kulturell vermittelte Geschlechterrollen und –bilder (z.B. durch Arbeitsteilung, Berufsrollen,

Kleidung, Spielzeug, Medien, Gefühlszuschreibungen) eine individuelle Geschlechtsidentität.

Diese bildet sich von Geburt an heraus, sie wird aber vom Kind vor allem zwischen dem 3.

und 6. Lebensjahr aktiv durch Selbst-Bildung („gender doing“) entwickelt und eingeübt.

Kinder machen sich dabei ein Bild davon, was es heißt ein Junge oder ein Mädchen zu sein,

was erwünscht und nicht erwünscht ist, sie entwerfen Theorien dazu und lernen sich in ihrer

– immer auch - geschlechtsspezifischen Umwelt zu orientieren.

Diese aktive Aneignung erklärt die individuellen Unterschiede und die Vielfältigkeit bei beiden

Geschlechtern und kann auch zu überraschenden Verhaltensweisen bei Jungen und Mäd-

chen führen.

Kinder erleben in den Tageseinrichtungen hauptsächlich Frauen als Bezugspersonen und

Vorbilder und werden so vor allem mit weiblichen Geschlechtsbildern und –rollen konfron-

tiert. Ausgangspunkt jeder geschlechterbewussten Pädagogik ist daher die Reflexion im

Team, wie die eigene Geschlechtsidentität Eingang in die tägliche pädagogische Arbeit fin-

det und wie Bewertungen mit einfließen.

Leitfragen dazu sind z.B.:

Welche Bereiche sind in unserer Einrichtung gut repräsentiert, welche weniger?

Welche gelten als typisch weiblich, welche als typisch männlich?

Wie verfestigt sind die eigenen Wahrnehmungen von „typisch weiblich“ „typisch männlich“

und zu welchen Bewertungen führen sie? (vgl. Rohrmann, 2006)

Die Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte liegt in der Bereitschaft, gewohnte

Denkstrukturen zu durchbrechen und neue Perspektiven zuzulassen.

Z.B. könnte die klassische Bau- und Puppenecke im Gruppenraum vor diesem Hintergrund

überprüft werden. Funktionsräume sind für die individuellen Bedürfnisse von Kindern geeig-

neter, um nicht geschlechtsspezifisch sondern interessensbezogen genutzt zu werden.

Ziel einer geschlechterbewussten Erziehung ist die Balance zwischen der Förderung ei-

ner möglichst breiten Persönlichkeitsentwicklung jenseits von Geschlechts-Stereotypen und

dem Anerkennen vorhandener Geschlechtsunterschiede andererseits.

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Es geht also nicht nur darum, eventuelle Benachteiligungen von Mädchen oder Jungen in

den Blick zu nehmen sondern die Fragen der Kinder nach der Bedeutung der Geschlechts-

unterschiede aufzunehmen und sie auf der Suche nach weiblicher und männlicher Identität

zu begleiten und zu unterstützen.

ErzieherInnen können Kinder bei diesem Prozess unterstützen, indem sie vielfältige und

ausdifferenzierte Jungen- und Mädchenbilder ermöglichen, Gelegenheiten schaffen, Neues

auszuprobieren und Themen zumuten, die den Kindern vielleicht zunächst fern liegen.


6.1. Offene Arbeit

Das so genannte „offene Arbeiten“ bezeichnet eine Arbeitsform, die seit Ende der 1970ger

Jahre zunehmend Einzug in die Tageseinrichtungen für Kinder hält. Sie geht auf die Anre-

gungen der Reformpädagogik zurück und entwickelte sich aus der Praxis einzelner Ta-

geseinrichtungen heraus.

Die Beobachtung dessen, was Kinder brauchen und was ihnen gut tut, führte zu einem ver-

änderten pädagogischen Selbstverständnis und zu veränderten Strukturen in den Einrich-

tungen, die die offene Arbeit entwickelten.

Dieser Ansatz lässt sich umschreiben als „Prozess von der Pädagogik des Gruppenraums

zur Pädagogik im ganzen Kindergarten“ (Regel 2001, S.28). Die sogenannten üblichen

Stammgruppen werden aufgelöst, die Räume zu Funktionsräumen (z.B. Bau- und Be-

wegungsräume, Werkstatt, Atelier, Bibliothek) umgestaltet. Die Kinder können so selbst initi-

iert und selbst gesteuert im ganzen Haus ihren individuellen Interessen nachgehen und op-

timale Lernvoraussetzungen für ihre persönliche Entwicklung finden. Die Entscheidungsräu-

me der Kinder werden erweitert, herausfordernde Lernbedingungen werden geschaffen.

