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UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA GERMANISTIKO
DIPLOMSKO DELO
Petra Kojc
Maribor, 2011
UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA GERMANISTIKO
Diplomsko delo
RAZVOJ VIZUALNE KOMPETENCE PRI POUKU NEMŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA S POMOČJO
UPORABE SLIKOVNEGA GRADIVA
Diplomarbeit
ETWICKLUNG DER VISUELLEN KOMPETENZ ANHAND VON BILDERN IM DaF-UNTERRICHT
Mentorin: Petra Kojc doc. dr. Brigita Kacjan
Maribor, 2011
Lektorica: Leonida Ladinek, univerzitetna diplomirna novinarka in profesorica slovenščine
Alles, was uns begegnet, lässt Spuren zurück. Alles trägt unmerklich zu unserer Bildung bei.
(Johann Wolfgang von Goethe)
Ein besonderer Dank geht an meine Mentorin doc. dr. Brigita Kacjan für die fachliche Betreuung und an doc. dr. Saša Jazbec für die Themenstellung.
Ich möchte mich bei meinen Eltern, Brüdern und Großmutter bedanken, ohne die ich heute nicht dort wäre, wo ich jetzt bin.
IZJAVA
Podpisani-a Petra Kojc rojen-a 01.01.1987 študent-ka Filozofske fakultete Univerze v
Mariboru, smer Nemški jezik s književnostjo, izjavljam, da je diplomsko delo z
naslovom Razvoj vizualne kompetence pri pouku nemščine kot tujega jezika s
pomočjo uporabe slikovnega gradiva pri mentorju-ici doc. Dr. Brigiti Kacjan, avtorsko
delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez
navedbe avtorjev.
Petra Kojc (podpis študenta-ke)
Kraj, Maribor
Datum,
Povzetek
V diplomskem delu z naslovom Razvoj vizualne kompetence pri pouku nemščine kot
tujega jezika je v ospredju tema, kako pri pouku nemščine učiti vizualno kompetenco s
pomočjo slikovnega gradiva.
Nahajamo se v času, ko je moč opazovati vse več slik, ki zaznamujejo našo okolico.
Tudi v učbenikih za nemščino kot tuji jezik je v zadnjih letih naraslo število slikovnega
gradiva. Zato bo v teoretičnem delu tega diplomskega dela predstavljeno, zakaj je
pomembno, da se pri pouku nemščine kot tujega jezika, spodbuja razvoj vizualne
kompetence.
Poglavja v teoretičnem delu se tako ukvarjajo predvsem z zaznavanjem in
razumevanjem slik pri človeku ter z argumenti, ki podpirajo delo s slikami pri pouku.
Prav tako pa podajo informacije o tem, kaj je vizualna kompetenca in kako otroke na
podlagi slik iz učbenikov sploh (na)učiti kritično gledati. Pri pouku, ki temelji na
učenju s slikami, naj bi učitelji učencem približali razliko med naravnim zaznavanjem
in vizualno kompetentnim zaznavanjem. Učenci bi se morali zavedati, da slika zmeraj
prinaša možnost interpretacije. Tako bi na podlagi učenja kritičnega gledanja učenci
pobliže spoznali, da se je gledanja slik potrebno lotiti zavestno. Tako bi naučeno pri
pouku lahko prenesli v vsakdanje življenje, kjer so obdani ne samo s statičnimi, temveč
tudi s premikajočimi slikami (filmi, internet …). Da bi učitelji uspešno učili vizualno
kompetenco, se morajo zavedati tipov in funkcij slik, ki jih le-te prinašajo s seboj k
pouku nemščine. V ta namen je povzetih nekaj teoretičnih izsekov o tipih in funkcijah
slik.
Na vprašanje, ali učitelji uporabljajo slike pri pouku nemščine in ali na podlagi teh
razvijajo oz. učijo vizualno kompetenco, odgovarja empirični del tega diplomskega
dela. V ta namen je bila izvedena študija primera, kjer sem opazovala ure nemščine kot
tujega jezika.
KLJUČNE BESEDE: funkcije slik, nemščina kot tuji jezik, slika, učitelj, učenec,
vizualna kompetenca, vrste slik.
Zusammenfassung
In der vorliegenden Diplomarbeit mit dem Titel Entwicklung der visuellen Kompetenz
anhand von Bildern im DaF-Unterricht steht im Mittelpunkt das Erlernen der visuellen
Kompetenz durch den Einsatz von Bildern beim DaF-Unterricht.
Wir befinden uns in einer Zeit, in der Bilder aller Arten unser Stadtbild prägen. Die
zunehmende Visualisierung trifft auch auf DaF-Lehrwerke zu. So wird im theoretischen
Teil dargestellt, wieso es heutzutage von Bedeutung ist, dass Schüler eine visuelle
Kompetenz entwickeln.
Die theoretischen Passagen im ersten Teil der Diplomarbeit beschäftigen sich mit dem
Bildverstehen des Menschen und mit der Argumentation, die für die Verwendung von
Bildern im DaF-Unterricht spricht. Lehrer sollten anhand des bildproduktiven
Unterrichts mit stehenden Bildern Schülern den Unterschied zwischen dem bloßen
Wahrnehmen und dem visuell kompetenten Wahrnehmen zeigen. Das Sehen soll nicht
automatisiert und naturalisiert ablaufen, weil die Bilder immer eine Interpretation des
Dargestellten mit sich bringen. Mit der Ausbildung der visuellen Kompetenz wird den
Schülern ein bewusster Umgang mit dem Medium Bild ermöglicht. Doch Lehrer
müssen sich der Existenz verschiedener Bildtypen und dessen Funktionen bewusst sein,
um diese erfolgreich im Unterricht einzusetzen und anhand dieser ein kritisches Sehen
beim Schüler zu fördern. So wird auch darüber gesprochen, welche Bildtypen in den
DaF-Lerwerken vorkommen und welche Funktionen sie erfüllen.
Wie die Lehrer die Bilder beim DaF-Unterricht einsetzen und ob anhand dieser die
Entwicklung der visuellen Kompetenz gefördert wird, wird im zweiten Teil der
Diplomarbeit anhand einer Fallstudie untersucht.
SCHLÜSSELWÖRTER: Bild, Bildtypen, DaF-Unterricht, Funktionen von Bildern,
Lehrer, Schüler, visuelle Kompetenz,
I Inhaltsverzeichnis
I TEORETISCHER TEIL
1. Einleitung...................................................................................................... 1
1.1 Forschungsvorhaben..................................................................................................................3
2. Zum Bildbegriff ............................................................................................ 6
3. Bildverstehen bei einem Menschen ............................................................. 8
3.1 Visuelles System des Menschen ................................................................................................8
3.2 Verarbeitung der aufgenommenen Information........................................................................11
3.2.1 Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung .......................................................11
3.1.2 Visueller Lerntyp..............................................................................................................14
4. Argumente zur Verwendung von Bildern im DaF-Unterricht ................ 15
5. Die Ausbildung der visuellen Kompetenz beim DaF-Unterricht............. 19
5.1 Visuelle Kompetenz ................................................................................................................22
5.2 Vorteile des Erlernens der visuellen Kompetenz ......................................................................24
6. Bilder, die in DaF-Lehrwerken vorkommen............................................. 27
6.1 Darstellende Bilder..................................................................................................................27
6.1.1 Das Foto...........................................................................................................................29
6.1.2 Die Zeichnung..................................................................................................................30
6.2 Logische Bilder .......................................................................................................................31
6.3 Analoge Bilder ........................................................................................................................32
7. Funktionen von Bildern beim DaF-Unterricht ......................................... 33
7.1 Bilder zur Motivation ..............................................................................................................34
7.2 Bilder als Informationsträger ...................................................................................................35
7.3 Bilder als Sprech- und Schreibanlass .......................................................................................36
7.3 Bilder zur Veranschaulichung..................................................................................................37
7.4 Bilder zur Gedächtnisstütze.....................................................................................................39
7.5 Bild-Text-Bezug......................................................................................................................40
7.6 Landeskundliche Bildfunktionen .............................................................................................41
II EMPIRISCHER TEIL
8. Forschungsfragen, Hypothesen ................................................................. 42
8.1 Ablauf und Analyse der Unterrichtsstunden.............................................................................43
8.2 Einsatz von Bildern – Unterschiede, Gemeinsamkeiten............................................................51
8.2.1 Gemeinsamkeiten .............................................................................................................51
8.2.2 Unterschiede.....................................................................................................................52
9. Didaktische Implikationen......................................................................... 54
10. Schlusswort ............................................................................................... 58
11. Literatur ................................................................................................... 60
II Tabellenverzeichnis
Tabele 1: Die Lerntypentheorie - eine Kritik…………………………………………11
III Bilderverzeichnis
Bild 1: Sinnesorgane, eine Einführung, .................................................................................... 9
Bild 2: Informationsaufnahme, Informationsverarbeitung....................................................... 10
Bild 3: Hasen oder Entenkopf ................................................................................................ 12
Bild 4: Beispiel aus Macaire/Hosch, 1999:14 ......................................................................... 17
Bild 5: Beispiel aus Krumm/Neuner/Piepho 1992; Heft 6:16 .................................................. 20
Bild 6: Beispiel aus Hecke/Surkamp 2010:42......................................................................... 24
Bild 7: Beispiel aus Hecke/Surkamp 2010:47......................................................................... 25
Bild 8: Beispiel aus Scherling/Schuckall 1992:27................................................................... 28
Bild 9: Beispiel aus Scherling/Schuckall 1992:28................................................................... 28
Bild 10: Beispiel aus ebd., 1992:28 ........................................................................................ 28
Bild 11: Beispiel aus ebd., 1992:33 ........................................................................................ 29
Bild 12: Beispiel aus ebd.,1992:32 ......................................................................................... 30
Bild 13: Beispiel aus ebd., 1992:32 ........................................................................................ 30
Bild 14: Beispiel aus ebd., 1992:29 ........................................................................................ 31
Bild 15: Beispiel aus Macaire/Hosch, 1999:73............................................................................31
Bild 16: Beispiel aus ebd., 1999:73 ........................................................................................ 32
Bild 17: Beispiel aus ebd., 1999:73 ........................................................................................ 32
Bild 18: Beispiel aus ebd., 1999:78 ........................................................................................ 34
Bild 19: Beispiel aus ebd., 1999:79 ........................................................................................ 34
Bild 20: Beispiel aus ebd., 1999:80 ........................................................................................ 35
Bild 21: Bespiel aus ebd., 1999:80 ......................................................................................... 35
Bild 22: Bespiel aus ebd., 1999:81 ......................................................................................... 36
Bild 23: Beispiel aus ebd., 1999:82 ........................................................................................ 36
Bild 24: Beispiel aus ebd., 1999:83 ........................................................................................ 37
Bild 25: Beispiel aus ebd., 1999:89 ........................................................................................ 38
Bild 26: Beispiel aus ebd., 1999:84……………………………………………….……………38
Bild 27: Beispiel aus ebd., 1999:87 ........................................................................................ 38
Bild 28: Beispiel aus ebd., 1999:87 ........................................................................................ 39
Bild 29: Beispiel aus ebd., 1999:88 ........................................................................................ 39
Bild 30: Beispiel aus ebd., 1999:91 ........................................................................................ 40
Bild 31: Beispiel aus ebd., 1999:93 ........................................................................................ 41
Bild 32: Beispiel aus Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:28 ............................................ 43
Bild 33: Beispiel aus ebd., 2007:28 ........................................................................................ 44
Bild 34: Beispiel aus ebd., 2007:40 ........................................................................................ 46
Bild 35: Beispiel aus ebd., 2007:40 ........................................................................................ 46
Bild 36: Beispiel aus ebd., 2007:40 ........................................................................................ 46
Bild 37: Beispiel aus ebd., 2007:41 ........................................................................................ 47
Bild 38: Beispiel aus ebd., 2007:41 ........................................................................................ 47
Bild 39: Beispiel aus ebd., 2007:42 ........................................................................................ 48
Bild 40: Beispiel aus ebd., 2007:44 ........................................................................................ 49
Bild 41: Beispiel aus Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:44 ............................................ 49
Bild 42: Beispiel aus ebd., 2007:28 ........................................................................................ 54
Bild 43: Beispiel aus ebd., 2007:28……………………………………………… ………….. 54
Bild 44: Beispiel aus ebd., 2007:40 ........................................................................................ 55
Bild 45: Beispiel aus ebd., 2007:40…..…………..…………………………………………….55
Bild 46: Beispiel aus ebd., 2007:40 ........................................................................................ 56
Bild 47: Beispiel aus ebd., 2007:41………....………………………………………………….56
Bild 48: Beispiel aus ebd., 2007:41 ........................................................................................ 56
1
TEORETISCHER TEIL
1. Einleitung
Die Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Einsatz von Bildern im DaF-Unterricht und wie
anhand ihres Einsatzes die Entwicklung der visuellen Kompetenz bei Schülern gefördert
werden kann und sollte. Sie besteht aus zwei Teilen, aus einem theoretischen und empirischen
Teil.
Im theoretischen Teil werden verschiedene Passagen angeführt, die explizit und implizit auf
die positiven Seiten des bildproduktiven DaF-Unterrichts hinweisen. Im ersten Kapitel wird
der Begriff Bild definiert. Danach wird auf das Bildverstehen bei Menschen eingegangen was
das visuelle System eines Menschen ist und was bei einer Bildaufnahme passiert. Es wird
ebenso auf die Informationsaufnahme und –Verarbeitung eingegangen. Da mit dem visuellen
System auch der visuelle Lerntyp zusammenhängt, wird auch dieser in einem Unterkapitel
beschrieben.
Im Kapitel drei werden Argumente angeführt, die für ein Lehren und Lernen mit Bildern
sprechen. Die Argumente sind von pädagogischer, lernpsychologischer,
fremdsprachendidaktischer, medienspezifischer und landeskundlicher Art. Es wird also von
verschiedenen Bereichen ausgegangen, einige Argumente sind typisch für das Lehren und
Lernen mit Bildern überhaupt, andere nur für deren Einsatz im Fremdsprachenunterricht.
Was die Begriffe Kompetenz und visuell überhaupt bedeuten, wird im vierten Kapitel
definiert. Ebenso wird darüber diskutiert, wie die Ausbildung der visuellen Kompetenz beim
DaF-Unterricht durchgeführt werden soll. Es wird dargestellt, wieso es in der heutigen, von
Medien geprägten Welt von Bedeutung ist, das Erlernen der visuellen Kompetenz bei
Schülern zu fördern.
Welche Bilder in DaF-Lehrwerken vorkommen und welche Funktionen sie mitbringen, wird
in den Kapiteln fünf und sechs dargestellt.