Gerade die Ergebnisse der neueren Hirnforschung und ihre Erkenntnisse über die Selbst-

Bildung von Kindern und die modernen Erkenntnisse der Kindheitsforschung bestätigen die-

se Vorgehensweise der offenen Arbeit in Kindertageseinrichtungen.

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Ein Schlüsselthema der offenen Arbeit ist Bewegung. Vor dem Hintergrund veränderter

eingeschränkter Lebensverhältnisse vieler Kinder wurde die Entwicklung vom „Sitz-

Kindergarten“ zum Bewegungskindergarten vorangetrieben.

Eine weiteres Schlüsselthema ist Offenheit, und dies in vielfältiger Hinsicht: Die Offenheit

der Erzieherinnen, sich auf den Prozess der Umgestaltung und Öffnung einzulassen, Offen-

heit jedem Kind, den Eltern und dem Umfeld der Einrichtung gegenüber.

Regel und Kühne nennen in ihrem Buch 10 Strukturmerkmale, die eine offene Arbeit in der

Tageseinrichtung kennzeichnen. Neben der freien Wahl, der differenzierten Raumstruktur,

Angeboten und Projekten betonen sie darin auch die Partizipation der Kinder, die in der offe-

nen Arbeit eine große Rolle spielt, und den Stellenwert der Elternarbeit.

Die Rolle der Erzieherin wandelt sich von einem Gestaltungs- und Steuerungsverständnis

hin zu einer Begleit- und Coachfunktion für das einzelne Kind. Die ErzieherIn ermutigt, bestä-

tigt, gestaltet Beziehung, wo es vom Kind erwünscht ist. Sie beobachtet die kindlichen Lern-

signale und –themen, stellen dafür geeignete Informationen und Materialien zur Verfügung.

Sie kann außerdem ihre Stärken ausbauen und ihre Fachkompetenzen einbringen, indem

sie über längere Zeit einen Spielbereich betreut, weiter ausbaut und Angebote und Projekte

für alle Kinder anbietet.

Die offene Arbeit erfordert hohe Flexibilität, sehr gute organisatorische Absprachen und in-

tensiven Austausch über die Wahrnehmungen und Einschätzungen zu den einzelnen Kin-

dern.

Öffnungsprozesse im Sinne der offenen Arbeit finden heute in fast allen Tageseinrichtun-

gen statt. Sie sind vor allem im Zusammenhang mit der Einführung des Orientierungsplanes

für Bildung und Erziehung und den dort genannten Bildungs- und Entwicklungsfeldern in den

Einrichtungen pädagogisch sinnvoll. Das Tempo und die konkrete Ausgestaltung der Ver-

änderungen mit oder ohne Stammgruppen hängen insbesondere vom Alter und dem Ent-

wicklungsstand der Kinder, der Situation der Teams und von räumlichen und personellen

Gegebenheiten ab.

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Jede Einrichtung, die sich zu gruppenübergreifender Arbeit hin öffnet, muss ihre eigenen, zu

ihr passenden individuellen Strukturen entwickeln. In der Praxis haben sich so häufig

„Mischformen“ von offener, gruppenübergreifender Arbeit und der Beibehaltung von

Stammgruppen (vor allem für die jüngeren Kinder) entwickelt.


Parallel und ergänzend zur offenen Arbeit findet in jüngerer Zeit eine Veränderung hin zur

Öffnung der homogenen Altersstruktur in Einrichtungen statt.

Unter erweiteter Altersmischung wird die Aufnahme von unter 3jährigen Kindern und/oder

Schulkindern zusammen mit Kindern im Kindergartenalter verstanden. Dabei finden sich in

der Praxis verschiedenste Altersspannen, z.B. 0-6 Jahre, 2-12 Jahre, 3-14 Jahre oder als

größtmögliche Spanne 0-14 Jahre, die Einrichtungen werden unter Bezeichnungen wie

„Kinderhaus“ oder „Kinderzentrum“ geführt.