Nach dem theoretischen Teil wird der empirische Teil dargestellt. Anhand einer Fallstudie,
die an dem Kolleg für deutsche Sprache und Kultur (KSK) des Max-Weber-Hauses in
2
Heidelberg (Deutschland) durchgeführt wurde, werden die gestellten Hypothesen entweder
bestätigt oder widerlegt. In der Fallstudie werden DaF-Unterrichtsstunden beobachtet, in
denen der Schwerpunkt der Beobachtungen den Einsatz von Bildern darstellt. Es wird näher
beobachtet, ob Bilder überhaupt vorkommen, welche Funktion diese übernehmen und ob an
bestimmten Punkten das Erlernen der visuellen Kompetenz zu sehen sein wird. Das alles wird
in dem Kapitel Analyse der Unterrichtsstunden dargelegt. Es folgt die Darstellung der
Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beobachteten Stunden. Am Ende werden noch einige
didaktische Implikationen anhand der Bilder, die bei den Hospitationen vorkamen, angeführt.
3
1.1 Forschungsvorhaben
Der Einsatz von Bildern im Sprachunterricht hat in Europa eine lange Tradition, da bereits im
15. Jahrhundert die ersten Diskussionen über die Anschaulichkeit des Unterrichts
aufgekommen sind. Schon Horaz resümierte, dass der Geist durch das Ohr langsamer erregt
wird als durch das Auge (vgl. Gombrich 1984:137).
Das erste bebilderte Fremdsprachenlehrwerk Europas mit dem Titel „Orbis sensualium
pictus“ veröffentlichte Johann Amos Comenius im Jahre 1658. Dieses enthielt lateinische
Lesetexte, ihre muttersprachliche Übersetzung und illustrierende Abbildungen. Mit diesen
versuchte er den Lernenden die barocke und religiöse Weltordnung vor Augen zu führen.
Comenius Absicht war das Lernen mit allen Sinnen zu ermöglichen. In seiner „Böhmischen
Didaktik“ weist er auf die Vorteile des Lernens mit allen Sinnen hin. Man soll den Schülern
das Erforderliche nicht nur mündlich darbringen, sondern auch deutlich vor Augen führen.
Die Schüler sollen frühzeitig lernen und danach trachten, das Gelernte auszusprechen, zu
schreiben oder zu zeichnen und zwar so lange, bis es mithilfe sämtlicher Sinnesorgane in
ihrem Gedächtnis haftet. Zu diesem Zweck soll man alles, was in einer Klasse behandelt wird,
an den Wänden aufhängen (vgl. Hecke/Surkamp 2010:19-20).
Comenius Überlegungen trugen Früchte und regten weitere Autoren wie z.B. J. B. Besadow
(1724 – 1790) zu Diskussionen über Anschaulichen Unterricht an. Bei den Befürwortern einer
Anschaulichen Lehre wurden die Bilder Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts, die als
Sprech- und Schreibanlass dienten.
Trotz der früh entdeckten positiven Wirkung der Bilder fürs Fremdsprachenlehren und -
lernen, zählte die Ausbildung einer Sehfertigkeit lange nicht zu den Unterrichtszielen. Dabei
soll ein wichtiges Ziel des Bildeinsatzes im DaF-Unterricht darin bestehen, die Schüler bei
der Ausbildung einer visuellen Kompetenz zu unterstützen. Die Wichtigkeit der Schulung der
Sehkompetenz heben auch Hecke C. und Surkamp C. (2010) hervor. In Anlehnung an
Rymarczyk (1998) und Schwerdtfeger (1989) setzen sie sich für die Anerkennung der
Sehkompetenz als der fünften Fertigkeit, neben dem Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen
ein. Da in den letzten Jahren die Zahl der erschienenen Lehrwerke, in denen die Bilder und
Texte als gleichberechtigte Informationsquelle angesehen werden sollten, zunahm, sind diese
Überlegungen berechtigt.
4
Das Thema Bild im DaF-Unterricht ist in den letzten Jahren sehr aktuell geworden, denn viele
Autoren versuchen auf die folgenden Fragen eine Antwort zu finden: „[…] welche Bilder
wozu und wie im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden können bzw. Sollten“
(Hecke/Surkamp 2010:9).
Heutzutage sieht man oft, dass die Lehrer Rücksicht auf die Bilder in Lehrwerken nehmen,
doch allzu oft wiederholt sich das Schema des Einsatzes. Die Bilder werden meist nur mit
dem Ziel, Schüler zu motivieren und Vorkenntnisse hervorzurufen, eingesetzt. Trotz oft
allgemein bekannten Zusammenhänge, denen auch einige Kapiteln in dieser Diplomarbeit
gewidmet werden, zwischen visuellem System und dessen Fähigkeit, die gespeicherte
Information schnell abzurufen, psychische Prozesse, die beim Betrachten und Verstehen von
Bildern ablaufen und der Tatsache, dass die Mehrheit der Schüler visuelle Lerntypen sind,
greifen die Lehrer nicht entsprechend darauf zurück. Deshalb ist sich C. Hecke (2010:22)
sicher, dass sich der moderne Lehrer, der mit modernen Schülern zu tun hat, mit der
Bedeutung von Bildern für das Lehren und Lernen fremder Sprachen und Kulturen
auseinandersetzen muss.
Da also Bilder schon lange feste Bestandteile des Lehrens und Lernens sind, wird sich die
vorliegende Diplomarbeit mit der Bedeutung des Einsatzes des Mediums Bild in DaF-
Unterricht auseinandersetzen.
Das Hauptproblem, das es in dieser Arbeit zu lösen gibt, ist auf die Vorteile eines
Fremdsprachenunterrichts mit Bildern hinzuweisen. Genauer beschäftigt sich die vorliegende
Diplomarbeit mit dem Einsatz von Bildern im DaF-Unterricht und wie anhand ihres
Einsatzes, die Entwicklung der visuellen Kompetenz bei Schülern gefördert werden kann und
sollte. Es wird dargestellt, wieso es in der heutigen, von Medien geprägten Welt von
Bedeutung ist, das Erlernen der visuellen Kompetenz bei Schülern zu fördern.
Bevor man aber die Bilder im Fremdsprachenunterricht einsetzen möchte, sollte man sich der
Existenz verschiedener Bildtypen bewusst sein und dessen Eigenschaften kennen. Da
heutzutage vieles an Bildmaterialien zur Auswahl steht, widmen wir uns nur den Bildern, die
in Lehrwerken vorkommen. In DaF-Lehrwerken sind verschiedene Bildtypen vertreten. Jedes
Bild wird im Unterricht mit dem Ziel, eine Reaktion bei den Lehrenden auszulösen,
eingesetzt. Ebenso sollte mit dem Einsatz die Entwicklung der visuellen Kompetenz gefördert
bzw. erlernt werden. So wird auch auf die Bildtypen eingegangen und auf die Funktionen, die
sie tragen.
5
Die Aktualität des Mediums Bild zeigt sich an der Zahl von erschienenen Büchern
(Scherling/Schuckal 1992; Macaire/Hosch 1999; Martial/Ledenthin 2005; Hecke/Surkamp
2010) und Tagungen, die zu diesen Thema stattfanden: Bilder in Lehrwerken – Stellenwert,
Funktionen und Potentiale, JLU Gießen 2006; Der Einsatz von Bildern in FSU, Georg-
August-Universität Göttingen 2008 usw.
Im Weiteren wird versucht, anhand der dargestellten Theorie zu zeigen, wie die Lehrer mit
Bildern in DaF-Lehrwerken arbeiten. Berücksichtigen sie die Vorteile und Funktionen von
Bildern, ist ihnen die Gleichberechtigung von Bild und Text bewusst? Oder sind es immer
noch Texte, denen die Lehrer beim Unterrichten mehr Aufmerksamkeit geben und Bilder eine
Nebenrolle spielen? Dabei werden auch einige didaktische Implikationen für ein relevantes
Arbeiten mit Bildern in DaF-Unterricht zusammengefasst.
6
2. Zum Bildbegriff
Wie aus dem Titel der vorliegenden Arbeit zu schließen ist, wird das Wort Bild eines der
Zentralbegriffe darstellen. Deshalb wird zu erst versucht, das Wort zu definieren. In der
Literatur gibt es viele verschiedenen Definitionen des Begriffs Bild zu finden.
Mit der Charakterisierung von Bildern befassen sich die Philosophie, Kulturwissenschaften,
Semiotik und Psychologie. Allerdings sollten die verschiedenen Definitionsversuche zu
keinem wissenschaftlich befriedigenden Ergebnis geführt haben. Sturm D. (1999) lehnt sich
bei der exakten Fassung des Bildbegriffs an die Feststellung Gibsons (1982). Gibson soll seit
Jahren versucht haben, eine Definition des Bildes zu formulieren. Diese musste aber
wiederholt abgeändert werden. Immer als sich seine Wahrnehmungsoptik änderte, entwickelte
sich seine Theorie weiter. So sollen die Vorstellungen, die man sich von Bild macht, die
Überlegungen zu Bildwahrnehmung (und Bildverstehen) beeinflussen (vgl. Sturm, 1999:26).
Im Duden Universalwörterbuch findet man folgende Erklärung des Begriffs Bild:
• Bịld , das; -[e]s, -er [mhd. bilde = Bild, Gestalt, ahd. bilidi = Nachbildung, Abbild; Gestalt,
Gebilde, viell. urspr. = (richtige) Form]:
1. a) mit künstlerischen Mitteln auf einer Fläche Dargestelltes, Wiedergegebenes; Gemälde,
Zeichnung o. Ä.: ein meisterhaftes, wertvolles, kitschiges, abstraktes, realistisches B.; die -er
eines alten Meisters; das B. stellt den Prinzen Eugen dar; -er sammeln, ausstellen, verkaufen,
betrachten; ein B. [in Öl, mit Wasserfarben] malen; ein B. restaurieren;
*lebendes B. (szenische Darstellung von etw. [zu Erratendem] durch eine gestellte, unbewegte
Personengruppe); ein B. von ... sein (sehr schön, bildschön sein): sie ist ein B. von einem
Mädchen;
b) Fotografie; gedruckt wiedergegebene bildliche Darstellung: scharfe, verwackelte -er; ein B.
knipsen, abziehen, vergrößern; jmdm. ein B. von sich schenken; etw. im B. festhalten
(fotografieren); sie haben im Urlaub schöne -er gemacht; etw. mit -ern dokumentieren;
*bewegte -er (Film-, Fernsehaufnahmen): von diesem Ereignis gibt es keine bewegten -er;
7
c) auf dem Fernsehschirm Erscheinendes: das B. ist gut, schlecht, verzerrt, fiel aus, war
gestört;
d) Abbild, Spiegelbild: sie betrachtete ihr B. im Spiegel; er ist ganz das B. seines Vaters (sieht
ihm sehr ähnlich).
2. Anblick, Ansicht: das äußere B. der Stadt ist verändert; ein schreckliches, friedliches B. bot
sich unseren Augen; der Fluss bestimmt das B. der gesamten Region;[…] (© Duden -
Deutsches Universalwörterbuch, 6. Aufl. Mannheim 2006 [CD-ROM].).
Da sich die vorliegende Arbeit mit Bildern, mit denen bei DaF-Unterricht gearbeitet wird,
befasst, beschränkt sie sich genauer auf stehende Bilder, so werden von vornherein eine Reihe
von Darstellungsformen ausgegrenzt wie z. B. alle Arten der bewegten Bilder.
Am passendsten erscheint für die vorliegende Diplomarbeit, die relativ einfache Definition
von Gibson (1982). [So] verstehen [wir] unter Bild eine optische Anordnung auf einer
Oberfläche, die in relevanten Aspekten der Wahrnehmung eines Realitätsbereiches entspricht
(vgl. Sturm, 1999:26 nach Gibson, 1982).
8
3. Bildverstehen bei einem Menschen
In diesem Kapitel wird kurz auf das visuelle System des Menschen eingegangen, um die
Wirkung der wahrgenommenen Bilder zu verstehen. Es wird näher geschildert welche,
Verstehensprozesse dabei ablaufen. Im Weiteren wird der visuelle Lerntyp dargestellt. Dieser
gilt in der heutigen, von Meiden beeinflussten Generation als der meist vertretene Lerntyp
unter den Schülern.
3.1 Visuelles System des Menschen
Das visuelle System gilt als das wichtigste Sinnesorgan, da wir über unsere Augen rund 80
Prozent aller Informationen über die Umwelt erhalten. Das menschliche Auge ist in
Zusammenarbeit mit dem Gehirn extrem leistungsfähig. Unser Gehirn verarbeitet nicht nur
die Sinneseindrücke, sondern vergleicht diese auch mit gespeicherten Erinnerungen und
koordiniert die Augenbewegungen (vgl. Schmidt, o.J.).
Das visuelle System beschäftigt sich mit der Verarbeitung der visuellen Informationen. Es
umfasst das Auge mit Netzhaut, den Sehnerv, Teile des Thalamus und des Hirnstamms sowie
die Sehrinde. Jeder Teil hat seine Funktion. Über das Auge bekommen wir auf der Netzhaut
ein Bild des Wahrgenommenen. Dieses steht auf dem Kopf und ist seitenverkehrt. Von der
Netzhaut, wo bereits ein Bild analysiert und bearbeitet wird, geht die visuelle Information in
den Sehnerv und weiter über den Thalamus in die Sehrinde. Hier wird die Information mit
Hilfe von Nervenzellen verarbeitet, verändert und emotional bewertet (vgl. o.A., 12. 7. 2011,
Visuelles System,).
9
Die folgende Abbildung verbildlicht die Bestandteile des visuellen Systems.
Bild 1: Sinnesorgane, eine Einführung, o.J.
Wir wissen jetzt, dass die durch Medien oder Personen vermittelte Information mit Hilfe von
Sinnesorganen, in unserem Fall dem visuellen System, wahrgenommen wird. Die
Verarbeitung der Information erfolgt dann im aktuellen Bewusstsein.
Die Wahrnehmungsinhalte eines Bildes gehen nicht sofort verloren, sondern bleiben für
kürzere oder längere Zeit im visuellen Gedächtnis haften, wo einige noch nach Jahren
abgerufen werden können. Mit Hilfe von einem visuellen Gedächtnis kann ein Mensch schon
aus wenigen Sinnesdaten ein Bild rekonstruieren (vgl. o.A., o.J., Sinnesorgane, eine
Einführung).
Die Wahrnehmung ist nicht als schlichte Abbildung von Sinnesreizen zu verstehen, die jedem
Wahrnehmenden in gleicher Weise gewissermaßen zustößt. Der Wahrnehmende ist vielmehr
aktiv. Seine Wahrnehmung wird durch das Bewusstsein gelenkt. Nicht alle auf Rezeptoren der
Sinnesorgane auftreffende Signale werden wahrgenommen. Was Wahrgenommen wird, ist
durch das aktuelle Interesse des Wahrnehmenden und sein Vorwissen beeinflusst (Martial/
Ladenthin 2005:12).
Darauf sollte auch im Unterricht geachtet werden. Nicht alle Schüler nehmen die gleiche
Information beim Betrachten eines Bildes wahr. So sollte sich der Lehrer vorher genau
überlegen und planen, welche Ziele er mit dem gezeigten Bild erreichen will.
10
Anhand der folgenden Grafik aus Martial, Ladenthin (2005), wird die Informationsaufnahme
und Informationsverarbeitung gezeigt. Die beiden Prozesse erfolgen sowohl bei der Text- als
auch bei der Bildaufnahme. Was genau bei der Bildaufnahme und Verarbeitung passiert, wird
im Folgenden geschildert.
Bild 2: Martial/Ledenthin 2005:13
11
3.2 Verarbeitung der aufgenommenen Information
Anhand einiger theoretischer Ausschnitte soll dieses Kapitel zeigen, dass es wichtig ist, wie
ein Bild im Unterricht eingesetzt wird. In Anlehnung an das vorige Kapitel, wo auf die
möglichen Unterschiede bei der Wahrnehmung eines Bildes aufmerksam gemacht wurde,
beschreibt dieses Kapitel diese.
Laut Sturm (1990) ist das Verstehen von Bildern, wie das Verstehen von Texten, ein
psychischer Prozess von erheblicher Komplexität, der nicht direkt zu beobachten, also
intransparent ist (vgl. Sturm,1990:35). In seinen Untersuchungen lehnt er sich an die
Verstehensmodelle von Weidenmann (1988). Weidenmann beschäftigte sich mit psychischen
Prozessen, die beim Verstehen von Bildern ablaufen. Die Psychologie unterscheidet so
allgemein zwischen Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung.
3.2.1 Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung
Bilder werden nicht in ihrer Ganzheit auf einmal erfasst. Das Wahrnehmungsfeld der
Betrachter wird schnell und spontan in figurale Einzelheiten zergliedert. So schwenkt das
Auge bei der Betrachtung von einem Punkt des Wahrnehmungsfeldes zum anderen. Die
Abfolge des Schwenkens kann gesteuert werden. Es sei von der Aufgabenstellung, die der
Betrachter sich selbst stellt oder erhält, abhängig. Ebenso sei das Schwenken vom
begleitenden Text, dem Mitbetrachter und Vorwissen beeinflusst. Wichtig zu beachten sei
auch die Tatsache, dass Bilder mit hohem Neuigkeitswert häufiger und länger fixiert werden
als gewohnte.
Von konkreter Wirkung auf unser Thema ist auch die folgende Feststellung von Sturm D.
(1990).
Für die unterrichtliche Verwendung von Bildern ist allerdings die Feststellung von belang,
dass das Durchmustern von Bildern einen Zeitaufwand erfordert, was wiederum bedeutet, dass
sie dem Betrachter genügend lang präsentiert werden müssen (Sturm,1990:35).
Sobald die Information aufgenommen wurde, erfolgt die Verarbeitung. Unter
Informationsverarbeitung verstehen wir nach Sturm (1990) die Verkoppelung mit bereits
gemachten Erfahrungen. Die Information wird in den Langzeitspeicher des Gedächtnisses
eingeordnet (vgl. Sturm, 1999:34 – 36).
12
Wenn im Unterricht eine Fotografie gezeigt wird, verlaufen diese beiden Prozesse ab. Im
aktuellen Bewusstsein werden die aufgenommenen Informationen mit anderen
Bewusstseinsinhalten in Verbindung gebracht und verarbeitet. Die Impulse werden mit bereits
Bekanntem verglichen, ausgewertet und systematisiert. An das Gespeicherte kann immer
wieder erinnert werden bzw. die Information ist abrufbar (vgl. Matrial/Ladentihin, 2005:12 -
13).
So wirken schon gespeicherte Informationen als Filter und lenken die Erkundung des Bildes.
Menschen nehmen gezielt wahr, da wir bestimmte Teile eines Bildes genauer betrachten,
während wir auf andere nicht eingehen. Es hängt vom Betrachter ab, welche Bedeutung ein
wahrgenommenes Bild bekommt. Das bedeutet, dass für die Auswertung eines Bildes die
Stelle ausschlaggebend ist, an der angesetzt wird bzw. genau eingegangen wird.
Das folgende Beispiel aus Martial/Ladenthin (2005) soll ein Beweis für die oben angeführten
Fakten über Wahrnehmung und Verstehen von Bildern sein. Ebenso soll es die weiteren
Überlegungen zum genau geplanten Einsatz von Bildern in DaF-Lehrwerken unterstützen.
Sehen wir einen Hasen- oder Entenkopf?
Bild 3: Martial/Ladenthin 2005:86
13
Was wir sehen, hängt von dem ersten Zugriff auf das Bild ab. Erfolgt der aus dem rechten
Bildrand, nehmen wir den Kopf eines Hasen wahr. Den Kopf einer Ente sehen wir, wenn wir
bei Links beginnen. Wir können nicht beides gleichzeitig wahrnehmen.
Mit dem Zugriff von rechts oder links geht eine Interpretation der Figuren und Muster einher.
Von der in Teilbereichen ansetzenden Interpretation her artikuliert sich die Bedeutung des
ganzen Bildes. Diese entsteht, indem wir parallel zu den fortschreitenden Abtastbewegungen
des Auges die Kenntnisse aktivieren, die in unserem Gedächtnis mit gewissen Figuren, Mustern
und Perspektiven verbunden sind (Martial/Lendenthin, 2005:86).
So ziehen wir Schlüsse und verdichten diese zu einer Bedeutung des Bildes.
Für das Lernen mit Bildern ist es aber wichtig, zwischen natürlichem und indikatorischem
Bildverstehen zu unterscheiden. Falls das Bild kein neues visuelles Argument enthält, ist es
passend, das natürliche Wahrnehmen zu verwenden, da es beim natürlichen Bildverstehen um
schlichtes Erkennen des Abgebildeten geht. Beim indikatorischen Bildverstehen nimmt aber
der Lernende aufgabenrelevante Informationen vom Bild auf. Bei der Arbeit mit Bildern kann
der Lernerfolg vergrößert werden, wenn den Lernenden genaue Aufgaben gestellt werden. Es
genügt nicht, nur allgemeine Hinweise zu geben, die auf Aufgabenrelevanz hinweisen und zu
ihrer Beachtung auffordern (vgl. Martial/Ledenthin, 2005:84 - 88).
Lehrer sollten den Einsatz von Bildern anhand der oben genannten Tatsachen genau planen.
Den Schülern sollen sie genaue Aufgaben zum Bild geben und somit zu einer tieferen
Verarbeitung anregen. Es ist wichtig, dies zu berücksichtigen, wenn wir davon ausgehen, dass
Menschen mehr als 80 % aller Informationen über die Augen wahrnehmen. Das Gesehene
bleibt länger im Gehirn haften als das Gehörte oder nur Gelesene. Mit genau gestellten
Aufgaben zu Bildern, fordern Lehrer auch das Erlernen der visuellen Kompetenz, was im
Kapitel 5 näher geschildert wird.
14
3.1.2 Visueller Lerntyp
Die folgende Tabelle soll noch einmal darauf hinweisen, dass das am meisten aktive
Sinnesorgan die Augen sind. Die Tabelle stellt dar, wie viele Informationen über einzelne
Sinnesorgane aufgenommen werden (vgl. Die Lerntypentheorie - eine Kritik, o.J.).
Sinnesorgan
Bandbreite in Bit1 pro Sekunde
(gerundet) Augen 10.000.000 Haut 1.000.000
Ohren 100.000 Geruch 10.000
Geschmack 1.000
Tabele 1: Die Lerntypentheorie - eine Kritik, o.J.
In Anlehnung an die Sinne des Menschen wird auch zwischen verschiedenen Lernstilen, die
auch Lerntypen genannt werden, unterschieden. Laut Vester (aus Mandl/Friedrich 2006)
sollen sich Personen in der Sinnesmodalität, die sie für das Lernen bevorzugen, unterscheiden.
Die Lernaktivität beim Lernenden soll sich steigern, wenn der richtige so genannte
Wahrnehmungskanal angesprochen wird. Er unterscheidet zwischen dem auditiven, optisch
visuellen und dem haptischen oder intellektuellen Lerntyp. In der Literatur findet man auch
die Bezeichnung »perzeptuelle Stile«. Obwohl der Forschungsstand zu Lerntypen extrem
heterogen ist, ist die Theorie über die perzeptuelle Stile wahrscheinlich diejenige, die den
meisten Lehrern am bekanntesten ist (vgl. Mandl/Friedrich, 2006:372).
Typisch für Schüler, die dem visuellen Lerntyp angehören, ist, dass sie sich durch
Bildvorlagen, Übersichten und optischen Hervorhebungen ansprechen lassen. An diesen
mangelt es in den heutigen DaF-Lehrwerken aber nicht. Ein Lehrer sollte die Bilder, die in
einer Lektion vorkommen, als gleichberechtigte Informationsquelle neben dem Text ansehen.
Es muss aber Rücksicht auf das richtige Lesen von Bildern genommen werden, da man auch
Bilder lesen können muss. Das Lesen von visuellen Texten – Bildern, soll beim
Fremdsprachenunterricht gelernt werden. Darauf wird noch später ausführlicher eingegangen.
1 Ein Bit stellt die kleinste mögliche Informationseinheit dar.
15
4. Argumente zur Verwendung von Bildern im DaF-Unterricht
Im Fremdsprachenunterricht gelten Medien als Vermittler. Deren Aufgabe ist es, den
Lernenden die Einsicht in die fremdsprachliche Welt zu geben und soll zu einem kritisch-
reflexiven Umgang mit dem Medium beitragen. Folgendes trifft auf alle Medien zu, die im
Fremdsprachenunterricht vorkommen. Seien es die auditiven, audiovisuellen oder visuellen
Medien (vgl. Decke – Cornill/Küster, 2010:97).
Decke-Cornill und Küster weisen auf Folgendes hin:
„Nicht das Medium bestimmt die Qualität des Unterrichts, sondern sein Umgang damit“ (Decke-
Cornill/ Küster, 2010:99).
Eine gute Unterrichtsstunde hängt so vom Lehrer, der auch als personales Medium gilt, als
auch vom Umgang mit einem Medium – im unserem Fall Bilder in DaF - Lehrwerken ab.
Schon in vorigen Kapiteln wurde unmittelbar auf die Vorteile des Lehrens und Lernens mit
Bildern hingewiesen. Es wurde unter anderem auch darauf aufmerksam gemacht, dass Lehrer
die Arbeit mit Bildern genau planen sollten, um die gestellten Ziele zu erreichen. In diesem
Kapitel wird auf die weiteren Argumente, die zur Verwendung (Lernen und Lehren) von
Bildern im DaF-Unterricht sprechen, eingegangen.
Die Autoren H. Macaire und W. Hosch (1999) führen in ihrem Buch Bilder in der
Landeskunde fünf Argumente, welche sie mit Beispielen unterstützen, zur Verwendung von
Bildern an. Dabei lehnen sie sich an die Theorien anderer Wissenschaftler und auch an ihre
Beobachtungen. Diese sind von pädagogischer, lernpsychologischer,
fremdsprachendidaktischer, medienspezifischer und landeskundlicher Art. Die Argumente
gehen von verschiedenen Bereichen aus, dabei sind einige allgemein typisch für Lehren und
Lernen mit Bildern, andere nur für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht. Am wichtigsten
für H. Macaire und W. Hosch (1999) ist es, bei diesen Argumenten zu berücksichtigen, dass
unser Gehirn die Bildinformationen mit einem Blick erfassen kann. Falls das Bild Interesse in
uns weckt, werfen wir noch einen zweiten Blick drauf, um auch die Einzelheiten zu erfassen.
Die aufgenommenen Informationen speichert unser Gehirn in Bildern. Bilder lassen mehr
Spielraum zur Interpretation und zur Versprachlichung, was sie offener macht als Texte. Sie
spiegeln eine Welt oder die Kultur eines Landes wieder und geben so Informationen über ein
Thema. Bilder bieten den Lernenden eine genauere Vorstellung einer Verhaltensweise bzw.
16
Charakteristika einer Kultur, was besonders im Landeskundeunterricht wichtig ist. Ein Bild
kann Emotionen beim Lernenden wecken. Beim Betrachten äußern die Schüler spontan und
subjektiv ihre Gedanken (vgl. Macarie/Hosch, 1999:8 – 16).
Die Verwendung von Bildern hat eine lange Tradition. Comenius stellt schon früh die
positive Wirkung des Lernens durch Anschaulichkeit fest. Er war der Meinung, dass den
Schülern alles was mündlich dargebracht wird, auch deutlich vor Augen geführt werden muss.
Dieses Prinzip spielt auch bis heute eine wichtige Rolle. Die Lehrbuchautoren bemühen sich
um eine gute Darstellung der Vielfalt des Lebens. Die unterschiedlichen Bildtypen zeigen die
interkulturellen Differenzen auf, dadurch kann man die Fremdsprachenperspektive besser
verstehen (vgl. Macaire/Hosch 1999:57). So lassen Bilder unterschiedliche Sichtweisen zu
und sind deswegen offener in ihrer Deutung als Texte. Aus dem ist zu schließen, dass ein Bild
Lernende stärker und affektiv anspricht und die Sprachproduktion anregt (vgl. Decke-
Cornill/Küster, 2010:255 – 256).
Die Schüler sollen beim Lernen mit Bildern bzw. beim Betrachten genaue Anregungen vom
Lehrer bekommen, sonst werden die gestellten Ziele nicht erreicht. Worauf die Lehrer achten
müssen, um die Ziele zu erreichen, wird im Folgenden geschildert. Vorteilhaft ist es auch,
dass sich die Schüler untereinander ergänzen können oder die Äußerungen der Anderen
verändern und bereichern. Die Angst, Fehler über den Inhalt des Gesehenen zu machen, ist
wesentlich geringer, als bei der Wiedergabe eines Textes. Denn bei der Betrachtung eines
Bildes kann man etwas nicht kategorisch als „Falsch“ ablehnen. Ein Lehrer würde kaum
behaupten: „Das siehst du nicht richtig!“
Das folgende Beispiel zeigt die Vielfalt der möglichen Überlegungen zu einem Bild beim
DaF-Unterricht. Die Schüler können z. B. rätseln, ob die Personen auf dem Bild sich kennen,
geht es um eine Begrüßung oder begegnen sie sich zufällig? Im Weiteren kann auf die
Kleidung der beiden eingegangen werden oder auf die Gegenstände, die sie bei sich haben.
Der Lehrer ist mit seinen Anweisungen dafür zuständig, damit die Überlegungen auch in die
richtige Richtung gehen. Dabei muss der Lehrer berücksichtigen, dass
[…] in dem Augenblick, in dem wir ein Bild im Fremdsprachenunterricht sehen, haben wir
schon viele Erfahrungen in unserer eigenen Kultur (und vielleicht in einer anderer) gemacht.