Seinen Ursprung hat die Idee der „Kindergemeinschaftsgruppen“ (vgl. Schäfer, M.) in der

Reformpädagogik und in den veränderten Lebensbedingungen heutiger Kinder, die immer

häufiger ohne Geschwister aufwachsen.

Pädagogische Argumente für eine erweiterte Altersspanne in Kindertageseinrichtungen

sind unter anderem die ausdauernden, stabilen Beziehungen unter Kindern und Erwachse-

nen, da keine Gruppenwechsel notwendig sind. Die lange Verweildauer unterstützt eine en-

ge Bindung zwischen ErzieherInnen und Kindern und kann die intensive Wahrnehmung der

entwicklungsbedingten Bedürfnisse der Kinder fördern.

Außerdem sind kognitive und soziale Lernanregungen durch das gemeinsame Erleben in

geschwisterähnlichen Konstellationen mit Kindern gleichen und unterschiedlichen Alters

möglich, die zu einer erhöhten sozialen Kompetenz aller Kinder beitragen können.

Diesen positiven Effekten werden in der Fachliteratur die Schwierigkeiten und Anforderun-

gen dieser Öffnung hin zur größeren Altersspanne der Kinder entgegengestellt:

Die unterschiedlichen Ansprüche der verschiedenen Altersstufen verlangen von den Fach-

kräften ein stark erweitertes Handlungsrepertoire. Kenntnisse über pflegerische Tätigkei-

ten, das Erlernen von Sprache, die motorische Entwicklung, das Lernen von Grundschulkin-

dern, über Ablösungsprozesse usw. gehören zum Arbeitsalltag.

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Das Tätigkeitsprofil der ErzieherInnen verändert sich dadurch nachhaltig, es werden erhöhte

Ansprüche an das professionelle Handeln gestellt.

Ganz entscheidend sind bei der erweiterten Altersmischung daher die Schaffung der ge-

eigneten Rahmenbedingungen, um Kinder unterschiedlichen Alters angemessen fördern

zu können. Dazu gehören „…in erster Linie ein erhöhter Personalbedarf und die entspre-

chende Qualifizierung des Personals. Auch der Platzbedarf von altersgemischten Gruppen

ist höher als der von altersgleichen Gruppen, da sie für bestimmte Zeiten in Kleingruppen

aufgeteilt werden sollten, um den unterschiedlichen Bedürfnissen der Kinder nachzukom-

men“ (Sozialministerium, 2004, S.336, Hervorhebungen v. Verf.).

Fehlen die geeigneten Rahmenbedingungen, dann besteht bei der erweiterten Altersmi-

schung die Gefahr, dass die Bedürfnisse der einzelnen Altersgruppen nicht genügend be-

rücksichtigt werden.

Durch den bundesweiten Ausbau der Betreuungsangebote für Kinder unter 3 Jahren wird die

Öffnung der Tageseinrichtungen hin zur erweiterten Altersmischung vor allem im Kleinkind-

bereich zukünftig verstärkt Thema sein. Nur wenn dabei die erhöhten pädagogischen und

sachlichen Anforderungen berücksichtigt werden, ist dieses Modell zukunftsfähig:

„Anderenfalls besteht die Gefahr, dass die Integration von Altersgruppen nur der Notlösung

von demographischen Problemen dient und den Bildungsansprüchen der Kinder nicht ge-

recht wird (Liegle, L, 2007)


7.1. Eckpunkte des Orientierungsplans

Wie schon unter 1.2. ausgeführt, soll der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung seit

dem Kindergartenjahr 2009/2010 in allen Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg

angewandt werden.

Der Orientierungsplan stärkt die Tageseinrichtung für Kinder als Ort der frühkindlichen Bil-

dung. Er stellt die Perspektive des Kindes in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns,

ausgehend von den Leitfragen: Was will das Kind? Was braucht es? Wie erfährt das Kind die

Welt? und geht von der Motivation des Kindes zur Selbstbildung aus.

19

Die Bildungsprozesse des Kindes sollen individuell begleitet werden, die Grundlage der pä-

dagogischen Arbeit sind die Wertschätzung und Akzeptanz des Kindes sowie die ganzheitli-

che und entwicklungsangemessene Begleitung.