Wir haben viel gelesen, gesehen, gehört, wir haben ein Vorwissen und haben dies alles in
unserem Gedächtnis als Schemata gespeichert. Diese Erfahrungen sind immer gegenwärtig,
wenn auch oft unbewusst […] (Macaire/Hosch, 1999:21).
17
Bild 4: Macaire/Hosch, 1999:14
Der Fremdspracherwerb soll, nach der Meinung einiger Autoren, nicht bei Null beginnen.
Der Lernende übernimmt ein bestimmtes Weltwissen über eine bereits ausgebildete
kommunikative Kompetenz, die er sich mit und in seiner Muttersprache angeeignet hat (vgl.
Aguado/Reimer, 2001:177 – 186).
Was bedeuten könnte, dass den Schülern viele Abbildungen, die in DaF-Lehrwerken
vorkommen, schon aus der Muttersprache bekannt sind und sie sich die aufgenommenen
Informationen besser merken können, da sie diese im Gedächtnis verknüpfen können.
In den neuen Generationen der DaF-Lehrwerke füllen die visuellen Darstellungen aller Arten
die Seiten aus. Ebenso gibt es zu jedem Lehrwerk schon DVDs und zusätzliche Aufgaben im
Internet, auf die die Lehrer gerne zurückgreifen. Dies beobachtet W. Hallet, dessen Bericht
über kulturelles Sehen und Bildverstehen im Hecke/Surkamp verfassten Buch zu finden ist.
An erster Stelle seien es aber die Bilder aus den fremdsprachlichen Lehrwerken, die bei der
richtigen Verwendung zur Entwicklung der Medienkompetenz beitragen. Die Entwicklung
der Medienkompetenz ist die Grundlage für die Ausbildung der visuellen Kompetenz, da die
Bilder im Fremdsprachenunterricht kritisches Sehen fördern sollen. Daraus ist wiederum ein
Argument zu schließen, das den geplanten Einsatz von Bildern im DaF-Unterricht
befürwortet. Doch trotz der zunehmenden Visualisierung ist es erstaunlich, dass die explizite
Beschäftigung mit Bildern im Sinne eines Lerngegenstandes oder im Sinne eines
18
bildtextuellen Verstehens im Fremdsprachenunterricht so gut wie keine Rolle spielt (vgl.
Hecke/Surkamp, 2010:26 – 52).
Im Weiteren ist zu beobachten, dass die Bilder oft in Kombination mit Texten zusammen
vorkommen. Die Bilder illustrieren den Inhalt des Textes. Martial und Ladenthin (2005)
führen in Anlehnung an andere Autoren einige Tatsachen an, die besseren Lernerfolg zeigen,
wenn Texte und Bilder zusammen vorkommen. Zahlreiche Experimente sollen gezeigt haben,
dass man sich einen Text in Kombination mit einem Bild besser merken kann. Die Lernenden
hatten einen größeren Lernerfolg, wenn ein Text mit Bildmaterialien unterstützt wurde. Man
kann sich besser an Bilder erinnern, außerdem verbessern sie das Nacherzählen eines Textes.
Besonders wenn die Bilder die zentrale Information des Textes veranschaulichen, kann man
sich diese besser behalten. Ebenso können die Bilder die Attraktivität des Textes vergrößern,
da sie Neugier wecken können und motivieren. Mit Hilfe von Bildern können auch schwer
verständliche Inhalte erklärt werden und somit das Verstehen erleichtern. Falls das im Text
beschriebene Objekt oder Ereignis den Lernenden nicht bekannt ist, haben Bilder in diesem
Fall einen größeren Anteil an der Informationsvermittlung. Bilder unterstützen die
Wiederholung und Strukturierung eines Textes.
Zwar führen Martial und Ladenthin (2005) nicht auf, um welchen Unterricht es sich handelt,
doch können wir anhand der oben angeführten Tatsachen davon ausgehen, dass es sich auch
in den DaF-Unterricht übertragen lässt. Auch im DaF-Unterricht begegnen die Schüler
nämlich einer zunehmenden Präsenz der Kombination Text – Bild, was ein weiteres
Argument für den Einsatz von Bildern im DaF-Unterricht ist (vgl. Martial/Ladenthin, 2005:98
– 102).
19
5. Die Ausbildung der visuellen Kompetenz beim DaF-Unterricht
Bis jetzt wurden viele theoretische Passagen von verschiedenen Autoren angeführt, die alle
für den bildproduktiven DaF-Unterricht sprechen. In der Praxis soll, laut einiger Autoren,
immer noch der bildpassive Unterricht praktiziert werden. Bei den Lehrern soll die
Ausbildung einer visuellen Kompetenz mithilfe der Bilder nicht unter den gestellten
Unterrichtszielen stehen. Um darauf aufmerksam zu machen, fand im Jahre 2008 an der
Georg-August-Universität Göttingen eine Tagung unter dem Motto Der Einsatz von Bildern
in FSU statt. In diesem Zusammenhang, erschien auch das Buch, in dem vor allem die
Ausbildung der visuellen Kompetenz beim Fremdsprachenunterricht diskutiert wird.
Folgendes ist auch für unser Thema von Bedeutung. Bevor wir aber zu den Gründen für die
Ausbildung der visuellen Kompetenz beim DaF-Unterricht kommen, müssen zuerst die
Begriffe Kompetenz und visuell erklärt werden. Bei der Erklärung lehnen wir uns an den
Duden Universalwörterbuch. Es ist aber schon im Voraus zu erschießen, dass visuelle
Kompetenz eine Fähigkeit ist, die mit Hilfe des Gesichtssinnes funktioniert.
Das Duden Universalwörterbuch erklärt die Kompetenz als ein Vermögen, [eine] Fähigkeit
des Sprechers einer Sprache, mit einer begrenzten Anzahl von Elementen u. Regeln eine
unbegrenzte Zahl von Äußerungen zu bilden u. zu verstehen sowie über die sprachliche
Richtigkeit von Äußerungen zu entscheiden. Das Wort visuell ist ein Adjektiv zu dem
folgende Erklärung gegeben ist: […] den Gesichtssinn betreffend, ansprechend, dadurch
vermittelt; auf dem Weg über das Sehen: eine -e Erfahrung, Information, Methode; […](aus
Duden - Das Fremdwörterbuch, 9. Aufl. Mannheim 2007 [CD-ROM]).
Visuelle Kompetenz ist also die Fähigkeit des Sprechers einer Sprache, über den Gesichtssinn
aufgenommene Information in Wörter zu fassen und zu äußern.
Die Schüler, die Deutsch als Fremdsprache lernen, bringen meistens schon einige
Vorstellungen über die deutsche Sprache und Deutschland mit in den Unterricht. Viele haben
schon entweder Erfahrungen mit z. B. deutschen Touristen gemacht, oder von anderen die
Angst vor der „schweren“ Sprache vermittelt bekommen.
20
Oft sind das negative Vorstellungen, die in etwa so aussehen, wie die Karikatur unten zeigt
(vgl. Krumm, 1992; Heft 6:16).
Bild 5: Krumm/Neuner/Piepho 1992; Heft 6:16
Die Lehrer sollen durch bildproduktives Arbeiten beim DaF-Unterricht das Erlernen der
kulturbedingten Abweichungen unterstützen und das Lernen einer neuen Sprache
interessanter machen (vgl. Krumm, 1992 Heft 6:16).
Da sich aber die Lehrer auf die zunehmende Visualisierung gewöhnt haben sollen, erfolgt die
Nutzung der Bilder beim DaF-Unterricht auf eine naturalisierte Weise2. Es muss aber
berücksichtigt werden, dass Bilder in der Regel eingebettet sind in eine Vielzahl anderer
medialen Wege, was bedeutet, dass Bilder stets Teil eines größeren Diskurszusammenhangs
sind. Dieser entsteht im Zusammenspiel verschiedener Texte, medialer Darstellungen und
Kommunikationsmodi. Folgendes soll aber überhaupt der Grund sein, warum dem
Bildverstehen und dem Umgang mit Bildern im Fremdsprachenunterricht eine wichtige
Bedeutung zugeteilt wird (vgl. Hecke/Surkamp, 2010:26 - 29).
2 Der Umgang mit Bildern gehört, zumindest in der Primarstufe und Sekundarstufe Ι, zum Alltag im fremdsprachen Klassenzimmer, und der Grad der Gewöhnung ist so hoch, dass man von einer 'natürlichen' Verwendung und Vorkommensweise von Bildern sprechen kann […] (Hecke/Surkamp, 2010:27).
21
Die Fähigkeit der aktiven Teilhabe an fremdsprachigen Diskursen beruht heute nicht mehr
nur auf der Nutzung verbalsprachlicher Kommunikationsmittel. Vielmehr muss auch der
Fremdsprachenunterricht die Lernenden auf das Verstehen und auf das aktive Erzeugen
eines Zusammenspiels verschiedener Medien und Modi sowohl in einzelnen
Kommunikationsakten als auch in größeren Diskurszusammenhängen vorbereiten, wie sie bei
der Verhandlung wichtiger gesellschaftlicher Fragen entstehen (Hecke/Surkamp, 2010:29).
Die Autoren versuchen darauf hinzuweisen, dass die Lernenden in die Lage versetzt werden
müssen, auch in der Alltagskommunikation, neben fremdsprachlichen Äußerungen, auch
andere Darstellungsformen und Symbolisierungen anwenden zu können. In erster Linie seien
das natürlich Bilder und visuelle Darstellungen aller Arten, aber auch andere garfische
Elemente, Farben und Topografien, wie diese heute in der Textverarbeitungs-Software
standardmäßig integriert sind (vgl. Hecke/Surkamp, 2010:29).
Die Tatsache, dass Bilder das Fremdsprachenlernen unterstützen, würde theoretisch in der
audiovisuellen Methode begründet. Seitdem soll sich das zu einer medialen Dominanz im
Fremdsprachenunterricht entwickelt haben, jedoch ohne dass die Vielzahl möglicher
Funktionen ausreichend theoretisiert und was die lernpsyhologischen Affekte angeht,
empirisch gesichert wäre (vgl. ebd., 2010:30). [Folgendes hat seinen Grund vermutlich] nicht
nur darin, dass die gesprochene und geschriebene Sprache nach wie vor (naturgemäß) das
Zentrum des fremdsprachlichen Lernens darstellt, sondern auch darin, dass zumindest in der
Fremdsprachendidaktik und den mit ihr verbundenen Philologien die Auffassung
vorzuherrschen scheint, das `Kommunikation` und `Bedeutung` im Wesentlichen verbaler
Natur sind, bedienen wir uns doch, um etwas zu sagen, mitzuteilen oder zu verhandeln,
überwiegend des Mediums der menschlicher Sprache (Hecke/Surkamp 2010: 30).
Visuelle Texte ermöglichen nämlich den Lernenden, mit der erkannten Wirklichkeit zu
verhandeln und diese zu den lebensweltlichen Erfahrungen in das Verhältnis zu setzen. Es
geht also nicht nur um die pragmatische Einübung in die vorgesetzte Situationen und
Wirklichkeiten, es ermöglicht den Lernenden auch einen kritischen Blick auf die Situation
(vgl. ebd., 2010:51).
22
5.1 Visuelle Kompetenz
Die visuelle Kompetenz umfasst die rezeptive und produktive Komponente. Die
Bildproduzenten gehören der produktiven Komponente an. Diese Komponente entscheidet,
welcher Bildtyp wofür in DaF-Lehrwerken eingesetzt wird. Welche Bildinhalte werden auf
welche Weise dargestellt? Was wird durch Farbe, Größe und Platzierung hervorgehoben?
Laut Hecke/Surkamp (2010) sei es auch das Vorwissen der gezielten Gruppe zu
berücksichtigen, um mögliche Missverständnisse zu vermeiden und die Arbeit zu erleichtern.
Wie das beim Unterricht eingesetzt und berücksichtigt wird, hängt von Lehrern und Schülern
ab, die zu der rezeptiven Komponente gehören (vgl. Hecke/Surkamp 2010:14 - 16).
Hecke (2010) weist darauf hin, dass visuelle Kompetenz nicht das gleiche sei wie das
genetisch veranlagte Wahrnehmen von Dingen. Das genetische Wahrnehmen ist angeboren
und entwickelt sich durch Reifung. Die visuelle Kompetenz muss aber erlernt werden. So
sollte bei der Bildarbeit im Unterricht auf der inhaltlichen Ebene gearbeitet werden. Die
Schüler lernen die Bildinhalte zu verbalisieren. Ebenso sollten die Schüler die
Darstellungsmittel eines Bildes identifizieren können, Inhalt und Form in Bezug zueinander
setzen und den Bildkontext3 dabei berücksichtigen. Die visuellen Reize müssen kritisch
begutachtet und bewusst unter Bezugnahme auf Gestaltungsweise und Kontext des Bildes
gedeutet werden (vgl. ebd., 2010:14 - 16).
Es stellt sich jetzt sicherlich die Frage, wieso der DaF-Unterricht das kritische Sehen von
Bildern lehren bzw. unterstützen sollte?
Die Untersuchung des Zusammenwirkens von Inhalt und Form im Unterricht kann den
Lernenden verdeutlichen, dass Bilder (auch Fotografien!) Wirklichkeit nicht einfach abbilden,
sondern aus einer bestimmten Perspektive präsentieren und somit immer eine Interpretation des
Dargestellten liefern. (Hecke/ Surkamp, 2010:15)
Die Schüler begegnen heutzutage beim DaF-Unterricht einer zunehmenden Präsenz von
Kombination Bild – Text. Die Kombination kommt aber nicht nur beim
Fremdsprachenunterricht vor, sondern auch im alltäglichen Leben. Wenn noch Mitte des
3 Dazu zählt man dem Bild zugrunde liegende Literatur, damalige Mode, Stil und Eigenschaften der Künstler und Auftraggeber, Bildzweck, historische Umstände, verschiedene Tendenzen der Personen, die zur Debatte stehen (Hecke 2010:14).
23
letzten Jahrhunderts nur einige wenige Werbeflächen unser Stadtbild prägten, so sind es heute
Bilderfluten, die zunehmend unser Lese- und Sehumfeld ausmachen. Unser Lese- und
Sehumfeld hat sich deswegen radikal verändert. Das Entschlüsseln von Bildaussagen setzte,
laut Seidli (2007), auf dessen Aussage Hecke, Surkamp (2010) zurückgreifen, bestimmte
methodische Fähigkeiten und Texterschließungstechniken voraus. Deshalb müsste den
Schülern ein richtiges Lesen der Bilder beigebracht werden. Alles Visuelle besitze nicht nur
eine illustrative Funktion, sondern sei, genauso wie das Schriftbild, eine bedeutungsstiftende,
bedeutungstragende und bedeutungsvermittelnde Instanz (vgl. Hecke/Surkamp 2010:94 – 95).