Dies stellt die Einrichtung vor konkrete pädagogische Herausforderungen, die eine spezi-

fische Haltung und Professionalität der Fachkräfte umfasst sowie eine Erziehungspartner-

schaft von Eltern und pädagogischen Fachkräften unabdingbar macht. Für die gelingende

weiterführende Bildungsbiographie des Kindes ist darüber hinaus eine enge Kooperation der

pädagogischen Fachkräfte der Einrichtung mit der Grundschule zwingend.

Grundlage des Orientierungsplanes ist eine mehrperspektivische Sicht auf das Kind, die zu

sechs eng verzahnten Bildungs- und Entwicklungsfeldern führt, welche für die Persön-

lichkeitsentwicklung des Kindes ausschlaggebend sind und auf die die Tageseinrichtung für

Kinder Einfluss nimmt:

Körper; Sinne; Sprache; Denken; Gefühl und Mitgefühl; Sinn, Werte und Religion.

Eine besondere Bedeutung kommt dabei der Sprachförderung zu.

Gleichzeitig benennt der Orientierungsplan grundlegende Motivationen, über die jedes

Kind von Geburt an verfügt.

Diese beiden Dimensionen werden in einer Matrix dargestellt, die das „Herzstück“ des Ori-

entierungsplanes bildet. Die Motivationen durchdringen darin die Bildungs- und Entwick-

lungsfelder. An den Knotenpunkten bilden sich Impulsfragen als Orientierung für das päda-

gogische Handeln in der Kindertageseinrichtung:

20

Für jedes Bildungs- und Erziehungsfeld werden im Orientierungsplan Kompetenzen genannt,

die bis zum Schuleintritt erworben werden. Diese Zielvorgaben sind verbindlich.

Ebenfalls verbindlich ist die Beobachtung und Dokumentation des Entwicklungsstandes

und der Themen jedes einzelnen Kindes als Basis der pädagogischen Arbeit und als Grund-

lage für jährlich mindestens ein strukturiertes Elterngespräch.

Mindestens einmal jährlich werden die Umsetzungsschritte des Orientierungsplanes

mit den Eltern und dem Elternbeirat abgestimmt.

Der Orientierungsplan sieht die Tageseinrichtung für Kinder als lernende Organisation

und misst der Fort- und Weiterbildung der Leitungs- und Fachkräfte große Bedeutung zu.

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung als kontinuierlicher Prozess werden als Merk-

male eines „guten“ Kindergartens genannt.

21

7.2. Verknüpfung: Orientierungsplan und Konzeption

Mit dem Orientierungsplan gibt es für alle Träger erstmals verbindliche Rahmenrichtlinien für

die Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Dies stellt die Fachkräfte vor die Herausforderung,

ihre bestehende pädagogische Konzeption mit den im Orientierungsplan für Bildung und

Erziehung genannten Zielen und Bildungs- und Entwicklungsfeldern abzugleichen bzw. eine

verschriftlichte Konzeption unter Berücksichtigung dieser Vorgaben zu erstellen und weiter-

zuentwickeln.

Hierzu gibt es bereits Anregungen in der Fachliteratur (siehe Anhang).

Der KVJS bietet zu diesem Themenkomplex jährliche mehrtägige Fortbildungen an.

Einrichtungen, die sich an spezifischen konzeptionellen Ausrichtungen wie dem Situations-

ansatz, der Reggio-Pädagogik u. a. orientieren, werden dabei feststellen können, dass sich

grundlegende Prinzipien und Annahmen dieser Konzepte mit den Aussagen des Orientie-

rungsplanes decken. Als Beispiel seien hier genannt: die Tageseinrichtung als eigenständige

Bildungseinrichtung, das Bild vom Kind als sich selbst bildendes Wesen sowie die Beson-

derheiten der frühkindlichen Bildungsprozesse – der enge Zusammenhang von Bindung und

Bildung, die Erkundung und Aneignung der Welt mit allen Sinnen.

Der Orientierungsplan lenkt darüber hinaus den Blick auf verbindliche Qualitätsstandards

für die Gestaltung des pädagogischen Alltags. Beobachtung und Dokumentation, Planung

und Auswertung des professionellen Handelns einschließlich der individuellen Förderung des

einzelnen Kindes sind auch schon in den traditionellen pädagogischen Ausrichtungen enthal-

ten, werden nun aber systematisch, verbindlich und überprüfbar für alle Einrichtungen einge-

fordert.