Sollen also unsere Schüler kompetente Mitgestalter dieser Welt werden, reiche es nach
Hecke/Surkamp (2010) nicht mehr aus, sie nur zu geübten Buch- und Textlesern zu machen.
Wir müssen sie zu kenntnisreichen und kritisch – kompetenten Lesern und Sehern aller Arten
erziehen. In diesem Sinne erscheint es sinnvoll, wenn über die Rolle von Bildern in DaF-
Unterricht nachgedacht wird. Bilder sollten nicht nur als methodisch motivierende Medien zu
betrachten sein. Sie sollten als Dokumente verändernder gesellschaftlicher, politischer,
kultureller und wirtschaftlicher Welten zu verstehen sein. Die medialen und kommunikativen
Funktionen von Bildern sollen neu gestaltet werden (vgl. Hecke/Surkamp, 2010:95 – 99).
Das Lehren vom kritischen Sehen im Zusammenwirken von Inhalt und Form soll aber den
Lernenden verdeutlichen, dass die Lehrbuchbilder die Wirklichkeit nicht einfach abbilden,
sonder immer eine Interpretation des Dargestellten liefern. Auf diese Weise lernen die Schüler
den Unterschied zwischen bloßem Wahrnehmen und visuell kompetenten Betrachten kennen
(vgl. Hecke/Surkamp 2010:95 – 99). [Jedoch kann sich, so Hecke/Surkamp (2010)] eine
dauerhafte visuelle Kompetenz im Sinne einer dauerhaften kognitiven Verfügbarkeit von
Dekodierungsmitteln und –strategien […] jedoch nur dann entwickeln, wenn man den Erwerb
[…] als aufbauendes Lernen anlegt, das in der ersten Stunde des Fremdsprachenunterrichts
beginnt, kontinuierlich gepflegt wird und im Sinne einer Progression von einfachen zu
komplexen Bildern und von basalen zu differenzierten visuellen Dekodierungskategorien
fortschreitet (Hecke/Surkamp 2010:48).
24
5.2 Vorteile des Erlernens der visuellen Kompetenz
Mit der Ausbildung der visuellen Kompetenz wird den Schülern ein bewusster Umgang mit
dem Medium Bild ermöglicht; und zwar nicht nur mit stehenden, sondern auch mit bewegten
Bildern. Zu den bewegten Bildern zählen alle Arten von Filmen und Videos. Ebenso lernen
sie, wie sie selbst visuelle Inforationen erstellen können. Mit einem bildproduktiven Arbeiten
im Fremdsprachenunterricht können auch die Kenntnisse und das Bewusstsein für
eigenkulturelle Darstellungskonventionen ausgebildet werden. Die Menschen kommunizieren
miteinander nicht nur durch die Sprache, sondern auch mit Bildern (vgl. Hecke/Surkamp,
2010:95 – 99).
Das Sehen im Alltag verläuft automatisiert und naturalisiert, deswegen kommt selten zu
Problematisierung. Wir sollen dazu neigen, die vermeintlich einfachen Inhalte gar nicht weiter
zu befragen. Folgende zwei Beispiele (aus Hecke/Surkamp 2010:42, 47) sollen aber zeigen,
dass sich in einem Bild, wenn man dieses genauer analysiert eine Vielzahl von Einsichten
aufschließen lassen (vgl. ebd., 2010:42).
Bild 6: Hecke/Surkamp 2010:42
25
Bild 7: Hecke/Surkamp 2010:47
Meistens lautet die Frage bei einem solchen Bild: „Was sehen wir?“ Es folgt die Antwort: „
Einen Mann im Badezimmer.“ Es ist zu sehen, dass es sich um eine tägliche Verrichtung
handelt, der jeder von uns kennt. Doch es lässt sich spekulieren, ob dieser Mann seinen Tag
beginnt oder beschließt. Beginnt er einen Arbeits- oder Urlaubstag. In den Rahmen sind
einige weitere Punkte des Betrachtens aufgezählt. Man kann über den Gesichtsausdruck,
Körperhaltung, die Tätigkeit, die soziale Lage, der Gegenstände, die Kleidung, die
Gesellschaftsklasse, den Verhältnis zwischen der Person und Gegenständen auf dem Bild, die
Ausstattung des Raumes, ethnischen, physischen Eigenschaften, so wie über die
Körpersprache und Geschlechtseigenschaften diskutieren. Das nächste Beispiel zeigt, dass
auch der Blick von oben und hinten einen weiteren Punkt zu Diskussion liefern kann (vgl.
Hecke/Surkamp, 2010: 42, 43, 49).
An den gerade genannten und gezeigten Tatsachen kommt Hecke (2010) zum Schluss:
Die visuelle Kompetenz erweitert die funktionalen kommunikativen Kompetenzen, die im
Fremdsprachenunterricht erworben werden sollten, um eine wichtige Komponente, denn
Menschen kommunizieren eben nicht nur sprachlich, sondern auch im Form von Bildern bzw.
visuell kodierten Botschaften. Daher müssen wir lernen, auch visuell zu kommunizieren – […].
Da visuelle Kompetenz erlernbar ist, lässt sie sich problemlos in den kompetenzorientierten
Lernzielkatalog des Fremdsprachenunterrichts einfügen. Sie ist – […] – außerdem Bestandteil
der zu entwickelnden Medienkompetenz. Für die Ausbildung einer visuell-kommunikativen
Kompetenz im Fremdsprachenunterricht gilt es daher, Lernenden Methoden der
Bilderschließung und Bildproduktion zu vermitteln (Hecke/Surkamp 2010:18).
26
Es ist sicherlich ratsam, anhand der zunehmenden Visualisierung nicht nur in DaF-
Lehrwerken, sondern allgemein, bei den heutigen Generationen von Schülern das kritische
Sehen von Bildern zu fordern. Nicht nur, dass sich die Schüler den Inhalt des Textes oder
Wörter sich schneller merken werden, sie werden auch bei jedem nächsten Bild besser
erkennen oder schlussfolgern können, was es vermitteln will oder wieso es gerade in
Verbindung zu dem dazu gehörigen Text steht. Die Aufnahme der Bilderschließung und
Bildproduktion in den Lehrplan beim DaF-Unterricht ist sicherlich keine überfordernde
Aufgabe für Lehrer. Wenn aber ein Lehrer durch den Einsatz der Bilder, die in DaF-
Lehrwerken vorkommen, die Ziele des modernen, kompetenzorientierten DaF-Unterrichts
erreichen will, muss er die Prioritäten, Typen und Funktionen dieser genau kennen. Damit
beschäftigt sich die vorliegende Diplomarbeit im Weiteren und führt Beispiele an, die aber
jeder Lehrer, da nicht alle die gleichen Lehrwerke benutzen, durch seine ersetzen soll.
27
6. Bilder, die in DaF-Lehrwerken vorkommen
Ein wichtiges Ziel des Bildeinsatzes im DaF-Unterricht sollte darin bestehen, die Schüler bei
der Ausbildung einer visuellen Kompetenz und einen kritischen Sehen zu unterstützen.
Darüber wurde in den bisherigen Kapiteln gesprochen. Für die Verwendung bzw. Bildeinsatz
im DaF-Unterricht, sollte man sich aber der Existenz verschiedener Bildtypen bewusst sein.
Es sind verschiedene Bildkategorisierungen in der Literatur zu finden.
So unterscheiden wir, laut Hecke/Surkamp (2010), die sich an andere Autoren (Issing,
Rymarczyk) lehnen, zwischen Abbildungen bzw. darstellenden Bildern, logischen Bildern
und visuellen Analogien. Eine weitere wichtige Unterscheidung sei die Aufteilung in
authentische und didaktisierte Bilder. Die authentischen Bilder seien um ihren selbst Willen
hergestellt. Die didaktisierten Bilder werden aber speziell für sprachliche Lehr- und
Lernzwecke produziert. Meistens veranschaulichen diese die Textinhalte und erläutern
lexikalische oder grammatische Phänomene. Die authentischen Bilder sollen geeigneter für
den Fremdsprachenunterricht sein, da sie in der Regel komplexer und interessanter als
didaktisierte seien (vgl. Hecke/Surkamp, 2010:10 – 11).
Es folgt die Beschreibung der Merkmale von verschiedenen Bildtypen.
6.1 Darstellende Bilder
Darstellende Bilder sind alle Formen von Visualisierungen, die eine direkte Ähnlichkeit mit
der Realität vorkommenden Dingen und Lebewesen anstreben (Scherling/Schuckall, 1992:27).
Da also darstellende Bilder (auch Abbildungen genannt) die Realität veranschaulichen
können, ist ihr gebrauch deshalb vorteilhaft, falls eine direkte Erfahrung mit der Kultur der
deutschen Sprache, für die Schüler nicht möglich ist (vgl. Macaire/Hosch, 1999:71).
Zu den darstellenden Bildern bzw. Abbildungen zählt man:
- Fotos (dokumentarisch oder künstlerisch),
- Zeichnungen (realistisch, karikaturhaft, Comics),
- Gemälde, Collagen, Prospekte, Plakate, Werbeanzeigen, Piktogramme, Buttons, Aufkleber
usw. (Macaire/Hosch, 1999:71).
28
Es folgen einige Beispiele der darstellenden Bilder, aus dem Buch von
Scherling/Schuckall (1992). Der Bild 8 gehört der Gruppe der Zeichnung an. Der Bild
9 zeigt ein Beispiel für Comics und Bild 10 gehört zu der Gruppe Piktogramme.
Bild 8: Scherling/Schuckall, 1992:27
Bild 9: Scherling/Schuckall, 1992:28
Bild 10: Scherling/Schuckall, 1992:28
29
6.1.1 Das Foto
Das Foto ist der Bildtyp, der näher an der Realität scheint und objektiver als die Zeichnung
ist. Bei der Vermittlung von landeskundlichen Informationen, soll das Foto höhere Akzeptanz
haben als die Zeichnung. Ebenso ist aber das Foto, genau wie die Zeichnung, eine Fiktion, da
meistens nur ein Ausschnitt dargestellt wird.
Auf einem Foto sind Mode, Stil, historische Persönlichkeiten, Politiker, Stars, Städte,
Landschaften und landeskundliche Informationen anschaulicher dargestellt als auf anderen
Darstellungsformen. Deshalb sollen sich Schüler eher in ein Foto hineinversetzen können und
empfinden auch eher Anteilnahme und Betroffenheit als bei anderen Darstellungsformen.
Der Nachteil bei Fotos, die in DaF-Lehrwerken vorkommen, ist, dass sie relativ schnell
veralten, da schon nach wenigen Jahren an Frisuren, Kleidern, Automarken zu sehen ist, dass
die Zeit weitergegangen ist (vgl. Scherling/Schuckall, 1992: 31). Aber vielleicht ist dies
gerade der Punkt, wo die Schüler ihr kritisches Sehen trainieren können?
Aus den unten gezeigten Beispielen sind Merkmale, wie Abbildung der Wirklichkeit,
Offenheit und nicht Eindeutigkeit gut erkennbar.
Bild 11: Scherling, Schuckall 1992:33
30
6.1.2 Die Zeichnung
Zeichnungen sind didaktische Mittel, die besondere Stärke mitbringen. Sie lassen sich gezielt
einsetzen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Sie sind veränderbar und lassen sich einem
fertigen Text anpassen. Die Karikaturen können mit ihren widerborstigen, kauzigen und
verblüffenden Typen die Schüler emotional ansprechen. Cartoons und Comics erklären
meistens einen komplexen Sachverhalt auf ironische oder hintergründige Weise in
Einzelbildern oder Bildgeschichten (vgl. Scherling/Schuckall, 1992:30).
Die angeführten Beispiele sollen zeigen, wie gut sich eine Zeichnung für die Vermittlung
bzw. Abbildung der Emotionen eignet und dabei für die Schüler anziehend wirkt.
Bild 13: Scherling/Schuckall, 1992:32 Bild 12: Scherling/Schuckall, 1992:32
31
6.2 Logische Bilder
Logische Bilder sind Visualisierungen abstrakter oder komplexer Zusammenhänge. Es gibt
keine direkte bildliche Entsprechung zu natürlichen Objekten. Logische Bilder arbeiten mit
Balken, Säulen, Kreisen, Pfeilen usw. als bildlichen Elementen, die z.B. ein Zahlen- oder
Mengenverhältnis darstellen (Scherling/Schuckall, 1992:29).
Logische Bilder haben also keine direkten Entsprechungen in der Realität und reduzieren
Sachverhalte auf das Wesentliche. Man findet Grafiken, Diagramme, Tabellen, Schemas und
Schaubilder vermehrt in DaF-Lehrwerken.
Ein Schema und Diagramm (Beispiel Bild 14) erklären auf vereinfachte Weise
Zusammenhänge. Grafiken und Schaubilder (Bespiel Bild 15) erklären komplexe Texte und
erlauben somit ein schnelles Erfassen der Information.
Bild 14: Scherling/Schuckall, 1992:29
Bild 15: Macaire/Hosch, 1999:73
32
6.3 Analoge Bilder
Analoge Bilder versuchen, einen nicht darzustellenden Sachverhalt durch einen Vergleich mit
etwas Bekanntem/Realem zu verdeutlichen. Solche Bilder dienen oft der Erklärung
fremdsprachlicher Strukturen (Macaire/Hosch, 1999: 73).
Die Bespiele zeigen, die Erklärungen der Grammatikstrukturen. Bild 16
verdeutlicht die Bezeichnung des Relativpronomens und Bild 17 mit
Schraubzwinge, verdeutlicht die Satzklammer.
Bild 16: Macaire/Hosch 1999:73
Bild 17: Macaire/Hosch 1999:73
33
7. Funktionen von Bildern beim DaF-Unterricht
Schon in den vorigen Kapiteln hat das Thema der Funktion von Bildern eine implizite Rolle
gespielt. Den Schwerpunkt stellten die theoretischen Passagen über das Erlernen der visuellen
Kompetenz beim DaF-Unterricht dar. Ein wichtiges Ziel des Bildeinsatzes beim DaF-
Unterricht sollte darin bestehen, die Lernenden bei der Ausbildung der visuellen Kompetenz
zu unterstützen, was den Schwerpunkt dieser Diplomarbeit darstellt. Wie schon erwähnt
wurde, wird der visuellen Kompetenz in 21. Jahrhundert zunehmend Bedeutung eingeräumt.
Doch Bilder bringen auch andere wichtige Funktionen mit in den Fremdsprachenunterricht. In
diesem Kapitel werden die einzelnen Funktionen, die jedem Lehrer bekannt sind, behandelt
und mit Beispielen4 unterstützt.
Bevor darauf eingegangen wird, erklären wir das Wort Funktion. An dieser Stelle steht es für
das, was im Unterricht bei Ihren Schülerinnen und Schüler durch den Einsatz von Bildern
ausgelöst werden kann und soll, welche Fertigkeiten angeregt werden, welche Hilfsstellungen
gegeben werden usw. (Macaire/Hosch, 1999:75).
Laut Reinfried (1992), den Macaire/Hosch (1999) zitieren, soll sich ein Bild, das mehrere
Funktionen übernehmen kann, geeigneter für die Arbeit im Unterricht erweisen als Bilder, die
weniger Funktionen übernehmen können. In so einem Fall ist die Rede von der Polyvalenz
visueller Medien oder vielfältiger Verwendbarkeit, das ein wichtiges Auswahlkriterium
darstellt.
Eine der wesentlichen Funktionen von Bildern ist, die Aktivierung des Vorwissens. Diese ist
bereits in allen Funktionen mitenthalten, da jeder Schüler eine Bereitstellung von kognitiven
Strukturen mit in den Unterricht bringt (vgl. Macaire/Hosch, 1999:78). Deswegen wird nicht
näher auf diese Funktion eingegangen.
4 Die ausgewählten Beispiele können mehrere Funkionen haben und nicht nur die eine angeführte.
34
7.1 Bilder zur Motivation
Einer der Absichten von Lehrbuchillustrationen sei es, nicht nur den Intellekt, sonder auch die
affektive Seite des Lernens anzusprechen. Genauer gesagt, sollen die Unterrichtenden und
Lernenden Spaß haben und die Bilder sollte ihre Fantasie anregen. So sind in Lehrwerken
Comicfiguren oder Fantasiegestalten zu finden, die Lektionsteile kommentieren, auf etwas
hinweisen oder ihre Meinung sagen. Die Schüler brigen unterschiedliche Interessen mit in den
Unterricht, deshalb sind Bilder willkommen, die eine größere Spannweite haben. Ebenso
können die Bilder auch ablenkend wirken, falls diese keine didaktische Funktion haben und
nur schmückend und dekorativ sind (vgl. Macaire/Hosch, 1999:78 – 79).
Die Figuren in den angeführten Beispielen haben zum Teil erklärende (Bild 18) und auch
schmückende Funktionen (19). Die Figuren auf den Beispielen sind als Hilfestellung bei der
Lösung und Erklärung der Aufgaben gedacht.
Bild 18: Macaire/Hosch 1999:78
Bild 19: Macaire/Hosch 1999:79
35
7.2 Bilder als Informationsträger
Die informative Bildfunktion soll vor allem für die Landeskunde eine wichtige Rolle spielen.
Verschiedene landeskundliche Inhalte können durch unterschiedliche Bildsorten dargestellt
werden. Besonders gut geeignet sind Fotos mit ihren dokumentarischen Charakter (vgl.
Macaire/Hosch, 1999:79 – 81). Laut Gombrich (1984), den Macaire/Hosch (1999) zitieren,
gelten Bilder als gut verständlich, […] weil sie den Dingen, die sie repräsentieren, mehr oder
weniger ähnlich sehen, während Wörter auf Konventionen beruhen, die man mühsam lernen
muss (Macaire/Hosch, 1999:81 nach Gombrich, 1984:274).
Es folgen nun Beispiele, die bei einem Einsatz im Unterricht, Informationen über
Verkehrsmittel geben, mit denen möglich ist nach Berlin zu reisen (Bild 20) und über ein
Mädchenzimmer informieren (Bild 21).
Bild 20: Macaire/Hosch 1999:80
Bild 21: Macaire/Hosch 1999:80
36
7.3 Bilder als Sprech- und Schreibanlass
Es gibt vieles an Bildmaterial, das sich als Sprech- und Schreibanlass eignet. Z. B. sind das
Bildgeschichten oder einzelne Bilder, die ungewohnte Situationen oder Personen darstellen.
Welches Bild sich ein Lehrer aussucht, hängt von seinem Lernziel ab (vgl. Macaire/Hosch,
1999:81 – 83).
Beide Bespiele sind offen gestellt, es sind z. B. keine Sprechblasen zu sehen (Bild 22). Solche
Beispiele eignen sich besonders gut, da sie einen größeren Anreiz mitbrigen, als Sprech- und
Schreibanlass.
Bild 22: Macaire/Hosch 1999:81
Bild 23: Macaire/Hosch 1999:82
37
7.3 Bilder zur Veranschaulichung
Eine Veranschaulichung hat immer die Funktion, etwas zu erklären, etwas darzustellen – also
das Verständnis zu erleichtern. Man spricht daher auch von der Darstellungsfunktion, der
Erklärungsfunktion oder von der Verstehenshilfe (Macaire/Hosch, 1999:83).
Mit Bildern können Wörter, Grammatikstrukturen, Situationen, Gestik und Mimik
veranschaulicht werden (wie auf den Beispielen 24, 25, 26 und 27 zu sehen wird).
Worterklärungen, die sich auf konkrete Gegenstände beziehen, seien einfach darzustellen,
weil Bilder analog zur natürlicher Wahrnehmung verarbeitet werden können, d. h. als würde
man den Gegenstand in der Realität sehen. Den Dingen, die sie repräsentieren, sehen die
Bilder ähnlich, da diese im Gedächtnis abstrakt gespeichert sind. Es muss, laut Sturm (1990),
bei der Veranschaulichung von Grammatikstrukturen besonders aufgepasst werden, da
verhindert werden sollte, dass die grafischen Darstellungen nicht noch zusätzlich erklärt
werden müssen (vgl. Macaire/Hosch, 1999:83 – 87).
Bild 24: Macaire/Hosch 1999:83
38
Bild 25: Macaire/Hosch, 1999:89 Bild 26: Macaire/Hosch, 1999:84
Bild 27: Macaire/Hosch, 1999:87
39
7.4 Bilder zur Gedächtnisstütze
Je mehr Sinnesorgane bei der Verarbeitung einer Information beteiligt seien, desto besser sei
das Verstehen und behalten der Information. In den einleitenden Kapiteln dieser Diplomarbeit
wurde schon auf das bessere Informationsbehalten einer bildlich gespeicherten Information
hingewiesen, so folgen hier nur noch einige Beispiele. Es muss wiederum darauf geachtet
werden, dass solche Bilder eingesetzt werden, die nicht noch eine zusätzliche Erklärung
fordern und somit das Verstehen erschweren statt unterstützen (vgl. Macaire/Hosch, 1999:87
– 89).
Bild 28: Macaire, Hosch 1999:87
Bild 29: Macaire, Hosch 1999:88
40
7.5 Bild-Text-Bezug
Bisher wurden ausschließlich Bilder ohne Text analysiert, obwohl sie diesen enthielten oder
parallel mit dem zusammen vorkamen. In diesem Kapitel wird genauer auf die Merkmale
zwischen Bild und Text eingegangen.
Laut Macaire/Hosch (1999) gibt es folgende Foremen der Bild-Text-Verbindung:
- Bilder illustrieren Texte, Bild und Text stimmen überein.
- Bild und Text geben widersprüchliche Informationen, die didaktisch genutzt werden.
- Bild und Text ergänzen sich gegenseitig.
- Das Bild entlastet den Text vor (Macaire/Hosch, 1999:92).
In einem der vorigen Kapitel wurde schon darüber geredet, dass sich die Schüler Texte bzw.
dessen Inhalt besser merken können, wenn dieser mit Bildern unterstützt ist. Das folgende
Beispiel zeigt, dass sich Bild und Text ergänzen können. Die Schüler würden sehr viel
weniger Information über den Jugendlichen bekommen, falls sie sich nur das Bild ansehen
würden und umgekehrt könnten sie sich keine so gute Vorstellung von dem Jugendlichen
machen können.
Bild 30: Macaire/Hosch 1999:91
41
Soll die Bild-Text-Kombination ein Lernvorteil sein, so ist es wichtig, dass die Bilder nicht
dekorativ sind, sondern dass sie relevante Informationen enthalten. Nur so ist gewährleistet,
dass das Bild ernst genommen wird. Das heißt aus informationstheoretischer Sicht, dass es als
Informationsquelle verarbeitet wird (Macaire/ Hosch, 1999:92, nach Weidenmann, 1989:141).
Das bedeutet, dass die Arbeit mit Bild und Text genau gestellte Aufgaben fordert, sonst
besteht schnell die Gefahr, dass man sich primär auf den Text konzentriert (vgl.
Macaire/Hosch, 1999:89 – 92).
7.6 Landeskundliche Bildfunktionen
Vor allem Fotos stellen gut landeskundliche Informationen dar. Allerdings muss bei der
Vermittlung von landeskundlichen Informationen mit Fotos bei der Aufgabenstellung auf das
Vorwissen der Schüler geachtet werden. Das vergrößert das Erreichen der gestellten
Lernziele.
Bild 31: Macaire/Hosch 1999:93
Bei diesem Beispiel muss man wissen, das die Cola in der DDR verboten war. Nach
der Vereinigung wurde die DDR mit diesem Produkt überschwemmt. Die Cola
dominierte das Alltagsleben. Das verdeutlicht die überdimensionale Cola-Dose (vgl.
Macaire/Hosch, 1999:92 - 94).
42
EMPIRISCHER TEIL
Im empirischen Teil der Diplomarbeit ist das Ziel, anhand der Fallstudie herauszufinden, wie
Lehrer die Bilder beim DaF-Unterricht einsetzen. Da das visuelle System als das stärkste
Sinnesorgan des Menschen gilt, was bedeutet, dass wir aus unserer Umgebung vieles durch
unsere Augen wahrnehmen, soll sich ein bildproduktiver Unterricht positiv auf den
Fremdsprachenunterricht auswirken. Ebenso soll, laut Theorie, ein Lehrer mit geplantem
Einsatz von Bildern die Ausbildung der visuellen Kompetenz beim DaF-Unterricht fördern.
Somit erlernen die Schüler ein kritisches Sehen, das sie in ihrem Alltag anwenden können.
Die Forschungsabsicht war es, herauszufinden, in wieweit sich Lehrer dieser Tatsachen
bewusst sind und ob sie anhand der Bilder ein kritisches Sehen lehren. Zu diesem Zwecke
wurden Unterrichtsbeobachtungen an dem Kolleg für deutsche Sprache und Kultur (KSK) des
Max-Weber-Hauses im Heidelberg (Deutschland) durchgeführt. Da es sich um eine Fallstudie
handelt, ist darauf hinzuweisen, dass der Muster nicht den Anspruch auf Repräsentativität hat.
8. Forschungsfragen, Hypothesen
In Rahmen dieser Fallstudie wurden sechs Unterrichtstunden im Mai dieses Jahres, in einer
Klasse der Mittelstufe mit 17 Schülern beobachtet, die sich auf dem Niveau B1-B2 des
europäischen Referenzrahmens befanden. Es wurde mit dem Lehrwerk Aspekte, Mittelsufe
Deutsch, von Koithan U./Schmitz H./Sieber T. und Sonntag R., gearbeitet. In einer Klasse
unterrichten verschiedene muttersprachliche Lehrer. Die Schüler bzw. Studenten kommen aus
verschiedenen Ländern der Welt und lernen Deutsch als Fremdsprache, um später in
Deutschland studieren zu können. So ist darauf hinzuweisen, dass der Motivationsfaktor
sicherlich größer ist als bei den Schülern, wo Deutsch als erste oder zweite Fremdsprache
gelernt wird, was sich sicherlich auf die Arbeitsmethoden der Lehrer auswirkt. Es wurde den
Lehrern anfangs nicht gesagt, wo sich der Schwerpunkt der Beobachtungen befindet, um
möglichst reale Resultate zu bekommen.
Vor den Hospitationen wurden Hypothesen und Forschungsfragen gestellt. Die Hypothese
lautete, dass die Lehrer die Bilder, die in DaF-Lehrwerken vorkommen, nutzen, um die
Schüler zu motivieren oder einen Einstieg in ein neues Thema zu machen. Bilder werden
nicht als visuelle Texte behandelt, weswegen die Entwicklung der visuellen Kompetenz
43
anhand von Einsatz von Bildern, beim DaF-Unterricht nicht gefördert wird. Um diese
Hypothese zu bestätigen, wurden bei den Hospitationen folgende Forschungsfragen befolgt:
1. Sind Bilder vertreten?
2. Wie setzt bzw. benutzt der Lehrer/die Lehrerin das vorkommende Bild bei Unterricht?
3. Geht es bei der Verwendung darum, zu motivieren und einen Einstieg in ein Thema zu
machen?
4. Ist an irgendwelchen Punkten das Erlernen der visuellen Kompetenz wahrzunehmen?
8.1 Ablauf und Analyse der Unterrichtsstunden
Es folgt die Darstellung der beobachteten Stunden. Diese werden in einer Tabelle
zusammengefasst. Anhand der tabellarischen Darstellung wird zuerst der Unterrichtsablauf
dargestellt. Es wird näher der Einsatz und Arbeit mit den Bilder geschildert, so wird nicht auf
andere Punkte eingegangen. Danach folgt die Darstellung der Gemeinsamkeiten und
Unterschiede des Einsatzes von Bildern beim Unterricht.
Stunde 1
VERLAUF
Der Lehrer beginnt mit neuer Lektion. Im
Lehrbuch auf Seite 28, mit dem Titel Ohne
Dach. Die Lektion beginnt mit folgenden
zwei Bildern.
Zuerst fragt der Lehrer die Schüler, wie sie
den Titel verstehen. Nur wenige Schüler
antworten. Danach folgt die Frage, was sie
auf den linken Foto sehen? Die Schüler
fangen an den Mann zu beschreiben. Es
folgen Antworten wie: „Auf dem Bild ist ein
Bild 32: Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:28
44
Mann mit einem Bart. Der Mann hat kein
Zuhause. Er hat ein Bett und ein Kissen.“
Es folgen weitere Fragen des Lehrers: Was
vermuten Sie – wie alt ist dieser Mann? Was
ist in seiner Tüte? Wie wirkt dieser Mann
auf Sie? Ist er traurig, einsam? Schüler
antworten, was sie vermuten. Ihre Antworten
lauten, dass der Mann kein Zuhause hat und
dass sich in seiner Tüte Kleidung befindet.
Sie antworten auch, dass der Mann tarurig
und einsam ist. Es folgen also seitens
Schüler nur kurze Antworten auf die Fragen.
Genauso ist es bei der Beobachtung von
zweitem Bild. Der Lehrer stellt die Fragen
und die Schüler antworten. Die Fragen sind
seitens des Lehrers so gestellt, dass die
Schüler das Bild schildern. Z. B.: Wo
befindet sich dieser Mann? Wie ist er
angekleidet? Was macht er? Ist er allein?
Nach der Arbeit mit den Bildern, folgt die
Aufgabe von Begriffssortierung. Im
Weiteren beschäftigen sich die Schüler mit
Begriffen der Obdachlosigkeit in ihren
Ländern. Auf die Bilder wird nicht mehr
Rücksicht genommen.