Die pädagogische Konzeption stellt vor diesem Hintergrund das zentrale Steuerungsinstru-

ment für die Qualitätsentwicklung in der Einrichtung dar. Durch ihre permanente Überprü-

fung und Fortschreibung ist sie die Grundlage und der Garant für die Prozessqualität in der

Einrichtung.

*Fortbildungsverzeichnis unter www.kvjs.de

http://www.kvjs.de/

22

7.3 Das Infans-Handlungskonzept als ein Beispiel für die Umsetzung des Orientie-

rungsplanes

Seit den 90er Jahren ist der Bildungsauftrag des Kindergartens verstärkt in der Diskussion

und es entstanden Projekte zu diesem Thema.

Ein Beispiel ist das Handlungskonzept der beiden WissenschaftlerInnen Hans-Joachim Lae-

wen und Beate Andres, die zusammen das Institut für angewandte Sozialisations- und Kind-

heitsforschung (Infans) bilden.

Hauptfrage der Projekte von Infans in Brandenburg und Baden-Württemberg war, wie aus

einer Betreuungseinrichtung mit Bildungsauftrag eine Bildungseinrichtung mit Betreuungs-

auftrag wird. Im Rahmen dieser, in Baden-Württemberg vom KVJS geförderten Projekte

wurden Instrumente entwickelt, die dazu dienen, die Bildungsprozesse der Kinder in-

tensiv zu beobachten und zu dokumentieren, um daraus ein individuelles Curriculum

zu entwickeln.

Somit geben diese Projekte wichtige Impulse für die Umsetzung des Orientierungsplanes,

vor allem für die verbindliche Aufgabe der Beobachtung und Dokumentation von Bildungs-

prozessen.

Ausgangspunkt des Infans-Handlungskonzeptes ist ein Bildungsverständnis, das, ähnlich

wie im Orientierungsplan formuliert, davon ausgeht, dass Bildung des Kindes immer

Selbstbildung bedeutet. Diese Selbstbildung ist „nicht machbar“, sondern immer individuell

und erfolgt durch die Auseinandersetzung des Kindes mit der Umwelt. Jedes Kind konstruiert

so sein eigenes Weltmodell, das sich ständig verändert.

Demnach ist Erziehung definiert, ebenfalls wie im Orientierungsplan beschrieben, als die

Aktivität des mitforschenden Erwachsenen. Pädagogische Fachkräfte haben die Aufga-

be, Erziehungsziele zu formulieren und zu reflektieren, sowie die Umwelt des Kindes zu ges-

talten in Form von „Bildungsinseln“ bzw. „Learning stations“, die verschiedene Bildungsbe-

reiche beinhalten und Kinder durch Räume und Material zur Auseinandersetzung anre-

gen. Hauptkern der pädagogischen Arbeit ist die Gestaltung der Interaktion mit dem Kind mit

dem Ziel, durch die Beobachtung der Bildungsprozesse die Bildungsthemen des Kindes

zu finden und zu verstehen und aus dieser Erkenntnis seine Themen aufzugreifen und zu

beantworten, aber auch Kindern Themen aus der Kultur und Tradition anzubieten bzw. ihm

„zuzumuten“, wie Infans dies formuliert. Beispiel für diese Angebote sind die Entwicklungs-

und Bildungsfelder des Orientierungsplanes.

Die Instrumente der Beobachtung umfassen z. B. ein Schema zur Beschreibung der beo-

bachteten Situation, ein Raster, das Fragen zur Engagiertheit des Kindes stellt sowie Anre-

gungen, wie die Beobachtungen im Team ausgewertet werden.

Infans hat den Begriff des Portfolios in die Fachdiskussion der Frühpädagogik eingeführt.

Inhalte des Portfolios sind u. a. die oben genannten Unterlagen sowie noch weitere Materia-

lien, die die Bildungsprozesse der Kinder dokumentieren.

23

Der KVJS u. a. haben eine Arbeitshilfe zum Infans-Konzept erstellt.

Außerdem bietet der KVJS Fortbildungen an und organisiert ein Netzwerk mit, welches

das Infans-Konzept weiterentwickelt.

Ein weiteres Handlungskonzept mit ähnlichen theoretischen Grundlagen aber etwas ande-

ren Materialien sind die Bildungs- und Lerngeschichten, die ursprünglich in Neuseeland

entwickelt wurden und die das Deutsche Jugendinstitut (DJI) durch ein Projekt weiterentwi-

ckelt und in der Praxis eingeführt hat.

24

Anhang

Literaturhinweise zu den einzelnen Kapiteln

1. Rechtliche Grundlagen:

- AGJ (Hg.) Sozialgesetzbuch VIII: Arbeitshilfe zur Novellierung

- Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Orientierungsplan für

Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten. Pilotphase

Weinheim, Basel 2006

2.Definition und Ziel der pädagogischen Konzeption:

- Krenz, A.: Die Konzeption – Grundlage und Visitenkarte einer Kindertagesstätte.

Freiburg 1996

- Pesch, L.: Konzeptionsentwicklung und –umsetzung als gemeinsamer Prozess.

In: Kita aktuell 9/1996

- Lill, G. (Hg): Vom Abenteuer bis Zukunftsvisionen. Qualitätslexikon für Kindergarten-

profis. Neuwied 1998

3. Konzeptionsentwicklung als Prozess:

- Knauf, T.: Konzeption und Konzeptionsentwicklung. In: Textor, M. (Hg.): Kindergar-

tenpädagogik, Online-Handbuch, Konzeptionsentwicklung

- Hopf, A.: Wie entwickeln wir eine pädagogische Konzeption im Kindergarten?

In: Textor, M., Kindergartenpädagogik, Online-Handbuch, Konzeptionsentwicklung

- Hollmann, E., Benstetter, S.: IN sieben Schritten zur Konzeption.

Wie Kindertageseinrichtungen ihr Profil gewinnen. Arbeitsbuch. Seelze-Velber 2000

- Basiswissen Kita: Konzepte entwickeln – Bildung planen.

Sonderheft der Zeitschrift Kindergarten heute, Freiburg 2005

- Basiswissen Kita: Das eigene Profil finden – Konzeptionsentwicklung.

Sonderheft der Zeitschrift Kindergarten heute, Freiburg o.J.



- Hagemann, Christine, Montessori für Vorschulkinder, Basel 2000

- Ludwig, Harald (Hg), Erziehen mit Maria Montessori – Ein reformpädagogisches

Konzept in der Praxis, Freiburg 2003

- Böhm/Fuchs, Erziehung nach Montessori,. Bad Heilbrunn 2004

- Küstner, Carolin, Maria Montessori. Auf den Spuren bedeutender PädagogInnen (4).

In: Kindergarten heute, 11/2007, S. 32-35

25


- Knauf, Tassilo, Reggio-Pädagogik. Ein italienischer Beitrag zur konsequenten Kind-

orientierung in der Elementarerziehung.

In:Fthenakis, W.F., Textor, M.R., Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim,

- Knauf, Tassilo, Reggio-Pädagogik: kind- und bildungsorientiert.

In: Textor, M.R., (Hg): Kindergartenpädagogik – Online-Handbuch

/pädagogische Ansätze

- Krieg, E., (Hg): Hundert Welten entdecken. Die Pädagogik der Kindertagesstätten in

Reggio Emilia. Essen, 1993


- Preissing, C., (Hg): Qualität im Situationsansatz, Qualitätskriterien und Materialien für

die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen. Weinheim 2003

- Zimmer, J., Das kleine Handbuch zum Situationsansatz. Berlin, Düsseldorf, Mann-

heim 2007


- Saßmannshausen, Wolfgang, Waldorfpädagogik im Kindergarten. Freiburg 2003

- Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten (Hg.), Reihe: Arbeitsmaterialien

aus den Waldorfkindergärten. Stuttgart

- Prange, Klaus, Erziehung zur Anthroposophie. Darstellung und Kritik der Waldorfpä-

dagogik. (2000)



- Im Mittelpunkt steht das Kind. Eine Orientierungshilfe zur Integration von Kindern mit