Bild 33: Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:28
In der ersten Stunde kommen also Bilder in der Form von Fotos vor. In diesem Fall benutzt
sie der Lehrer als Sprechanlass und macht so einen Einstieg in ein neues Thema. So dienen sie
auch als ein Motivationsfaktor. Am Anfang beschäftigen sich Schüler lange mit den Bildern.
Der Lehrer stellt auch viele Fragen. An manchen Punkten ist (z.B. Wie ist seine
Gesichtsfarbe, Gesichtsausdruck?) zu erkennen, dass sich der Lehrer auf die Arbeit mit
Bildern vorbereitet hat, um anhand dieser Bilder auf ein Problem in der Gesellschaft
45
aufmerksam zu machen. Doch im Laufe der Stunde greift er nicht mehr auf die Bilder zurück.
Auch am Ende der Stunde, bei der Zusammenfassung (was sie gelernt haben), spielen Bilder
keine Rolle mehr.
Stunde 2
VERLAUF
In dieser Stunde wird ein Text über Stress gelesen. Die Schüler beschäftigen sich mit dem
Wortschatzerwerb. Sie hören sich ein Gespräch über stressige Situationen an. Zu dem lösen
sie auch Aufgaben im Lehrbuch. Danach erzählt jeder, welche Situationen bei ihnen Stress
auslösen. Bilder kommen in dieser Stunde nicht vor, so wird auch das Erlernen der visuellen
Kompetenz nicht angesprochen.
In der zweiten Stunde wird kein bildproduktiver Unterricht durchgeführt. Das Ziel der Stunde
ist, anhand eines Textes den Wortschatz zu erweitern. Es werden die Fertigkeiten Hören,
Lesen, Schreiben und Sprechen trainiert.
Stunde 3
VERLAUF
In der Motivationsphase wird ein Gespräch
über Redewendungen durchgeführt. Die
Schüler lösen ein Arbeitsblatt mit einem
Bildrätsel. Die Lösung ist ein Sprichwort. So
kommen sie zum Thema der Stunde –
Sprichwörter. Die Lektion beginnt mit Bildern.
Lehrer fragt die Schüler, was sie auf dem Bild
sehen und was könnten Uhrzeiten mit Essen
gemeinsam haben. Schüler verbinden schnell
das Eine mit dem Anderen und erraten schnell,
46
das dargestellte Sprichwort. Die Lösung lautet:
Iss morgens wie ein Kaiser, mittags wie ein
Edelmann, abends wie ein Bettler.
Den Schülern ist bewusst, dass das Thema der
Stunde Sprichwörter sind. So lösen sie sofort
das zweite Beispiel, weil sie es auch aus ihrer
Sprache kennen. Die Lösung lautet: Ein Apfel
am Tag, mit dem Doktor kein´ Plag. Der
Lehrer stellt keine Fragen beim zweiten
Beispiel.
Lehrer fragt die Schüler, wie ist der Mann auf
dem Bild gekleidet ist und was für ein
Möbelstück sehen sie auf dem Bild sehen. Die
Schüler lösen das dargestellte Sprichwort. Der
Sprichwort: Mit den Hühnern ins Bett und mit
ihnen austehen, ist den Schülern auch aus ihrer
Sprache bekannt.
Nach der Frage, was die Schüler auf dem Bild
sehen, folgt die Antwort, dass da ein Mann ist
Bild 34:Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:40
Bild 35:Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:40
Bild 36:Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:40
47
und hat zwei Ideen hat. Sie antworten auch,
dass er nicht weiß, ob er ins Bett oder
spazieren gehen soll. Der Lehrer fragt, wieso
da ein leeres Teller ist und könnte der der
Grund für die Ideen sein? Die Antwort seitens
der Schüler ist zwar positiv, aber da ihnen
dieses Sprichwort in der Muttersprache nicht
bekannt ist, erraten sie nicht die Lösung. Der
Lehrer gibt die Lösung bekannt. Diese Lautet:
Nach dem Essen sollst du ruhn oder tausend
Schritte tun.
Den Kopf halt kühl, die Füße warm, das macht
den besten Doktor arm, lautet die Lösung des
dargestellten Sprichwortes. Die Lehrerin stellt
die Fragen zu der Zeichnung. Sie will wissen,
wieso hat eine Frau mit schönem Kleid, Eis auf
dem Kopf? Trägt sie die passenden Schuhe?
Die Schüler geben Antworten doch kommen
nicht zu der Lösung. Die Lehrerin stellt weitere
Fragen. Was wollen wir erreichen, wenn wir
Eis auf dem Kopf haben? Was wollen wir
erreichen, wenn wir die warmen Schuhe
anziehen? Die Ideen die Schüler sagen sind
zwar alle richtig, die Lösung gibt jedoch
Lehrerin bekannt. Nachdem beschäftigen sich
Schüler mit den Grammatikaufgaben, die sie
auf einem Arbeitsblatt bekommen.
Bild 37:Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:41
Bild 38:Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:41
48
In der dritten Stunde kommen Bilder vor und zwar Zeichnungen, die verschiedene
Sprichwörter veranschaulichen. So übernehmen sie auch die Funktion der Veranschaulichung
und dienen als Sprechanlass. Die Figuren sind produziert worden, um genau gestellte
Sprichwörter darzustellen, was eine der vorteilhaften Eigenschaft der Zeichnungen ist. Es
scheint zu erst, dass das Ziel der Stunde die Sprichwörter sind. Im Laufe der Stunde stellt sich
heraus, dass die Festigung der Grammatik diese Rolle übernimmt. Dementsprechend setzt der
Lehrer auch die Bilder ein. In der ersten Hälfte der Stunde wird mit diesen Zeichnungen
gearbeitet, später wird auf diese nicht mehr eingegangen. Der Lehrer stellt viele Fragen, um
zu der Lösung zu kommen. Falls das Sprichwort den Schülern bekannt ist und sie die Lösung
wissen, geht Lehrer sofort zu dem nächsten Bild. Das ist der Fall beim ersten und zweiten
Bild. Falls der Lehrer aber schon hier auf einige Details aufmerksam machen würde, würden
die Schüler auch bei anderen Bildern darauf aufmerksam werden, wie z.B. Kleidung,
Kopfbedeckung und Verhältnis zu den Gegenständen. Aus Theorie ist nämlich bekannt, dass
das Erlernen der visuellen Kompetenz schrittweise verlaufen soll, genauer als ein aufbauendes
Lernen angelegt werden soll. In diesem Fall könnte der Lehrer das in die Praxis umsetzen.
Stunde 4
VERLAUF
In dieser Stunde behandelten die Schüler
einen Text mit dem Titel Lachen ist gesund.
Die Stunde fängt mit einer Frage an. Der
Lehrer fragt: „Wie oft lachen sie?“ Die
Schüler antworten.
Zu diesem Text ist auch ein Bild im
Lehrbuch zu finden. Der Lehrer greift auf
das nicht zurück. Im Laufe der Stunde lesen
die Schüler den Text, mit dem Titel Lachen
ist gesund und diskutieren über den Inhalt
und unbekannte Wörter.
Bild 39:Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:42
In der vierten Stunde kommt ein Bild vor. Es ist ein Foto auf dem sich eine lachende Frau
befindet. Da dieses Bild passend zu dem Text erscheint, geht es um die Funktion Bild-Text-
49
Bezug. Der Lehrer kommt aber auf das Bild nicht zurück. Ein Einstieg in das Thema macht er
mit einer Frage. Die ganze Stunde beschäftigen sich die Schüler mit dem Text und seinem
Inhalt. Das Ziel ist wieder intensiver Wortschatzerwerb. Bilder, die passend zum Text
erscheinen, verdeutlichen dessen Inhalt. Auf diese Tatsache kommt der Lehrer in dieser
Stunde nicht zurück.
Stunde 5
VERLAUF
In dieser Stunde reden die Schüler über Fast
Food. Die Lektion beginnt mit Bildern (aus:
Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:44).
Sie üben vor allem Wortschatz, indem der
Lehrer viel fragt und die Schüler antworten.
Es gibt schriftliche und mündliche Aufgaben
zu dem Hörtext zu lösen.
Diese Bilder dienen den Schülern als Hilfe,
Lehrer kommt auf sie nicht zurück. Bei der
Frage: „Was ist Fast Food?“, schauen die
Schüler auf die Bilder und fangen an
aufzuzählen. Sie sagen Wörter, die sie auf
dem Bild sehen. Es folgen noch paar Fragen
seitens Lehrer über, wie oft sie Fast Food
essen, ist es gesund, warum nicht usw.
Danach hören sich die Schüler einen Text
über Fast Food im Radio an und lösen die
dazu gestellten Aufgaben.
Bild 40:Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:44
Bild 41:Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:44
50
Die Bilder, die in der fünften Stunde vorkommen, sind Fotos. Auf denen sind verschiedene
Gerichte zu sehen. Diese Fotos eröffnen ein neues Thema – Fast Food. Statt auf diese Fotos
zurückzugreifen, beginnt der Lehrer mit der Frage: „Was ist Fast Food.“ Die Schüler blicken
auf die Fotos und sagen Gerichte auf, die sie sehen. Spätestens jetzt könnte der Lehrer doch
noch die Bilder in seinen Stundenablauf einbeziehen, doch stattdessen setzt er mit einem
Hörtext vor und mit dazupassenden Aufgaben im Lehrbuch.
Stunde 6
VERLAUF
In dieser Stunde ist das Ziel, Erwerb des Wortschatzes und Leseverstehen. Es kommen keine
Bilder in dieser Stunde vor. Schüler lesen einen Text, der nicht aus dem Lehrbuch stammt,
nach Absätzen. Bei jedem Absatz geben sie den Inhalt wieder und der Lehrer erklärt die
unbekannten Wörter. Schüler brauchen auch nichts zu schreiben.
Auch in der Stunde 6 wird kein bildproduktiver Unterricht durchgeführt. Der Schwerpunkt
stellt wieder Wortschatzerwerb dar. Die Schüler wirken sehr gelangweilt und demotiviert. Nur
wenige sind aktiv bei dieser Stunde. Um einen Absatz zu lesen, wählt der Lehrer Schüler aus,
die gut lesen können. Diese stellen auch ab und zu Fragen zu den unbekannten Wörtern, alle
anderen (mehr als die Hälfte der Klasse) sind nicht aktiv.
51
8.2 Einsatz von Bildern – Unterschiede, Gemeinsamkeiten
Das Hauptziel dieser Diplomarbeit war es, auf die Vorteile eines Fremdsprachenunterrichts
mit Bildern hinzuweisen. Im theoretischen Teil wurden die positiven Seiten des Einsatzes von
Bildern dargestellt. Anhand dessen soll die visuelle Kompetenz schrittweise erlernt werden.
Wie und ob die Lehrer beim DaF-Unterricht auf die Bilder zurückgreifen, wurde versucht
anhand einer Fallstudie herauszufinden. Es wurden Beobachtungen über den Einsatz von
Bildern beim DaF-Unterricht durchgeführt. Unsere Hypothese lautete, dass die Lehrer, die
Bilder, die in DaF-Lehrwerken vorkommen, nützen, um die Schüler zu motivieren oder ein
Einstieg in ein neues Thema zu machen. Bilder werden nicht als visuelle Texte behandelt,
deswegen wird die Entwicklung der visuellen Kompetenz anhand des Einsatzes von Bildern
beim DaF-Unterricht nicht gefördert. Nach den oben dargestellten Abläufen der Stunden, wo
den Mittelpunkt die Verwendung der Bilder darstellen, folgt jetzt eine Darstellung der
Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Einsatz der Bilder beim DaF-Unterricht.
8.2.1 Gemeinsamkeiten
Es ist zu beobachten, dass die Lehrer sich, trotz einiger weniger Punkte, des positiven
Einflusses des bildproduktiven Unterrichts nicht bewusst sind. Der Wortschatzerwerb und das
Erlernen der Grammatikstrukturen stellen das Ziel der Unterrichtsstunden dar. Es wurde am
Anfang erwähnt, dass diese Schüler die deutsche Sprache lernen, um so schnell wie möglich
in Deutschland studieren zu können. In diesem Zusammenhang könnten wir davon ausgehen,
dass deswegen die Lehrer den Wortschatz und der Grammatik Vorzug geben.
In den meisten Stunden sind Bilder vertreten, doch Lehrer kommen auf diese nicht zurück
bzw. nützen sie, wie in der Hypothese vorgesehen war, in der Phase der Motivation oder um
Vorwissen zu aktivieren. Sie nützen nicht alle Funktionen von Bildern, die diese mitbringen.
Auch berücksichtigen die Lehrer nicht die Tatsache, dass das Wahrnehmen, die aktuellen
Interessen des Wahrnehmenden und sein Vorwissen beeinflussen. Der Grund für bildpassiven
Unterricht ist sicherlich auch, dass dem Lesen von Texten immer noch mehr Aufmerksamkeit
gewidmet wird als dem Lesen von Bildern. Die Lehrer machen sich zu wenig Gedanken über
die Bilder und dessen Funktionen. Folgendes mag damit zusammenhängen, da das Sehen im
Alltag automatisiert und naturalisiert verläuft und sich Lehrer auf die zunehmende
Visuallisierung der DaF-Lehrwerke gewöhnt haben. Es kommt so selten zu Problematisierung
52
des Gesehenen und einfache Inhalte, die Bilder in DaF-Lehrweken sicherlich enthalten,
werden gar nicht weiter hinterfragt.
Dabei erlernen die Schüler anhand eines bildproduktiven Unterrichts schrittweise ein
kritisches Sehen, das sie in die Alltagssituationen übertragen können und sollen. Wegen der
gezeigten interkulturellen Differenzen, die unterschiedliche Bildtypen abbilden, kann den
Schülern die Fremdsprachenperspektive besser zu verstehen gegeben werden. Es war zu
beobachten, dass mehr Schüler aktiv (geben Antworten, stellen Fragen) bei den Stunden
waren, wo mit Bildern gelernt wurde. Bilder sind laut Theorie offener als Texte und lassen
unterschiedliche Sichtweisen zu. Das visuelle System des Menschen gilt als das wichtigste
Sinnesorgan, da unser Gehirn die verarbeiteten Sinneseindrücke mit schon gespeicherten
vergleicht. Aus dem ist zu erschließen, dass ein bildproduktiver Unterricht Lernende affektiv
anspricht und regt somit Lernende zu Sprachproduktion an.