Behinderung in Kindertagesstätten. Kommunalverband für Jugend und Soziales Ba-

den-Württemberg , Dezember 2006

- Kinder mit und ohne Behinderung in Kindertageseinrichtungen. Kommunalverband

für Jugend und Soziales Baden-Württemberg , Oktober 2005

- Pfluger-Jakob, M., Integration behinderter Kinder in KiTa und Kindergarten. Barrieren

abbauen und Türen öffnen. Kindergarten-heute, online, Fachbeiträge Pädagogik

26


- Ulich, M., Unterschiedliche Herkunft – Gemeinsame Zukunft. Kindergarten heute,

9/2000

- Leisau, A., Kindergärten für Weltkinder: Zur interkulturellen Pädagogik im Elementar-

bereich. 2006 In:Textor, M.(Hg): Kindergartenpädagogik. Online-Handbuch

- Ulich,M./Oberhuemer,P./Soltendieck, M., Die Welt trifft sich im Kindergarten. Inter-

kulturelle Arbeit und Sprachförderung. Weinheim, Basel 2001

- Preissing, Ch., Wagner, P.(Hg): Kleine Kinder, keine Vorurteile? Interkulturelle und

vorurteilsbewusste Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Freiburg 2003

- Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e.V. NRW: WeltkinderSpiele.

Interkulturelle Materialien und Ideen für den Alltag mit Kindern. Neunkirchen 2005

- www.bildungsserver.de/link/kitaprojekte _interkulturell


- TPS, Leben, Lernen und Arbeiten in der Kita, Ausgabe 2,2008. Kinder sind Mädchen

und Jungen. Geschlechtersensible Erziehung.

- Welt des Kindes. Fachzeitschrift für Kindertageseinrichtungen. Heft 1, Januar/Februar

2007, Titelthema: Geschlechterbewusste Pädagogik

- Rohrmann, T., Lernen Jungen anders als Mädchen? Zusammenhänge zwischen Bil-

dung und Geschlecht. In: Kindergarten heute. Heft 1/2006

- Benisch, M., Jungen und Mädchen. Wie sich Geschlechtsidentität und Geschlechter-

rollen entwickeln. In: Kindergarten heute. Heft 10/2007


6.1. Offene Arbeit

- Regel, G., Kühne, T, Arbeit im offenen Kindergarten. Freiburg 2001

- Rohnke, H.-J., Selbstwirksamkeit, Selbstbildung und Zumutungen im pädagogischen

Konzept der offen arbeitenden Aktivkindergärten.

In: Textor,M., (Hg), Kindergartenpädagogik-online-Handbuch.

- Rodner, M., Nicht ganz dicht! –„Fast“-offene Arbeit mit Gruppengefühl.

In: Textor, M. (Hg) .a.a.O.


- Schäfer, M., Groß und Klein unter einem Dach. Altersgemischte Gruppen in Kinder-

tagesstätten. Freiburg 1996

- Liegle, L., Was bringt die erweiterte Altersmischung? Innovatives Konzept oder Not-

lösung?

In: Kindergarten-heute, 6-7/2007

- Sozialministerium Baden-Württemberg (Hg.), Familienbericht 2004.

27


- Evangelischer Landesverband (Hg.), Die Bildungs- und Entwicklungsfelder im Orien-

tierungsplan Baden-Württemberg. Arbeitshilfe zur Implementierung. 2008

- Liegle, L., Pädagogische Konzepte und Bildungspläne- wie stehen sie zueinander?

In: Kindergarten heute 1/2007

- Ellermann, W., Bildungsarbeit im Kindergarten erfolgreich planen. Weinheim, Basel

2004

- KVJS (Kommunalverband für Jugend und Soziales Baden-Württemberg), Arbeitshilfe

für Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Die Handreichung zum

Infans-Konzept der Frühpädagogik. Stuttgart 2006

- Laewen, Hans-Joachim; Andres, Beate, Forscher, Künst-

Ler, Konstrukteure. Werkstattbuch zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen.

Weinheim 2002

- Leu, Hans Rudolf u.a., Bildungs- und Lerngeschichten.

Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, doku-

mentieren und unterstützen. Weimar 2007

- Lipp-Petz, Christine (Hg.), Praxis Beobachtung. Auf dem

Weg zu individuellen Bildungs- und Erziehungsplänen.

Berlin 2007

Documents

Die pädagogische Konzeption in Tageseinrichtungen für ... · Die Reggio-Pädagogik ist ein ebenfalls in Italien entwickeltes pädagogisches Konzept, das seinen Ursprung in den kommunalen