8.2.2 Unterschiede
Es wurde im Kapitel fünf näher darauf eingegangen, wieso das Erlernen der visuellen
Kompetenz von solcher Bedeutung für die Schüler ist. Anhand des Beispiels wurden auch
einige Punkte aufgezählt, worauf alles Lehrer achten müssen, um anhand eines Bildes,
kritisches Sehen zu lehren. Einige wenige Punkte wurden in der ersten und dritten Stunde zu
beobachten. Z.B. wurde in diesen Stunden auf den Gesichtsausdruck, Körperhaltung, die
Tätigkeit, die soziale Lage, die Gegenstände und die Kleidung der Personen die auf den Fotos
bzw. Zeichnungen vorkamen, aufmerksam gemacht, um so auf ein Problem in der Umwelt
aufmerksam zu machen. Der Lehrer hat sich mit Bildern beschäftigt und ist auf die
Funktionen, die diese mit sich gebracht haben, eingegangen. Es war zu beobachten, dass alle
Schüler in der Klasse mitgemacht haben. Auch Leistungsschwächere haben bei den Stunden
aktiv mitgemacht, ohne von dem Lehrer zusätzlich aufgefordert zu werden. Die theoretische
Passage über die Gründe zur Verwendung von Bildern im Unterricht, zählt positive Gründe
des bildproduktiven Unterrichts auf, die beobachtete Situation erklären lässt. Bei dem
bildproduktiven Unterricht ist vorteilhaft, dass sich die Schüler untereinander ergänzen
können und die Äußerungen der Anderen, über das Gesehene, verändern und bereichern
können. Die Angst, Fehler über den Inhalt des Gesehenen zu machen ist wesentlich geringer
als bei der Wiedergabe eines Textes. Es wird auch behauptet, dass den Schülern viele
Abbildungen, die in DaF-Lerwerken vorkommen, schon aus der Muttersprache bekannt sind
53
und sie sich die aufgenommenen Informationen besser merken oder schneller abrufen können,
da sie diese im Gedächtnis verknüpfen können.
54
9. Didaktische Implikationen
Schon in der audiovisuellen Methode wurde die Tatsache begründet, dass die Bilder das
Fremdsprachenlernen unterstützen. Doch es ist zu beobachten, dass die gesprochene und
geschriebene Sprache immer noch das Zentrum des Fremdsprachenunterrichts darstellen.
Wieso ist das aber immer noch der Fall, obwohl wir uns in einer von Medien geprägten Welt
befinden? Es könnte damit zusammenhängen, dass sich auch Lehrer an die zunehmende
Visualisierung gewöhnt haben und das Wahrnehmen der Bilder beim DaF-Unterricht
naturalisiert verläuft. Das Ziel, die Schüler in kürzester Zeit auf ein selbständiges Studium
vorzubereiten, mag auch in unserem Fall einiges damit zu tun haben, dass das Lernen mit
Bildern vernachlässigt wurde.
Die Autorin Decke-Cornill (2010) weist darauf hin, dass die Qualität des Unterrichts nicht das
Medium bestimmt, sondern sein Umgang damit (vgl. Decke-Cornill, Küster 2010:99). Falls die
Lehrer zu dem Bild genau gestellte Aufgaben geben würden (Fragen, verschiedene Punkte
hervorheben), fördern sie damit das Erlernen der visuellen Kompetenz. Ein kritisches Sehen
soll aber für die junge heranwachsende Generationen von Bedeutung sein, da sie dieses aus
dem Unterricht in den Alltag übertragen sollen bzw. müssen.
So könnte der Lehrer in der ersten Stunde, als mit folgenden zwei Fotos gearbeitet wurde,
noch weitere Punkte hervorheben.
Bild 42: ebd., 2007:28 Bild 43: ebd., 2007:28
55
Sie hat auf den Gesichtsausdruck aufmerksam gemacht, ebenso auf die Kleidung und
Umgebung.
Doch was ist mit der Tüte, auf der Aldi steht? Wieso gerade ein Obdachloser und Aldi Tüte?
Wie ist die Perspektive der aufgenommenen Fotos? Mag das Gesichtverdecken auf dem
zweiten Foto vielleicht mit einem Tabu in der Gesellschaft zu tun haben? Was ist mit der
Körperhaltung? Beide Personen sitzen gebeugt.
Mit solchen Fragen regen die Lehrer nicht nur zum Nachdenken und Spekulieren an, sondern
helfen bzw. lehren auf eine indirekte Weise die Schüler ein kritisches Sehen.
Es wurde auch hervorgehoben, dass das Erlernen der visuellen Kompetenz schrittweise
verlaufen soll. So könnte in der dritten Stunde, als mit den Zeichnungen (aus:
Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:40 - 41) gearbeitet wurde und der Lehrer, falls die
Schüler die Lösung wussten, sich gar nicht weiter mit diesen Zeichnungen beschäftigt hat,
sonder gleich weiter gegangen ist, schon bei der ersten Zeichnung auf Details aufmerksam
machen, die z.B. auch bei der nächsten Zeichnung von Bedeutung für die Lösung waren.
Bild 44: ebd., 2007:40 Bild 45: ebd., 2007:40
Bei diesen zwei Zeichnungen wussten die Schüler die Lösung. Der Sprichwort zu dem Bild
44 lautet: Iss morgens wie ein Kaiser, mittags wie ein Edelmann, abends wie ein Bettler und
zu dem Bild 45: Ein Apfel am Tag, mit dem Doktor kein´ Plag. Der Lehrer braucht nicht viele
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Fragen zu stellen und Tipps zu geben. Dabei könnte er gerade hier schon auf die
Kopfbedeckung (Bild 48: Den Kopf halt kühl, die Füße warm, das macht den besten Doktor
arm), Mimik, Kleidung (Bild 46: Mit den Hühnern ins Bett und mit ihnen austehen) und Ideen
in der Sprechblase aufmerksam machen. Was hat Essen mit Gesichtsausdruck (Bild 47: Nach
dem Essen sollst du ruhn oder tausend Schritte tun) und Ideen in der Sprechblase zu tun. So
würde er schon hier einige Punkte hervorheben und könnte diese bei den nächsten drei
Bildern ausbauen.
Bild 46: ebd., 2007:40 Bild 47: ebd., 2007:41
Bild 48: ebd., 2007:41
Für so eine Art der Nützung der Bilder im Unterricht, muss sich aber der Lehrer im Voraus
vorbereiten und mögliche Reaktionen bzw. Antworten der Schüler voraussehen. Was würde
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passieren, falls in der Prüfung statt Teile der Redewendungen zu verbinden, Aufgaben mit der
Zeichnung erscheinen würden. Mit der Anweisung: „Beschreiben sie das Bild! Welche
Redewendung stellt das Bild dar?“ Würde auf diese Art und Weise das Üben und Überprüfen
des Wortschatzes und Grammatik etwa vernachlässigt?
Heutzutage ist die zunehmende Visuallisierung, nicht nur der DaF-Lehrwerke sondern auch
allgemein, zu beobachten, so wäre es ratsam bei den heutigen Generationen der Schüler das
kritische Sehen von Bildern anhand von bildproduktivem Unterricht zu fördern. Die Bilder
sprechen Schüler ehe an als die Texte, wie aus den Beobachtungen zu sehen war, dennoch ist
es erstaunlich, dass die explizite Beschäftigung mit Bildern im Sinne eines Lerngegenstandes
oder im Sinne eines bildtextuellen Verstehens im Fremdsprachenunterricht so gut wie keine
Rolle spielt. Es wäre sicherlich keine überfordernde Aufgabe für die Lehrer, die
Bilderschließung und Bildproduktion in den Lehrplan aufzunehmen. Wenn aber ein Lehrer
durch den Einsatz der Bilder, die in DaF-Lehrwerken vorkommen, die Ziele des modernen,
kompetenzorientierten DaF-Unterrichts erreichen will, muss er die Prioritäten, Typen und
Funktionen dieser genau kennen und anhand diese Kennens das Erreichen der Unterrichtsziele
genau planen.
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10. Schlusswort
Am Ende dieser Diplomarbeit werden noch einmal einige wichtige Punkte hervorgehoben.
Die ersten Diskussionen über einen anschaulichen Sprachunterricht greifen ins 15.
Jahrhundert zurück. Johann Amos Comenius veröffentlichte das erste bebilderte
Fremdsprachenlehrwerk Europas. Mit den Abbildungen versuchte er damals den Schülern die
barocke und religiöse Weltordnung vor Augen zu führen. Er wollte, dass den Schülern das
Erforderliche nicht nur mündlich dargebracht, sondern auch deutlich vor Augen geführt
wurde. Die Schüler sollten frühzeitig lernen und danach trachten, das Gelernte auszusprechen,
zu schreiben oder zu zeichnen. Trotz der früh entdeckten positiven Wirkung der Bilder fürs
Fremdsprachenlehren und -lernen, zählte die Ausbildung einer Sehfertigkeit lange nicht zu
den Unterrichtszielen.
Doch in den letzten Jahren, in denen einebzunehmende Präsenz von Medien in der gesamten
Gesellschaft zu beobachten ist, haben sich einige Autoren zu Wort gemeldet, dass auch
Bilder so wie schriftliche Texte beim DaF-Unterricht gelesen werden müssen. Die
Sehkompetenz soll als die fünfte Fertigkeit, neben dem Hören, Lesen, Schreiben und
Sprechen anerkannt werden. Das würde zu der Entwicklung einer visuellen Kompetenz
beitragen. Diese wäre in der Zeit, in der Bilderfluten unser Stadtbild prägen von größter
Bedeutung. Denn laut Hecke/Surkamp (2010), besitzt alles Visuelle nicht nur eine illustrative
Funktion, sondern ist, genauso wie das Schriftbild, eine bedeutungsstiftende,
bedeutungstragende und bedeutungsvermittelnde Instanz (vgl. Hecke/Surkamp 2010:94).
Das visuelle System des Menschen gilt als das wichtigste Sinnesorgan. Menschen nehmen
über die Augen viel mehr Informationen auf als durch andere Sinne. Das besondere bei der
Aufnahme von Bildern ist, dass diese nicht in ihrer Ganzheit aufgenommen werden. Das
Wahrnehmungsfeld zerteilt sich beim Betrachter schnell und spontan in figurale Einzelheiten.
Das Schwenken des Auges über ein Bild kann gesteuert werden. Das Schwenken beeinflusst
die gestellten Aufgaben, begleitende Texte, das Vorwissen und auch die Mitbetrachter.
Zudem merken sich die meisten Menschen Informationen besser und schneller, wenn diese
mit Bildern unterstützt werden. Darauf sollten Lehrer beim DaF-Unterricht Rücksicht
nehmen. So sollten Lehrer, bevor sie einen bildproduktiven Unterricht ausüben, den Einsatz
von Bildern genau planen. Das Sehen der Bilder beim DaF-Unterricht soll nicht naturalisiert
und automatisiert verlaufen, so wie das der Fall im alltäglichen Leben ist. Medien, in unserem
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Fall Bilder, sind Vermittler, deren Aufgabe es ist, den Lernenden die Einsicht in die
fremdsprachliche Welt zu geben und ebenso zu einem kritisch-reflektierten Umgang mit dem
Medium beizutragen. Das Lehren des kritischen Sehens im Zusammenwirken von Inhalt und
Form eines Bildes soll den Lernenden verdeutlichen, dass die Lehrbuchbilder die Wirklichkeit
nicht einfach abbilden, sondern immer eine Interpretation des Dargestellten sind. Somit wird
den Schülern der Unterschied zwischen bloßem Wahrnehmen und visuell kompetentem
Betrachten beigebracht.
Es sind verschiedene Bildtypen in den DaF-Lehrwerken zu finden, die viele Funktionen mit
sich bringen. Doch inwieweit sind sich Lehrer dieser Funktionen bewusst? Ob sie sich neben
dem bildproduktiven Unterricht auch dem Erlernen der visuellen Kompetenz widmen, wurde
anhand einer Fallstudien versucht herauszufinden. Spiegelt sich die Theorie in der Praxis
wieder oder nicht? Die Resultate der Fallstudien, in der DaF-Unterrichtsstunden beobachtet
wurden, haben unsere Hypothese bestätigt: Ein bildproduktiver Unterricht gehört selten zu
ihrem Unterrichtskonzept. Sie nützen die Bilder in der sogenannten Motivationsphase, um
einen Einstieg in ein neues Thema zu machen oder um das Vorwissen der Schüler zu
aktivieren. Das Ziel der Stunden ist nicht durch das Zusammenspiel von Bildern und Texten
zu lehren, sondern nur mit Texten.
Anhand des empirischen Teils konnte gezeigt werden, dass zwar die Theorie gute Argumente
anführt, aber in der Praxis trotzdem nicht berücksichtigt werden. So ist der Unterschied
zwischen der Praxis und Theorie immer noch groß. Allerdings sind die theoretischen Ansätze
über das Erlernen der visuellen Kompetenz beim DaF-Unterricht noch sehr jung, also ist es
denkbar, dass die Theorie in den nächsten Jahren auch tatsächlich in der Praxis angewendet
wird.
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11. Literatur
• Aguado K./Riemer C.. 2001. Perspektiven Deutsch als Fremdsprache. Wege und
Ziele. Band 15. Schneider Verlag, Hohengehren
• Decke – Cornill H./Küster L.. 2010. Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. Narr
Verlag, Tübingen.
• Duden - Deutsches Universalwörterbuch. 2006. 6. Aufl. Mannheim [CD-ROM]
• Gombrich E.H.. 1984. Bild und Auge. Neue Studien zur psyhologie der bildlichen
Darstellung. Klett – Cotta, Stuttgart.
• Hecke C./Surkamp C.. 2010. Bilder im Fremdsprachenunterricht. Neue Ansätze,
Kompetenzen und Methoden. Gunter Narr Verlag, Tübingen.
• Koithan U./Schmitz H./Sieber T./Sonntag R.. 2007. Aspekte. Mittelstufe Deutsch.
Lehrbuch 1. Langenscheid, München.
• Krumm H. J./Neuner G./Piepho H. – E.. Juni 1992. Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift
für die Praxis des Deutschunterrichts. Heft 6. Klett Edition Deutsch, München.
• Macaire D./Hosch W.. 1999. Bilder in der Landeskunde. Langenscheidt, München.
• Mandl H./Friedrich H.-F.. 2006. Handbuch Lernstrategien. Hogrefe Verlag,Göttingen.
• Martial I./Ladenthin V.. 2005. Medien im Unterricht. Grundlagen und Praxis der
Mediendidaktik. Schneider Verlag, Hohengehren.
• Scherling T./Schuckall H.-F.. 1992. Mit Bildern lernen. Handbuch für den
Fremdsprachenunterricht. Langenscheidt, Berlin und München.
• Sturm D. 1999. Zur Visualisierung von Lehrwerken für DaF. UNI Diss..
Gesamthochschule Kassel.
Internetseiten
• o.A.. o.J.. Sinnesorgane. Eine Einführung. http://www.biokurs.de/skripten/12/bs12-
33.htm (20. 5. 2011)
• o.A.. 12. 7. 2011. Visuelles System. http://de.wikipedia.org/wiki/Visuelles_System
(20. 5. 2011)
• Schmidt J.. o.J.. Unser wichtigstes Sinnesorgan. http://www.dr-juergen-
schmidt.de/index.php/Unser_wichtigstes_Sinnesorgan.html (20. 5. 2011)